L ÚCIA HELENA FARIAS GIANINO

A IMPORT ÂNCIA DO L ÚDICO

NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

BEL ÉM - PAR Á
UNIVERSIDADE DA AMAZ ÔNIA
2001
 A IMPORT ÂNCIA DO L ÚDICO

NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

LUCIA HELENA FARIAS GIANINO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Pedagogia do Centro de Ciências
Humanas e Educação da UNAMA, como
Requisito para obtenção do grau de Licenciatura
Plena em Pedagogia, Magistério da Educação
Infantil à 4ªsérie do Ensino Fundamenta l e
Orientação Educacional com ênfase em Educação
Infantil. Sob orientação da Professora Mestra
Silvana Morhy Siqueira Mendes Nóvoa.
 BEL ÉM – PAR Á
UNIVERSIDADE DA AMAZ ÔNIA
2001
A IMPORT ÂNCIA DO L ÚDICO

NO PROCESSO ENSINO APRENDIZAGEM

LUCIA HELENA FARIAS GIANINO

AVALIADO POR:

PROFESSORA MESTRA

SILVANA MORHY SIQUEIRA MENDES NÓVOA

DATA: ________/________/________
 BEL ÉM – PAR Á
UNIVERSIDADE DA AMAZ ÔNIA
2001

“... Pra gente ser feliz

Tem que cultivar as nossas amizades
os amigos de verdade
Pra gente ser feliz
tem que mergulhar na própria fantasia
Na nossa liberdade
Uma historia de amor
De aventura e de magia
 Só tem a ver quem já foi criança um dia...”“.

(Sandy e Junior)

Dedicatória

...assim, eu dedico este trabalho a Deus, onde encontro forças para seguir o
caminho que a mim destinou na vida.
Ao meu pai José Gianino, mesmo não estando mais presente no
momento, mas sua lembrança ainda é saudosa em minha memória pela forma
significativa da minha história de vida.
A minha mãe Iracy Gianino pela dedicação, amor, compreensão e
pela força no momento mais importante da minha vida que foi a escolha da
minha profissão.
Esta que dedica a sua vida aos cuidados de minha filha. A credito que,
juntas através da mesma educação pela qual recebi, seja encaminhada na sua
trajetória de vida. Que lhe sirva como exemplo tudo o que me foi dedicado,
aprendendo a amar, a lutar, a acreditar, a sonhar, a ganhar e perder não só
nesta como em todas as trajetórias de nossas vidas.
À esta minha única filha Camila Gianino Franco, que é a razão
da minha vida e da minha luta profissional para que se espelhe em minha
trajetória de vida e busque sempre a realização de seus desejos.
Ao meu marido Otávio Roberto Mendes, que com dedicação e
paciência fez parte desta construção de conhecimento e por todo amor, sacrifício
e compreensão que teve para comigo durante esta longa caminhada de minha
vida.
 Aos meus irmãos José Guilherme e Carmen Lucia por me darem
força e acreditarem em minha capacidade profissional.
Aos meus queridos sobrinhos, Filipe José, Raíssa e Marcela
com os quais muito tenho aprendido em convívio presença em minha vida.
Ao meu cunhado Pedro Júnior, minha cunhada Aparecida e
meus amigos que direta ou indiretamente me deram força e apoio na luta pelo
meus ideais.

Agradecimentos

Agradeço a Deus pelo dom da vida, da sabedoria e do amor

onde encontro forças para trilhar minha caminhada.
Agradeço aos meus pais, a educação que recebi, onde
conduziram-me a percorrer o melhor caminho dessa vida.
A minha filha pela pessoa que é, sendo paciente às minhas
desatenções e compreensiva nos momentos atripulados de minha vida.
Em especial, agradeço ao meu amor Roberto, que com paciência
e compreensão me apoiou, me encorajou a seguir esse caminho.
Sou muito grata ao Colégio Marista Nossa Senhora de
Nazaré e a todos aqueles que sempre me apoiaram e dedicaram sua
atenção, colaboração e compreensão nos momentos mais precisos para
concretizar este trabalho .
Agradeço toda a orientação que recebi da Professora Mestra
Silvana Morhy Siqueira Mendes Nóvoa, que me possibilitou a
visão de uma educação crítica em busca de melhores meios de se
aprender e ensinar me fazendo observar os problemas encontrados na
aprendizagem, merecedores de atenção.
A todos, que de alguma forma me ajudaram para que eu
realizasse este trabalho.

“ Brincar com a criança não é perder tempo, é

ganhá-lo; se é triste ver menino sem escola,
mais triste ainda é vê-los sentados, tolidos e
enfileirados em uma sala de aula sem ar, com
atividades mecanizadas, exercícios estéreis,
sem valor para a formação do homens
críticos e transformadores de uma sociedade.

(Carlos Drumond de Andrade)

 SUMÁRIO

RESUMO___________________________________________________09
CAPÍTULO 1________________________________________________10
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO 2_________________________________________________23
A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO LÚDICO
CONSTRUINDO INTERLOCUÇÃO ENTRE
“O SABER BRINCAR AO SABER FAZER”
2.1 CONCEITOS DE JOGOS E BRINCADEIRAS COM VÁRIOS ENFOQUES TEÓRICOS....28
2.2 O PAPEL DO JOGO NA CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO DA CRIANÇA ..............40
CAPÍTULO 3_________________________________________________59
O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E COOPERATIVO:
“O PRAZER DE AGIR AO PRAZER DE PENSAR”
3.1 O JOGO E O BRINQUEDO: “UMA METODOLOGIA EXITOSA”.............................63
3.2 A INTEGRAÇÃO PROFESSOR – ALUNO...........................................................75
3.3 PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM INTERATIVO...........................................79
CAPÍTULO 4 _________________________________________________83
METODOLOGIA
! CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA POR ESCOLA................................................. 85
! GRÁFICOS 1 2 3 4 – FORMAÇÃO PROFISSIONAL.............................................86
! GRÁFICO 5 – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL................................................... 87
CAPÍTULO 5__________________________________________________89
ANÁLISE
CAPÍTULO 6__________________________________________________99
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA_______________________________________________105
ANEXOS____________________________________________________111
RESUMO

A ludicidade e a aprendizagem não podem ser consideradas como ações

com objetivo distintos. O jogo e a brincadeira são, por si só uma situação de
aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem ã criança comportamento
além dos habituais. “Nos jogos e brincadeiras a criança age como se fosse maior
do que a realidade, e isto inegavelmente, contribui de forma intensa e especial
para o seu desenvolvimento”. Historicamente, a intervenção psicopedagógica vem
ocorrendo na assistência aos alunos que apresentam dificuldades de
aprendizagem diante do baixo desempenho acadêmico.
Analisar sua dificuldade inclui necessariamente um projeto pedagógico
escolar que em suas propostas de ensino valorize a compreensão sobre as
características e necessidades de aprendizagem do aluno, abrindo espaço para
que a escola viabilize recursos para atender as necessidades de sua
aprendizagem.
Pretendo nesse trabalho apresentar temas e discussão da importância do
lúdico no processo ensino aprendizagem na educação infantil que identifiquem
problemas no processo de aprender, possibilitando intervenção de forma que a
aprendizagem seja um ato de liberdade, desafios e raciocínio, trabalhando o
conhecimento de maneira prazerosa para a criança, dentro de uma prática rica em
expressão, interação e comunicação, garantindo o lugar do lúdico, visando a
solução desses problemas de aprendizagem utilizando métodos, instrumentos e
técnicas na tentativa de sanar essa problemática.
INTRODUÇÃO

O lúdico é algo presente na vida de todo ser humano, sua essência é

natural. Nos recordamos com saudades das brincadeiras da infância, das tardes e
noites nas ruas, nas calçadas, nos divertimos com os mais diversos tipos de jogos
e brincadeiras. Ah! Que saudades daquela época, como já falou alguém: “Como
se era feliz naquela época!”.
Mas o tempo passou, e dia-a-dia nos deparamos com a realidade
desconexa daquela que preencheu outrora nossas vidas, ingressamos na escola,
e ali nosso destino foi basicamente “estudar e estudar”, brincadeiras nem pensar,
pois ali não é lugar.
Eu, com um olhar sempre voltado a crianças e educação brincava de dar
aulas as minhas bonecas e sempre gostava de aplicar jogos e brincadeiras
durante minhas aulas imaginárias. Isto perpetuou durante toda a minha vida, pois
optei pelo magistério e nos meus estágios sentia que aquele sonha estava
próximo de se tornar realidade.
Resolvi me dedicar totalmente a educação, pois, percebi ter o dom para
tal função. Capacitei-me em vários métodos de ensino e refletia a teoria de cada
um. Fique encantada com o Método Montessori que em síntese: propunha
despertar a atividade infantil através de estímulos e promover a auto- educação da
criança, colocando meios adequados de trabalho à sua disposição.
 AMBIENTE MONTESSORIANO
O educador, portanto, não atuaria diretamente sobre a criança, mas
oferecia meios para a sua autoformação.
O método empregava um abundante material didático, destinado a
desenvolver atividades sensitivas e cognitivas. Esses materiais têm caráter
peculiar de ser autocorretor. Justamente por ser um método com variedades de
recursos materiais que permite ao aluno o direito de escolha por materiais
dispostos no ambiente escolas, partindo de suas preferências, onde o professor
deverá observar desempenhos individuais sempre atentos e constantes.
Certo dia, participando em uns dos cursos de capacitação no Método
Montessori, fui convidada a trabalhar em uma escola muito conceituada em nossa
cidade: Comunidade Educativa O Mundo do Peteleco, nem acreditava, mas meu
sonho daquele dia em diante se tornou realidade. Fiquei apaixonada e
deslumbrada, pois estava realizando o que sempre sonhava. Aquela experiência
foi o começo de tudo, e cada vez mais buscava conhecimentos de diversos
autores, principalmente os que defendiam a importância do lúdico, presente nos
jogos, brinquedos e brincadeiras com diferentes aspectos do desenvolvimento
infantil, como: Brougère, Kamii, Kishimoto, Luckesi, Piaget, Vygotski, dentre
outros. Fazia comparações e relações com experiências vividas em sala de aula.
Anos depois de muitas experiências vividas, resolvi cursar uma
Universidade, para obter um conhecimento mais aprofundado a respeito, e sobre
tudo pela preocupação de tomar conhecimento de como as crianças da educação
infantil, das séries iniciais, são tratadas com vista ao seu desenvolvimento integral
sem que lhes furtem a fantasia, a imaginação, o lúdico, o manuseio de materiais
educativos, os jogos e as brincadeiras de infância. Sempre me questionava cada
vez que presenciava um educador baseando-se naquela escola tradicional, onde o
conhecimento é transmitido de forma conteudista, onde o saber é atingido através
do esforço do aluno que assume o papel secundário, já que é considerado
imaturo, incompleto, passivo, rotulado e conduzido pelo educador, que por sua vez
possui uma função de treinador e dirigente, devendo delinear o percurso do
conhecimento através de exercícios, de leituras e cópias, enfatizando o processo
de retenção e memorização. Será que é assim que o aluno constrói o
conhecimento?”
Em relação a isso, Carneiro (1990) afirma:
“... a própria concepção, dentro de uma
abordagem mais tradicional, significa “dar” ,
“amamentar” , “conduzir “... idéia esta que
permaneceu aliada muito mais ao ato de ensinar,
do que ao processo de aprender. Neste sentido
cabia ao adulto esta responsabilidade, pois com
a cristalização de teorias pedagógicas que
consideravam a criança como adulto em
miniatura, suas características básicas sempre
foram ignoradas, bem como as etapas do seu
desenvolvimento”.
Uma outra idéia observada também na colocação de Carneiro (1990):
“... os educadores acabam confinando as
crianças entre quatro paredes de uma sala de
aula”, atando-as “as carteiras inadequadas ao
seu tamanho, impedindo-as de brincar”.
O desenvolvimento da realidade, a falta de conhecimento e compromisso do
educador no que tange a ludicidade na educação infantil; são apenas um dos
problemas que as escolas enfrentam no seu dia-a-dia, pois o mesmo sente-se
desafiado a repensar a prática pedagógica, inscrevendo a possibilidade de novos
procedimentos. Esse processo de parceria possibilita uma aprendizagem muito
importante e enriquecedora.
Inicialmente abordo a importância do lúdico no processo ensino-
aprendizagem buscando uma visão mais ampla de aplicação desta prática
educativa. Em seguida faço uma análise, retratando a prática educativa que ainda
se encontra a educação em algumas escolas tendo como suporte a minha
experiência profissional e pesquisa de campo em duas escolas públicas e duas
escolas particulares, que foram alvo desta pesquisa e por conseqüência sugiro o
Projeto “O Lúdico e a Aprendizagem”.
Sabe-se que apesar dos resquícios da escola tradicional, a escola hoje

precisa cada vez mais ampliar sua visão a cerca da diversidade cultural e aceitar

desafios para elaboração e execução de projetos educativos.

Assim como, durante a minha vida acadêmica, que me facilitou a percepção

de novas possibilidades para a educação, me senti estimulada a buscar e

questionar a educação tradicional que se apresenta solidificada mesmo nos dias

de hoje. Essa educação se utiliza na maioria das vezes, de aulas monótonas e

desinteressantes à própria fase da criança.

Diante desta problemática, este trabalho pretende analisar de que forma o

lúdico pode e deve contribuir para o processo de ensino aprendizagem, servindo

inclusive como uma alternativa de ensino.

Por isso o meu interesse em desenvolver esta pesquisa, é oriundo da

constatação, na minha prática profissional, enquanto educadora da educação

infantil, de que existe um despreparo dos profissionais de Educação Infantil no que

diz respeito a lidar adequadamente com o “brincar infantil” no âmbito escolar.

Esse trabalho tem por objetivo promover o aprendizado e garantir o bem

estar do educando.
Por isso, sejamos persistentes, observadores e atuantes na função de
educadores.
Sejamos capazes e sensíveis a ponto de perceber o vazio que cada aluno
pode possuir. Preenchamos então, esse vazio na intenção de formar um novo
cidadão capaz de pensar e agir criticamente.
Por sentir de perto a necessidade de aplicar novas técnicas de
aprendizagem em alguns problemas de aprendizagem com meus alunos e
acreditar que a criança é dotada de potencialidades, cujo desenvolvimento global
está vinculado às experiências do seu cotidiano, à sua realidade sócio-cultural, ao
lúdico, ao aprender fazendo, processando-se através do brincar, porém
envolvendo as necessidades e desejos dos mesmos, é que me preocupei com a
questão de um ensino por meio de jogos e brincadeiras, propondo-me a investigar
a relação entre desenvolvimento e aprendizagem dos meus alunos em especial
aqueles que apresentavam dificuldade na aprendizagem e a utilização dos
elementos mencionados.
Se, a manipulação de objetos facilita na aquisição do conhecimento, e, se o
homem se utiliza de suas experiências vivenciadas no dia-a-dia para cristalizar
seu conhecimento num processo cognitivo associativo e/ou interpretativo; busco
comprovar através desta pesquisa, que, na medida em que o lúdico possibilita
através de dramatizações e representações de vida real, ou, através dos jogos
educativos; a aquisição, a racionalização e a experimentação do conhecimento, o
lúdico pode ser um instrumento capaz de favorecer ao processo ensino-
aprendizagem.
 Este interesse tem origem na convicção de que é através do brincar que a
criança se desenvolve e se constitui, no dizer de Bettelheim, (1988: 168) . brincar
é muito importante porque, enquanto estimula o desenvolvimento intelectual da
criança, também ensina, sem que ela perceba, os hábitos necessários a esse
crescimento..., na escuta constante de depoimentos de profissionais da área de
educação, em sua grande maioria estudantes ou egressos dos cursos de
Pedagogia, que trazem a tona um desconhecimento da importância desta
atividade para o processo de constituição e desenvolvimento da criança, bem
como na constatação de que ainda existe uma carência de estudos sobre esta
temática em muitos cursos de formação de professores, em especial os de
Pedagogia que tem uma ênfase na formação do profissional para trabalhar com
Educação Infantil.
Pensar a importância do brincar nos remete às mais diversas abordagens
existentes, tais como a cultural, que analisa o jogo como expressão da cultura,
especificamente a infantil; a educacional que analisa a contribuição do jogo para
a educação, desenvolvimento e/ou aprendizagem da criança e a psicológica que
vê o jogo como uma forma de compreender melhor o funcionamento da psique,
enfim, das emoções, da personalidade dos indivíduos.
A afirmação segundo a qual a finalidade de educação consiste em
promover o desenvolvimento dos seres humanos, provavelmente causa um
acordo unânime dos especialistas. Surgem no entanto, discordâncias no momento
de definir e precisar em que consiste este desenvolvimento impulsionado pela
educação e, sobretudo, quais as ações pedagógicas mais adequadas para
promovê-lo.
O educador que procura promover o desenvolvimento das crianças a seu
cargo, mediante a realização de aprendizagens específicas, deve-se mover,
simultaneamente, em dois planos: o da construção de significados compartilhados,
através da interação social conjunta sobre o conteúdo da aprendizagem, e o da
construção de significados por meio da interação direta das crianças com tal
conteúdo. Em ambos os planos, seja envolvendo-se diretamente na interação,
seja organizando materiais e atividades, seu papel é decisivo e sua influência
determinante. Porém, para que a educação seja realmente estimulante e
promotora de desenvolvimento, o educador deve conhecer, previamente, o
processo evolutivo, suas leis e princípios gerais, bem como particularidades,
referentes a aspectos tão diferentes como os cognitivos, lingüísticos, emocionais,
sociais. Tal conhecimento irá lhe mostrar, entre outras coisas, não apenas quais
os desenvolvimentos possíveis, em cada momento, em função do nível maturativo
e dos conteúdos de que se está tratando, como também que novas aprendizagens
são suscetíveis de promover o desenvolvimento e, sobretudo, como impulsioná-
las, para que a educação se transforme efetivamente em desenvolvimento.
É fundamental que se questione mais sobre a educação. Para isso, deve-
se estar mais aberto, mais inquietante, mais vivo, mais poroso, mais ligado,
refletindo sobre o cotidiano pedagógico e se perguntando sobre o seu futuro.
Quem trabalha com educação, se depara com um problema crucial: o
resgate do conhecimento estético expressivo, verbal e não - verbal, para energizar
e se contrapor a um ensino pseudo-racional que desrespeita a construção do
conhecimento e da alfabetização como leitura significativa do mundo, que divide
os contrários – pensamento e sonho, trabalho e jogo, razão e
sentimento/sensualidade – e impõe autoritariamente um modelo de relação
passiva, alienante e medíocre com o mundo.
À medida que as crianças vão crescendo, a sociedade as inclui na escola,
procura moldá-las à sua imagem – árida, adulta e limitada – muito se perde da
sensibilidade e da riqueza expressiva. Os sentidos atrofiam-se, são abafados pela
sociedade e, com eles, inibe-se a imaginação.
Um dos caminhos para fazer frente à realidade congelada e opressiva de
muitas escolas é trazer à tona à busca de uma educação político-estética, que
tenha como ponto principal à visão do homem como ser simbólico, que se constrói
coletivamente e cuja capacidade de pensar está ligada à capacidade de sonhar,
imaginar, jogar com a realidade.
Hoje a imagem de infância á enriquecida, com o auxílio de concepções
psicológicas e pedagógicas, que reconhecem o papel de brinquedos, jogos e
brincadeiras no desenvolvimento e na construção do conhecimento infantil. O
brincar, dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de
resultados, típica de processos educativos. Como reunir dentro da mesma
situação o brincar e o educador?
É o paradoxo da brincadeira, espaço de aprendizagem cultural fabuloso e
incerto, ela é também ambígua sob um outro ponto de vista; pode às vezes, ser
mais um lugar de conformismo, de adaptação à cultura, tal como a cultura existe.

Nada garante que a inovação, a abertura, tenham papel importante. Como

conseqüência, temos valores educativos que não podem se contentar com a
brincadeira; não se pode confiar na brincadeira, mas não se pode evitar um
convite para a brincadeira.

Também não temos certeza quanto ao valor final da brincadeira, mas certas
aprendizagens essenciais parecem ganhar com o desenvolvimento da brincadeira.

Estamos diante de um paradoxo que explica bem as reações, quer elas

sejam favoráveis ou desfavoráveis à utilização da brincadeira. Então, o que pode
fazer o educador?

A brincadeira é uma confrontação com uma cultura. A criança não brinca

numa ilha deserta. Ela brinca com as substâncias materiais e imateriais que lhe
são propostas. Ela brinca com o que tem na mão e com o que tem na cabeça.

Os brinquedos orientam a brincadeira, trazem-lhe a matéria. Algumas

pessoas são tentadas a dizer que eles a condicionam, mas, então, toda
brincadeira está condicionada pelo meio ambiente. Só se pode brincar com o que
se tem, e a criatividade, tal como a evocamos permite ultrapassar esse ambiente,
sempre particular e limitado. O educador pode construir um ambiente que estimule
a brincadeira em função dos resultados desejados?

Não se tem certeza de que a criança vá agir com esse material como
desejaríamos, mas aumentamos assim as chances de que ela o faça num
universo sem certezas, só podemos trabalhar com probabilidades, portanto, é
importante analisar seus objetivos e tentar propor objetivos.
 Se o elemento deste conjunto de conhecimentos que se deseja transmitir
seja o “o que” do jogo, ou seja, fizer parte do seu desenrolar, de sua estratégia, de
seus elementos de fantasia, da imaginação, o jogo funcionará como uma mídia,
um veículo de transmissão, uma interessante ferramenta educacional.

Esta pesquisa me instiga a rever a situação dos educadores: será que eles
estão preparados para lidar com estas questões do mundo infantil? Levo em
consideração neste trabalho, o papel do educador, não pretendo estabelecer uma
visão unilateral da relação ensino – aprendizagem, porém, é evidente, a sua
parcela de responsabilidade no processo educativo.

Desta forma o objetivo principal deste trabalho é a abordagem destes

elementos que são eficazes para sustentar o elemento lúdico e de transmitir
valores educacionais.

A inclusão do jogo infantil nas propostas pedagógicas remete-nos para a

necessidade de seu estudo nos tempos atuais. A importância dessa modalidade
de brincadeira justifica-se pela aquisição do símbolo. Ao brincar de faz de conta a
criança está aprendendo a criar símbolos.

Os jogos de construção são considerados de grande importância por

enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades da criança.

No entanto, é preciso fundamentar o interesse da brincadeira em outra

coisa além de palavras favoráveis ou mitos, é preciso tentar saber quais as
possibilidades da brincadeira, é necessário, portanto, partir de uma análise dos
aspectos específicos da brincadeira, tal como é vivenciada pela criança (mas
também pelo adulto quando brinca porque quer e não para impor uma brincadeira
à criança Brougère, (1997).

A brincadeira tradicional infantil, filiada ao folclore incorporada a

mentalidade popular, expressando-se sobretudo pela oralidade. Considerada
como parte da cultura popular, essa modalidade de brincadeira guarda a produção
espiritual de um povo em certo período histórico. A cultura não oficial,
desenvolvida especialmente de modo oral, não fica cristalizada. Esta sempre em
transformação incorporando criações anônimas das gerações que vão se
sucedendo.

Enquanto manifestações livre e espontânea da cultura popular, a

brincadeira tradicional livre tem a função de perpetuar a cultura infantil,
desenvolver formas de convivência social e permitir o prazer de brincar. Por
pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme
motivações internas da criança, a brincadeira tradicional infantil garante a
presença do lúdico, da situação imaginária.

Este estudo contribuirá para a minha prática educativa para aprofundar

meus conhecimentos ao uso do lúdico na educação e os pesquisadores da
educação ativa. Isto porque pesquisará teorias de importantes pensadores da
educação e dos principais estudiosos do uso dos jogos (tido em seu sentido mais
amplo), buscando relações e justificativas para a sua aplicação para o
desenvolvimento pessoal e a atitude cooperativa.

Resume-se, então a hipótese deste trabalho em:

" As atividades lúdicas são uma mídia privilegiada para a aplicação de uma
educação que vise o desenvolvimento pessoal e a cooperação?

" Apoiada na qualidade:

do suporte: como planejar, preparar e dirigir atividades lúdicas exitosas?

da mensagem: qual é o conteúdo educacional adequado e desejável de ser

transmitido às crianças?

" E, finalmente:

Como entrelaçar suporte e mensagem de forma a produzir um veículo adequado à

formação o cidadão pleno, autoconfiante, ético e construtivo?
 E para desenvolver este trabalho, busquei primeiramente o estudo
bibliográfico acerca do tema escolhido com base nos estudos de autores já citados
anteriormente e principalmente nos estudos de Piaget, Vygotsky, Kishimoto,
França e outros.

Passo a relatar a partir de então os conhecimentos que obtive no que se

refere a importância do lúdico presente nos jogos, brinquedos e brincadeiras na
Educação Infantil.

Wassemann (1990) nos diz que, para que o professor utilize as brincadeiras
no âmbito do espaço escolar com a devida “seriedade”, considerando a
importância de que ele reflita na e sobre a prática, de acordo com Schon (1995),
ele tem que saber relacionar o processo de desenvolvimento infantil ao surgimento
das brincadeiras, considerando que o brincar vai além das questões estritamente
cognitivas, sendo, culturalmente, uma atividade humana.
OBJETIVOS

OBJETIVO GERAL

Compreender de que forma o lúdico pode despertar interesse, contribuindo

para a construção do conhecimento do aluno da Educação Infantil.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Demonstrar a partir da literatura existente a importância dos jogos, brinquedos

e atividades lúdicas no processo de ensino aprendizagem;
Relacionar a ludicidade, os jogos e as brincadeiras ao desenvolvimento da
criança, compreendendo a importância do lúdico neste processo;
Identificar a partir de experiências em sala de aula a importância do lúdico no
processo ensino aprendizagem.
 CAPÍTULO 1 – A EVOLUÇÃO HISTÓRICA DO LÚDICO:
CONSTRUINDO INTERLOCUÇÃO ENTRE
“O SABER BRINCAR AO SABER FAZER”

A função lúdica, presente no jogo e no brinquedo tem sido alvo de interesse

dos educadores e terapeutas que lidam com os diferentes aspectos da aquisição
do conhecimento e do desenvolvimento infantil. A importância da função lúdica
pode ser descrita sob muitos enfoques: antropológico, psicanalítico, psicológico,
pedagógico, sociológico, entre outros.
Os primeiros estudos em torno do jogo, ou em especial do lúdico, mostram
que vem desde a pré-história com as atividades de caça, pesca, dança e luta onde
estas não se restringem somente ao caráter da sobrevivência, mas possui
também em sua ausência o aspecto natural do prazer. Apesar disso a educação
deste período era única tanto para os adultos quanto para as crianças, pois a
cultura de sobrevivência é passada de geração a geração.
Com a evolução dos tempos em Roma e Grécia antigas, percebe-se um novo
sentido do lúdico. Nessa época Platão, defendia a idéia de que nos primeiros anos
de vida as crianças devem ter acesso aos jogos educativos onde devem aprender
brincando, em oposição à utilização da violência e repressão tão cultivadas pelo
estado espartano, quando este assume a instrução infantil devendo torna-las em
bravos soldados. Nesse sentido, percebe-se o total desprezo que o Estado
destinava ao jogo e a brincadeira infantil.

Também nesta mesma época, em Roma, Horácio e Quintiliano associaram

o sentido prazeroso à educação, ao afirmarem que o interesse educacional
baseado no lúdico foi iniciado com o uso de guloseimas e doces em forma de
letras e números para ensinar as crianças.

Vale ressaltar também que a brincadeira normalmente era considerada como

fuga ou recreação e a criança não tem o seu espaço para se comportar
espontaneamente.
 Com o advento do cristianismo, este pequeno espaço que era destinado ao
jogo educativo foi reduzido, pelo fato da sociedade cristã estabelecer uma
educação disciplinar, valorizando a memorização e a obediência além de
considerá-lo profano, imoral e sem nenhuma significação.
Platão (1948), em Les lois, comenta a importância de se aprender brincando,
em oposição à utilização da violência e da opressão. Da mesma forma,
Aristósteles sugere, para a educação o uso de jogos que imitem atividades sérias,
de ocupações adultas, como forma de preparo para a vida futura. Mas, nessa
época, ainda não se discutia o emprego do jogo como recurso para o ensino da
leitura e do cálculo.
Somente a partir do século XVI com o Renascimento, os humanistas
passaram a Admitir o valor educativo dos jogos que voltaram a ser adotados nos
colégios jesuítas fazendo com que as pessoas se desprendessem da visão
deturpada que desenvolviam em relação aos jogos.
É possível compreender o jogo no processo ensino – aprendizagem a partir
das teorias pedagógicas que lhe dão suporte. Instituições infantis que se
desenvolveram nas primeiras décadas do século XIX influenciadas por princípios
oriundos de Froebel, e de escolanovista como Clarapède, Dewey, Decroly, e
Montessori. É interessante verificar como tais estudos repercutiram na introdução
de jogos, concebidos ora como ação livre do indivíduo ora como atividade
orientada pelo professor na busca de conteúdos escolares.
O início do século XIX presencia o término da Revolução Francesa e o
surgimento das inovações pedagógicas. Menciono aqui alguns filósofos que
desenvolveram suas teorias e novos métodos ativos na educação,
consubstanciando ao lúdico, como Comenius que recomendava o brinquedo e as
experiências diretas com o objeto, para que as crianças apreendessem-lhe a
forma.
As escolas esforçam-se para colocar em prática os princípios de Pestalozzi,
Froebel e Rousseau. Utilizou-se de três idéias que fundamentavam a nova
didática: naturalidade, intuição e auto-atividade. Tal método trouxe para a
aprendizagem aspectos como Rapidez, Facilidade e Consistência, obedecendo ao
desenvolvimento da criança.
Outro teórico que contribuiu para a evolução dos jogos foi Rousseau, que
defendia o fato de a criança possuir uma maneira própria de ver, pensar e agir
distinta do adulto. Também acreditava na relevância dos sentidos para o exercício
do pensar, em conjunto com o bom desenvolvimento do corpo.
E apontou duas facetas no brinquedo: o objeto e a ação de brincar. A primeira
não merece sua atenção, uma vez que considera os sentidos uma fonte nem
sempre fidedigna de conhecimento. É a ação do sujeito, a relação estabelecida
pela inteligência, que julga relevante ao desenvolvimento infantil.
Foi preciso, depois de Rousseau, que houvesse uma mudança profunda na
imagem de criança e de natureza, para que se pudesse associar uma visão
positiva às suas atividades espontâneas.
O romantismo, ao contrário, exalta os comportamentos naturais que
expressam uma verdade mais essencial do que as verdades racionais dos
conhecimentos constituídos. A criança surge como se estivesse em contato com
uma verdade revelada que desvenda o sentido do mundo de modo espontâneo e
o contato social pode destruir essa primeira verdade. Negrine ( 1994) afirma:
“ Entre os estudos que merecem especial atenção,
se destaca o desenvolvido por Goraigordobil, pelo
rastreamento histórico feito pela autora com
relação ao jogo infantil e, mais especificamente,
por considerar que o jogo e desenvolvimento
infantil correm paralelos. Por isso suas
contribuições oferecem importantes reflexões para
o estudo do jogo relacionado com o
desenvolvimento, uma vez que focaliza a atividade
lúdica como recurso pedagógico. Do ponto de
vista intelectual, o jogo estimula o
desenvolvimento das capacidades de pensamento
e a criatividade; do ponto de vista psicomotor,
 distingue o jogo com o principal fator no
desenvolvimento da força, do controle muscular,
do equilíbrio e dos sentidos em geral; do ponto de
vista da sociabilidade, o jogo é uma atividade que
implica relação e comunicação entre os iguais, e
isso ajuda a criança a conhecer as pessoas que a
rodeiam e a aprender normas de comportamento
social; do ponto de vista afetivo, o jogo é uma
atividade de treinamento que permite à criança se
expressar livremente.” (Negrine,1994: 112)

Pestalozzi também consolidou a importância dos jogos a partir do momento

em que considera como fato fundamental para o engrandecimento do senso de
responsabilidade e cooperação, elementos básicos para a educação das criança e
procurou estudar a ação mental da criança, pesquisando as intuições necessárias
ao estabelecimento de relações..
Froebel como discípulo de Pestalozzi foi que consagrou o jogo como fator
essencial para educação das crianças, uma vez que conduziria as mesmas à
atividade, à auto-expressão e a socialização.
Segundo Froebel (1913) o jogo consiste em objeto e ação do brincar,
caracterizando-se pela liberdade e espontaneidade.
Maria Montessori (1965) por sua vez com base nos estudos de Froebel, vê
os jogos “sensoriais” como sendo necessário para educação.
Brougère (1995), ressalta que é importante lembrar a mudança de
perspectiva, e ainda no início do século XIX, sobre a concepção da criança e,
conseqüentemente, da brincadeira. De fato, devemos essa mudança de
perspectiva à ruptura romântica. Antigamente, a brincadeira era considerada,
quase sempre, como fútil, ou melhor, tendo como única utilidade a distração, ou
melhor, tendo como única utilidade a distração, o recreio (daí o papel delegado à
recreação) e, na pior das hipóteses, julgavam-na nefasta.
 Analisando as contribuições do jogo para o desenvolvimento integral da
criança e ao ensino - aprendizagem, Goraigordobil chega à conclusão que o jogo
é a atividade por excelência da criança, uma atividade vital que possibilita à
criança se conhecer por si mesma e a formar conceitos sobre o mundo.
Na perspectiva de Piaget (1896-1980) o lúdico era utilizado para
fundamentar seus experimentos com crianças. Para ele, os jogos não são apenas
uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energias das crianças, mas
meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Do ponto de vista histórico, a análise do jogo é feita a partir da imagem da
criança presente no cotidiano de uma determina época. O lugar que a criança
ocupa num contexto social específico, a educação a que está submetida e o
conjunto de relações sociais que mantém com personagens do seu mundo, tudo
isso permite compreender melhor o cotidiano infantil, é nesse cotidiano que se
forma a sua auto-imagem e a do seu brincar.
Segundo Kishimoto:
“ A compreensão dos jogos dos tempos
passados exige, muitas vezes, o auxílio da visão
antropológica. ela é imprescindível
especialmente quando se deseja discriminar o
jogo em diferentes culturas. Comportamentos
considerados como lúdicos apareçam
significados distintos em cada cultura. Se para a
criança européia a boneca significa um
brinquedo, um objeto, suporte de brincadeira,
para certas populações indígenas tem sentido
de símbolo religioso”. .( Kishimoto 1993: 08) :
O trabalho de estudo e pesquisa de Vygotsky (1988) sobre o papel do lúdico
na construção do pensamento e da linguagem é uma das produções teóricas mais
importantes para compreender como é que a criança/adulto elabora um modelo da
“realidade”, do “social”. Vygotsky aponta para a contribuição da imaginação na
construção do conhecimento humano, afirmando a função lúdica como alicerce
fundamental para os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança e
da construção do pensamento verbal – lógico em todos os humanos.

2.1- CONCEITOS DE JOGO E BRINCADEIRA COM VÁRIOS

ENFOQUES TEÓRICOS

O lúdico foi pensado em várias formas por diversos autores que

desenvolveram seus pensamentos de acordo com o contexto histórico de suas
épocas.

Para entender o papel do jogo na vida do homem e como elemento da

cultura é indispensável o conhecimento de mais um estudo: Huizinga (1999) em
Homo Ludens.

“O jogo na sua essência é uma atividade ou ocupação

voluntária e, exercida dentro de determinados limites de
tempo e de espaço, segundo regras livremente
concedidas, mas absolutamente obrigatórias, dotadas
de um fim em si mesmo, acompanhado de um
sentimento de tensão e de alegria e de uma consciência
de ser diferente da vida cotidiana”. (Huizinga.1999: 98)

Estes três elementos que caracterizam o jogo, segundo Huizinga (1999),

são úteis para se analisar as estratégias de planejamento e aplicação das
atividades lúdicas, como também, para saber melhor como aproveita-las na
utilização.

Um outro autor, de origem francesa, Colas Duflo (1999), no livro O Jogo,

faz uma avaliação de pensamentos sobre os jogos de Pascal a Schiller que
poderá ter interesse na comparação com Huizinga.
 Uma pequena retrospectiva histórica aponta para Froebel que em 1826
publica sua principal obra: A Educação do Homem, onde prega uma metodologia
que procura suscitar as energias que está em todo o ser humano, uma formação
integral que aproveita as capacidades naturais valendo-se da espontaneidade e
sem qualquer coação. Nesta obra Froebel explicita o fator preponderante que o
jogo tem no seu sistema educativo:

“O jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento

da criança durante a infância, porque é a manifestação
espontânea do interior, imediatamente provocada por
uma necessidade também interior”. (Froebel, 1826: 67)

“O jogo é o produto mais puro e espiritual desta fase do

crescimento humano. É ao mesmo tempo modelo e
reprodução da vida, da íntima e misteriosa natureza do
homem e de todas as coisas. Por isso levam à alegria,
liberdade, satisfação, paz e harmonia com o mundo. Do
jogo emanam fontes de todo o bem. A criança joga
tranqüilamente, com atividade espontânea, resistindo à
fadiga, seguramente levará à formação de um homem
ativo, resistente, capaz de se sacrificar por seu próprio
bem e pelo bem dos demais. Portanto, não este período
de brincar, desta criança se entregando inteiramente ao
jogo, a manifestação mais bonita da vida infantil” ?
(Froebel, 1826: 84)

O próximo passo é um entendimento de como se processa o sistema de

aprendizado na criança, e neste ponto a fundamentação encontra-se em três
teóricos principais: Piaget, Vygotysk e Dewey.

É sem dúvida em Piaget que se encontram as bases de estudo para o

entendimento da forma de compreensão e raciocínio da criança. Em A formação
do símbolo na criança (1978) ele descreve minuciosamente seus experimentos
relativos ao ciclo: assimilação, acomodação e equilíbrio, onde o jogo tem papel
importante. Nesta obra o jogo aparece inicialmente, no primeiro estágio de vida
como imitação, para depois se constituir em manipulações de símbolos. Para o
escopo deste estudo outra obra de Piaget fundamental é o Juízo moral da criança,
onde ele estuda e demonstra através de inúmeros exemplos como os diversos
estágios de desenvolvimento das crianças convivem, aceitam e modificam as
regras de um jogo, o que dá uma perfeita visão analógica de como vêem e como
se portam no convívio social.

Vygotsky (1984) traz grande identidade com os pensamentos de Piaget,

ambos acreditam no papel ativo da criança na construção do conhecimento, a
peculiaridade deste é calcada na teoria Histórica cultural, o sujeito é interativo
porque constitui conhecimento e se constitui a partir das relações intra e
interpessoais. Portanto, o conhecimento é proveniente das relações interpessoais
mediadas por um sistema de signos, construídos historicamente.

Vygotsky foi um intelectual que trabalhou com diversas áreas de

conhecimento, dentre elas a psicologia da arte. Durante sua vida traçou um
percurso literário como a fábula, o teatro, a pintura, e a escultura sobre a Arte e a
Pedagogia.

As obras de John Dewey Educação e Democracia (1936), Meu credo

Pedagógico (1897) e Vida & Educação (1978) são de grande interesse por
retratar uma educação predominantemente de participação ativa, Foi um crítico
contundente de uma educação submissa vigente até então e um grande
propagador da escola Nova.

O que caracteriza Dewey é o “learning by doing”, o aprender fazendo, que

permite uma educação capaz de despertar as potencialidades de cada um, a
atividade cooperativa visando uma atuação participativa na sociedade. Dewey é
caracteristicamente um pensador que comunga o pensamento teórico da
educação construtivista com os ditames democráticos da sociedade americana.
 Os autores que nutrem o trabalho em seguida podem ser divididos em duas
categorias:

Na primeira aqueles que encaram as atividades apenas pela sua ludicidade,

pela qualidade do veículo, estes textos orientarão na busca das estratégias de
planejamento e aplicação das atividades.

Para jogos, o tradicional Nicanor Miranda no livro 210 jogos infantis (1990)
e Jean Chateau (1987) em O jogo e a criança.

A messe é grande para histórias:

Rodari (1982) e a sua Gramática da Fantasia, onde discorre sobre

diversas formas de exercício de criatividade através do uso de histórias dando
uma conotação bastante interessante a ela:

“Espero que este pequeno livro possa ser útil a todos

aqueles que acredita, no lugar de destaque que a
imaginação deve ter no processo educacional, àqueles
que acreditam na criatividade e que sabem o valor da
liberação que a palavra pode ter”.(Rodari, 1982)

A psicanálise dos contos de fada de Bruno Bettelheim (1980), que trabalha com
o maniqueísmo presente na maioria dos contos de fada, defendendo que ele é
importante como forma de transmissão de conceitos abstratos de forma
simplificada e direta: O outro final...

”e viveram felizes para sempre” não engana a criança

nem por um momento quanto à possibilidade de vida
eterna. Mas indica realmente a única coisa que pode
extrair o ferrão dos limites reduzidos de nosso tempo
aqui na terra: construir uma ligação verdadeiramente
satisfatória com outra pessoa”. (Bruno Bettelheim, 1980:
62)
 Contar Histórias uma Arte sem Idade, Silva, M. B. C. (1992) tem sido um
companheiro inseparável por descrever de forma absolutamente simples e
objetiva técnicas de como contar histórias e transmitir bem a mensagem que elas
encerram e, finalmente clássicos como The art of the story-teller, escrito por
Marie L. Shedlok e publicado pela primeira vez nos Estados Unidos em 1915 e a
Arte de ler e de contar histórias, de MALBA TAHAN, com três volumes escritos
em 1957, que conta a história que foram utilizados por Tatiana Belinky na
produção de sua vasta obra para crianças.

O livro A Produção cultural para crianças, organizado por Regina

Zilbermann (1986), traz uma coletânea de artigos, entre eles um de autoria de
Tatiana Belinky e outro de seu marido Júlio Gouveia, que discorre sobre o lugar da
criança na cultura, como produtora e consumidora, através do teatro, do cinema,
da televisão, da história em quadrinho, da literatura, poesia, folclore e artes
plásticas.

A segunda categoria de autores comporta aqueles que tratam das

ferramentas lúdicas com objetivos educacionais.

Relato aqui, estudos de três importantes teóricos do jogo: Kamii (1987),

discípula de Piaget certamente deu continuidade ao trabalho de seu mestre
apresentando em suas obras pensamentos muito concordes com as premissas
elaboradas neste estudo.

“Dentro da perspectiva de “desenvolvimento

enquanto for possível” como nosso objetivo em
longo prazo, conceituo para a educação infantil
três objetivos, que serão primeiramente
delineados e expandidos a seguir”.
 1 – Em relação aos adultos, gostaríamos que as crianças
desenvolvessem sua autonomia através dos relacionamentos
seguros nos quais o poder do adulto seja reduzido ao máximo
possível.

2 – Em relação aos companheiros. Gostaríamos que as crianças

desenvolvessem sua habilidade de descentrar e coordenar
diferentes pontos de vistas.

3 – Em relação ao aprendizado, gostaríamos que as crianças fossem

alertas, curiosas, críticas e confiantes ma sai capacidade de imaginar
coisas e dizer o que realmente pensam. Gostaríamos também que
elas tivessem iniciativas, elaborassem idéias, perguntas e problemas
interessantes e relacionassem as coisas umas com as outras.
(Kamii, 1987: 30)

Porém, Kamii vai além do preciosismo de uma aplicação competente, mas

elabora jogos atuais e interessantes as crianças, apresenta exemplos deles e
indicações de como as mesmas devem ser aplicadas. Concentrou seus estudos
principalmente nos jogos voltados às questões da natureza do número.

“Vemos no jogo a possibilidade de solidariedade, da

participação grupal, cooperação, atuação individual, de
percepção de si e do outro e, ao mesmo tempo, a
importância de cada um para a realização do jogo”
.(Kamii, 1991: 38)

Autor importante e bastante conhecido é Gilles Bougièrre que no seu livro

Jogo e educação (1999) apresenta aspectos interessantes, sua visão é a do jogo
como uma cultura própria, e, portanto capaz de ser produzida e sofrer
interferências, diferentemente de Piaget que vê o lúdico como uma manifestação
espontânea.
 Gilles Brougére (1999) também entende que a autonomia é situação natural
quando falamos da criança no jogo. Ele, e seus parceiros estão lá
espontaneamente, exercendo o seu poder de escolha quanto ao destino que dará
ao seu tempo. O desenrolar da brincadeira seguirá regras que ele consente ou
que foram negociadas livremente entre os seus pares. E sua participação estará
condicionada às suas habilidades, astúcia e o planejamento em usá-las, em total
liberdade, sem influências. As lições que ele retira do resultado, o fará tirar
conclusões e reposicionamentos provavelmente de forma solitária, e mesmo que
em conjunto com o seu grupo, com total independência. Haverá situação que
coloca a criança em autonomia maior?

“O jogo não é um comportamento específico,

mas uma situação na qual esse comportamento
adquire uma significação específica. Vê-se em
que o jogo supõe comunicação e interpretação.
Para que essa situação particular se crie, há uma
decisão por parte dos jogadores: decisão de
entrar no jogo, mas também de organiza-lo de
acordo com modalidades particulares. Sem livre
escolha, isto é, possibilidade de decidir, não há
mais jogo, e sim sucessão de comportamentos
que têm sua origem fora do jogador. Se um
jogador de xadrez não é livre não é livre para
decidir sua próxima jogada, não é mais ele que
joga”. (Brougére,1999: 74)

Uma visão concorde com o que foi explanado é extraída da autora brasileira
Tizuko Kishimoto (1993) que não pode deixar de fazer parte neste estudo.
 “O poder do jogo, de criar situações imaginárias permite
à criança ir além do real, o que colabora para o seu
desenvolvimento. No jogo a criança não é mais do que
é na realidade, permitindo-lhe o aproveitamento de todo
o seu potencial. Nele a criança toma iniciativa, planeja,
executa, avalia. Enfim, ela aprende a tomar decisões, a
introjetar o seu contexto social na temática do faz de
conta. Ela aprende e se desenvolve. O poder simbólico
do jogo do faz-de-conta abre um espaço para a
apreensão de significados de seu contexto e oferece
alternativas para novas conquistas no seu mundo
imaginário “.(Tizuko Kishimoto,1993: 26)

No Brasil, a produção de Tizuko Kishimoto é grande e não pode ficar,

absolutamente, à parte de considerações, cita-se: Jogos infantis. O jogo a
criança e a educação (1993), O jogo e a educação infantil (1994), Jogos
tradicionais infantis (1993) e O brincar e suas teorias (1998) onde Tizuko é
organizadora e de textos de autores importantes dentre eles o próprio Gilles
Bougièrre.

Segundo Kishimoto (1994), o brinquedo é entendido como objeto, isto é o

suporte da brincadeira onde sua utilização pressupõe momentos lúdicos de livre
manipulação, e não objetivos pré-estabelecidos, já a brincadeira refere-se a
descrição de uma conduta estruturada com regras e o jogo infantil designa tanto o
objetivo e as regras do jogo.
Um único objetivo pode possuir vários sentidos – brinquedo, material
pedagógico ou objeto – conforme o contexto em que é utilizado. Quando o jogo é
utilizado para subsidiar a prática docente, a fim de atingir determinados fins
(competências, habilidades...), temos então material pedagógico, mas se o jogo é
utilizado pela criança pelo simples prazer de brincar ou ainda se a criança se
apropria de qualquer material (colher, panela, pente,...) investindo um sentido
lúdico, nos deparamos com um brinquedo com um fim em si mesmo. No entanto,
Brougère (Ibid) ressalta que os brinquedos criados pelo mundo adulto, concebido
especialmente para brincadeiras infantis, não passarão de meros objetos se a
criança não pode manipulá-los ou utilizá-los como suporte de brincadeira.

O conto na psicopedagogia de Gilling, J (1997) dá um panorama de como

as histórias e os seus subprodutos como a fantasia e a imaginação podem ser
usadas no processo educacionais.

Cito Alain, que relaciona o jogo com aprendizagem a partir do momento que
“O jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a exploração e a solução de
problemas” (Apud KISHIMOTO, 1998).
Este autor ressalta o valor do jogo na educação quando a vê como uma forma
de libertar a criança da rigidez na sistematização do conhecimento, visto que este
jogo irá ajuda-la a construir seu espaço para a busca de soluções sem precisar se
submeter a um controle em suas atividades.
Segundo Vial (apud KISHIMOTO, 1994), o jogo na educação possui duas
denominações, o jogo didático e o educativo. O didático é mais amplo, pois
trabalha o psicológico, o social, o movimento, o afetivo, permitindo a exploração
do jogo, enquanto que o educativo restringe-se ao repasse de conteúdo, limitando
o prazer e o livre arbítrio da criança, devido a isso assume um caráter monótono e
cansativo tornando inadequado para o desenvolvimento do indivíduo.
Na visão de Mialaret, a aprendizagem da criança se dará com mais facilidade
a partir do momento em que o processo educativo espontâneo permite que a
mesma brinque livremente em interação com seu meio ambiente, no entanto este
ambiente normalmente limita essa liberdade por não haver espaços adequados
que estimulem as brincadeiras.
Seguindo a linha psicogenética, atualmente, o jogo, também é estudado, na
abordagem dos principais representantes: Piaget, Vygotsky, Vallon e Bruner que
“mostram a importância do jogo para o desenvolvimento infantil ao propiciar a
descontração da criança, a aquisição de regras, a expressão do imaginário e a
apropriação do conhecimento”. (Ibid)
 Detenho-me em descrever a opinião a cerca do jogo, na visão de Wallon e
Bruner, visto que já citei o pensamento de Piaget e Vygotsky anteriormente.
Wallon,(1980) concorda com Piaget quando diz que a origem da
representação está na imitação que o surgimento das brincadeiras simbólicas
dependem do controle dos processos imitativos.
Assim como Piaget, Wallon (1980) classifica os jogos em quatro tipos:
funcionais, de ficção, de aquisição e de construção. As atividades lúdicas
funcionais são representadas por movimentos simples, como por exemplo:
escolher os braços, agitar os dedos e balançar objetos. As de ficção trabalham
como o faz de conta, como nas brincadeiras com bonecos. Já nos jogos de
aquisição, trabalha com alguns sentidos (visão e audição) visando a percepção do
meio. Nas atividades de construção a criança combina, modifica e cria objetos.
Na visão Wallon, (1980) a atividade lúdica é uma maneira de explorar e de
transgredir o real. Neste sentido aproxima-se do pensamento de Vygotsky, (1989)
no que tange a análise dos processos sociais, quando a criança interage com
adulto desenvolvendo o lado emocional que proporcionará o ato de investigação
do ambiente.
Bruner (Ibid), por sua vez interpreta a origem do desenvolvimento da atividade
simbólica como sendo dependente de jogos e exercícios funcionais, já analisados
por Piaget, como também de brincadeiras desfrutadas entre mãe e criança que
propiciam o desenvolvimento cognitivo, das atividades motoras e vocais
permitindo o ato de conceder significados aos objetos ou aos fenômenos. Tal
atribuição está diretamente relacionada com as condutas sugeridas pela mãe nas
primeiras trocas lúdicas. Isto pode ser visto no ato de apontar, tão presente na
conduta da criança e que se aflora na mesma, conforme contato direto com a
mãe, juntamente com seu desenvolvimento, implicando na aquisição da linguagem
e compreensão de regras.
Os educadores que observam a importância do jogo e procuram associa-lo à
educação possui em sua maioria a dificuldade de defini-la, pois a dúvida entre
jogo e materiais pedagógicos, se o jogo educativo utilizado nas aulas, é jogo de
fato e ainda se através do jogo pode se atingir objetivos, ou este possui um fim em
si mesmo estas e outras incertezas não impedem o uso gradativo de jogos no
auxílio da prática docente. O uso de blocos lógicos na ilustração da matemática de
conjuntos, os quebra-cabeças, como também os jogos de encaixe que visam
desenvolver a atenção, percepção e habilidades intelectuais e motoras são
experiências questionadas por professores que tem dificuldades de conceituá-las
como jogos e materiais pedagógicos.

Para desvelar estas questões faz-se necessário definir os termos jogo,

brinquedo e brincadeira que são utilizados como se possuísse o mesmo
significado.

Atualmente o jogo educativo possui simultaneamente duas importantes

funções: a lúdica e a educativa.
De acordo com o pensamento de Campagne (Ibid), a função lúdica diz
respeito à diversão, ao prazer ou até mesmo ao desprazer quando escolhido
voluntariamente, ao passo que a função educativa refere-se ao ensino de alguma
coisa que complete o indivíduo em seu saber, conhecimento e apreensão de
mundo.

A harmonia destas funções é o objetivo do jogo educativo. No entanto, quando

uma função predomina sobre a outra se depara apenas com o ensino, ou somente
com o jogo, isto é, não haverá ensino e sim jogo se a função educativa elimina o
prazer e a diversão, restará então só o ensino.

Alguns filósofos e teóricos como Caillois (1967), Huizinga (1951), Henriot

(1983) chamam a atenção para a junção de dois elementos contraditórios no jogo
educativo: jogo e educação.

“O jogo dotado de natureza livre, parece incompatibilizar-se com a busca de

resultados, típica de processos educativos”( Kishimoto, 1994: 9).
 Tal paradoxo é eliminado quando na prática docente é preservada a liberdade
de brincar de criança. A esse respeito Kishimoto diz:
“Desde que não entre em conflito com ação
voluntária da criança, a ação pedagógica
intencional do professor deve refletir-se na
organização do espaço, na seleção dos
brinquedos e na interação com as crianças”
(Kishimoto,1994: 19).
Neste contexto, vale observar alguns critérios sugeridos por Campagne (Ibid)
para uma escolha adequada de brinquedos, de uso escolar, com o intuito de
garantir a essência do jogo. Para Campagne (Ibd) o jogo deve possuir valor:
experimental, de estruturação, de relação e lúdico.
O valor experimental permite a exploração e manipulação do jogo, enquanto
que o valor de estruturação dá embasamento para construção de personalidade
infantil. Já o valor de relação tem a função de colocar a criança em contato com
seus pares, com objetos e com ambiente em geral para propiciar o
estabelecimento de relações. E por último, o valor lúdico que avalia se os objetos
possuem qualidade que estimulam o aparecimento da ação lúdica.
Além desses critérios, Kishimoto (1994) acrescenta a importância de normas
referentes a idade, preferenciais, capacidades, projetos de cada criança e uma
constante verificação da presença do prazer e dos efeitos positivos do jogo.
Todavia deve-se considerar também que o jogo não é inato, mas uma
aquisição social e o educador devem estar atentos para auxiliar a criança, ensiná-
la a utilizar o brinquedo afim de torná-la apta para livre exploração.
Em suma, as controvérsias relativas a uso dos jogos pedagógicos
desaparecem quando sua natureza é respeitada. O jogo utilizado na escola é visto
como um recurso para se atingir objetivos educativos, como também, um
componente essencial ao desenvolvimento infantil. Percebi que quando a criança
age livremente num jogo dentro do ambiente escolar, exprimindo relação do dia-a-
dia, a função pedagógica será assegurada pela organização de espaço, pela
disponibilidade de materiais e geralmente pela participação direta do professor nas
brincadeiras.
Dessa maneira acredito que, todo jogo utilizado pela instituição infantil que
leva em consideração o ato lúdico, possui caráter educativo e merece receber a
nomenclatura geral de jogo educativo.

2.2- O PAPEL DO LÚDICO NA CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO DA

CRIANÇA.

Assim, acredito que colaborar com o desenvolvimento pessoal é tanto útil em

um espectro individual como em um comunitário, e os jogos podem colaborar com
isto.

1) Autonomia, auto-descoberta e autoconfiança:

O desenvolvimento pessoal funda-se em um processo de auto-descoberta,

onde cada qual tende a tomar consciência do que sabe fazer o de que tem
dificuldade, como pode potencializar aquilo que faz bem e conviver e diminuir os
efeitos daquilo que tem menos habilidade.

O processo de comparação pode ser doloroso, porém é eficaz e, às vezes,

inevitável. Porém, atividade lúdica pode compor este processo de comparação de
forma agradável, divertida e em um clima de camaradagem. Quando a criança
joga, ela compara, ela percebe suas possibilidades e a dos companheiros.

O educador hábil irá procurar alternar atividades que requisitem habilidades

da maior variedade possível, permitindo assim, que todos se descubram sem
haver qualquer supremacia de um sobre os outros. Aquela criança que tem
habilidades de escultura perceberá isto ao atender a atividade com barro, talvez
ela não tenha tido tanto êxito na corrida, mas ela terá aprendido “as suas
medidas” e valorizará as possibilidades dos demais.
 O leque variado de requisições que as atividades lúdicas implica, fará com
que cada um venha a se conhecer melhor, sentir-se desafiado a desempenhar
melhor. Atender bem a um desafio seja ele artístico, físico ou intelectual irá
trabalhar com a sua autoconfiança, que irá se estender, no futuro, a crença de
conseguir vencer desafios mais audaciosos.

Por outro lado, conhecer as suas reais possibilidades e limitações é um

fator importante para a vida em equipe, o grupo integrado sabe como articular
estes elementos para colocá-los em proveito do grupo como um todo.Isto
acontece muito através dos jogos, os meninos aprendem que não
necessariamente precisa ter determinada habilidade para conseguir um objetivo,
basta que ele esteja articulado e trabalhe harmonicamente com aqueles que a
possua.

2) Formação de senso crítico:

Cada vez é mais crescente a dificuldade que crianças e jovens tem de

emitirem as suas opiniões. Um clima massificante, insuflado por modismo, tolhe e
até mesmo envergonha-os de ter idéias próprias. O trabalho com o lúdico, o “sair
do real” pregado por Huizinga permite que sejam feitas conjecturas, tenha-se
formas diversas de pensar sobre situações, mesmo porque o imaginário não traz o
comprometimento com decisões que podem amedrontá-los. As histórias infantis
são excelentes veículos para fazer surgir o exercício de pensar mesmo em
crianças pequenas. E, se em alguns casos a narração não for suficiente, podemos
fazer exercícios que provocarão conjecturas, análises e posturas. Como teria sido
a sina de Cinderela se a fada não viesse acudi-la na noite do esperado baile?
Teria Pinochio aprendido as desventuras de mentir caso seu nariz não crescesse?
Como Branca de Neve agiria se os anõeszinhos não fossem pessoas de boa
conduta?
3) Habilidade de expressão:

A habilidade de expressão, seja ela através da linguagem, do corpo ou do

produto artítico, é altamente desejável e aparece em inúmeros itens dos objetivos
educacionais declarados nos PCNs. Parece-nos óbvio que para que ela desponte
faz-se necessário um clima de camaradagem e também de motivação. E isto pode
ser fornecido através da brincadeira, que desafia, que envolve em uma trama
apropriada à sua idade. Os bloqueios são mais facilmente rompidos e existe “boa
razão” para se manifestar.

4) Cooperação:

Nos dias de hoje fala-se muito em cooperação, parece que vivemos dias
em que a competição cede lugar à cooperação. E isto assistimos desde a
cooperação em níveis de grandes nações, grandes núcleos econômicos,
empresas e outras organizações.

Fala-se muito em parcerias e como podemos entende-las? Como a união

de esforços na busca de objetivos comuns. Nesta união aparece a co-operação,
ou seja, duas ou mais pessoas operam conjuntamente na mesma direção. Operar
conjuntamente não significa que as duas pessoas vão fazer a mesma coisa, há
uma tendência natural de cada um escolher aquilo que faz melhor, tem mais
habilidade. Desta forma cada um tem chance de contribuir com suas melhores
qualidades e ver diminuído os fracassos por não ter capacidade de realizar certas
tarefas uma vez que outro pode realizá-la por ele.

Um grupo que balanceia as potencialidades de uns com as limitações de

outro tem mais chances de alcançar o sucesso.

Os jogos permitem excelente vivência em grupo, por meio deles a criança

aprende a exercitar a liderança, a compartilhar e saber ser liderado. Para que
estas habilidades possam surgir de forma espontânea e profícua é necessário que
o educador saiba como balanceá-las, fazendo com que as próprias crianças
participem de processos que, de forma muito simples, estabeleçam
representações, regras, um sistema de controle e de ajustes.

Estas posturas contribuem com um ângulo de visão diferente do tradicional

sobre a disciplina. O trabalho com as regras que regem determinado jogo permite
o surgimento do senso crítico sobre as mesmas. A habilidade do educador em
estimular que sejam feitas alterações nestas regras, em avaliarem a sua
aplicabilidade levarão ao treino da organização em comunidade e ao surgimento
de uma disciplina assumida, vinda de dentro para fora, oposta aos meios
coercitivos que geralmente levam a uma maior rebeldia.

5) Ética:

Quanto à ética, é impossível desassociar a educação da ética, sendo a ética:

Ética é a ciência do comportamento dos homens em sociedade .

E o objetivo da ética é

O conjunto de regras de comportamento e formas de vida através das quais

o homem tende a realizar o valor do bem .

Ela permeia toda a vida do indivíduo, seja ele visto em relação a si mesmo,
a sua própria felicidade e realização pessoal, seja em relação ao seu convívio
familiar e societário.

Um comportamento ético pressupõe a adoção de valores e estes, por

serem abstratos, não são, fáceis de serem abordados e acabam sendo
esquecidos. Mas encontramos excelente aliada nas histórias infantis. Elas
materializam estes valores abstratos e fazem com que as crianças possam
raciocinar sobre eles.

A vivência em atividades de fantasia permite que as crianças participem de

situações fictícias com interesse e como se estivessem vivendo-as na realidade,
desta forma são feitas assimilações e tomadas posturas que serão úteis em
situações análogas da vida real.
6) Motivação:

A escola deve propiciar um ambiente salutar e oferecer estes espaços para

discussão e uma conduta de exemplos capaz de frutificar atitudes verdadeiras,
consciente onde prevalece o respeito e o amor.

O medo não pode ser nunca uma ferramenta para obrigar alguém a fazer
ou deixar de fazer algo. Forma pessoas inseguras, passivas, improdutivas ou pelo
contrário, rebeldes e com comportamento inesperados e contraditórios.

A camaradagem permite que as pessoas (de qualquer idade) sejam elas

mesmas, mostrem-se como são na realidade, e no momento que entendemos
melhor o próximo, sabemos melhor como tratá-lo, melhoram as relações.

Um ambiente propício, fácil de acontecer através da aplicação do lúdico,

leva a um verdadeiro interesse em participar daquele grupo e em aprender com
ele.

O problema da instrução é, portanto, o de encontrar matéria a qual o

educando aplique sua atividade especial, tendo um fim ou objetivo de imortância
ou de interesse para ele, valendo-se das coisas, não como aparelhos de ginástica
e, sim como condições para atingir fins. O remédio para inconvenientes da teoria
da disciplina formal de que já falamos não está em substitui-la por uma teoria de
disciplinas especializadas, mas em fazer a noção do espírito e de sua educação.
O remédio é a descoberta de modos típicos de atividade, que se trate de jogos,
quer de ocupações úteis, em que os indivíduos tomem interesse, e cujo resultado
reconheçam ter alguma coisa em jogo, e que não se pratiquem sem reflexão, a
analise, o uso de raciocínio no escolher e determinar as condições e o matérial a
observar e reter na memória.
7) Afetividade:

Finalmente, as atividades lúdicas podem permitir o desabrochar da

afetividade. O ambiente descontraído, a atividade prazerosa, a oportunidade de
conhecer e valorizar o próximo tendem a criar um clima de compreensão e de
amor.

É claro que a figura do educador tem vital importância, mas ao contrário do

que rotineiramente podemos pensar, planejar situações que permitam fluir a
afetividade não compromete em nada a sua espontaneidade. O que pode ocorrer
é a falta do hábito inviabilizar qualquer iniciativa e as pessoas tornam-se
inacessíveis sem perceber. O ambiente lúdico, mais uma vez, por sair da
realidade, ter ambiente próprio, livre de tempo e de espaço, dá lugar para a
afetividade e isto pode significar muito.

A criança tem um processo contínuo de desenvolvimento que se inicia no

seu nascimento e que se caracteriza por aquisição sucessivas articuladas entre si,
que se efetuam na relação da criança com o seu meio, físico, humano e sócio-
cultural. As aquisições não são realizadas em idades cronológicas exatas,
portanto, existem diferenças entre as crianças quanto ao seu ritmo de
desenvolvimento.

A primeiras forma de relação com o meio é através do movimento: são os

primeiros gestos do bebê que provocarão respostas das pessoas em seu meio,
surgindo, assim as primeiras interações da criança com o outro. Esta situação
será modificada pelo aparecimento da linguagem oral. A linguagem substituirá
gradualmente ação expressa através do movimento. Ela não é contudo, a única
forma de representação de que a criança dispõe em seus primeiros anos de vida.
Uma outra forma que se impõe nesse período é o desenho.
O desenho é parte constitutiva do processo de desenvolvimento da criança e
não deve ser entendido como uma atividade funcional a aprendizagem. Ele
sempre implica em uma ação: há uma história para a criança no desenho que ela
realizou. Ele inclui, portanto, a narrativa mesmo que, para o adulto, ele pareça
algo estático, unidimensional no papel, para a criança ele é ativo, dinâmico,
tridimensional e seqüencial.
A criança, antes da escrita formal já representa graficamente a realidade
através do desenho. A escrita, por sua vez, implica executar a narrativa utilizando
letras em vez de imagens. Para a criança, a tarefa de transposição de significados
de uma forma a outra de representação – da imagem à letra – é um processo
intrinsecamente ligado ao processo de alfabetização.Dentre as estratégias que a
criança utiliza para construir seu conhecimento na infância destaca-se, por uma
importância e freqüência, o jogo. E ele acompanhará em suas modalidades
distintas, as mudanças de motivação e incentivo à ação de cada período de
desenvolvimento da criança. O jogo é, também, a estratégia que ela utiliza para
poder aprender a linguagem escrita e a leitura, posteriormente.
É pelo que nós nos diferimos corriqueiramente, como brincadeira, que a
criança aprende a conhecer a si próprio, as pessoas que a cercam, as relações
entre as pessoas, os papéis que ela assumem, é através do jogo que ela aprende
sobre a natureza, os eventos sociais, a estrutura e a percepção de si própria, para
a compreensão de sua inserção no grupo das relações com os objetos, com as
pessoas e seu meio cultural.
Os jogos funcionais são aqueles que a criança, ainda bebê, executa com seu
próprio corpo, mexendo as mãozinhas, aproximando objetos da boca, passando
de uma mão a outra e assim por diante.
Os jogos de ficção são aquele em que a criança brinca de faz de conta.
Nessas situações, ela transforma um pedaço de madeira em carrinho, um pau de
vassoura em cavalinho. Ou ela representa as pessoas e os papéis que ela
desempenha no grupo, por exemplo, brincar de casinha, de escolinha. Ou ainda, a
criança repete uma cena inúmeras vezes como que para aprender o significado
dos atos das pessoas.
Os jogos ditos de aquisição são os menos facilmente identificáveis por nós,
adultos são aqueles em que a criança “para” para olhar, observar atentamente
uma situação, uma canção, um objeto ou algo que se esteja ensinando a ela.
Num esforço concentrado de captar a totalidade daquele objeto de observação.
Muitas vezes, para quem vê de fora, a criança parece não estar participando,
parece não estar fazendo nada. Ao contrário, ela está num processo muito intenso
de trabalhar as questões dos significados e ações pré-estabelecidas que regularão
a atividade da criança. Regras implicam na relação com o outro, na ação com o
outro. Portanto já existe, nesse caso, uma intenção de partilhar experiências e de
participação em atividades várias.
Os jogos no desenvolvimento infantil são ora desempenhados
individualmente, ora em duplas, ora em grupos maiores. Não há regras rígidas. Há
momentos em que é funcional para a criança realizar a atividade sozinha em
outros é a presença do parceiro que constitui a brincadeira. Muitas vezes ela
procura envolver o adulto. Este, todavia, pode não ter disponibilidade para
participar do jogo da criança ou ter dificuldade em retornar essa atividade que
exerceu durante a infância.
Do ponto de vista cognitivo, o jogo tem a função de permitir a criança que,
partindo da identidade absoluta do significado com o objeto, que ocorre por volta
dos dois anos e meio, chegue à compreensão de que o significado é independente
do objeto, o que vai ocorrer por volta dos 6-7 anos.
Do ponto de vista do desenvolvimento infantil, criar uma situação imaginária
como acontece nos jogos de ficção, serve ao desenvolvimento do pensamento
abstrato.
Os jogos com predominância de regras, por sua vez, levam a criança à
compreensão, através de sua ação, da divisão que há entre trabalho e brincadeira,
que é fundamental para a sua atuação enquanto aluno na instituição escolar.
Do ponto de vista da alfabetização, a atividade do jogo é fundamental, pois é
através dela que será possível à criança superar a fusão inicial do objeto com o
significado, que se traduz no processo de aprendizagem da leitura e da escrita
pela diferenciação do símbolo e do significado. Ou seja, a compreensão de que a
palavra significa, mas não é o objeto. Um exemplo talvez ajude a clarear este
ponto: no início do seu desenvolvimento, a criança vai precisar do cavalo para
referir-se ao cavalo, depois será capaz de transferir o conceito do que é um cavalo
para por exemplo um pau de vassoura, ou seja um objeto passa a representar um
cavalo.
Posteriormente, ela substituirá este objeto pela ação: fará de conta que está
andando a cavalo, sem o cavalo e sem o pau de vassoura que o representa. A
realização da ação permitirá com que ela domine o conceito de cavalo, passando
a trabalhar com a idéia. Esse conceito passa a existir como realidade
independente de ter um objeto ou uma ação na prática que suporte essa
experiência.
É este o caminho que a criança percorre em sua construção do conhecimento:
primeiro dá conta do percebe em sua realidade. Depois passa a lidar com a
representação desse objeto real que deve estar presente para ela. A seguir, lida
com a representação da ausência dele, mas substituindo-o por outro objeto
aleatório: finalmente, lida com o conceito na ausência do objeto e de qualquer
outro objeto substituto. Digo então que partiu para o domínio das idéias.
Ao chegar à escola de Ensino Fundamental, a criança já detém um
conhecimento acumulado nos seus seis anos de vida, constituído através de
estratégias específicas desse período e que é resultante das interações que
ocorrem nos ambientes com que ela vive – sua casa, a creche, a educação
infantil, a rua, o clube do bairro, a família, etc. O que ela possibilito-lhe a
construção de um conhecimento que, considerando o contínuo que o processo de
desenvolvimento deve ser o ponto de partida para o trabalho ser realizado na
escola. Em termos de jogo, ela está em uma fase transitória: os jogos com
predominância da fantasia infantil tornam-se menos freqüente, com conseqüente
aumento daqueles com predominância de regras. Isto está ligado com os estados
afetivos.
A criança volta para outras crianças de sua idade, surge a importância do
grupo, dos colegas e, muitas vezes, a ligação maior com o parceiro. Esse
relacionamento só é possível porque ela já trabalhou através do jogo de ficção
essa questão dos papéis.
A criança está interessada no jogo de fabricação, vai mostrar-se cada vez
mais inclinada às atividades de construção. O movimento ainda é muito
importante, mas a possibilidade de experimentar é outra estratégia de construção
e de conhecimento muito utilizado pela criança neste período de desenvolvimento.
Do ponto de vista cognitivo, ela estará constituindo a diferenciação entre
objeto e significado, que é, como já dissemos fundamentais para a representação
que será feita na escrita. É necessária a dissociação entre o objeto e o símbolo
que o representa. Isto estará ocorrendo por volta deste período, mas não quer
dizer que o tenha necessariamente aos sete anos. Ela está também, em pleno uso
do desenho como forma de representação.

É importante evidenciar cada um dos grupos de atividades que

compreendemos como lúdicas, adequadas para crianças e possíveis de serem
aproveitadas em um processo educacional, que é o escopo principal deste
trabalho.

Primeiramente será abordado o papel da ludicidade em seu sentido estrito,

especificando-se quais são os seus elementos principais e formas de
classificação.

Em seguida se discorrerá sobre as histórias infantis,

buscando uma classificação quanto à forma em:
histórias de fadas, fábulas e contos folclóricos.

Serão abordados alguns aspectos sobre técnicas de

narração e uso de recursos auxiliares.

Tanto para as histórias como para o uso das

dramatizações, que também será uma categoria
explorada, haverá lugar para a discussão do papel da
fantasia, que embora não tenha grande reconhecimento
por parte dos adultos ocupa inegavelmente “real”
presença no mundo das crianças. “A natureza imperiosa
dos jogos coloca um problema para os adultos que
desejam que a criança se ligue às noções adultas sobre
a realidade. A inteligência da criança está envolvida nas
transformações imaginárias do seu eu e do mundo, particularmente imperiosas.
Sua consciência está presa na fantasia; a realidade torna-se este jogo. Para a
criança, a hora é sempre agora, o lugar, aqui; a ação, o eu. Ela não tem
capacidade para considerar as noções adultas de mundo da fantasia e de mundo
real. Ela só conhece um mundo, e este é exatamente o mundo real no qual ela
brinca. Ela não está brincando de viver. Brincar é viver”. (Vygotsky,1984: 34)

As dramatizações irão explorar o “faz de conta” e o seu papel.

Apresentando tanto técnicas de desenvolvimento espontâneas como técnicas
ainda de pouco uso no Brasil com crianças: os RPG (Rolling Play Games), que
são atividades que se desenvolvem dentro de um enredo comum, apoiados em
uma história que dá razão aos objetivos e as regras que nortearão as ações
desempenhadas por personagens representados tanto pelas crianças como pelos
coordenadores. No final do trabalho aqui projetado constará um exemplo prático
de RPG que englobará várias técnicas lúdicas voltadas para uma mensagem
educacional específica quanto ao autoconhecimento e a autoconfiança.

A música será também trabalhada como um instrumento lúdico de uso das

crianças em suas brincadeiras, sendo oportuno transcrever os seguintes trechos

“A música nunca chega a sair da esfera lúdica”.

“Dança é sempre em todos os povos e em todas as

épocas, a mais pura e perfeita forma de jogo”.
(Huizinga, 1999: 42 - 44)

Na dança se procurará discorrer sobre a brincadeira de roda e as danças

folclóricas. Quanto às canções se explorará como elas fazem parte do cotidiano
infantil, quais os repertórios mais conhecimentos e os pontos que eles tem de
comum.Também será discorrido sobre o artesanato e sua adequação às crianças,
dentro deste espírito lúdico. Compreendido sobre a vertente do uso das artes
como: o desenho, a pintura, a escultura, a tecelagem, etc., o desenvolvimento de
projetos de materiais diversos como: tecido, madeira, etc. e através de técnicas
que exploram a criatividade, como o trabalho com sucata.
 Em todos os casos não se procurará entrar em aspectos culturais ou da
busca do aperfeiçoamento artística, estas atividades serão tomadas apenas como
manifestações lúdicas, do agrado das crianças e com elementos importantes e
capazes de promover o desenvolvimento das crianças de uma forma globalizada e
holística, que será contemplada no capítulo quatro.

Aqui resgato as bases do pensamento da criança e suas implicações no

processo de ensino-aprendizagem, por meio dos textos e Piaget e Vygotsky.

Para Piaget todo o conhecimento é uma construção produzida entre o

sujeito e o objeto, desta forma o aprendizado nunca pode ser passivo.O sujeito faz
assimilações através destas interações, ocorre, posteriormente a acomodação e o
estágio de equilíbrio. Uma vez que este estágio é atingido ele está pronto para
novas assimilações. O desenvolvimento seria então está sucessão de estágios.

Em A formação do símbolo na criança (1978) o jogo já aparece como

uma atividade que vai além de um ato descompromissado:

“A assimilação do real para o eu é para a criança

uma condição vital de continuidade e de
desenvolvimento, precisamente por causa do
desequilíbrio do seu pensamento. Ora, o jogo
simbólico preenche esta condição dos dois
pontos de vista ao mesmo tempo, das
significações (do significado) e do significante.
Do ponto de vista do significado, o jogo permite
ao sujeito reviver experiências vividas e tende
mais à satisfação do eu do que à submissão ao
real. Do ponto de vista do significante, o
simbolismo oferece à criança a linguagem
pessoal viça e dinâmica, indispensável para
exprimir sua subjetividade intraduzível somente
na linguagem coletiva”. (Piaget, 1978: 16)
 O jogo aparece com três formas distintas: o exercício, o símbolo e as
regras,

“Exercício, símbolo e regra, tais parecem ser as

três fases sucessivas que caracterizam as
grandes classes de jogos, do ponto de vista de
suas estruturas mentais”. (Piaget, 1978: 18)

O exercício consiste na imitação das atitudes dos adultos e quando estas

evoluem para as representações implica na função simbólica onde a criança torna-
se capaz de representar um significado através de um significante

“Por que motivo, com efeito, a criança sente

prazer em fazer de conta que dorme, que se
lava, balança, transporta um pássaro, etc.?
Dormir e lavar-se não são jogos, evidentemente,
mas exercitar simbolicamente estas condutas
converte-as em jogos a posteriori! “.
(Piaget, 1978: 20)

A regra começa a acompanhar o jogo no terceiro estágio de

desenvolvimento, dos 7 aos 10 anos, as crianças agem com maior autonomia e
cooperação em substituição a coação e uma atitude egocêntrica.

“A grande diferença entre a coação e a

cooperação, ou entre o respeito unilateral e o
respeito mútuo, é que a primeira impõe crenças
ou regras completamente feitas para serem
adotadas em bloco, e a segunda apenas propõe
uma discussão método de controle recíproco e
verificação no campo intelectual, de discussão e
 de justificação no domínio moral”.
(Piaget, 1978: 22)

A cooperação em detrimento do respeito às regras presente no terceiro

estágio cede lugar, no quarto estágio, ao amor às regras, um grande sentimento
de justiça, a capacidade de legislar e de gerar jurisprudência.

“Tudo isso talvez seja um pouco forte a propósito

do simples jogo de bolinhas. Mas a história do
jogo de bolinhas vale tanto, aos olhos da criança,
quando a história das religiões e das formas de
governo. Além do mais é uma admirável história
de espontaneidade. Portanto, não seria inútil
esclarecer o juízo do valor moral, na criança, por
um estudo preliminar da conduta social da
criança entre si”. (Piaget, 1978: 24)

Estes complicados e admiráveis raciocínios levam a uma conclusão

paradoxalmente simples escrita por Constance Kamii (1987) na introdução de seu
livro Jogos em grupo :

Os jogos em grupo existem há muito tempo, mas o valor educacional que

as pessoas viam nele era muito mais limitada do que podemos ver uma
perspectiva piagentiana.

Vygotsky foi contemporâneo de Piaget e a identidade de suas idéias leva,

inevitavelmente, à comparação. Vygotsky chegou a ler e discutir as duas primeiras
obras de Piaget. Este tomou conhecimento deste fato muito tardiamente
chegando, inclusive, a responde-lo, porém, vinte e cinco anos após a morte de
Vygotsky.

Vygotsky como Piaget reconhece o papel ativo da criança na construção do

conhecimento:
 A experiência prática mostra que o ensino de conceitos é impossível. Um
professor que tentar fazer isto ocorrerá num verbalismo vazio, uma repetição de
palavras pela criança, semelhante a um papagaio, que simula um conhecimento
de conceitos correspondentes, mas que na realidade oculta um “vácuo”.

Em sua teoria o sujeito é interativo porque constitui conhecimento e se

constitui a partir das relações intra e interpessoais. Portanto, o conhecimento é
proveniente das relações interpessoais mediadas por um sistema de signos,
construídos historicamente.

Para Vygotsky (1984), o brinquedo é uma importante fonte de promoção do

desenvolvimento infantil, o que deixa claro no artigo “O papel do brinquedo no
desenvolvimento infantil” de seu livro A Formação social da mente

A principal diferença entre estes dois estudiosos é que as interações

ocorridas com o mundo exterior que provocam o conhecimento não são apenas
através da relação sujeito & objeto, para Vygotsky (1984), o sujeito não é apenas
ativo, mas interativo porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de
relações intra e interpessoais.

Dewey cujo cerne de sua metodologia está calcado no “learning by doing”

também comunga da participação ativa do aluno no processo de aprendizagem.

No seu famoso artigo Meu credo pedagógico(1897) publicado

primeiramente no The School Journal, em cinco extensos artigos ele sintetiza as
suas idéias. Encontramos no primeiro artigo: “O que é a educação”, o seguinte:

“Eu acredito que a verdadeira educação vem somente

através da estimulação das potencialidades da criança
pela demandas das situações sociais que elas mesmas
se encontram”. (Dewey art. 1897)

Através dessas demandas ela é estimulada a atuar como membro de uma

unidade para emergir de sua original inépcia para a ação e o sentimento, e para
conceber por si mesma o seu ponto de vista sobre o bem estar do gruo a que
pertence. A autonomia compreendida como o aluno sendo o eixo central do
aprendizado, que aparece nos estudos muitos pensadores pertencentes à Escola
Ativa, também é registrada:

Qual a razão porque, apesar de geralmente condenado, o método de

ensino de verter conhecimentos – o mestre – e absorve-los passivamente – o
aluno – ainda persiste tão arraigadamente na prática? Que a educação não
consiste unicamente em “falar” e “ouvir”, e sim em processo ativo e construtor, é
princípio quase tão violado na prática, quanto admitido na teoria.

Para Dewey (1936) o contacto com os demais é mais um fator de

amadurecimento individual para a vida social:

Compete ao meio escolar contrabalançar os vários elementos do ambiente

social e ter em vista dar a cada indivíduo a oportunidade para fugir as limitações
do grupo social em que nasceu, entrando em contato com um ambiente mais
amplo. Olhar a escola como um exemplo da vida em sociedade é a forma que
marca Dewey, um lugar onde todos pudessem crescer no seu convívio, tendo
oportunidades de errar, formar convicções, executar sua liderança e intrincadas
relações da vida em grupo. Uma forma de o aluno ter uma vivência efetiva de
como são as relações em uma comunidade, aprendendo desde cedo a ver cada
situação pelo ponto de vista da coletividade, elaborando opiniões e desenvolvendo
responsabilidade por elas.

“A conservação da sociedade democrática depende,

particularmente, do costume de organizar-se um curso
de estudos de critério largamente humano. A
democracia não pode florescer quando os principais
critérios para a escolha das matérias educativas são
fins utilitários estreitamente concebidos para as
massas, e, quando se escolhem para a instrução mais
elevada dos outros poucos, as tradições de uma classe
instruída e especializada”. (Dewey, 1936: 62)
 Se Piaget acredita na atitude ativa mediante a interação sujeito & objeto,
Vygotsky necessita de uma atitude interativa com outros sujeitos, para Dewey, é
necessário o convívio com a sociedade, com uma comunidade escolar, que
produza a sua própria cultura, que o estimule e o ensine a viver em grupo. Para
ele a educação é a própria garantia da manutenção da democracia.

Estas bases teóricas peculiares de uma educação ativa e participativa têm

total coerência com um ambiente educacional surgido através da aplicação de
atividades lúdicas que propiciam:

1) autonomia:

O aluno como centro do processo de aprendizado fazendo surgir

interações aluno-aluno e aluno-conteúdo provocando interrogações,
investigações e deduções.

2) Exercício de vida em comunidade

O ideal seria que a escola fosse um exemplo da vida em sociedade para que
todos pudessem crescer no seu convívio, tendo oportunidades de errar, formar
convicções, executar sua liderança e intrincadas relações da vida em grupo.

3) Manutenção de um clima agradável e de confiança mútua

A camaradagem permite que as pessoas (de qualquer idade) sejam elas

mesmas, mostrem-se como são na realidade, e no momento que entendemos
melhor o próximo, sabemos melhor como tratá-lo, melhoram as relações.

4) Motivação e interesse

Manutenção da motivação do aluno de forma contínua e verdadeira, respeitando e

aproveitando os interesses e características próprias da faixa etária, apresentando
conteúdos de forma que possam ser associados a esses interesses, que fazem
parte do seu dia-a-dia ou que podem ser vislumbrados como de utilidade na sua
vida futura.
 Para transportar a mídia como mensagem educacional deverão ser exploradas as
atividades lúdicas visando dois aspectos: o desenvolvimento pessoal e a participação
cooperativa. Se pensarmos, conforme declarado nos próprios PCNs, o objetivo final da
educação brasileira como o exercício da cidadania, colocarmos o desenvolvimento pessoal
como objetivo parece ter uma certa conotação egocêntrica, porém, como poderemos ter
cidadão responsável, participante e útil (cidadãos) se não fizermos aflorar em cada um suas
potencialidades, e em certos casos, principalmente, não fizermos com que o educando
acredita que as possui?
 CAPÍTULO 3 – O LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E
COOPERATIVO:
“ O PRAZER DE AGIR AO PRAZER DE PENSAR”

O lúdico exerce um fascínio muito grande uma vez que é inerente ao ser
humano, e o que é melhor, à sua parte alegre, reporta-se aos momentos em que
ele está feliz.

O lúdico pode se manifestar através de ações que podem ser de estratégia,

quando falamos em jogos, de imaginação quando falamos em histórias e
dramatizações ou construção, quando falamos em artesanato.

O jogo existe em qualquer cultura e em todas as faixas etárias, mas é com

crianças que a literatura mais tem abordado.

Isto porque as crianças adoram brincar, e fazem isto seriamente.

Modernamente Piaget (1978) demonstrou que o jogo tem importância fundamental
para a assimilação do real e conseqüente desenvolvimento da criança. As
situações criadas pelo jogo imitam a vida real e atuam na formação de
significantes permitindo a constituição da função simbólica.

“É a conjunção entre a imitação, efetiva ou

mental, de um modelo ausente, e as
significações fornecidas pelas diversas formas de
assimilação que permite a constituição da função
simbólica”. (Piaget, 1978: 49)

Demonstrou, também, no Juízo moral da criança Piaget, (1994), que o

jogo proporciona relações sociais completas, onde a pequena comunidade age
sob o domínio de regras que podem ser oriundas de costumes ou legisladas pelo
próprio grupo, possui um sistema de julgamento próprio inclusive baseado em
jurisprudência.
 “Os jogos infantis constituem admiráveis instituições
sociais. O jogo de bolinhas, entre os meninos,
comporta, por exemplo, um sistema muito complexo de
regras, isto é, todo um código e toda uma
jurisprudência”.(Piaget,1994: 28)

As atividades lúdicas são auxiliares na aplicação dos Parâmetros

Curriculares Nacionais, especialmente no tocante aos Temas Transversais, para
o ensino fundamental. Estes parâmetros dirigem o seu foco principal para a
cidadania e a formação do indivíduo de forma globalizada, ou seja, o aluno não
deve somente absorver conteúdos, mas necessita desenvolver habilidades,
atitudes, formas de expressão e de relacionamento. Para que isto seja possível os
PCNS contemplam, além das disciplinas tradicionais, assuntos como ética,
pluralidade cultural, saúde, Meio Ambiente e educação sexual.

Estes novos parâmetros têm também como principal preocupação que esta
gama de assuntos seja transmitida de forma transversal. O jogo e as atividades
lúdicas, em geral, podem ser o principal veículo para atender estas propostas, isto
porque as diferentes combinações que um jogo pode encerrar, o uso de
elementos desafiantes e externos, as interações entre os alunos em diferentes
combinações em equipes facilitam a abordagem em diferentes temas, de forma
interdisciplinar e, sobretudo, com maior adesão e participação dos meninos.

Em uma época em que se fala muito das inteligências múltiplas e que se

valoriza nos alunos, e no ser humano em geral, aspectos como a criatividade, a
cooperação, o senso crítico e o espírito empreendedor os jogos aparecem para,
de forma hábil, proporcionar o desenvolvimento de múltiplas capacidades,
capazes de descortinar potencialidades e minimizar limitações. Facilitador da auto-
descoberta e a auto-avaliação, de valorização dos demais e convívio com as
diferenças, motivando uma postura de desafio para novas conquistas e
aprendizagem.A metodologia lúdica pode ter uma grande utilidade para a
educação do futuro, isto porque pode ser um instrumento de apresentação de
assuntos de forma não linear, que deverá se tornar uma exigência das crianças
que acessam cada vez com mais facilidade sistemas multidirecionais como jogos
virtuais, RPG e internet.

Assim, planejar uma boa atividade necessita de conhecimentos dos seus

elementos, tanto de caráter geral como específico para cada técnica, de qual a
função que cada um desempenha, como eles se entrelaçam, se encadeiam e em
que ritmo.

Há que se destacar dentre a vasta gama de recursos quais são os

elementos que podem ser desenvolvidos através das atividades lúdicas.

Balizo este trabalho nos seguintes aspectos que não são os únicos
conseguidos pelas atividades lúdicas, mas suficientes para justificar a sua
importância.

1.A - DESENVOLVIMENTO PESSOAL

" Autodescoberta

" Autoconfiança

" Senso crítico

" Habilidade de expressão

1.B - COOPERAÇÃO

" Vida em equipe

" Habilidade de liderar

" Habilidade de compartilhar

" Habilidade de ser liderado

" Habilidade de lidar com regras

" Ética

" Afetividade
Tais objetivos da ação educativa não são novos, fazem parte de muitos trabalhos
de estudiosos da educação que se preocupam com a ética, com os valores, com a
identidade da criança, com o sucesso do seu relacionamento social, cooperativo e
participativo se sobrepondo à absorção de conteúdos teóricos.

A idéia de transmitir conceitos educacionais através da ação, do trabalho, de

atividades práticas também não é nova, já foi pensada por Rousseau, Pestalozzi,
Frenet, Froebel. A atração, verdadeiro fascínio das crianças pelos jogos é
reconhecida desde a antiguidade, então porque as atividades lúdicas não
conseguiram ainda adentrar pela “porta da frente” das escolas?

É bem verdade que todos os educadores reconhecem a importância do jogo e

do brincar para as crianças, diferença está em que a maioria deles entende que o
jogo será muito bem aplicado depois que a “parte séria” acabar. Ou seja, depois
que a aula termina, que o aluno encerra suas obrigações ele pode partir para o
lazer.

“Todos os educadores afirmam que, de algum

modo, brincar encontra-se presente no currículo,
mas de maneira diferente: enquanto para uns
todo o currículo contém a brincadeira, para
outros a brincadeira só é permitida quando o
trabalho termina”.(Carlos Neto,1997: 17)

Este trecho extraído do autor português Carlos Neto (1997), que pesquisa as
diversas implicações do brincar, é muito coincidente com as pretensões deste
trabalho, não se trata de aceitar o jogo como algo produtivo, útil, interessante, mas
de entende-lo como uma ferramenta educacional para uso na sala de aula
utilizada no processo de motivação ao aprendizado, durante a aquisição ou
fixação de conhecimentos e no processo de avaliação, pois, entendemos que,
esta utilização irá além do trabalho conteudista, que acaba sendo o escopo de
toda a escola, mas é capaz de desenvolver potencialidades, habilidades de
cooperação e um sentido ético.
 3.1- O JOGO E O BRINQUEDO: “UMA METODOLOGIA EXITOSA”

Jogos, brinquedos e brincadeiras fazem parte do mundo da criança, pois

estão presentes na humanidade desde o seu início.
A brincadeira humana supõe contexto social e cultural. A criança está
inserida, desde o seu nascimento, num contexto social e seus comportamentos
estão impregnados por essa imersão inevitável. Não existe na criança uma
brincadeira natural. A brincadeira é um processo de relações interindividuais,
portanto de cultura. É preciso partir dos elementos que ela vai encontrar em seu
ambiente imediato, em parte estruturado por seu meio, para se adaptar às suas
capacidades. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a
brincar. A brincadeira não é inata, pelo menos nas formas que ela adquire junto ao
homem. A criança pequena é iniciada na brincadeira por pessoas que a rodeiam.
Particularmente sua mãe. Não tem sentido afirmar que uma criança de poucos
dias, ou de algumas semanas, brinca por iniciativa própria. É o adulto que, auxilia
na descoberta da criança. Porém, é certo que os adultos brincam com a criança. A
criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de que ela é inicialmente
o brinquedo, o espectador ativo e, o real parceiro.
Ela é introduzida no espaço e no tempo particulares do jogo. Além dessa
iniciação, seus comportamentos se originam, antes de tudo, nas descobertas.
Contudo, o que a criança aprende através dessa iniciação progressiva na
brincadeira? Ela aprende, justamente, a compreender, dominar, e depois produzir
uma situação específica, distinta de outras situações.
A brincadeira é uma mutação do sentido, da realidade: as coisas aí se
tornam outras. É um espaço à margem da vida comum, que obedece as regras
criadas pela circunstância. Os objetos, no caso, podem ser diferentes daquilo que
aparentam. Entretanto, os comportamentos são idênticos aos da vida cotidiana.
A brincadeira não é um comportamento específico, mas uma situação na
qual esse comportamento toma uma significação específica. É possível ver em
que a brincadeira supõe comunicação e interpretação. Para que essa situação
particular surja, existe uma decisão por parte daqueles que brincam: decisão de
entrar na brincadeira, mas também de construí-la segundo modalidades
particulares. Sem livre escolha, ou seja, possibilidade real de decidir, não existe
mais brincadeira, mas uma sucessão de comportamentos que têm sua origem fora
daquele que brinca. A brincadeira aparece como um sistema de sucessão de
decisões. Esse sistema se exprime através de um conjunto de regras, porque as
decisões constroem um universo lúdico, partilhado ou partilhável com outros.

Para brincar, existe um acordo sobre as regras (é o caso de jogos clássicos

já existem, em que os jogadores, de comum acordo, podem transformar certos
aspectos das regras) ou uma construção de regras. É o caso das brincadeiras
simbólicas, que supõem um acordo sobre os papéis e os atos. As regras não
preexistem à brincadeira, mas são produzidas à medida que se o desenvolve a
brincadeira. Vygotsky (1991) mostrou, claramente, que o imaginário da brincadeira
era produzido pela regra. Não existe jogo sem regra. Contudo, é preciso ver que a
regra não é a lei, nem mesmo a regra social que é imposta de fora. Uma regra na
brincadeira só tem valor se for aceita por aqueles que brincam e só vale durante a
brincadeira. Ela pode ser transformada por um acordo entre os que brincam. Isto
mostra bem a decisão de brincar, e que é, de fato, desfeita quando essa decisão é
questionada, a regra permite assim, criar uma situação que libera os limites do
real.

Essa situação, frívola diante da parada das obrigações e condições da vida

cotidiana, surge como um espaço único de experiências para aquele que brinca.

Ele pode tentar, sem medo, a confirmação do real. Brougère citando

Bruner: “a brincadeira fornece a ocasião de tentar combinações de conduta que,
sob pressões funcionais, não seriam tentadas”. (1994: 102). Por causa disso, é um
espaço de inovação, de criação, para a criança. Trata-se de considerar que a
criança, nessa situação, experimenta comportamentos novos para ela,
criativamente relativa e não absoluta, mas essencial para a descoberta de suas
competências. É uma criatividade da mesma natureza daquela que, segundo
Chomsky, funciona na linguagem. A partir de palavras e de estruturas gramaticais
conhecidas, o locutor pode pronunciar enunciados que nunca ouviu, que são
novos para ele, embora milhares de outras pessoas tenham podido pronunciá-lo
antes dele.

Portanto, a brincadeira é um espaço social, uma vez que não é criada

espontaneamente, mas em conseqüência de uma aprendizagem social e supõe
uma significação conferida por todos que dela participam (convenção). Porém,
muitas atividades elementares da criança, pequena, que usualmente chamamos
de brincadeira, não são brincadeiras nesse sentido. Esse espaço social supõe
regras. Na introdução e no desenvolvimento da brincadeira, existe uma escolha e
decisões contínuas da criança. Nada mantém o acordo a não ser o desejo de
todos os parceiros, na falta desse acordo, que pode ser longamente negociado, o
jogo se desmancha. A regra produz um mundo específico marcado pelo exercício,
pelo prazer de conta, pelo imaginário. A criança pode, sem riscos, inventar, criar,
tentar, nesse universo. A brincadeira é “um meio de minimizar as conseqüências
de seus próprios atos e, por isso, aprender numa situação que comporta menos
riscos”. Contudo, é também um mundo aberto, incerto. Não se sabe, com
antecedência, o que vai encontrar, a brincadeira possui uma dimensão aleatória,
nela encontramos o acaso ou a indeterminação, resultantes da complexidade das
causas que estão em ação. É um espaço que não pode ser totalmente dominado
de fora. Toda coação interna faz ressurgir a brincadeira... toda a coação externa
arrisca-se a destruí-la.

A situação assim descrita parece um meio de educação da criança, mesmo

que precisemos ser reservados quanto aos benefícios reais que a criança pode
retirar dela, na falta de poder colocá-las diretamente em evidência: aparentemente
é um espaço de socialização, de domínio da relação com o outro, de apropriação
da cultura, de exercício da decisão e da invenção. Mas, tudo isso ocorre segundo
o ritmo da criança, e possui um aspecto aleatório e incerto.

Não se pode fundamentar, na brincadeira, um programa pedagógico

preciso. Quem brinca pode sempre evitar aquilo que lhe desagrada. Se a
liberdade valoriza as aprendizagens adquiridas na brincadeira, ela produz
também, uma incerteza quanto aos resultados. Daí a impossibilidade de assegurar
aprendizagens, de um modo preciso na brincadeira.
Diante deste paradoxo desafio em aplicar o jogo e a brincadeira
proporcionando as crianças o brincar com substâncias materiais e imateriais num
ambiente que estimule um convite a ludicidade em função de meus objetivos.
Neste contexto fica claro a possibilidade de planejar um programa
pedagógico visando um conteúdo programático que o educador pretende
introduzir ou revisar.
É evidente que não se tem certeza do que os alunos irão agir com os
recursos propostos como desejaríamos, mas aumentamos assim as chances de
que eles o executem de acordo com suas possibilidades, além de facilitar um
diagnóstico mais preciso do educador.

Não há somente o material, é preciso levar em conta as outras

contribuições, tudo aquilo que propicie à criança pontos de apoio para a sua
atividade lúdica. Percebe-se a dimensão circular da brincadeira, aprendizagens
anteriores reforçam a riqueza potencial da brincadeira. Ela não é um ponto de
partida, mas sem dúvida traz mais àqueles que têm mais, o que não é uma razão
para que dela se privem aqueles que têm menos, pelo contrário.

Diante da indeterminação da brincadeira, a única que se pode conciliar com

o respeito por essa parece ser a intervenção sobre o contexto, seja através do
ambiente material, seja pela própria cultura da criança, mas fora da hora da
brincadeira.

Na verdade a brincadeira dá testemunho da abertura e da invenção do

possível, do qual ela é o espaço potencial do surgimento.

A brincadeira que pode ser ás vezes uma escola de conformismo social, de

adequação às situações propostas; pode até do mesmo tornar-se um espaço de
invenção, curiosidade e de experiências diversificadas, por menos que a
sociedade ofereça às crianças os meios para isso.Essa abertura marca um dos
aspectos essenciais das sociedades modernas, caracterizadas pela
indeterminação do futuro de cada indivíduo.
 A eventualidade da brincadeira corresponde intimamente a imprevisibilidade
de um futuro aberto.

Uma atividade de aprendizagem, controlada pelo educador, toma o aspecto

de brincadeira para seduzir a criança. Porém, a criança não toma a iniciativa da
brincadeira, nem tem o domínio de seu conteúdo e de seu desenvolvimento.

O domínio pertence ao adulto, que pode certificar-se do valor do conteúdo

didático transmitido dessa forma, trata-se de utilizar o interesse da criança pela
brincadeira a fim de desviá-la e utilizá-la para uma boa causa. Entretanto só existe
brincadeira por analogia, por uma remota semelhança.

Desse modo encontramos de um lado uma brincadeira que respeita as

dificuldades de uma aprendizagem definida socialmente, mas que não é
brincadeira, e de outro lado, diante de uma brincadeira como tal, mas cujo repousa
no mito de uma natureza boa.

Se a criança por meio do brincar assimila significantes e convive com

situações onde de forma autônoma pesquisa, deduz e conclui, a variável do
processo passa a ser o conteúdo que ela assimila, e este conteúdo pode ser
direcionado.

Por outro lado, os adultos, em todas as civilizações e culturas, assumem a

tarefa de educar seus descendentes, esta educação consiste em um conjunto de
recursos e conhecimentos que, entende-se, serão úteis em sua vida futura, na sua
participação na comunidade e realização pessoal.

Construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu

imaginário, seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades
da adaptação bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o
desenvolvimento afetivo e intelectual. Dessa forma, quando esta construindo a
criança esta expressando suas representações mentais, além de manipular
objetos.
 Para compreender a relevância das construções é necessário considerar
tanto a fala como a ação da criança que revelam complicadas relações. É
importante também considerar as idéias presentes em tais representações, como
elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui para a sua construção
(Kishimoto, 1997).

E afinal, por que é tão importante brinca? As brincadeiras e jogos que vão
surgindo gradativamente na vida do ser – desde os mais funcionais até os de
regras, mais elaborados – são os elementos que lhe proporcionarão estas
experiências, possibilitando a conquista da sua identidade. Sobre isto
Bettelheim (1988) diz que os primeiros esforços para se tornar um eu, jogando
coisas do berço – isto é – demonstrando a si próprio que pode fazer coisas, são
seguidos pelo estágio do acesso de raiva, que é causado pelo fracasso de seu
esforço para demonstrar a si mesma que pode fazer coisas para si própria.

Estas mesmas atividades, possibilitam que as crianças ultrapassem

sentimentos e fatos, combinando-as entre si, reelaborando-os criativamente e
edificando novas possibilidades de interpretação e de representação do real, de
acordo com suas efeições, suas necessidades, seus desejos e suas paixões.

De acordo com Piaget

“ essas formas de jogo, que consistem, pois, em liquidar

uma situação desagradável revivendo-a ficticiamente,
mostram, com particular clareza, a função do jogo
simbólico, que é a de assimilar o real ao eu, libertando
este das necessidades de acomodação...(1994: 73).

As situações de brincadeiras possibilitam, também às crianças, o encontro

com seus pares, fazendo com que interajam socialmente, quer seja no espaço
escolar ou não. No grupo descobrem que não são os únicos sujeitos da ação, e
que para alcançar seus objetivos precisam levar em conta o fato de que outros
também tem objetivos próprios que querem satisfazer. Os jogos infantis, no dizer
de Piaget (1994), constituem-se .admiráveis instituições sociais. E através deles
as crianças vão desenvolvendo a noção de autonomia e reciprocidade, de ordem
e de ritmo.

Ao ponderar, extensivamente, sobre o tipo de jogo que querem utilizar, as

condições do ambiente para que aconteça, bem como as regras que devem ser
aplicadas, as crianças desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar
(isto ao verificar o que é e o que não é apropriado ao momento), de argumentar,
de como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isto é importante para
dar início à atividade em si. No dizer de Bettelheim “... aprender isso tudo é
infinitamente mais relevante para o desenvolvimento da criança como ser humano
do que qualquer capacidade que possa desenvolver no jogo em si.” (
Bettelheim 1988: 248).

Permitir à criança espaço para brincar, proporcionando-lhe interações que

vêm, realmente, ao encontro do que ela é, aliado às nossas tentativas no sentido
de compreende-la, efetivamente, nesta atividade, é dar-lhes mostras de “respeito”.
Assim, fica evidente a Importância do Lúdico no Processo Ensino Aprendizagem.

Com isto este material objetiva ser um estímulo e subsídio para professores
e educadores em geral, para que compreendam a importância dos jogos como
agente possibilitador de atividades que permitam uma maior participação do aluno,
mais ativa e motivada, onde de livre e espontânea vontade, ele é o ator principal
da ação educativa, ressaltando a validade dos jogos na construção do
relacionamento social através da vivência nas situações de liderança e de
cooperação, no pensar em equipe e na busca de estratégias para a obtenção de
objetivos comuns.

Quanto aos Critérios teóricos metodológicos e Fontes documentais, fala-se

muito sobre a educação das crianças que farão este novo século, na participação
ativa do aluno, no incentivo, na interação entre alunos. O trabalho em grupo, o
rompimento da obrigatoriedade da obtenção do conhecimento de forma linear e a
motivação para a investigação e a pesquisa através do acesso direto aos dados.
 Nesta situação altera-se a posição do professor, este, de fonte de
emanação do conhecimento, passa a ser mais um mediador entre o aluno e o
objeto de ensino, criando oportunidades e metodologias exitosas para que o
aprendizado ocorra segundo estes preceitos.

Neste panorama o jogo aparece como um instrumento absolutamente

coerente, capaz de ser um meio para aplicação destes sistemas apregoados pelos
grandes mestres da pedagogia moderna.

Por jogo entendemos a adoção de atividades lúdicas, do agrado da criança,

que pertençam ao seu mundo. Onde a criança não é mera espectadora, mas sim
o ator principal das “brincadeiras”: jogos e fantasias que as levem a vivenciar,
induzir, entender e finalmente absorver conceitos que excedam o plano cognitivo e
explorem o convívio social, a auto-estima, a absorção de valores, enfim, preparem
o homem do novo milênio a ser um cidadão participante e ativo em suas
comunidades.

A guisa de começo é importante conceituar o que entendemos como o uso

do lúdico na educação. E o que seria? Principalmente a utilização de metodologias
agradáveis e adequadas às crianças que façam com que o aprendizado aconteça
dentro do “seu mundo”, das coisas que lhes são importantes e naturais de se
fazer, que respeitam as características próprias das crianças, seus interesse e
esquemas de raciocínio próprio. E haveria outras coisas que as interessassem
mais do que a brincadeira?

Assim, quando falamos em lúdico e no brincar não estamos falando em

algo somente em algo alegre e do agrado das crianças, mas de uma ação que a
criança faz de forma livre e espontânea, sem o domínio direcionador do adulto.

Entendemos que utilizar metodologia lúdica, do tipo de jogos, histórias,

dramatização e manifestações artísticas atraiam e motivem a criança a participar,
fazendo com que ela seja uma pesquisadora consciente daquilo que julgamos ser
importante e estar no momento adequado para ela aprender. Contrariamente a
metodologias passivas onde o aluno é tido como um mero receptáculo do saber,
onde a certeza da absorção do conhecimento fica meio nebulosa.

O estudo objeto deste trabalho iniciou com uma preocupação em conceituar

os jogos, que poderá ter conotações de amplitudes diferentes.

Um sentido mais estrito seria quando se refere a uma atividade na qual os

participantes utilizam suas habilidades para, geralmente da forma competitiva e
sob algumas regras, alcançarem determinado objetivo.

Um sentido mais amplo compreende o jogo como toda a atividade

prazerosa, descomprometida com a realidade, com objetivos característicos e
próprios que são atingidos e se encerram com ela.

Desta forma mais abrangente e mais leve, a palavra “jogos” vai além das
atividades competitivos e de regras, podendo contemplar outras de mesma
característica como: histórias, dramatizações, canções, danças e outras
manifestações artísticas.Neste sentido mais amplo é que será utilizado.

Neste trabalho aderi a estas diversas manifestações da brincadeira infantil,

sendo verdade que também uso os jogos no sentido estrito como uma
manifestação lúdica.

É também neste sentido amplo que Huizinga traz em seu livro Homo
Ludens, a filosofia dos jogos e o seu papel na vida e no desenvolvimento do ser
humano e da sociedade.

Para Huizinga (1999) o jogo define-se como “...Nossa definição de jogo

como atividade desenvolvida dentro de certos limites de espaço, tempo e
significado, segundo um sistema de regras fixas”. (Huizinga,1999: 16)

com três elementos principais:

" Desenvolver-se dentro de um limite de tempo e espaço delimitado.

" Sair do real, desenrolar-se dentro do fantástico. “O jogo não é vida corrente e
nem real. Pelo contrário, trata-se de uma evasão da vida real. Para uma esfera
voluntária de atividade com orientação própria”.(Huizinga,1999: 26)

" É uma atividade voluntária

Em conformidade com estes parâmetros, a ludicidade será explorada, pois irá

colocar cada uma de suas manifestações dentro de um espaço delimitado que
com regras próprias e fins específicos envolve as crianças e jovens.

Poucas pessoas sabem da importância do jogo e do brinquedo no

desenvolvimento físico, mental e emocional da criança. Crianças devem brincar. É
preciso refletir sobre os prejuízos que podem ocorrer se elas ficarem impedidas de
desenvolver essa atividade tão necessária ao seu desenvolvimento.
O jogo é uma característica do comportamento infantil, e a criança se
desenvolve no jogo, maior parte do seu tempo.

Construindo, transformando e destruindo, a criança expressa seu

imaginário, seus problemas e permite aos terapeutas o diagnóstico de dificuldades
da adaptação bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil e o
desenvolvimento afetivo e intelectual. Dessa forma, quando esta construindo a
criança esta expressando suas representações mentais, além de manipular
objetos.

Para compreender a relevância das construções é necessário considerar

tanto a fala como a ação da criança que revelam complicadas relações.

É importante também considerar as idéias presentes em tais

representações, como elas adquirem tais temas e como o mundo real contribui
para a sua construção Kishimoto, 1997).
 E afinal, por que é tão importante brinca? As brincadeiras e jogos que vão
surgindo gradativamente na vida do ser – desde os mais funcionais até os de
regras, mais elaborados – são os elementos que lhe proporcionarão estas
experiências, possibilitando a conquista da sua identidade. Sobre isto
Bettelheim (1988) diz que os primeiros esforços para se tornar um eu, jogando
coisas do berço – isto é – demonstrando a si próprio que pode fazer coisas, são
seguidos pelo estágio do acesso de raiva, que é causado pelo fracasso de seu
esforço para demonstrar a si mesma que pode fazer coisas para si própria.

Estas mesmas atividades possibilitam que as crianças ultrapassem

sentimentos e fatos, combinando-as entre si, reelaborando-os criativamente e
edificando novas possibilidades de interpretação e de representação do real, de
acordo com suas efeições, suas necessidades, seus desejos e suas paixões.

De acordo com Piaget

“ essas formas de jogo, que consistem, pois, em liquidar

uma situação desagradável revivendo-a ficticiamente,
mostram, com particular clareza, a função do jogo
simbólico, que é a de assimilar o real ao eu, libertando
este das necessidades de acomodação... ( Piaget,
1994: 73).

As situações de brincadeiras possibilitam, também às crianças, o encontro

com seus pares, fazendo com que interajam socialmente, quer seja no espaço
escolar ou não. No grupo descobrem que não são os únicos sujeitos da ação, e
que para alcançar seus objetivos precisam levar em conta o fato de que outros
também tem objetivos próprios que querem satisfazer. Os jogos infantis, no dizer
de Piaget (1994), constituem-se, admiráveis instituições sociais. E através deles
as crianças vão desenvolvendo a noção de autonomia e reciprocidade, de ordem
e de ritmo.
 Ao ponderar, extensivamente, sobre o tipo de jogo que querem utilizar, as
condições do ambiente para que aconteça, bem como as regras que devem ser
aplicadas, as crianças desenvolvem sua capacidade de raciocinar, de julgar
(isto ao verificar o que é e o que não é apropriado ao momento), de argumentar,
de como chegar a um consenso, reconhecendo o quanto isto é importante para
dar início à atividade em si. No dizer de Bettelheim

“... aprender isso tudo é infinitamente mais relevante para o

desenvolvimento da criança como ser humano do que qualquer capacidade que
possa desenvolver no jogo em si.” ( Bettelheim 1988: 248).

Permitir à criança espaço para brincar, proporcionando-lhe interações que

vêm, realmente, ao encontro do que ela é, aliado às nossas tentativas no sentido
de compreende-la, efetivamente, nesta atividade, é dar-lhes mostras de “respeito”.
Assim, fica evidente a Importância do Lúdico no Processo Ensino Aprendizagem.
Foi nessa época que:
“o jogo deixou de ser objeto de reprovação oficial
incorporando-se ao cotidiano de pessoas, não como
diversão, mas como tendência natural do ser humano.
É nesse contexto que Rabec-Maillard situa o
nascimento do jogo educativo”.(Kishimoto, 1998: 27)
 3.2 - A INTEGRAÇÃO PROFESSOR X ALUNO

Para que o aluno seja incentivado a participar da dinâmica da sala de aula,

é interessante que o professor procure apresentar atividades desafiadoras que
envolvam situações-problemas que mobilizem os esquemas cognitivos de
natureza operativa dos alunos. Estas atividades podem ser individuais ou grupais.

Os jogos e trabalhos em equipe, por exemplo, estimulam o relacionamento

entre os alunos e incrementam a integração da classe.
O professor tem sua personalidade orientada por valores e princípios de
vida e consciente ou inconscientemente, explícita ou implicitante, ele veicula esses
valores em sala de aula, manifestando-os a seus alunos. Assim, ao interagir com
cada aluno em particular e se relacionar com a classe como um todo, o professor
não apenas transmite conhecimentos, em forma de informações, conceitos e
idéias (aspecto cognitivo), mas também facilita a veiculação de ideais, valores e
princípios de vida (elementos do domínio afetivo), ajudando a formar a
personalidade do educando. Por isso, o professor deve ter bem claro que, antes
de ser um professor, ele é um educador.
Na relação professor-aluno, o diálogo é fundamental. A atitude dialógica no
processo ensino-aprendizagem é aquela que parte de uma questão
problematizadora para desencadear o diálogo, no qual o professor transmite o que
sabe, aproveitando os conhecimentos prévios e as experiências anteriores do
aluno. Assim, ambos chegam a uma síntese que elucida, explica ou resolve a
situação-problema que desencadeou a discussão.
Na condução da aprendizagem dos seus alunos, o professor tem duas
funções básicas: a função incentivadora, pois precisa garantir situações que
incentivem o aluno a continuar progredindo nos estudos e estimulem sua
participação ativa no ato de aprender, e a função orientadora, pois cabe a ele
ensinar, isto é, orientar o processo de aprendizagem dos alunos para que possam
construir o próprio conhecimento. A autoridade do professor é inerente à sua
função educadora, ou seja, é a autoridade de quem incentiva e orienta.
“Quando um educador respeita a
dignidade do aluno e trata-o com
compreensão e ajuda construtiva, ele
desenvolve na criança a capacidade de
procurar dentro de si mesma as
respostas para os seus problemas,
tornando-o responsável e,
conseqüentemente, agente do seu
próprio processo de
aprendizagem”.(Drouet,199:13)
Propor atividades de expressão oral, nas quais o aluno possa ouvir e fazer-
se ouvir, falar sobre o que aprendeu e externar suas opiniões e suas dúvidas são
exercícios interessantes e atraente ao aluno. Piaget (1994: 56) afirma que "O jogo
é um tipo de atividade particularmente poderosa para o exercício vida social e da
atividade construtiva da criança".

Numa visão psicopedagógica que procura integrar os fatores cognitivos e

afetivos que atuam nos níveis conscientes e inconscientes da conduta, não
podemos deixar de lado a importância do símbolo que age com toda sua força
integradora e auto-terapêutica no jogo, atividade simbólica por excelência. Abrir
canais para o simbólico do inconsciente não é só promover a brincadeira de "faz
de conta" ou o desenho. Qualquer jogo, mesmo os que envolvem regras ou uma
atividade corporal, dá espaço para a imaginação, a fantasia e a projeção de
conteúdos afetivos, mais ou menos conscientes, além, é claro, de toda a
organização lógica que está ali implícita. O educador não interpreta mas deve
poder compreender as manifestações simbólicas e procurar adequar as atividades
lúdicas às necessidades das crianças.
 Muitos educadores e profissionais de
instituições infantis, possuem a preocupação
com a organização de espaços adequados
para estimulação de brincadeiras. Neste
sentido, Campagne (Ibid) atenta a
importância de investigar elementos como:

“a disponibilidade de materiais, o nível de verbalização

entre os adultos e crianças e aspectos educativos e
corporais para estimular brincadeiras”
(Campagne1999: 20).
Os materiais devem estar em lugar
acessível, munidos de estantes onde
comporte os mais variados tipos de
brinquedo, como também o espaço para
usa-los. A valorização do professor deve
recair sobre as características dos
brinquedos e possíveis estratégias de
exploração. Enfim, o professor deve dar
esclarecimento a cerca de diferentes
maneiras de usar os brinquedos, ajudando
assim no desenvolvimento do referencial
infantil. A relação da criança com o
brinquedo solicita o esquema corporal uma
vez que ativa o corpo e os sentidos. O
educador por sua vez, devem também
brincar e fazer parte da brincadeira para demonstrar o prazer de participar como
também estimular as crianças a praticá-la.
“Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas
do desenvolvimento do aluno,colocando-se na posição de
 facilitador da aprendizagem e calcando seu rabalho no
respeito mútuo,na confiança e no afeto”.(Drouet, 1995: 12).

3.3- PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM INTERATIVO

O uso de jogos ajuda a criar na

sala de aula uma atmosfera de motivação
que permite ao aluno, seja ele criança ou
adulto, participar ativamente do processo
ensino-aprendizagem natural do ser
humano. Ao brincar e jogar, o indivíduo
fica tão envolvido com o que está fazendo
que coloca na ação seu sentimento e
emoção.

As atividades lúdicas, assim como a

atividade artística, são elos integradores
dos aspectos motores, cognitivos, afetivos
e sociais.

É brincando e jogando que a criança

ordena o mundo à sua volta, assimilando
experiências e informações e, sobretudo, incorporando atitudes de valores.

É por intermédio do lúdico que ela reproduz e recria o meio circulante. A técnica da
dramatização facilita a aprendizagem quanto à assimilação de conhecimentos e à
aquisição de conceitos e princípios gerais a partir de um referencial concreto.
O estudo das transformações de paisagens, apresentam temas que permite ao
aluno estudar de forma direta o meio natural e social que o circunda e do qual ele
participa. É um prática educativa que utiliza-se de entrevistas, excursões e visitas
como forma de observar e pesquisar diretamente a realidade, coletando dados e
informações para posterior análise e interpretação.
 CAPÍTULO 4 – METODOLOGIA

4.1- TIPO DE ESTUDO

Enquanto estudante do Curso de Pedagogia, preocupada com a realidade
vivenciada na pesquisa de campo, sobre as dificuldades que circundam sobre o
tema em questão, resolvi em busca de bases sólidas que desse fundamentação
as minhas indagações. Deste modo, optei por uma abordagem quanti qualitativa,
por haver necessidade não só apontar o resultado, mas trazer dados estatísticos
que comprovam estes resultados.
4.2- LOCAL
Pesquisa foi realizada em quatro Instituições Educacionais de Educação
Infantil e Ensino Fundamental nesta cidade, sendo: Duas Escolas Particulares
Duas Escolas Estaduais
4.3- INFORMANTES
Foram entrevistados 20 professores, 4 técnico (supervisão escolar) e
alunos da Educação Infantil (Maternal I e II, Jardim I e II e Alfabetização)
4.4- COLETA DE DADOS

Este trabalho foi realizado em três etapas num período de 3 meses a saber:
" Seleção de Escolas Estaduais e Particulares;
" Visita as escolas para apresentação e entrega do ofício expedido pela
UNAMA;
" Procedimentos da pesquisa:
A. Observação nas turmas da Educação Infantil (maternal à alfabetização)
buscando detectar a prática educativa, analisar a metodologia utilizada
pelas professoras, em fim, observar a rotina em sala de aula.
Tais observações, seriam analisadas criticamente, tendo como base,
leituras prévias de vários autores que abordam o tema;
B. Aplicação dos questionários (oral e escrito) com 7 perguntas tendo como
informantes vinte educadores desta área e um técnico(supervisão escolar)
 C. Acompanhamento teórico com os professores e proposta sugestiva de
atividades lúdicas na realização de uma oficina de jogos e brincadeiras
abordando o conteúdo dado no período em cada sala.
D. A referida pesquisa foi desenvolvida de forma interativa, sendo
possibilitado aos participantes uma revisão dos conceitos básicos, bem
como um entendimento vivencial em torno das questões abordadas, com
base em atividades práticas.
E. Apresento o resultado, faço a análise e depois discuto tal achado à luz dos
autores, bem como a partir do meu posicionamento sobre o mesmo.
É importante refletir sobre o resultado, discuti-lo e tentar posicionar-me de
forma crítica no sentido construtivo para a Educação.
 CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA POR ESCOLA

Os gráficos a seguir demonstram a caracterização da amostra em cada

escola de acordo com as resposta do questionário (escrito e oral) pelas
professoras das séries, descriminadas em cada Instituição de Ensino, onde utilizei
as abreviaturas abaixo para identificação das mesmas:
! ESC. PART. 1 – Escola Particular 1

! ESC. PART. 2 – Escola Particular 2

! ESC. EST. 1 – Escola Estadual 1

! ESC. EST. 2 – Escola Estadual 2

Ao final dos gráfico de amostra, será feita uma análise de cada resposta
dada as respectivas perguntas do questionário, considerando a situação das
escolas no contexto da pesquisa.
 GRÁFICOS – FORMAÇÃO PROFISSIONAL

GRÁFICO 1 – ESC. PART. 1 GRÁFICO 3 – ESC. EST. 1

COLIBRI

40%
40% 40% 3º Grau
30% 30% 2º Grau Completo
30% Completo 55% 3º Grau
1
3º Grau Incompleto
20%
Incompleto 5% 2º Grau
10% 3º Grau Completo
Completo
0%
1
0% 20% 40% 60%

GRÁFICO 2 – ESC. PART. 2 GRÁFICO 4 – ESC. EST. 2

50%
50%
100%
40% 35% 2º Grau 3º Grau
Completo 80% Completo
30% 85%
3º Grau 60% 3º Grau
20% 15% Incompleto Incompleto
40%
10% 3º Grau 2º Grau
Completo 20% 10%
5% Completo
0% 0%
1
 GRÁFICO 5 – EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL

5 5
ESC.PART.1
COLIBRI
4 Professores
ESC.PART.2
CIEMA
Professores
3 3 3 3 3 3
ESC.EST.1
Pe. GUIDO
Professores
2 2 2 2 2 2 2 2 2 E.E.B.R.B
ESC.EST.2
Professores
1 1 1 1 1 1 1 1
os
s

s
no

s
no

no

no

ai
an
1a

m
3a

5a

7a

10

a
20
 ANÁLISE

D O que você define

por LUDICIDADE?
C

PERG. 1

0 2 4 6 8 10

20% ESC.PART.1 15% ESC.PART.2

20% ESC.EST.1 15% ESC.EST.2

Analisando as respostas dadas pelas professoras e observação direta nas

turmas no que diz respeito à definição da ludicidade constata-se que na sua
maioria, os profissionais não tem clareza ou domínio sobre o assunto, verifiquei
também que algumas professoras tem o conhecimento deturpado ou precário a
respeito de atividades lúdicas. Pois, a maioria define o lúdico como “uma atividade
que só pode ser realizada nas aulas de Ed. Física”. Entretanto houveram
professoras que demonstraram conhecimento teórico satisfatório a respeito do
assunto, mas o que mais me entristeceu foi o descaso e a falta de atualização na
área educativa de algumas professoras. Que compromisso tem esses
profissionais com a sociedade, com seus alunos, com a educação e
principalmente consigo mesmo? Percebe-se aqueles profissionais que se
completam no contexto geral do verdadeiro significado do que seja o lúdico pelo
seu desempenho em sala de aula, porém necessitam buscar fundamentação
teórica para que a aplicação tenha um objetivo.
 Mas convém salientar o que diz Oliveira (1990), ao se referir ao autor russo:
ELKONIN.
“Parte da perspectiva aberta por Vygostsky de que o
jogo propicia a construção, pela criança, de um campo
com sentido, de uma situação imaginária, onde ela
apenas não exercita funções mentais, mas o faz
examinando e refletindo de certa forma sobre o
conteúdo de suas representações, sem as pressões do
contexto real”. Declara ainda que “Para ele, o jogo
infantil adviria da experiência direta com adultos em
situações em que os objetos são utilizados numa
situação real e da observação e imitação de atividade
dos adultos”. (Oliveira,1990: 71)
E de fato concordo, pois a criança com toda sua fantasia através do lúdico
desenvolve seriamente sua imaginação transpondo para os objetos e
compreensão que tem do mundo na qual está inserida.
12
Qual a importância
10 do LÚDICO na sua
Pratica Educativa?
8

0
PERG. 2 A B C D

40%ESC.PART. 1 30%ESC.PART.2
20%ESC.EST. 1 25%ESC.PART. 2

Falando a respeito da importância do lúdico no processo

ensino aprendizagem, observei pela respostas dadas que algumas professoras
ainda não tem conhecimento da necessidade de sua valorização, pois, ainda
consideram uma atividade desvinculada a aprendizagem.
Percebi uma distância em tomar consciência do real significado dos fatores
que colaboram para uma aprendizagem mais real e significativa, neste sentido
vale ressaltar e refletir as colocações de Macedo (1994), que declara:
“Os jogos são importantes para a vida.Por que se joga? A
vida, do nascimento à morte, porpõe-nos questões
fundamentais sobre nosso corpo, diferenças sexuiais,
enfermidades, sobre o porquê de nosso pai gostar mais de
um filho do que de outro, etc. Então, como formular
respostas quando se é criança; ou quando se é homem
primitivo, sem tecnologia, com poucos recursos? Ou quando
a vida é dura e a sobrevivência é uma ameaça constante?
Os jogos são respostas que damos a nós mesmos ou que a
cultura dá a pergunta que não se sabe responder. Joga-se
para não morrer, para não enlouquecer, para manter a saúde
possível em um mundo difícil, com poucos recursos
pessoais, culturais, sociais.(Marcelo,1994: 28)
Então, quando analisamos as colocações do autor acima, percebemos que
realmente é através do jogo que a criança aprende sobre a natureza, a estrutura e
inâmica de seu corpo, relacionando com o meio ambiente em que está inserida
em todos seus aspectos.
 Na sua prática você
40 utiliza jogos e
brincadeiras?
30

20

10

0
PERG. 3 A B C D

60% ESC.PART.1 50% ESC.PART.2

40% ESC. EST.1 45% ESC.EST.2

Muitas respostas dadas pelas professoras, foram na maioria afirmativa no

que se refere a utilização de jogos e brinquedeiras na prática de sala de aula
portanto, nos comentarios orais gravados de como é visto este recurso,
comprova-se que há necessidade de um conhecimento mais profundo a respeito
de jogos e brincadeiras. Como exemplo de algumas colocações, observa-se a
resposta superficial quando dizia: “Aprende mais coisas e/ou desenvolve o
domínio do corpo”. Também resposta seca como: “É de fundamental
importância!!!”.
A confusão generalizada que as professoras fazem é reflexo do
desconhecimento do assunto, gerando conseqüentemente um grande vazio e
subsequente prejuízo no desenvolvimento das potencialidades das crianças.
Nesse contexto, voltamos a discutir a questão abordada anteriormente,
pois, acredito ser impossível pensar em criança, conviver com elas sem relacionar
jogos, briquedos e brincadeiras que podem ser explorados em toda uma linha
metodológica, uma vez que elas representam as atitudes do adulto, através da
imaginação, de suas brincadeiras que envolvem o meio em que vivem, por meio
dos quais organiza e estrutura seus pensamentos e ações.

E, nesse sentido, destacamos o que diz Carneiro (p. 53 1990):

“...No entanto, é necessário que se tenha um mínimo de
sensibilidade para poder repensar uma escola, onde
 seja possível a utilização de formas de trabalho que
exijam presença do lúdico, não como um fim em si
mesmo, conquanto perderia o sentido à ação educativa,
mas como meio através do qual se pudessem atingir
determinados objetos. A questão metodológica, ou seja,
o como fazer, deve ser compatível ao conteúdo a ser
trabalhado, de forma a provocar interesse e prazer na
aprendizagem do mesmo. Juntamente com a discussão
dessa teoria é imprecindível que se criem espaços para
o próprio educador brincar, pois para quem nunca
brincou, ou para quem relega ao lúdico uma atitude de
descaso, é importante vivenciar essa experiência para
sentir, conhecer e explorar melhor toda a riquesa que
essa atividade encerra”. (Carneiro, 1990: 53)
Conclui-se portanto, que é de fundamental importância o uso de jogos e
brincadeiras vinculado às atividades desenvolvidas na Educação Infantil como um
grande caminho a favorecer a aprendizagem da criança.
25
Que recurso você
20
buscaria para planejar
uma atividade lúdica
15 dentro de um conteúdo?

10

0
PERG. 4 A B C D

55% ESC.PART.1 30% ESC.PART.2

10% ESC.EST.1 5% ESC. EST.2

Vale ressaltar que as escolas de um modo geral, estão atreladas

ao ensino tradicionalista, tal afirmativa comprovada com base nas respostas das
professoras que utilizam o lúdico apenas para momentos complementares de sala
de aula, no que se diz passar o tempo. No período de observação não pude
comprovar a realização de atividades lúdicas compatível ao conteúdo trabalhado
com prévio planejamento das ações e objetivos propostos, e sim a utilização de
alguns recursos lúdicos como um fim em si mesmo, sem sentido à ação educativa,
comitantemente sem objetivo atingido.
Vejamos o exemplo conforme uma professora que diz: “Utilizo jogos e
brincadeiras para acalmar a turma, pois, alunos pegam fogo em sala,
principalmente após o recreio”. Já na Esc.Part.1, 55% que corresponde mais da
metade das entrevistadas, colocou que: “Utiliza o lúdico em variadas formas como,
jogos, música, dramatização, brinquedos...,dependendo do conteúdo trabalhado
em qualquer disciplina”.
Infelizmente é uma minoria que atribui a importância de criar e recriar com
seus alunos os momentos prazerosos onde os mesmos são atores principais da
ação educativa com interação e cooperação.
Isso comprova a prática tradicional exercida por educadores no cotidiano
de sala de aula. Faz-se urgente um repensar, haja visto a passividade dos
profissionais da educação que atuam em algumas escolas. É o que me retratou a
professora que afirma: “Nem sempre uso jogos e brincadeiras em sala porque os
alunos ficam muito agitados, e até porque preciso garantir o conteúdo”.
 Diante desses relatos, acredito que a falta de conhecimento e preparo dos
professores tem se constituído num grande obstáculo à utilização de jogos e
brincadeiras em sua prática de sala de aula, e por isso é necessário um repensar
em vista de mudanças que possam contribuir ao desenvolvimento da criança e a
conscientização desses profissionais em se atualizarem na área que lhe compete
para não ficarem alienados do mundo que os cerca.
Segundo Carneiro (1990),
“Outra razão que explica o desprezo atribuído às
atividades lúdicas infantis, é o fato de que, estas nunca
foram consideradas produtivas, sendo rotuladas como
“passatempos”, “divertimentos” ou
brincadeiras”.(Carneiro,1990: 31)

Realmente, devido a um conceito generalizado e deturpado de que nas

situações em que a criança atua através do lúdico, ela não está fazendo ou
aprendendo nada, a “escola formal” faz muito pouco ou quase nenhum uso dessas
atividades e estratégias.
8

7
Em quais autores você
6
se fundamentaria?
5

0
PERG. 5 A B C D

40% ESC.PART.1 30% ESC.PART.2

30% ESC.EST.1 20% ESC.EST.2

Na questão de fundamentação teórica dos autores que abordam a

importância do lúdico me chamou atenção o desconhecimento de algumas
professoras da abordagem bibliográfica acerca do assunto.
Isso retrata a prática exercida em sala de aula onde a atuação desses
profissionais que nem ao menos se preocupam em buscar fundamentações que
possibilitam conhecimentos básicos, bem como entendimento vivencial em torno
de experiências vividas no seu cotidiano. Pois, é inviável realizar uma prática sem
antes conhecermos sua própria raiz.
Isto me instiga a rever a situação dos educadores: será que eles estão
preparados para lidar com estas questões do mundo infantil? Ao levar em
consideração, o papel do professor, não pretendo estabelecer uma visão unilateral
da relação ensino – aprendizagem, porém, é evidente, para nós, a sua parcela de
responsabilidade no processo educativo.
Se um professor não sabe e nem procura saber o porque de suas
afirmações e informações que compartilha com seus alunos, dificilmente
desenvolverá um, olhar sensível, uma postura crítica e principalmente
comprometerá sua autonomia, pois este não será capaz de determinar as
propostas que deseja objetivá-las, nem tão pouco saber determinar as habilidades
requerentes aos seus alunos por alienar-se ao conhecimento.
 É de fundamental importância queo professor busque fundamentos teóricos
sistemáticos para estabelecer uma articulação entre teoria e prática.
“A conservação da sociedade democrática depende, particularmente,do
costume de organizar-se um curso de estudos e critérios largamente humanos. A
democracia não pode florescer quando os principais critérios para a escolha das
matérias educativas são fins utilitários estreitamente concebidos para as massas,
e, quando se escolhem para a instituição mais elevada dos outros poucos, as
tradições de uma classe instruída e especializada” . (Dewey,1936: 86)
Lançando um olhar para a importância e características do brincar da
criança sob vários ângulos teóricos, numa tentativa de trabalhar com algumas das
diversas abordagens existentes. Ao final da minha pesquisa foi sugerida uma
oficina de atividades lúdicas que foi idealizada para cada turma (maternal, jardim I,
jardim II e alfa) de forma a integrar os alunos no processo educativo dinâmico,
assim como de forma interativa, sendo possibilitado as educadoras daquela
instituição uma abordagem dos conceitos básicos, bem como um entendimento
vivencial em torno das questões trabalhadas, com base em atividades teórico-
práticas.
Caracterizo este momento como singular, pois o mesmo refere-se a
capacitação e vivência das atividades que possibilitarão uma reelaboração e
internalização da “Importância do Lúdico no Processo Ensino-
Aprendizagem”.
A sugestão deste, tem como finalidade à partilha com outros professores
e pais, incentivando a formação de uma consciência mais abrangente, dando a
devida importância ao ato de brincar.
CONCLUSÃO

Tendo em vista minha constante inquietações e angústias no que se refere

à utilização de jogos e brincadeiras na Educação Infantil, busquei embasamento
teórico entre autores, à luz de Piaget e Vygotsky. Com isso constata-se que a
verdadeira concepção acerca do lúdico está totalmente distante da percepção dos
educadores, e que infezlimente não possuem respaldo suficiente para trabalharem
com essa proposta.
Refletindo e analisando sobre as respostas dadas pelas professoras, nos
questionários que viabilizaram minha pesquisa de campo, conclui que as escolas
de modo geral não utilizam o lúdico de forma adequada , pois as atividades
lúdicas não são privilegiadas na aplicação de uma educação que vise o
desenvolvimento pessoal e cooperativo dos alunos.
A minha inquietude fez com que eu buscasse compreender
especificamente, as contribuições teóricas que seriam imediatamente articuladas à
minha prática de sala de aula através de fundamentação teórica sólida, e que me
desse suporte para compreender o que ocorreu/ocorre no processo educativo e,
fundamentalmente, qual o seu significado, como atuar e manter sempre presente
esta vivência na vida escolar das crianças.
Considerar o lúdico como caráter “improdutivo”, como “perda de tempo”,
embromação, é anular a criança do papel que ocupa num contexto social
específico, a educação a que ela se submete a integrar-se e conhecer-se a si
mesmo formando a sua auto imagem e conceitos sobre o mundo a qual está
inserida. Isto porque à escola é atribuído o papel de formar a criança para atender
os interesses da sociedade, dentro de sua racionalidade produtiva, onde não há
lugar para o prazer, já que este foge ao controle e aos limites impostos pela
sociedade capitalista.
Mesmo quando a professora abre espaço para a manifestação livre e
natural da criança, observa-se que esse espaço é restrito a momentos, horários e
locais específicos como, por exemplo: a hora do lanche, alguns eventos
comemorativos da escola (Dia da criança, Dia do circo, etc) quando a professora
quer “tranqüilizar” a criança para evitar a bagunça e o barulho na sala.
Raramente as atividades desenvolvidas em sala de aula compreendem o
uso de jogos e brincadeiras, caracterizando bem a noção de que a sala de aula é
o espaço da aprendizagem, da atividade “séria”, não é o lugar de brincadeiras,
então entende-se que a aprendizagem e as atividades lúdicas são colocadas em
lugares opostos, sendo inviável a sua ligação.
Nesse contexto o jogo é utilizado de maneira errônea, a brincadeira não é
valorizada, tudo porque é compreendido como um simples passatempo e/ou
divertimento.
No entanto, sabemos que o brincar desenvolve inúmeras funções, cabendo
ao professor aproveitar esta ação, que é inerente a criança, e adequá-la aos
inúmeros conteúdos exigidos pelo currículo escolar.
Pensando neste sentido, é que discordo com a colocação de uma das
professoras de que: “Nem sempre eu uso jogos e brincadeiras, porque os alunos
ficam agitados, até porque preciso garantir o conteúdo e geralmente utilizo na
recreação”.
Além da prática tradicional, me ficou claro o desconhecimento dos
educadores que deturpam o significado do lúdico na aprendizagem quando
incapacitavelmente diz que “jogo infantil visa aproveitar o interesse natural da
criança”.
Dessa forma verificamos que os mesmos não têm clareza ou domínio do
assunto, tanto é que se contradiz quando fala que “vê jogos e brincadeiras para o
aprendizado, no entanto só utiliza-os na recreação”.
Percebe-se que a forma de pensar em educação, e que fundamenta a
prática dos educadores em geral, consiste no pouco ou nenhum conhecimento a
respeito de ludicidade, o que vem comprovar a prática tradicional exercida por tais
professores, que ao reprimirem tais atividades lúdicas na formação da criança,
está adestrando o adulto de amanhã, não valorizando a sua criticidade,
desrespeitando-o como um ser ativo, castrando sua espontaneidade e sua
liberdade de ação na sociedade em que vive. O professor age como reprodutor do
conhecimento sistematizado pela escola que assume o papel de domesticadora
de seres humanos.
Algumas professoras, entretanto quando solicitadas a citarem alguns
autores e suas respectivas obras, não souberam responder. Outras citaram
autores, mas que simplesmente apresentam variedades de jogos e brincadeiras, o
que não deixa de ser válido, no entanto, não há uma preocupação mais
significativa de vincular os objetivos propostos à fase de desenvolvimento da
criança de maneira que possa propiciar o conhecimento de forma prazerosa e
divertida.
Uma das possibilidades de tornar o ambiente escolar mais agradável é a
utilização de jogos e brincadeiras como recurso fundamental para o trabalho na
educação infantil, pois desta forma, atende-se à necessidade de ação, de
movimentação e de aprendizado da criança. A valorização, pelo professor, do
caráter lúdico e educativo dos jogos e brincadeiras na educação infantil, torna o
espaço de sala de aula um espaço adequado ao desenvolvimento da criança,
assim como ao aprendizado dos conhecimentos escolares.
Acredito que o grau de formação e a experiência profissional dos
professores se estabelecem de maneira deficiente em relação à questão lúdica,
isto prova quando é afirmada por uma professora: “que não estudou jogos e
brincadeiras em sua formação”, tendo ela 6 anos de experiência profissional.
Outra diz ter estudado um pouco, muito pouco. Ela tem quatro anos
trabalhando com crianças. A concepção de muitas professoras em relação à
utilização de jogos e brincadeiras no cotidiano de sala de aula perpassa pela
concepção de educação que a ela foi transmitida – Ensino Tradicional.
O sistema capitalista obriga os indivíduos, principalmente os da classe
desfavorecida a lutarem por sua sobrevivência, sujeitando-se a assumirem
concomitantemente vários empregos ou até subempregos, a fim de alcançarem
uma vida mais justa e/ou digna.O professor, não se encontrando a margem dessa
realidade, acaba por ter uma prática medíocre que é o reflexo da formação
deficitária da qual é fruto. Além disso, seu desempenho foi formado diretamente
relacionado à assistência do cargo técnico (diretora, supervisora e orientadora)
que dificilmente deram-lhe respaldo necessário, bem como espaço e
oportunidade, para fazer uso do lúdico de forma coerente.
Atualmente, com a transformação do curso de Pedagogia, que além de
formar técnicos, capacita professores em áreas específicas da educação.
Espera-se do curso acadêmico vigente que o foco central seja especializar
educadores para o Ensino Fundamental e Educação Infantil de um melhor preparo
para esses novos profissionais, sistematizando as mais diversas abordagens
existentes, tais como a cultura, que analisa o jogo como expressão da mesma,
especificamente a infantil; a educacional que analisa a contribuição do jogo para a
educação, desenvolvendo e/ou aprendizagem da criança e a psicológica que vê o
jogo como uma forma de compreender melhor o funcionamento da psique, enfim,
das emoções, da personalidade dos indivíduos.
Pois, atualmente, o professor, enquanto vínculo essencial entre educação e
indivíduo tem perdido sua real função enquanto educador, que é orientar os
educandos para um pleno desenvolvimento de suas faculdades sócio-afetivas,
intelectual e motor. A esse respeito o docente não pode menosprezar o ambiente
cultural da criança; respeitando sua realidade proporcionará aos discentes uma
melhor interação do seu próprio mundo com o mundo cultural, ocasionando
também a descentralização das mesmas, ou seja, a sobreposição do
egocentrismo inerente às suas vidas.
Não convém fazer um pré-julgamento e/ou condenar tais professores, mas
também não podemos nos conformar com todo esse desinteresse e até certo
descaso. Faz-se necessário um repensar por parte dos professores em: “como vê
o ser criança”, compreendendo-a como um ser capaz de construir os seus
próprios conhecimentos, ser criativo, crítico e autônomo utilizando como recursos
auxiliares no seu trabalho pedagógico a ludicidade.
Um professor realmente compromissado com a educação, também
considera a linguagem como um fator de grande relevância a ser trabalhado em
sala de aula, pois é através de livre expressão das idéias que a criança passará a
externalizar seus pontos de vista aprendendo a trabalhar também com o
posicionamento do outro.
 Crianças que têm possibilidades de serem bem desenvolvidas – e aqui nos
cabe sugerir o lúdico como um dos caminhos viáveis para esta realização. Terão a
possibilidade de se autogovernar, de serem mais críticos e conscientes de seus
direitos e deveres, fazendo com isso, uso de autonomia, sempre tão ignorada
principalmente em sala de aula.
Nesse contexto, a importância da utilização do jogo, além de proporcionar
prazer de aprender brincando, é fundamental também para o possível
“ressurgimento” do aluno enquanto sujeito do processo de construção do
conhecimento, tendo obviamente a orientação do professor, que deverá incentivar
o aluno a despertar sua imaginação, fantasia, criatividade, linguagem,
pensamento, dentre outros fatores relacionados ao desenvolvimento humano.
Não me compete apresentar uma conclusão de caráter definitivo com base
nos problemas detectados e observados no que diz respeito à prática de
educadores na Educação Infantil quanto à valorização e utilização do lúdico no
âmbito escolar, mas em consonância com o processo que caracterizou este
trabalho apresento alguns elementos que merecem uma reflexão e ação com
vistas à mudança desse quadro.
Ao longo destes vinte e três anos de experiência profissional, em que
quatro anos dediquei-me ao meu curso acadêmico, considero que se faz
necessário à inserção de uma disciplina especificamente voltada ao
desenvolvimento das atividades lúdicas como forma de trabalhar os
conhecimentos e aprendizagem na Educação Infantil.
É fundamental, portanto, uma profunda reflexão e análise nesse aspecto
buscando compreender o processo de ensino, para intervir de forma clara e
objetiva, preparando teórica e praticamente o futuro educador.
“Os problemas de aprendizagem não podem considerar-se como erros no
sentido de Freud, porque são perturbações produzidas durante a aquisição e não
nos mecanismos de conservação e disponibilidade, embora estes aspectos
mereçam consideração”. (Sara Pain, 1997: 20)
 E finalmente, durante todo esse processo de estudo, pude deparar-me com
aspectos teóricos educacionais onde tive a oportunidade de fazer uma relação
com minha prática e dinâmica pedagógica.
No decorrer de minhas aulas, observando e concluindo que os alunos
precisavam de um estímulo para que fossem compreendidas suas necessidades
de aprendizado. Foi então que decidi realizar um estudo rigoroso sobre os
Problemas de Aprendizagem e Recursos Facilitadores de Aprendizagem.
Nesse quadro todo, pude concluir que o papel do professor é fundamental
durante o processo ensino-aprendizagem. Sua atitude para com os alunos pode
influenciar de maneira decisiva a construção da auto-imagem deles, de sua
maneira de ver a si mesmos. O professor pode promover ou estimular o
crescimento emocional de seus alunos todos os dias, de mil e uma formas. O
mesmo já deve ter percebido quanto sua figura é significativa para seus alunos. E
isso tem conseqüências bem sérias. Nem que fizesse um grande esforço para
apenas transmitir novos conhecimentos às crianças, um educador não
conseguiria. Seu método de ensinar, suas atitudes, o jeito de se relacionar com
cada alunos, e até mesmo a freqüência com que ela fala com cada um, o
interesse e o carinho que demonstra até sem querer, estariam influenciando todo
o desenvolvimento afetivo das crianças. Em conseqüência, ela estaria
influenciando sobre a formação do autoconceito, sobre a motivação e a
capacidade de aprendizagem das crianças.
O desenvolvimento do autoconceito positivo das crianças deve ser uma
preocupação central do professor. Se tiver uma auto-imagem positiva a criança
terá a necessária motivação para aprender e poderá ir adquirindo um
comportamento independente. Essa é a melhor forma de preparar o aluno para
sair-se bem nas situações novas com que se defronta.
Após longa observação e aplicação de métodos e técnicas educacionais
para obter êxito no processo ensino-aprendizagem, cheguei à conclusão de que
precisava transpassar essa minha experiência e ação pedagógica a outros
educadores que caminham na estrada do ensinar e aprender.
 Apliquei e utilizei vários recursos facilitadores de aprendizagem. Todos
registrados nesse trabalho, certificando-me de seus valores pedagógicos.
Saliento dizer que existem muitas outras estratégias, técnicas, recursos e
métodos, mas preferi destacar aqueles que, para o meu momento enquanto
educadora, obtive maiores resultados.
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NUNES. T. (Org.) Aprender a pensar. 12.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1986
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OLIVEIRA, Paulo de Salles. “O que é Brinquedo?”. Editora Brasiliense. Coleção
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OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos. Cadernos do EDM. Jogo e Desenvolvimento
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PAIN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de Aprendizagem, 4ª
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PENTEADO, J. R. W. Os filhos de Lobato. Rio de Janeiro: Qualitymark/ Dunya
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PESTALOZZI, J. Como Gertrudes ensina seus filhos. 2.ed. México: Ensayos
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PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. 3.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1978
PIAGET, J. A linguagem e o pensamento da criança. 4.ed. São Paulo: Martins
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PIAGET, J. O juízo moral da criança. 2.ed. São Paulo: Summus, 1994
PINSY, J. Cidadania e Educação. São Paulo: Contexto, 1999
PRINCE, G. M. A prática da criatividade. São Paulo: Cultrix, 1970.
PULASKI, M. S. Compreendendo Piaget – Uma introdução ao desenvolvimento
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RAMOS, R. Contato imediato com a propaganda. São Paulo: Global, 1987.
RATHS, L. E. et al. Ensinar a pensar. 2.ed. São Paulo: EPU, 1977.
RAUDSEPP, E. Você é criativo? Programa divertido para medir e expandir o seu
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REGO, T. C. Vygotsky – Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 6.ed.
Petrópolis, RJ: Vozes, 1995
RODARI, G. Gramática da Fantasia. São Paulo: Summus, 1982.
ROUSSEAU, Jean Jacques. Emilio, da educação. Rio de Janeiro: Editora
Bertrand, 1992.
SEBER, M. G. Piaget – O diálogo com a criança e o desenvolvimento do
raciocínio. São Paulo: Scipione, 1997.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar – O Problema Escolar e
de Aprendizagem, 3a edição. Petrópolis, Vozes, 1996
SHELDOCK, M. L. The art of the story-teller. U.S.A.: Dover Publication inc., 1951
SILVA, M. B. C. Contar Histórias uma Arte sem Idade. São Paulo: Ática, 1992
TAHAN, M. A arte de ler e de contar histórias. Rio de Janeiro: Conquista, 1957
VILCHES, G. Cozzi, V. La educación en pestalozzi y Froebel. Buenos Aires, Ar:
Huemul, 1966.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente, São Paulo: Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia da arte. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
VYGOTSKY, Lev Semynovich. A Formação Social da Mente: O Desenvolvimento
dos Processos Psicológicos Superiores (L.S. Vygotsky; [Organizadores Michel
Cole... (edital), 5ª ed] – São Paulo: Martins Fontes, 1994).
WADSWORTH, B. J. Iteligência e afetividade na criança. 5.ed. São Paulo:
Pioneira, 1997.
WARSCHAUER, C. A roda e o registro – Uma parceria entre professor, alunos e
conhecimento. 2.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1993.
WEISS, D. Como resolver problemas de forma criativa. 2.ed. São Paulo: Nobel,
1990.
YOUNG, J. W. Técnica para produção de idéias. São Paulo: Nobel, 1994.
ZILBERMAN, R. A produção cultural para a criança. 3.ed. Porto Alegre, RS:
Mercado Aberto, 1986.
ANEXO 01- QUESTIONÁRIO

Professor(a)_______________________________________________________

Escola____________________________________________________________

Nível de Ensino____________________________________________________

Formação Profissional

( ) 1º grau completo
( ) 2º grau completo
( ) 3º grau incompleto – curso:_______________________________
( ) 3º grau completo – curso:_________________________________

# O que você define por LUDICIDADE?

o a)Atividades que só são realizadas em Ed. Física.

o b)Conjunção entre a imitação,efetiva ou mental, de um modelo ausente,e

as significações fornecidas pela diversas formas de assimilação permitindo a
constituição da função simbólica.

o c)É uma Brinquedoteca.

o d)Não tenho conhecimento.

# Qual a importância do LÚDICO na sua Pratica Educativa?

o a)Possibilidade de atividades que permitem maior participação dos alunos,

mais ativa e motivada, onde espontaneamente ele é o ator principal da ação
educativa com interação e cooperação.

o b)Permite um trabalho interdisciplinar

o c)Desenvolvimento motor amplo e fino(psicomotricidade)

o d)Não tenho conhecimento.
# Na sua prática você utiliza jogos e brincadeiras?

o a) SIM

o b) NÃO

o c) ÀS VEZES

o d) NUNCA

# Que recursos você buscaria para planejar uma atividade lúdica dentro do
conteúdo trabalhado?

o a) Criar jogos e brincadeiras envolvendo conteúdos trabalhados

o b) Histórias, contos, poemas e outros, junto a dramatização.

o c) Música, arte, brinquedos

o d) Todos os recursos citados

# Em quais autores você se fundamentaria?

o a) Paulo Freire, Max e Rubens Alves

o b) Maria Montessori, Gadotti e Locke

o c) Piaget, Vygostski, Freud, Kiishimoto

o d) Nem um dos autores citados.

ANEXO 02 – PROJETO: O LÚDICO E A APRENDIZAGEM
 Belém – Pará
Outubro/2001

FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DE PROJETO

DEPARTAMENTO: EDUCAÇÃO SETOR: SOE/SPE N º PROJETO: I

TÍTULO DO PROJETO: O LÚDICO E A APRENDIZAGEM

1. JUSTIFICATIVA
Levando-se em conta a grande importância do lúdico no desenvolvimento
da criança, ao estimular a criatividade, sociabilidade e inteligência, e por saber que
quando brinca ela representa a realidade que a cerca e resolve seus conflitos e
angústias, preparando-se melhor para a vida, também na área educacional
evidencia-se a necessidade do uso do brinquedo.
Concebendo o uso do lúdico como elemento promotor e facilitador do
processo ensino-aprendizagem, me propus a constatar se este estava sendo
trabalhado na Educação Infantil como atividade primordial na infância. A situação
lúdica que se instaura ganha caráter de "orientação", ou seja, de facilitação de
tarefas objetivadas pelo professor, sem que se questione sobre a forma singular
do jogo, sobre qual é realmente o objetivo deste.
A brincadeira é uma forma da criança constituir-se como indivíduo
formulando e compartilhando significados.
Na perspectiva sócio-cultural, brincar traduz a forma como as crianças
interpretam e assimilam o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos
das pessoas. É uma maneira de conhecer o mundo adulto sem adentrar neste
mundo realmente.
Brincar é uma forma de atividade social infantil, cujo aspecto imaginativo e
diverso do significado cotidiano da vida fornece oportunidade educativa para as
crianças. "De acordo com Vygotsky,
“...através do brinquedo, a criança aprende a atuar numa
esfera cognitiva que depende de motivação interna... a
criança poderá utilizar materiais que servirão para
representar uma realidade ausente ... (Rego, 1996: 81).

A partir de uma pesquisa descritiva com todos os professores da educação

Infantil de quatro diferentes instituições de ensino nesta cidade, aos quais foram
aplicados questionários individuais com perguntas fechadas, cujas respostas
 foram analisadas de maneira quantitativa, através do cruzamento das informações
com percentuais estatísticos.

Foi possível perceber a desinformação de alguns educadores e principais

dificuldades encontradas ao trabalhar com este método, os entrevistadores
classificaram em primeiro lugar a falta de tempo, devido terem que cumprir com o
conteúdo, depois a falta de subsídios pedagógicos e, por último, o desinteresse por
uma fundamentação sólida.

Abre-se com este estudo a necessidade de difundir ainda mais a importância

do uso do procedimento lúdico entre os profissionais da educação,assim como
fornecer-lhes subsídios pedagógicos para que sintam-se seguros e incentivados a
desenvolver atividades ludo-pedagógicas realmente efetivas e prazerosas para seus
educandos e para eles próprios. Assim, foi proposto a realização de uma oficina de
atividades lúdicas, elaborada de acordo com cada série, para que o resgate do ludo-
pedagógicas-educacionais, fosse levado em conta no crescimento e no
desenvolvimento integral do aluno, pois é fato notório que a criança aprende
brincando e brinca aprendendo.

Vale ressaltar que os valores podem através da brincadeira, serem internalizados

pela criança na medida que esta está em contato com estes valores em sua vida
diária.

Neste contexto percebe-se nitidamente a importância das atividades lúdicas no

processo de alfabetização.

É muito importante desenvolver no processo de alfabetização o fator

linguagem, mesmo antes de passar para a escrita que já é uma linguagem
estruturada, a criança desenvolve seu potencial de criação imaginária e o lúdico tem
com certeza um papel primordial nesse processo.

A medida que a criança utiliza-se da brincadeira, do lúdico, ela interage com o

outro, com o objeto e consigo mesma, desenvolvendo a linguagem, função esta que
organiza todos os processos mentais da criança, dando forma ao pensamento.
2. OBJETIVOS:

2.1 Geral: Compreender a atividade lúdica do ponto de vista conceitual, histórico-

cultural, educativo e psicológico, como recurso de construção da identidade de cada ser
humano, de autoconhecimento e como elemento potencializador do trabalho educativo,
relacionando ao desenvolvimento cognitivo no processo ensino-aprendizagem.

2.2 Específicos: G
• Discutir a origem do estudo sobre a criança e seu desenvolvimento, priorizando
uma perspectiva histórica
• Introduzir conhecimentos básicos sobre a Psicologia do Desenvolvimento como
área científica que se ocupa da investigação do desenvolvimento humano
• Proporcionar aos professores e/ou agentes educativos, conhecimentos sobre as
funções da brincadeira no processo de desenvolvimento da criança
• Discutir o pensamento de Piaget, Vygotsky e outros a respeito do tema "brincar
e suas implicações no desenvolvimento da criança"
• Apresentar resultados recentes de pesquisas que investigam o tema da
brincadeira infantil em uma perspectiva desenvolvimentista
3. OPERACIONALIZAÇÃO:
Para a execução do projeto e com vista ao alcance dos objetivos, serão elaboradas
junto aos educadores, diversas atividades de acordo com as séries, levando em conta
os conteúdos estudados, podendo as mesmas terem caráter interdisciplinar.
Os alunos deverão estar envolvidos na confecção de jogos e/ou materiais
que serão utilizados na proposta.
Após conclusão dos mesmos, deverá ser marcado um dia para a realização, onde a
dinâmica se desenvolverá em forma de circuito em área livre com placas indicativas
que direcione o início e fim do circuito.

4. PROPOSTA DE ATIVIDADES:

SÉRIE ATIVIDADES
MATERNAL 1- Caixa de cores
Material: 1 caixa redonda (de queijo catupiry)
Pregadores de roupa com as mesmas
cores que forem pintada a caixa.
$ Pintar a parte inferior em listas coloridas
Execução: os pregadores de roupa coloridos deverão ficar presos
na caixa de acordo com as cores da mesma.
Pregadores
Caixa
 SÉRIE ATIVIDADES
MATERNAL 2- Caixa surpresa
Material: 1 caixa de sapato encapada
1 par de meias cortadas
objetos variados
$ Encapar a tampa e a caixa de sapato, cortar um circulo nas
laterais da caixa(que dê a mão)
$ Cortar até o calcanhar as meias e colar nas extremidades
dos círculos, deixando os canos das meias para fora.
Execução: Mostrar p/ as crianças os objetos que irão para
dentro da caixa. Colocar todos dentro da mesma.
A criança participante deverá colocar cada mãos pelos canos da
meia e tatear algum objeto tentando identifica-lo. E ao identificar
deverá dizer o nome.
3- Caixa de sopro
Material: 1 caixa de lenço de papel (vazia)
bolinhas de isopor (pintadas)
retalhos de filó.
$ Cortar um vazado do outro lado da caixa, por dentro colar o
retalho de filó em cada vazado.
$ Pintar as bolinhas de isopor para que fiquem coloridas e
deixar secar bem.
$ Colocar estas bolinhas de isopor coloridas dentro da caixa
(não encher)
$ Lacrar a caixa e decorar à gosto.
Execução: Soprar sobre o filó para as bolinhas moverem-se.
SÉRIE ATIVIDADES
JARDIM I 1- Jogo dos atributos
Material: Formas geométricas de papel carmim, nas cores
verde, vermelho, amarelo e azul
em tamanhos grandes e pequenos.
3 dados: 1 só com as formas
1 só com as cores
1 só com tamanhos

GRANDE (representado p/ 1 estrela

grande)
PEQUENO (representado p/ 1 estrela
pequena)
Execução: Dispor as formas no chão e o participante deverá
jogar os 3 dados ao mesmo tempo(o de cor, o de forma e o de
tamanho).De acordo com a posição dos dados, deverá
relacionar a forma com os símbolos indicados nos dados
lançados.
 SÉRIE ATIVIDADES
JARDIM I 2- Boliche das vogais
Material: Garrafas descartáveis (600 ml)
Vogais em papel
Figuras ou objetos que inicie por vogais
Bolas plásticas
$ Colar nas garrafas as letras de papel
$ Dispor as figuras e/ou objetos no chão
Execução: O participante deverá lançar a bola em direção as
garrafas, ao acertar deverá pegar figuras e/ou objetos que iniciem
com as vogais das garrafas derrubadas.
3- Letras dos nomes
Material: Palavras ou nomes dos alunos em placas
Letras do alfabeto (avulsas) dispostas em caixinhas ou em
uma caixa dividida.
$ Preparar placas de papel cartão com nomes e/ou palavras
$ Pesquisar com os alunos letras do alfabeto em jornais e revistas,
recortar e colar em quadradinhos de papel
Execução: O participante inicialmente trabalha o seu nome,
colocando a sua frente a sua plaquinha.
Observa as letra que forma seu nome e reconstrói o mesmo
utilizando as letras avulsas.
Variação: Utilizar outras palavras para enriquecimento do
vocabulário.

EMÍLIA

SÉRIE ATIVIDADES
JARDIM I I 1- Amarelinha numérica
Material: 1 amarelinha desenhada ou montada no chão
Pedrinha ou saquinho de areia
$ Desenhar ou montar uma amarelinha
$ Dividir e numerar de 0 a 9
Execução: O 1º participante deverá jogar a pedrinha na seqüência
numérica, onde a pedra cair o participante não pode pisar, tendo
que saltar a casa. Na próxima jogada, terá que saber em qual
numeral parou.
 SÉRIE ATIVIDADES
JARDIM I I 2- Baralho alfabético
Material:23retângulos(molde de baralho)com letras
23retângulos(molde de baralho)com figuras
1retângulo(molde de baralho)com coringa.
$ Cortar os retângulos em forma de baralho e pesquisar
com os alunos em revistas e livros 1figura que inicie
com cada letra do alfabeto e colar em 23 retângulos.
$ Cortar os retângulos em forma de baralho e pesquisar
com os alunos em revistas e jornais todas as letra do
alfabeto e colar em 23 retângulos.
$ Fazer um concurso para escolher o coringa.O desenho
escolhido pela turma será colado em 1 retângulo.(será
o coringa)
Execução: Os 4 participantes distribuem 6 cartas entre si, e
no sentido horário, cada um por vez retira uma carta do
colega ao lado, tentando agrupar letra e figuras(que inicie
c/aquela letra). Quando formar o par separa das cartas que
tem na mão.Quem ficar com o coringa sem formar par
perde o jogo.
Ganha quem 1º agrupar seus pares(3 pares)

3- Alfabeto concreto
Material: 1 caixa com todas as letras do
alfabeto(plástica)
1caixa com objetos em miniatura que iniciem
com cada letra do alfabeto
1 lenço ou máscara de emborrachado.
$ Coletar com os alunos objetos que iniciem com todas
as letras
$ Colocar esses objetos em uma caixa e as letras em
outra
Execução: O participante deverá estar de olhos vendados
para pegar em um objeto e tentar identificá-lo
Quando acertar, lhe é retirada a venda e o mesmo terá que
pegar na outra caixa a letra inicial do nome deste objeto. A
cada acerto um ponto.
Variação: Pode ser realizada em grupos esta atividade,
ganha o grupo que fizer mais pontos.
 SÉRIE ATIVIDADES
ALFABETIZAÇÃO 1- Caracol alfabético
Material: Fita crepe ou durex colorido
Letras do alfabeto recortadas
Quadro de figuras que iniciem com cada letra
$ Desenhar o caracol no chão com a fita
$ Dividir em 23 partes
$ Colar 1 letra do alfabeto em cada parte(imprensa e
cursiva)
$ Montar com os alunos 23 quadro com figuras que iniciem
com cada letra do alfabeto(em folhas de papel(quadrada)
SAÍDA Execução: Um participante irá executar e o outro irá
comandar. Quem comandar deverá mostrar rapidamente
uma figura, e o executor deverá sair pulando no caracol até
a letra inicial da figura mostrada.Deverá ser mostrado 5
figuras, depois os participantes trocam de função. Ganha
quem acertar mais
Variações:
" Quando os alunos entrarem no processo de formação de
palavras, o executor ao ver a figura deverá pular
somente nas letras que formam o nome daquela figura.
" E no processo de leitura de palavras, o comandante irá
mostrar ao executor e retirar do seu campo de visão
após alguns segundos UMA PALAVRA, este deverá
pular somente nas letras que formam a palavra lida.
2- Relógio das sílabas
Material: 1 círculo de papel cartão maior
1 círculo de papel cartão menor
vogais (4 de cada) de revistas ou jornais
consoantes (todas) de revistas ou jornais.
Percevejo (tachinha)
Pedaços de borracha
$ Recortar o círculo menor e colar todas as consoantes em
sua bordo (imitando os números do relógio)
$ Recortar o círculo maior e colar as vogais seqüenciadas
de 4 em 4 em sua bordo(imitando os números do relógio)
$ Colocar o círculo menor sobre o maior e furar no meio
com a tachinha, colocando o pedaço de borracha por
trás.
Execução: Girar o círculo menor (consoantes) e onde parar,
forme sílabas e diga palavras que inicie com cada sílaba.
Variação: Esta atividade pode ser em grupo, distribuindo um
relógio para cada grupo. Ganha o grupo que mais formar
palavras.
 SÉRIE ATIVIDADES
ALFABETIZAÇÃO 3- Painel das palavras
Material: 2 folhas de isopor
Arame fino
Figuras
Palavras
$ Colar as 2 folhas de isopor na vertical para unir.
$ Cortar círculos no isopor em fileiras verticais
deixando-o vazado.
$ Colar nos círculos que retirou do isopor algumas
figuras e o nome dessas figuras no restante.
$ Encaixar os círculos de figuras e palavras
desordenados nos vazados do mesmo isopor.
$ Enfiar o arame em cada fileira, prendendo os círculos
a folha, deixando-os folgados para que possam girar
Execução: Com o painel já pronto, revire os círculos para
que não sejam vistos figuras nem palavras.
A dupla de participantes deverá com um toque fazer um
círculo virar para que apareça um nome ou uma
figura.Caso apareça uma figura, deverá virar outro círculo
tentando acertar a palavra correspondente a figura virada
anteriormente. Ou vice-versa.
As duplas podem se ajudar, sendo vencedora aquela que
mais acertar.
OBS. Após ser muito utilizado, mude as figuras e
palavras.
Variações: Este painel pode ser trabalhado:
" Palavra x Figura
" Número x Quantidade
" Número x Nomenclatura
" Ortografia x Palavra
" Palavra x Frase
" Acentos x Palavras
" Pontuação x Frases
5. EQUIPE ENVOLVIDA.
% Direção

% SOE

% SOP

% Coordenações

% Corpo docente

% Técnicos

% Funcionários/Apoio

6. ESPAÇO DE REALIZAÇÃO Durante o projeto, os espaços utilizados, dependerá

de cada atividade proposta. Podendo ser utilizada a sala de aula, área externa, quadra.
Porém, a Culminância será realizada na quadra coberta.

7. CRONOLOGIA

JAN FEV MAR ABR MAI JUN AGO SET OUT NOV DEZ
" Preparação X X

" Realização X

" Avaliação X X X X
8. AVALIAÇÃO:
A avaliação do trabalho realizado pêlos alunos será feita ao longo do processo mediante
a integração do mesmo desde a confecção até o produto final a serem apresentados no
circuito de atividades lúdicas

" conversas informais;

" pesquisas realizadas(interesse);
" debates entre os alunos;
" produções realizadas;
" atividades de criação individual ou em grupo;
" desempenho durante os trabalhos
" demonstração das atividades
" acervo de material conseguido;
A preparação e a realização do projeto “O Lúdico e a Aprendizagem” permitirá que
educandos e educadores vivenciem na prática, que o trabalho se desenvolve no processo
de ação/transformação, onde as crianças constroem, criam e brincam, utilizando uma
variedade de materiais, com a orientação constante do professor, que participa
ativamente desta construção, possibilitando-o uma nova visão diagnóstica com esses
recursos, sendo mais um instrumento avaliativo importante no processo ensino -
aprendizagem, pelo fato destas, além de serem prazerosas constituírem uma grande
interação, de contato com objetos desenvolvendo relações sociais propiciando a
internalizarão de idéias, e do pensamento.

Acredito que o ensino deva ser foco de avaliação contínua feita pelo próprio educador a
partir do que vai observando e tendo como retorno do que propõe ao seus alunos, afim
de que possa retomar, ajustar, alterar e reformular sempre que necessário.