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FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E

ADULTOS: TENTATIVAS DE ATENDIMENTO A DIVERSIDADE NO


CURSO DE PEDAGOGIA

Divanir Maria de Lima - Universidade Estadual de Alagoas - divanirlima@yahoo.com.br

Introduzindo a discussão... a formação de professores para educação de pessoas jovens e


adultas: um processo em gestação

A formação de professores para Educação de Pessoas Jovens e Adultas (EPJA), tem


sido objeto de muitas discussões dentro do coletivo de educadores brasileiros a exemplo de
Soares(2010), Di Pierro(2010), Arroyo(2006), Vóvio(2010), Paiva(2010), Moura
(2006,2010), entre tantos outros que defendem a educação de sujeitos que historicamente
tiveram suas identidades, histórias e trajetórias de vida negadas, fossem jovens ou adultos,
mas também o não atendimento ao direito de viver seus processos de escolarização quando da
consolidação do modo de produção capitalista e da institucionalização da escola.
O que historicamente se pode notar é que a formação de professores para EPJA tomou
os mais diversos contornos, todos atrelados a situações de trabalho precarizado, a partir de
ofertas emergências a exemplo das campanhas, que por si só nos remetem a ideia de “algo
emergencial, provisório, à parte do sistema regular de ensino”. (VENTURA, 2011, p. 3). E a
reboque desse modelo a formação dos professores para o trabalho na Educação de Adultos
(EDA) corroborava, a princípio com o modelo de escolarização a que se propôs em cada
momento histórico. Em um processo de retomada histórica, Soares (2008, p. 84-85) denuncia
que:
Com base na ação do voluntariado, a primeira Campanha Nacional de
Educação de Adultos no Brasil, lançada em 1947, passou a ser
sistematicamente criticada por não preparar adequadamente professores para
trabalhar com essa população. No I Congresso Nacional de Educação de
2

Adultos, realizado no Rio de Janeiro, ainda em 1947, já eram ressaltadas as


especificidades das ações educativas em diferentes níveis e se recomendava
uma preparação adequada para se trabalhar com adultos. Passados mais de dez
anos, no II Congresso Nacional de Educação de Adultos, realizado em 1958,
as críticas à ausência de formação específica para o professorado, assim como
à falta de métodos e conteúdos pensados particularmente para a educação de
adultos, tornaram-se ainda mais agudas, explícitas e generalizadas.

Pode-se perceber que por décadas as questões pertinentes a formação dos educadores
para EDA ou para EJA, não tomou assento nas pautas das políticas públicas como objeto de
maior análise, até mesmo porque quando se pensava na escolarização dos sujeitos
trabalhadores ou não, remetia-se tão somente aos processos de alfabetização, estes
compreendidos como a apropriação dos rudimentos da leitura, da escrita e do cálculo, bem
como a instrução necessária a operacionalização do fazer, ou seja, a preocupação, afora as
ações de base Freireana, se sustentaram tão somente nos ideais de produção de mão-de-obra
para o mercado de trabalho.
Mesmo não sendo uma discussão tão recente, somente nas últimas décadas as questões
acerca da formação de professores para EJA vem tomando novos desenhos, buscando novos
contornos a partir dos “novos” cenários sociais e da reconfiguração de seu próprio conceito.
Uma educação que se amplia e se complexifica, tomando outros significados, ampliando-se
para a concepção de “educação e aprendizagem ao longo da vida”, defendido tanto em âmbito
nacional quanto internacional.
Essa reconfiguração traz a reboque a compreensão de que os sujeitos da EJA são
cidadãos de direito, são diversidades e ao mesmo tempo singularidades e que o atendimento a
educação como direito que se efetiva no acolhimento ao que preconiza o documento nacional
preparatório à VI CONFINTEA (2009,p.28-29), que:
Pensar sujeitos da EJA é trabalhar para, com e na diversidade. A diversidade é
constituída das diferenças que distinguem os sujeitos uns dos outros – homens,
crianças, adolescentes, jovens, adultos, idosos [...]. A diversidade que constitui
a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver, pensar e agir que se
enfrentam. [...] A desigualdade tem sido a marca da diversidade em nosso país
[...]. A diversidade transformada em desigualdade tem assumido um duro
papel para a cidadania em toda história brasileira.
3

A EJA, como espaço de relações intergeracionais, de diálogo entre saberes, de


compreensão e de reconhecimento da experiência e da sabedoria, tencionados
pelas culturas de jovens, adultos e idosos, [...] exigindo acolher a discussão de
juventudes, do tempo de vida adulta e de velhices, no plural. (Grifos do
original).

Percebe-se o desafio posto às agências de formação de professores. Pensar a EJA,


pensar uma formação inicial que consiga abarcar os novos traços, percebendo os contornos do
redesenho da educação como direito. E este desafio se apresente em particular as Instituições
de Ensino Superior (IES), sob as quais recai a responsabilidade com uma formação de
professores que atenda tamanha demanda (im) posta pelos cenários sociais que se
reconfiguram e pelas lutas daqueles/as que em favor da EJA militam e acreditam na
concretização do direito à educação para os que estão nessa modalidade de ensino.
Uma formação que toma assento nas discussões de uma modalidade de ensino
marcada pela diversidade, diversidade não só geracional, mas cultural, de saberes, enfim,
diversidades que trazem à docência na EPJA a “exigência de uma formação específica, [...]
uma formação em vista de uma relação pedagógica com sujeitos, trabalhadores ou não, com
marcadas experiências vitais que não podem ser ignoradas”. (PARECER, 2000, p.54).
Já no início dos anos 2000, o Parecer das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN’s)
fazia a recomendação da necessidade de uma formação específica para EJA, recomendação
referendada posteriormente no Documento Final da Conferência Nacional de Educação
(CONAE), em seu Eixo IV, da Formação e Valorização dos/das Profissionais da Educação
quando recomenda que se deve:
Proporcionar formação continuada aos/às profissionais do magistério atuantes
em EJA, favorecendo a implementação de uma prática pedagógica pautada nas
especificidades dos sujeitos da EJA e uma postura mediadora frente ao
processo ensino-aprendizagem. E, no mesmo sentido, qualificar docentes e
gestores/as para atuar nos cursos de educação profissional integrada à
educação básica na modalidade de EJA (proeja). (CONAE, 2010, p.88)

No novo patamar em que se sustenta a discussão sobre a EJA no país, configura um


novo campo. Nesse sentido, a formação dos educadores tem se inserido na problemática mais
ampla da instituição da EJA como um campo pedagógico específico que, busca o atendimento
ao preceito constitucional da educação como direito de todos e em consonância com o que a
4

LDB 9.394/96, em seu Art.4, incisos VI, referenda “a oferta de ensino noturno regular,
adequado às condições do educando” e no inciso VII , “educação escolar regular para jovens e
adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades e disponibilidades,
garantindo-lhes aos que foram trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”
e para atender a essa demanda, as DCN´s para EJA(2000,p. 52) já alertavam que:
O preparo de um docente voltado para EJA deve incluir, além das exigências
formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade
diferencial desta modalidade de ensino. [...] deve estar preparado para
interagir empaticamente[...] e de estabelecer o exercício do diálogo [...] um
docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação
como formação requer.

Descortinam-se novos tempos e o “negado/invisibilizado” na formação de


professores, se torna patente. Foi esta a tônica das discussões no III Seminário Nacional de
Formação de Professores (2010) a exemplo de temas como, “Quando duas se fazem uma: de
formação inicial continuada a formação humana” (PAIVA,2010), discute-se a formação
como objeto da profissionalização dos sujeitos docentes.

1.1 O curso de Pedagogia e a formação de docentes para EJA: tentativas de acolhimento


à diversidade

A formação de professores no curso de Pedagogia para atender a EJA vem sendo


objeto de estudo e discussão de teóricos que tomam a temática como objeto de trabalho, a
saber, Soares (2010) Paiva (2006, 2010), Moura (2006), Dallepiane (2006), entre outros.
Nota-se entre os educadores uma preocupação com a não expressividade da habilitação em
EJA nos cursos de pedagogia, seja para alfabetização ou mesmo para os anos iniciais do
ensino fundamental.
O Curso de Pedagogia um dos lócus da formação de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental traz consigo a responsabilidade de, como um curso de licenciatura,
formar os profissionais que trabalharão com o 1º segmento (período pós-alfabetização) da
EJA.
Com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, licenciatura,
(2006), amplia-se o espaço de atuação do licenciado, tanto na educação formal quanto não
5

formal e tem como princípio que, “o curso de licenciatura em Pedagogia destina-se à


formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade normal, [...]”
(DCN´s, 2006, p.7).
Nesse sentido, a legislação especifica no perfil do egresso do curso que o mesmo
deverá estar apto a, “fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino
Fundamental, assim como aqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade
própria” (p.8). Deixando claro que, a formação inicial do licenciado Pedagogia deverá atender
a formação do professor que trabalhará com o 1º segmento da EJA. Para atender a esta
demanda da formação, a Resolução CNE/CP nº 1/2006, em seu artigo 6º, inciso I e alínea e,
orienta para as instituições que em seus projetos contemplarem a habilitação em EJA, que na
estrutura do curso, esteja presente no núcleo de estudos básicos, “a aplicação, em práticas
educativas, de conhecimentos de processos de desenvolvimento de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, nas dimensões física, cognitiva, afetiva, estética, cultural, lúdica, artística,
ética e biossocial” (p.3).
A meu ver, está posta a responsabilidade às IES que em seus cursos de licenciatura em
Pedagogia atentem para a formação dos professores no tocante ao atendimento as questões
próprias da educação dos sujeitos (trabalhadores ou não), compreendendo sua diversidade,
seus processos formativos, suas especificidades enfim uma formação inicial que venha a
trazer aos estudantes, “no mínimo”, os elementos basilares da docência nessa modalidade de
ensino.
Apesar da responsabilidade posta aos cursos de licenciatura em Pedagogia, pela
orientação das DCN´s de 2006, ou de documentos posteriores que denunciam/anunciam esta
necessidade, o que tem sido visto em todo o país é um movimento ainda pouco expressivo no
sentido do atendimento a essa recomendação às IES.
Soares (2008, 2010) apresentando dados de uma pesquisa realizada no período de
2003-2005, evidencia a inexpressividade da formação de professores habilitados para EJA nos
cursos de Pedagogia.
Segundo os dados do INEP de 2002, das 519 Instituições de Ensino Superior
(IES) brasileiras que ofertam o curso de Pedagogia e que foram avaliadas pelo
Exame Nacional de Cursos, apenas 9 (1,74%) oferecem a habilitação de EJA:
3 na região Sul, 3 na Sudeste e 3 na região Nordeste (MEC/INEP, 2002). Os
dados de 2005 revelam que houve aumento, ainda que pouco expressivo, do
6

número de instituições que oferecem a habilitação de EJA para os cursos de


Pedagogia: das 612 contabilizadas, 15 oferecem a habilitação (2,45%) e, dos
1698 cursos, há 27 ofertando essa formação específica (1,59%). (SOARES,
2008, p.86). Segundo o mesmo levantamento constatamos a inexistência da
habilitação em EJA nas regiões norte e centro-oeste. (SOARES, 2010, p.81)

Em se tratando especificamente do Estado de Alagoas, não diferindo do resto do páis,


estudos como os de Moura (2005), Freitas e Moura (2010), entre outros, denunciam que há
ainda um “silêncio permitido”, seja nas ações de formação de alfabetizadores, seja na
formação em nível de graduação, há um “silêncio institucional” na formação inicial no Estado
de Alagoas (BARROS, 2005).

1.2 Assim, o Curso de Pedagogia do Campus II da Universidade Estadual de Alagoas e


as tentativas de ruptura com o silenciamento “permitido” na formação de professores
para EJA

1.2.1 Situando a discussão...onde tudo acontece (u)

A Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL), é uma instituição multi campi, cinco


ao todo. Sendo que em três destes, dentre as demais licenciaturas, está também o curso de
Pedagogia, nas cidades de Arapiraca (campus I), Santana do Ipanema (Campus II) e Palmeira
dos Índios (Campus III), conforme nos mostra o mapa abaixo:

Figura 1 – Mapa do Estado de Alagoas – Localização dos Campi / Curso de Pedagogia. (PPC, 2011)

A UNEAL, instituição pública de Ensino Superior do Estado de Alagoas, está sediada


no interior do Estado de Alagoas há mais de 40 anos e tem como objeto maior de suas ações a
7

formação de professores nos mais diversos cursos de licenciatura, trazendo em seu bojo a
preocupação com o atendimento a uma demanda que em nosso Estado tem se mostrado
“fértil” ao longo de décadas, o que a nosso ver pode ser um dos indicadores para que ano após
ano amarguemos índices expressivos de analfabetismo e de professores sem formação para
atuação na docência.
O Campus II da UNEAL, localizado na cidade de Santana do Ipanema1, região do
médio sertão alagoano, teve sua criação no ano de 1996, época em que nascia também o curso
de Pedagogia, ressaltando, porém, que as discussões acerca do mesmo já aconteciam desde
1994. Na justificativa do Projeto Pedagógico de implantação do Curso (PPC,1994,p.3) está
posto que:
O curso de Pedagogia será instalado no município de Santana do Ipanema
devido a sua posição central na região, por já contar com uma boa base
educacional de 1º e 2º Graus, [...]. Oferta educacional de melhor qualidade não
só para os habitantes da microrregião, mas para as populações das
microrregiões vizinhas. [...] considerando a formação de profissionais [...], a
reciclagem dos atuais profissionais.[...] A criação do curso irá atender não só
diretamente, mas indiretamente, também, uma imensa massa de pessoas que
atualmente não têm acesso a educação de boa qualidade.

Nota-se nas intenções postas no PPC de implantação do curso de Pedagogia, a


formação de profissionais que viessem a contribuir para o desenvolvimento da região
sertaneja no tocante a melhoria das questões educacionais, visto ter sido o primeiro curso de
graduação incumbido de formar profissionais para as demandas de docência, supervisão e
orientação, como se propunha o projeto inicialmente.

1.2.2 Como tudo acontece (u)... rememorando trajetórias: do curso de Pedagogia da UNEAL e as
“tentativas de atendimento” as discussões sobre a formação de professores para EJA a partir das
“falas” do PPC e das vozes dos acadêmicos na Disciplina de EJA.

1
O Município de Santana do Ipanema possui uma área total de 437,8 Km², estando localizado ao norte do
Estado, na chamada zona fisiográfica sertaneja a 210 km de distância da capital, Maceió, com altitude de 210,6
metros acima do nível do mar, tendo seus limites ao norte com os municípios de Águas Belas e Poço das
Trincheiras, ao sul com Carneiros, Olho D’ Água das Flores e Olivença ao leste com Dois Riachos e oeste com o
município de Senador Rui Palmeira. A cidade é servida pela BR 316 que interliga a Palmeira dos Índios e a
Maceió. O principal rio é o Rio Ipanema, tendo na bacia hidrográfica: Lagoa do Junco, Lagoa do Gravatá, Lagoa
do Davi e do Pedrão. Tem a sua população representada por 44. 932 habitantes, sendo que na zona urbana,
concentra-se 27. 185 habitantes e na zona rural 17.767. Em relação ao gênero tem-se 21.811 na população
masculina e 23. 121 na população feminina. (IBGE – 2010).
8

O projeto de implantação do curso datado de outubro de 1994, apresentava


inicialmente uma proposta que objetivava, “formar um profissional eclético capaz de atuar no
magistério, na orientação vocacional e na supervisão escolar [...]”. Assim sendo, defendia que,
“o pedagogo é o profissional que teoricamente deve conhecer tudo que se refere à educação.
[...] atua em dois espaços: o magistério e a administração escolar”. (PPC, 1994, p.5). Assim,
“sob a égide da LDB 5.692/71 e legislação complementar, criou-se a época um “curso com
estrutura voltada à formação de técnicos do processo ensino-aprendizagem.” (PPC,
2001,p.7).
Nesse sentido o curso alinhavou uma Matriz Curricular composta por um “elenco de
disciplinas” do “currículo mínimo” e de “disciplinas complementares” e é justamente neste
segundo bloco que estava alocada a disciplina de “Educação de Adultos” com uma carga
horária de 75 horas e na categoria de disciplina eletiva2. Conforme o PPC (1994), a disciplina
trataria sobre os aspectos inerentes a alfabetização de adultos, pois discutiria os pressupostos
teórico-metodológicos do processo de alfabetização de adultos, sua evolução histórica e
alternativas metodológicas . A estrutura do curso procurou proporcionar uma formação
generalista, pois se propunha a formar profissionais para atuação na gestão escolar, fosse
como orientador ou supervisor escolar e ainda a formação de professores para o ensino de “1º
Grau”.
Podemos perceber que mesmo não havendo nenhuma compreensão mais elaborada
acerca das discussões sobre a EDA, nem sinalizando em seu desenho curricular as discussões
basilares da habilitação em EJA, o projeto mesmo que de modo quase “invisível” trazia uma
longínqua “ preocupação” com as questões mais gerais da EPJA.
O projeto inicial passou ao longo desses dezesseis anos de existência do curso, por
algumas reformulações e em uma destas podemos trazer para análise o PPC de 2001. Ano em
que a primeira leva de pedagogos já havia sido formada e o projeto carecia de algumas
redefinições.
Já na justificativa do curso estava posta a necessidade reestruturação do mesmo, a
partir da LDB 9394/96, dentre as redefinições, a disciplina de “Educação de Adultos (EDA)”
passa a terminologia “Educação de Jovens e Adultos (EJA)”, aumentando expressivamente
sua carga horária para 120 horas, apresentando em sua ementa alguns “novos” elementos das
discussões de fundamentos sobre a EJA.

2
As disciplinas eletivas compunham um leque de disciplinas optativas, ou seja, os alunos escolheriam se
cursariam ou não a disciplina.
9

Podemos pensar então que há uma reconfiguração no que diz respeito as discussões
acerca da EDA/EJA no curso. Visto que apresenta nesse novo desenho uma “inquietação”
com a ampliação da discussão acerca dos fundamentos da EJA, presente tanto nas falas da
ementa sobre: i) condições históricas que geraram o analfabetismo no Brasil ( propondo uma
análise crítica da construção do analfabetismo e do analfabeto); ii) formação do educador; iii)
alternativas metodológicas (a dimensão técnica da formação) e iv) a realidade do adulto
trabalhador (o sujeito adulto e o mundo do trabalho). A disciplina desmembrava-se em duas
ofertas ao longo do curso e compunha o elenco de disciplinas obrigatórias.
É um novo momento na formação de professores para os anos iniciais do ensino
fundamental no curso do Campus II, o momento em que a EJA começa a figurar no cenário
das disciplinas que, obrigatoriamente terão que, mesmo sem a habilitação em EJA, trazer os
elementos pontuais dessa modalidade de ensino.
Temos a compreensão de que não estamos habilitando professores para EJA, pois este
é um dos grandes desafios que se apresenta às IES, se pensarmos a partir de Dallepiane
(2010,p.80), quando denuncia que “as mudanças nas Diretrizes curriculares para o curso de
pedagogia (2006) descartam a possibilidade de habilitação na EJA[...]”. No entanto, acredito
que estamos tentando romper com o “silêncio permitido” não só no Estado de Alagoas e na
UNEAL, pois temos ai uma provocação que se apresenta como uma demanda de políticas
públicas para formação de docentes para os anos iniciais da EJA. Percebemos que o desafio é
histórico, pois conforme pesquisadoras alagoanas e militantes na EJA:
No início da década de 2000, denunciávamos (MOURA, 2001) existir um
silêncio das escolas de ensino normal e das instituições de ensino superiores
em torno de seus currículos e ofertas de disciplinas voltadas para a formação
inicial e lacunas em relação às políticas de formação continuada por parte das
Secretarias de Educação municipal e estadual para os professores que atuavam
na Educação de Jovens e Adultos. (MOURA, 2006, p.160)
O “silêncio permitido” por parte das instituições de ensino superior e de
ensino médio em relação à formação inicial básica de profissionais para a
alfabetização e a educação de pessoas jovens e adultas [...]. (BARROS, 2005,
p.75)

No percurso do curso de Pedagogia vive nos idos de 2005-2006, sua terceira revisão, e
neste momento, podemos afirmar que há um retrocesso na oferta da disciplina de EJA, que
tem sua carga horária reduzida para 80 horas e volta a ser ofertada em apenas um período do
10

Curso de Pedagogia, mantendo-se a ementa anterior. Já nos anos de 2010-2011, vivemos a


quarta revisão do PPC do curso de Pedagogia da UNEAL e, desta feita, as discussões da
Disciplina de EJA, tomam assento tendo em vista a preocupação com os alunos egressos do
curso que por opção ou não, estão se deparando seja com ações de docência nos anos iniciais
do ensino fundamental, ou seja, no 1º segmento da EJA, seja nas ações de Gestão Pedagógica,
isto é, como Coordenador Pedagógico, em processos de trabalho efetivo com docentes em
exercício na EJA, o que nos causa grande inquietação como docente e militante na área.
O PPC teve sua revisão finalizada em meados do ano de 2011 e se propõe a “ofertar à
formação inicial para o exercício da docência, da Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio de modalidade Normal [...] incluindo a
participação na organização e gestão de sistema e instituições de ensino”. (PPC, 2011, p.6)
É nesse sentido e pensando na consolidação de uma formação mais sólida para os
licenciandos em Pedagogia, que se buscou uma ampliação das discussões sobre a EJA,
intencionando: “fortalecer os processos de formação do Licenciado [...] para a atuação na
Educação Básica: Educação Infantil, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Educação de
Jovens e Adultos [...]”. (PPC, 2011, p.10).
Assim, após inúmeras discussões, o PPC, dentro do “Núcleo de Aprofundamento e
Diversificação dos Estudos”, faz uma retomada da oferta da disciplina de “Educação de Jovens
e Adultos” que passa a ter a terminologia “Teorias e Práticas da Educação de Jovens e
Adultos”(TPEJA) desdobrada novamente em duas ofertas, uma no 6º e outra no 7º período do
curso, cada uma com carga horária de 60 horas e TPEJA II com 20 horas destinadas a
atividades práticas. Outro avanço nesse sentido, é a ementa que agora redimensiona
substancialmente a discussão em TPEJA I e II, a exemplo de questões como: a relação da EJA
e o mundo do trabalho, as questões da diversidade, dos sujeitos, da formação dos professores,
bem como as questões teórico-metodológicas no trabalho com a EJA, entre outros.
Podemos pensar então que, mesmo cientes de que não habilitamos professores para EJA,
estamos “tentando” não silenciar, preocupados com uma formação que, no mínimo traga os
elementos essenciais dessa discussão, apontando algumas possibilidades, suscitando
indagações, inquietações, sinalizando para algumas “respostas”, não no sentido do pronto, do
acabado, pois como Freire (2009) penso que, enquanto seres humanos, somos inconclusos,
inacabados e, é na consciência do inacabamento que me (re)construo em um processo
dialógico de reflexão sobre meu que-fazer-pedagógico, na relação com meus alunos. E é sobre
eles que agora quero tecer umas poucas linhas na costura destes escritos.
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No desenrolar de minha trajetória como professora do Curso de Pedagogia da UNEAL,


Campus II, desde os anos 2000 e egressa do mesmo curso e instituição, lecionando a
disciplina de EJA, tenho me deparado com uma inquietação: o que meus alunos, recém-
chegados/apresentados a EJA sabem, como pensam e o que pensam sobre essa modalidade de
snino, sobre os sujeitos alunos e sobre os saberes que devem permear a formação do
professor. São estas e outras indagações que desencadeiam o pensar na disciplina.
Ao longo de seis anos lecionando a disciplina, tenho percebido que progressivamente as
concepções vão sendo ampliadas, sinalizando novos horizontes. Os futuros professores da
EJA do 1º segmento não a desconhecem totalmente, pelo contrário, as falas3 elencadas
abaixo, com algumas das respostas, nos deixam ver muitas questões:
a) Educação de Jovens e Adultos é...
Política compensatória que visa alfabetizar aqueles que não tiveram acesso em tempo hábil; Programas
voltados para a alfabetização e formação de jovens e adultos; Educação que desenvolve programas voltados
para a alfabetização de jovens e adultos; Modalidade de ensino responsável pelas instruções aos alunos que
não tiveram acesso no tempo determinado; Programa social que visa acabar com o analfabetismo(2007);
Modalidade de ensino que visa conceber saberes necessários para a prática profissional e intelectual do
indivíduo; É uma modalidade sistematizada de educação que atende a alunos maiores de 14 anos; Modalidade
de ensino que tem como responsabilidade possibilitar a jovens adultos oportunidades de estudo com o
propósito de uma aprendizagem significativa[...] (2009); Maneira encontrada pelo Estado para remediar uma
‘doença crônica’;Uma educação resumida, que precisa de mais dedicação e conhecimento por parte dos
professores; Modalidade da educação já posta na Lei , tem o papel de alfabetizar e instruir os indivíduos que
não puderam ter o ensino na idade própria (2012).

b) Os sujeitos da Educação de Jovens e Adultos são...


Jovens e adultos que não foram alfabetizados por falta de oportunidades ou estímulo; Indivíduos pertencentes a
classe social sem poder aquisitivo que ... foram excluídos do ensino; Pessoas de classe baixa que não tiveram
oportunidade de estudar; Perfil diferenciado,... experiente. (2007); jovens e adultos desmotivados e que estão
fora de faixa etária; jovens e adultos que não tiveram oportunidade de concluir sua escolaridade no tempo no
tempo normal;trabalhadores; Sujeitos que anseiam adquirir um aprendizado mais adequado; Sujeitos que
precisam conciliar escola e trabalho sem que um aconteça em detrimento do outro; alunos de famílias que não
puder em oferecer educação básica na idade normal, por vários motivos(2009); Jovens a partir de 15 anos,
adultos e idosos; jovens e adultos trabalhadores, que buscam melhorar seus conhecimentos, independente de
suas idades; São pessoas que não tiveram acesso a educação regular; indivíduos que têm uma vida acarretada

3
As falas foram coletadas em entrevistas semiestruturada com alguns alunos, compondo uma amostra aleatória
de cada turma, desde o ano de 2007 até 2012, ano da última disciplina trabalhada, ainda com a Matriz Curricular
do PPC de 2005, ou seja, uma oferta de 80 horas, obrigatória, mas que para efeito destes escritos, trago algumas
falas dos anos de 2007,2009 e 2012. Peço licença para fazer um destaque, em itálico, das falas dos sujeitos
acadêmicos, bem como sublinhar o que creio ser nessa análise sumamente importante.
12

e que procuram superar as suas limitações; Sujeitos que não concluíram o ensino básico por inúmeros ;
motivos e que procuram a EJA a ‘salvação’ ou o ‘livramento’ (2012).

c) Saberes necessárias ao professor da Educação de Jovens e Adultos...


Estratégias e metodologias, fundamentos históricos; o necessário a docência e/ou a gestão; dinâmicas próprias,
confecção de material didático (2007); Metodologia adequada as características dos sujeitos envolvidos,
valorização do ser em seus aspectos sócio-culturais; valorizar e respeitar a formação sócio-cultural do aluno;
respeito à diversidade; respeitar os saberes prévios dos alunos; conhecer a realidade dos sujeitos respeitando
as questões que envolvem o social e cultural, local ou regional; compreender a realidade na qual os educandos
estão inseridos; interação entre professor e aluno; estar preparado para a heterogeneidade (2009); usar
metodologias que façam parte da realidade dos alunos, educação contextualizada; Consciência do contexto
histórico, social e político, para a partir dai trabalhar; inovador, pesquisando novas formas de expor os
conteúdos e saber enxergar além do que está explícito na sala de aula; conhecer as políticas da EJA; os
saberes pedagógicos. Criativo, estratégico, dinâmico e pesquisador; Não deve apenas saber ensinar, mas saber
para quem ele ensina. (2012).

Pensar sobre essas “falas prévias” é pensar o desafio que se revela (já há muito), e que
enquanto professores do curso de Pedagogia e porque não dizer responsáveis pela formação
de professores para EJA (também). Não são meras palavras, são palavras grávidas de um
sentido que permeia o imaginário de nossos alunos e futuros professores, grávidas no sentido
de que elas estão cheias de vivências, crenças, saberes, (pré) conceitos, palavras que nos
apontam caminhos, nos fazem compreender que o processo de formação, ainda é um processo
em gestação, nutrido pela compreensão de nosso papel enquanto educadores se, efetivamente
quisermos sair das sombras, abrir novas veredas em um “currículo que como mapa”
(BARCELOS, 2010, p. 101), se reconfigura cotidianamente, novas cartografias que se
apresentam, pois as velhas práticas não nos são mais úteis.
Nas vozes dos alunos, podemos perceber em alguns casos um fosso entre as ideias
iniciais acerca do que é a EJA e a docência na mesma, mas com o passar dos anos notamos
mudanças não só terminológicas, mas creio conceituais, acerca do que seja a EJA, indo desde
a compreensão desta como programa ou maneira de remediar um mal, uma política
compensatória, até o entendimento de que ela é uma modalidade de ensino sistematizada,
que visa que visa conceber saberes necessários para a prática profissional e intelectual do
indivíduo, objetivando a educação e não apenas a instrução dos alunos.
Os estudantes compreendem os sujeitos da EJA das mais variadas formas, desde aqueles
Jovens e adultos que não foram alfabetizados por falta de oportunidades ou estímulo, como
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Indivíduos pertencentes a classe social sem poder aquisitivo que foram excluídos do ensino,
até aqueles sujeitos com um perfil diferenciado, experientes. (2007). São concepções que vão
se ampliando, abarcando o conceito de sujeitos trabalhadores que anseiam por um
aprendizado mais adequado e que precisam conciliar escola e trabalho. Até a compreensão
dos múltiplos sujeitos alunos são jovens a partir de 15 anos, adultos e idosos.
Nota-se a ideia marcada da heterogeneidade presente nos sujeitos-alunos da EJA, pelos
ingressantes na disciplina, e a meu ver, extremamente relevante, pois sinaliza que os
acadêmicos tem consciência da diversidade própria dessa modalidade de ensino, daí a
ansiedade dos mesmos com a formação do professor, apresentada nas falas do grupo quando
sinaliza que a formação deve se movimentar no sentido de buscar a construção de um
professor que faça múltiplas leituras, que compreenda o contexto histórico-político e
econômico não só da EDA/EJA no Brasil e em Alagoas, mas nos contextos onde os alunos
estão inseridos, enxergando- os para além do que a sala de aula revela. Evidencia-se a
dimensão política da formação do educador em falas como: valorização do ser em seus
aspectos sócio-culturais; valorizar e respeitar a formação sociocultural do aluno, à
diversidade; estar preparado para a heterogeneidade, respeitar os saberes prévios dos
alunos; conhecer a realidade dos sujeitos respeitando as questões que envolvem o social e
cultural, local ou regional; saber quem é o indivíduo com quem vão trabalhar.
Há ainda uma evocação à dimensão técnica da formação nas falas quando tratam sobre o
fazer, o agir, quando afirmam que o professor precisa saber estratégias e metodologias
adequadas às características dos sujeitos envolvidos, dinâmicas próprias, confecção de
material didático, enfim, saber ensinar, mas saber para quem ele ensina.
Por fim, as vozes evidenciam a dimensão humana da prática docente, quando se atentam
para a interação entre professor e aluno, afirmando que é preciso estar preparado para a
heterogeneidade e saber enxergar além do que está explícito na sala de aula.

Algumas considerações (para não finalizar a conversa)...


O rememorar de minha trajetória no curso de pedagogia, me faz pensar que a
Educação de Jovens e Adultos precisa, mais do que nunca, ser assumida como política em
discussão dentro das IES e em particular dentro dos cursos de Pedagogia.
A realidade nos aponta o caminho, as vozes nos indicam o norte, nos fazem pensar que
nosso desafio só se amplia na medida em que eles mesmos vão tomando (cons)ciência do que
é a EJA e de quem são os sujeitos alunos que a integram, o que consequentemente remonta
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para uma formação de professores que atenda essa modalidade de ensino e os sujeitos
aprendentes.
Assim, creio e espero que o Curso de Pedagogia da UNEAL, mesmo não tendo a
docência na EJA como foco de sua habilitação, esteja aos poucos, contribuindo para a
formação de sujeitos inquietos quanto a realidade da EJA não só em âmbito local, mas
estadual e porque não dizer (inter) nacional.

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