ASOVAC 2013 A Vilera SistematizacionExperiencia

LXIII Convención Anual AsoVAC
Potenciando la Innovación, la Ciencia y la Tecnología

Universidad de Carabobo
24 al 29 de Noviembre de 2013
PONENCIA
Sistematización de experiencia: un proceso reflexivo en acción

(Systematization of experience: A reflective process in action)
Vilera Guerrero, Aliria

Grupo de Investigación Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales
Facultad de Humanidades y Educación
Universidad de los Andes- Venezuela
E-mail: cvilera@gmail.com
RESUMEN
El presente trabajo aporta una acción formativa académica e investigativa a partir de la
realización de un Seminario en el Programa de Doctorado en Educación de la Universidad
de los Andes (ULA)- Mérida, Venezuela, realizado en el primer período lectivo 2013 (abril-
julio), denominado Educación y Nuevas Tendencias Pedagógicas en el siglo XXI. Se
compartió con un colectivo de aprendizaje constituido por 23 participantes. En cuanto a la
producción de este estudio, se reporta uno de los objetivos propuestos; específicamente:
potenciar en los profesionales cursantes del seminario, el desarrollo de competencias
académicas para asumir procesos de investigación y praxis pedagógica, a través de la
estrategia de aprendizaje denominada sistematización de experiencias educativas. La
actividad se cumplió mediante un proceso de reflexión en acción desarrollado en cuatro fases;
y, contextualizando las realidades del quehacer profesional de la docencia universitaria con
las necesidades de cambio emergentes en la propia experiencia.La metodología presenta un
abordaje cualitativo fenomenológico orientado a la comprensión, de perspectiva
transformacional positiva, de condición participativa vivencial del prácticum reflexivo y
desde el enfoque de aprendizaje basado en la experiencia. Los resultados emergentes
permiten reportar 12 trabajos como evidencias propositivas en torno a la sistematización de
experiencias educativas.Los aportes potencian el sentido proactivo de la experiencia y la
generación de saberes implicados, dando lugar a optimizar e innovar la docencia
universitaria.
Palabras claves: Epistemología reflexiva, conocimiento en acción, sistematización de

experiencias, transformacional, ética.
ABSTRACT
This paper provides an academic and research training activity from a Seminar in the
Doctoral Program in Education of the University of the Andes, Merida, conducted in the first
Sistematización de experiencia: un proceso reflexivo en acción (Systematization of experience: A reflective
process in action). Vilera Guerrero, Aliria, Ph.D. Universidad de los Andes-Venezuela. ASOVAC 2013.
1
school year 2013 (April-July), called the Education and new Educational Trends in the XXI
century. They shared learning with a collective made up of 23 participants. As for the
production of this study, reported one of the proposed objectives, specifically: enhancing
professional trainees in the workshop, the development of academic skills to undertake
research processes and educational practice through learning strategy called systematic
educational experiences. The activity was accomplished through a process of reflection in
action developed in four phases, and contextualizing the realities of professional work of
university teaching to the needs of emerging change in the experience. The methodology
presents a phenomenological qualitative approach aimed at understanding, emancipatory
transformational perspective, and participatory experiential condition and from reflective
practicum learning approach based on experience. The results serve to bring 12 jobs
emerging as propositional evidence about the systematization of educational experiences.
The contributions enhance the proactive sense of experience and knowledge generation
involved, leading to optimize and innovate university teaching.
Keywords: Epistemology reflective knowledge into action, systematization of experiences,

transformational ethics.
Introducción
Es indudable que en la actual sociedad del siglo XXI la incertidumbre, el reto a la inventiva,
la diversidad, la multiculturalidad y los sistemas de redes comunicacionales electrónicos
constituyan un marco referencial de necesaria incidencia en los cambios que retan a la
educación de los nuevos tiempos, por tanto, en las nuevas tendencias pedagógicas: en la
enseñanza y el aprendizaje. De allí la importancia de iniciar la construcción de nuevos marcos
de referencia acerca de la interrelación, educativa y humana, que se debe gestar al interior de
las aulas universitarias. Una interrelación en función de contextos de aprendizajes
cambiantes, plurales e interactivos desde una sociodinámica que implica aprender cómo
aprender y la actitud de integrarse a comunidades de aprendizaje.
El seminario doctoral desarrollado en el primer período lectivo académico de 2013 adscrito

al programa de Doctorado en Educación de la ULA, se abordó a partir de una invitación
académica al diálogo, a la participación activa colaborativa, al sentido de escucha en el
proceso comunicacional y la importancia de lo humano como condición sensible
motivacional. En consecuencia, el proceso formativo se cumplió desde una perspectiva
holística e integradora sustentado en las teorías del prácticum reflexivo (Contreras 2010;

2
Schön, 1992) y el aprendizaje basado en la experiencia (Smith, 2001; Kolb, 1984); y, desde
una visión transformacional positiva.
A los efectos del presente avance de investigación, se planteó como objetivo potenciar en los
profesionales cursantes del seminario doctoral, el desarrollo de competencias académicas
para asumir procesos de investigación y praxis pedagógica, a través de la estrategia de
aprendizaje denominada sistematización de experiencias educativas. Actividad que requirió
contextualizar las realidades del quehacer profesional de la docencia universitaria, en cuanto
a la propia experticia y saberes del profesional participante del seminario, con las
necesidades de cambio vivenciadas en el proceso de interrelación que caracterizó la propia
experiencia educativa desarrollada.
La condición educativa centrada en la experiencia da cuenta de una epistemología de la

práctica reflexiva y del conocimiento en acción. Ello, involucra la indagación crítica
relacional, organización académica de la praxis de la enseñanza, compromisos negociados,
participación colaborativa y el registro de las realidades potenciales del aprendizaje
evidenciado. Esa situación atiende a “La reflexión en la acción, impulsada por una
conversación reflexiva con la situación” (Schön, 1992, p. 163).
Para Rodgers (2002),la interacción permanente de la práctica y la teoría conforma un bucle

creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad. Pero, a su vez,
las realidades de intercambio, convivencia y el aprender a compartir colaborativamente,
también están determinando un modo de conocimiento que se nutre de la experiencia.
Entonces, tiene lugar el hecho de comprender la integración indisoluble (aunque compleja),

de los procesos cognitivos, motivacionalesy actitudinales que constituyen el marco de
representación de la experiencia en los sistemas de reflexión en la acción. En el caso
particular del seminario doctoral desarrollado, se incentivó el proceso formativo a partir de
superar los esquemas tradicionales de la linealidad en la enseñanza y en los aprendizajes que
planteaba una explicación unidireccional de la teoría a la práctica. Interesó ir más allá del
sesgo técnico instrumental pragmático que ha predominado en la racionalidad memorística
3
reproductiva que ha caracterizado la condición positivista del pensamiento occidental en la
modernidad.
En ese contexto analítico, Contreras (2010), sustenta la argumentación siguiente: “La

relación experiencia-saber no representa una dicotomía al estilo de la de teoría-práctica (en
donde siempre hay que preguntarse si la práctica responde a la teoría, o si la teoría se puede
aplicar a la práctica). Porque la experiencia está siempre ligada al saber (al saber de la
experiencia, aquel que se introduce en el acontecer de las cosas para significarlo, o para
problematizarlo, o para iluminarlo), como la sabiduría lo está al vivir” (p. 68).
En relación con el modelo de aprendizaje basado en la experiencia, se reporta un estudio con

los alumnos de 8º. Semestre de la licenciatura de Químico Farmacobiólogo (QFB) en el curso
de Desarrollo Organizacional enero-junio (Jimeno Zavala y Rodríguez, 2009). En la
investigaciónse hace referencia a la utilización del modelo de Kolb, con la finalidad de lograr
procesos académicos para la comprensión consciente, por parte de los estudiantes,acerca de
los abordajes que asumen en sus formas de estudiar y de vivir la realidad de aprendizaje
académico. El estudio proporcionó herramientas para que el estudiante “visualice”, de
manera más clara, sus fortalezas (más que sus debilidades) de cómo aprende (UPAEP, 2009).
Se hace énfasis de que no hay estilos mejores o peores. La idea central es tener conciencia
de las experiencias de aprendizaje propias y explorarlas de manera constructiva en función
de los elementos del modelo: Experiencia Concreta (1) (hacer/tener una experiencia);
Observación Reflexiva (2) (revisar/reflexión sobre la experiencia); Conceptualización
Abstracta (3) (concluir/aprender de la experiencia; Experimentación Activa (4)
(planificar/probar lo aprendido).
Metodología
La metodología presenta un abordaje cualitativo fenomenológico orientado a la comprensión,
la indagación y la actuación. Para Sandín Esteban (2010), se trata de una comprensión que
“va más allá de la descripción e interpretación, poniendo de relieve el protagonismos que
ponen las voces de los principales protagonistas de los fenómenos educativos que se
abordan” (p.128). La investigación en su naturaleza se orienta al cambio y a la valoración de

4
las personas participantes, en un reconocimiento de la realidad para transformarla
(Bartolomé, 1992).
La asignación consistió en un proceso de creación de conocimiento a partir de tomar en

cuenta los temas trabajados en el Seminario Doctoral; pero, a su vez, en relación con la
realidad de acción profesional social desde una visión transformacional positiva. Los
elementos que integraron esta producción atienden a los aspectos siguientes: -Tema de interés
para el trabajo; -Razones que motivan la acción, su justificación e importancia en función de
su condición profesional laboral e investigativa; -Propósitos desde una perspectiva de acción
transformacional (nuevas realidades del siglo XXI); -Misión-Visión y Valores; -Sustentación
teórica de autores y abordaje analítico interpretativo propio. -Contextualizar la experiencia
dentro del espacio de acción y el equipo de trabajo involucrado (profesorado, estudiantes,
familia, otros), -Duración de la experiencia; -Recursos, técnicas, dinámicas y procedimientos
de acción/ compromiso; -Acción transformacional generada (resultados de la experiencia); -
Aportes reflexivos finales: Lo necesario y útil; lo novedoso e innovador; -Referencias
Bibliográficas y Webgrafías.
En tal sentido, el proceso de sistematización constituye una alternativa de acción intencional

que dota de sentido y significación a la experiencia; además, potenciada desde el activo
compromiso con las mejoras en atención al deber ser. Se trata, de concretar el quehacer
profesional revitalizando los significados de validación vivencial desde la fenomenología de
la indagación en cuanto a qué se aprende, desde dónde se aprende, cómo y para qué se
aprende. Una sociodinámica intercreativa entre los saberes: organización, sentido y
construcción de significados; con los criterios de calidad en la producción académica:
pertinencia social, compromiso activo y ética responsable
Las estrategias metodológicas de condición transformacional positiva que sirvieron de

orientaciones didácticas del seminario, se cumplieron desde los lineamientos siguientes:
-Compromiso de integración con respeto y sentido de solidaridad en atención a los pilares de

la Educación UNESCO (2008 y 2009): aprender a ser, aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a convivir y aprender a transformar (tanto así mismo y a la sociedad).

5
-Actividades teórico-prácticas de condición metacognitiva, interactiva, intercreativa.
-Ecología de acción inter e intrapersonal, compromiso efectivo como parte del colectivo de
aprendizaje.
-Desarrollo de competencias integradoras: conceptuales, procedimentales y actitudinales.
-Incentivación hacia la motivación emprendedora animando procesos activos e iniciativas

creativas de gestión/producción.
- Estrategias didácticas orientadas hacia el desarrollo del sentido crítico argumentativo en la

sociodinámica teoría – práctica- reflexión en la acción; con visión transformacional en
positivo.
Se aportó una guía de acción para la realización productiva de la experiencia, en atención a

los momentos siguientes:
1.-Elementos de acción del desempeño académico productivo. Practicum Reflexivo:
El proceso del practicum reflexivo en la sistematización de la experiencia de aprendizaje

requirió considerar cuatro (4) fases: sistematización, organización, transferencia y
compromisos.
En tal sentido, debe quedar muy clara la intencionalidad de dicho proceso en cuanto a cada
fase, a saber:
•Sistematización: Con relación a la concreción de la experiencia, elaborando el esquema de
trabajo y las acciones a tomar en función de desarrollar la condición transformacional e
innovadora inherente a la narrativa de la experiencia. Un proceso de construcción creativo e
ingenioso que, a partir del pensar reflexivo crítico, indaga la coherencia y cohesión en el
desarrollo de las ideas desde su elaboración abstracta e hipotética, hasta el modo de
operacionalización en la práctica.
•Organización: Requiere de la elaboración de un cronograma, de tomar en cuenta los recursos

disponibles, del método a seguir y de prestar atención a todo el sentido de comprensión de la
actividad. Involucra un quehacer de reflexión acción y observación reflexiva con la
innovación. Un proceso de interrogación pertinente con las bases teóricas conceptuales y los
hallazgos de investigación que se han revisado para apoyar la actividad; asimismo, la posible
aplicación o generación de cambios que determinan las realidades contextuales en donde se
suscribe la experiencia de aprendizaje (Visión transformacional).
•Transferencia: Constituye la acción transformacional generada (resultados de la

experiencia); así como también, la condición ética profesional hacia el principio de
responsabilidad social universitaria.

6
•Compromisos: Aportes reflexivos finales: lo necesario y útil; lo novedoso e innovador. Se
trata de la propia mirada de compromiso con la educación, los cambios y mejoras continuas
en función de la validación y confirmabilidad de la experiencia. Experimentación activa.
2.-Criterios de Valoración de la actividad: Experiencia de Aprendizaje; proceso de

reflexión/acción/compromiso–Rúbrica.
Para efectos de establecer los criterios que determinaron la valoración de la actividad:
Experiencia de aprendizaje, se ha realizado una tabla de doble entrada en la cual se describe
cada uno de los aspectos (indicadores) que permiten la evaluación en términos de precisión,
objetividad y transparencia. Se trata de condiciones indispensables dentro del proceso
experiencial, con el fin de que los estudiantes puedan observar sus aciertos y sus aspectos
mejorables dentro del sentido de compromiso hacia el aprendizaje continuo.
En atención a lo anteriormente expuesto, se presenta la Tabla No. 1; en la cual, se puede

evidenciar de modo ilustrativo en qué ha consistido la valoración de la actividad dentro del
marco de responsabilidad académica con visión transformacional positiva.
Excelente Bueno Mejorable

VALORACIÓN
CRITERIOS
Responde con pertinencia y se evidencia el Responde con pertinencia y se evidencia No logra responder con pertinencia
ADECUACIÓN 100 % de los siguientes aspectos: Pautas hasta un 75% de cada aspecto exigido. académica y la evidencia de logro no
académicas, revisión de diferentes fuentes llega al 10%
de saberes, pertinencia con el tema
escogido, compromiso con el nivel reflexivo
metacognitivo y transformacional.
Presenta un 100%. Abordaje crítico, Razonamiento argumentado de carácter No sustenta científicamente los
SUSTENTACIÓN reflexivo y relacional con evidencias explicativo pertinente en lo académico y argumentos y reflexiones
argumentadas y debido soporte de fuentes científico en un 75%. Utiliza apoyo expresadas; no presenta ideas
REFLEXIVA
de saberes (apoyo en referencias de referencial de fuentes de saberes. El aporte propias de compromiso
-Practicum- autores y en estudios científicos). Aplica de acción transformacional no está presente. transformacional. Un aporte menor
transferencia de saberes y desarrolla al 10%.
nuevos conocimientos de acción
transformacional.
COHERENCIA Presenta 100% en la organización de las Presenta un 75% de organización de las Presenta menos del 10% de
TEXTUAL ideas, redacción clara, coherencia y ideas. El discurso escrito, en algunas partes organización de las ideas. Bajo nivel
secuencialidad en el discurso escrito. tiene cohesión y buena sintaxis. Hay escritural y debilidades en reglas
(ESCRITURA)
Correcta sintaxis y ortografía. ortografía y secuencialidad. gramaticales y ortografía.
APORTES Y Proporciona 100% de nuevas perspectivas Expresa un 75% de aportes en cuanto a El aporte no llega al 10%. No hay
ORIGINALIDAD y contribuye con opiniones racionalmente nuevas ideas con sentido contextual, referencia a nuevas perspectivas.
lógicas y reflexivas basadas en novedosas pertinente y lógico.
tendencias teóricas.
CIERRE Finaliza de forma relevante y focalizado en Concluye en un 75% el tema tratado No presenta ni el 10% de conclusión
el contexto del tema tratado. Un 100% de cerrando secuencialmente. o cierre alguno.
pertinencia en la articulación final.
Tabla No. 1

7
Resultados y Discusión
Los resultados emergentes permiten reportar 12 trabajos, elaborados de forma individual o

en equipos; los mismos, constituyen evidencias propositivas en torno a la sistematización de
experiencias educativas. Una sociodinámica intercreativa entre los saberes atendiendo los
criterios de valoración indicados anteriormente.
Los aportes producidos por los participantes del seminario evidencian un alto nivel de
producción cognitiva argumentativa relacionada con esquemasde orden superior, tal como se
exige en los estudios de doctorado. La relación de temas trabajados correspondientes a la
sistematización de experiencia, se presentan a continuación:
1. Robótica Educativa una tendencia pedagógica del siglo XXI. Propuesta: Escuela
Técnica Industrial Robinsoniana Manuel Pulido Méndez, presentación de modelos
tecnológicos educativos apoyados en la Robótica Educativa.
2. Propuesta de un diseño curricular y configuración de un proceso de modificación
centrado en nuevas líneas discursivas para el desarrollo de políticas y programas de
formación docente en la ULA.
3. Aplicación de las nuevas tecnologías en programas de formación docente en
educación secundaria con el Proyecto: Programa Universitario de Estudios Abiertos
(PROUEA) adscrito a la Universidad Politécnica Territorial de Mérida Kleber
Ramírez.
4. Propuesta pedagógica:Fortaleciendo el aprender a educar la Voluntad Moral laica en
los profesores de la Primera Etapa de la Escuela Básica Rafael Antonio Godoy,
Mérida, Edo. Mérida. El propósito se centró en fortalecer las relaciones sociales,
afectivas y morales en pro de una convivencia armónica basada en la clarificación de
valores y la formación integral.
5. Proyecto: Renovación del método didáctico para fortalecer la preparación académica
del futuro docente de matemática, desde los valores de corresponsabilidad,
compromiso y valoración social. Facultad de Humanidades y Educación ULA.
6. Uso de las Tecnologías de Información y Comunicación como elementos para
fomentar la sociabilidad de los integrantes de una clase; y, a su vez, fomentar las

8
competencias en el área mediante una adaptación de la reciprocidad tríadica del
aprendizaje cognitivo, afectivo y social.
7. Generación de espacios de comunicación y colaboración entre todos los estudiantes
que cursan la asignatura titulada Teoría del Desarrollo Social (cátedra de carácter
obligatoria del pensum de los estudiantes de Educación Básica Integral), a través
delas herramientas comunicativas colaborativas que ofrece Internet y las redes
sociales; ULA.
8. Desarrollo de estrategias didácticas para la construcción de los aprendizajes de los
estudiantes de manera consciente y reflexiva desde la perspectiva centrada en metas
para orientar los proyectos de vida profesional y personal. Facultad de Ingeniería de
la Universidad de Los Andes, Unidades Curriculares: Lenguaje y Comunicación,
Inglés y Estadística.
9. Construcción de narrativas a través de la historia de vida del estudiante para que
potencie los procesos cognitivos motivacionales y el compromiso académico
universitario. Facultad de Humanidades y Educación de la ULA, UnidadCurricular
Práctica Profesional.
10. Las TIC como herramientas para proporcionar ambientes de aprendizaje
colaborativo, utilizando estrategias innovadoras de los entornos virtuales. Propuesta
metodológica para el plan de estudios de la Licenciatura en Educación mención
Básica Integral, ULA.
11. Inteligencia afectiva en la enseñanza de la matemática. Un aporte para promover
estrategias didácticas de autorrealización, estimulación y motivación creativa.
Licenciatura en Educación, Mención Matemática, ULA.
12. Propuesta académica centrada en procesos de acompañamiento resiliente dirigido
al personal docente en el Colegio “La Consolación”, Maracay, Estado Aragua.
La realidad académica formativa vivenciada en el desarrollo del seminario doctoral, permitió

constatar la importancia del diálogo estructurado en base a la acción educadora reflexiva, a
efectos de animar motivaciones positivas en los estudiantes; los cuales, sirvieron de
dispositivo para el ejercicio del sentido crítico argumentativo en la dialéctica teoría – práctica
y, transversalmente, los aspectos ético valorativos en el marco de la responsabilidad social
9
universitaria. Al respecto, se confirma lo expuesto por Rodgers (2002), a partir de los aportes
de Schön(1992), específicamente, al destacar “…que la reflexión no es un fin en sí mismo,
sino una herramienta o vehículo utilizado en la transformación de experiencias puras en una
teoría llena de significado, basada en la experiencia, informada por las teorías existentes y
que sirve al propósito más amplio del crecimiento moral del individuo y de la sociedad. (p.
863)
Por su parte, Russell (2012), indica que: “Escuchar y dialogar con la situación y losindividuos
involucrados en ella puede estimular nuevas formas de interpretar losproblemas que sugieren
diversas alternativas de acción” (p. 73).
En ese contexto, el proceso formativo de gestión de conocimientos que caracterizó la acción

educadora orientada por la docente facilitadora del seminario doctoral, permitió socializar el
conocimiento dada la realidad vivencial entre los participantes, constituidos en pares académicos
y en voces del practicum reflexivo.
En consecuencia, la experiencia constituye un motivó de investigación sobre el trabajo

académico en la docencia universitaria dotándola de diversos significados y valoraciones. El
aporte de cada trabajo nos permite comprender la construcción académica en un aprender
haciendo que dota de significado el ser profesional de la docencia (Contreras, 2010; Martínez-
Otero, 2007). Igualmente, anima la mirada hacia la epistemología transformacional positiva y el
cumplimiento del sentido ético de responsabilidad en la acción.
A modo conclusivo
El proceso de sistematización de experiencias se contextualizó a partir de las necesidades
sentidas por los protagonistas, participantes del seminario doctoral; y, contextualizando la
vivencia e interacción académica, científica y humana, desde una realidad determinada. Es
por ello, que la perspectiva de la reflexión en acción ha sido desde una visión
transformacional positiva. Ésta, atiende a la comprensión de significados sobre, para y en la
acción; además, integrada al ejercicio del prácticum reflexivo.

10
Los aportes que han reportado esta experiencia de formación profesional dentro del seminario
de doctorado, han permitido potenciar el sentido proactivo de la vivencia en su sentido
fenomenológico, por ende, ha activado la generación de los saberes implicados dando lugar
a optimizar e innovar la docencia universitaria desde la visión transformacional positiva.
Referencias
-Bartolomé, M. (1992). Investigación cualitativa en educación ¿comprender o transformar?

Revista de Investigación Educativa. España, 20 (02), p. 7-36.
-Contreras, J. D. (2010). Ser y saber en la formación didáctica del profesorado: una visión
personal. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Número 68
(24,2) Asociación Universitaria de Formación del Profesorado. Zaragoza, España:
AUFOP, pp. 61-82.
-Jimeno Zavala, M. y Rodríguez, M. (2009). Aprendizaje basado en experiencias, el modelo
de David Kolb. Universidad Autónoma de Chiapas. Facultad de Ciencias Químicas.
México: Universidad Autónoma.
-Martínez-Otero, V. (2007). La Inteligencia Afectiva: Teoría, práctica y programa. Madrid:
Editorial CCS.
-Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective
thinking. Teachers College Record, 104, 842-866.
-Russell, T. (2012). Cambios paradigmáticos en la formación de profesores: Peligros,
trampas y la promesa no cumplida del profesional reflexivo. Encuentros/Rencontres on
Education, Vol. 13, p.71-91.
file:///C:/Users/avilera26/Downloads/4426-Article%20Text-8382-1-10-20121109.pdf
-Sandín Esteban, M. (2010). Investigación cualitativa en educación. fundamentos y
tradiciones. España: McGraw Hill.
-Schön, D. A. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un Nuevo diseño
de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Temas Educativos. España:
Paidós.
-UPAEP (2009). Estilos de aprendizaje y perspectivas de la enseñanza. En Comunidad
virtual de interés docente. En línea desde 5 Abr 2009 GMT. Recuperado:
http://www.upaep.mx/Biblioteca/Comunidad4.htm.
-UNESCO (2008). Declaración y Plan de Acción de la Conferencia Regional de Educación
Superior de América Latina y El Caribe. Recuperado:
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001814/181453mo.pdf
-UNESCO (2009). Conferencia Mundial de Educación Superior. Recuperado:
http://www.me.gov.ar/spu/documentos/Declaracion_conferencia_Mundial_de_Educacion_
Superior _2009.pdf.

11

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En atención a lo anteriormente expuesto, se presenta la Tabla No. 1; en la cual, se puede

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