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Texto que presenta la percepción del profesorado sobre su actuación como mediador e

impulsor de la participación de las familias.

El mundo de la enseñanza está protagonizado fundamentalmente por familias,


profesorado y estudiantes. Conviene centrar la atención en tratar de entender cómo
actúan y cómo se relacionan. Investigación que profundiza en los procesos y prácticas
que los docentes epsañoles promueven para favorecer la participación de las familias,
garantizando un deber y un derecho adquirido por estas (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).

La relación entre escuela y familia es compleja. Hay una realidad multivariada y


polifacética, cuyos antecedentes empíricos y culturales nos predisponen negativamente
hacia la participación familiar. Pero también hay una perspectiva esperanzadora que
reconoce una relación cordial entre ambas. La pretensión de entendimiento es una parte
de la relación, pero por sí sola no determina el tipo de interacción que van a tener.

Culturalmente la participación familiar en el contexto escolar cuenta con escasa


tradición, pues se inicia en los años 70 con la intención de mejorar el rendimiento
escolar y continúa vigente como reto educativo actualmente. Las últimas leyes
educativas subrayan la participación como un elemento crucial de las sociedades
democráticas y establecen los órganos colegiados con capacidad de decisión como vías
para posibilitar la inclusión y democratización de los centros escolares. (Ley Orgánica
2/2006 de 3 de mayo de Educación (LOE), artículo 118; posteriormente artículo 119,
fijando vías de participación normativas: consejos escolares y asociaciones de padres y
madres).

Los mecanismos formales son los que gozan de una menor participación. Aunque los
porcentajes de pertenencia a las asociaciones de padres y madres son del 58 %, la
participación activa de las familias se reduce al 15 %. No se puede considera que los
cambios normativos se traduzcan en cambios en los estilos de vida familiares y en sus
prácticas educativas. Es importante que se cuente con la convicción y la adhesión del
profesorado, ya que el grado de compromiso e implicación de las familias depende de
su propia actitud pero también de la que muestre el profesorado hacia la participación
familiar.

Modalidades de participación familiar

Tradicionalmente la relación entre familia y escuela ha sido definida únicamente como


asociaciones de personas que comparten circunstancialmente un espacio, un tiempo y un
tramo de obligaciones, lo que es una participación pasiva. La participación como valor
adopta múltiples formas de manifestarse.

Epstein, clasifica la participación familiar ordenada de menor a mayor, según el grado


de implicación:

- Paternalista-maternalista, se asocia al área de la crianza y el cuidado y pretende


generar el clima familiar que favorece el desarrollo del niño.
- Comunicativo, persigue establecer un sistema de interrelación familia-escuela
bidireccional
- Voluntariado, favorece tareas de ayuda al aula y al centro
- Aprendizaje en casa, se limita a la realización de las tareas escolares
- Decisorio, se involucra en los órganos de gobierno de los centros escolares
(AMPAS, Consejo Escolar, comisiones).
- Comunitario, implica una apertura máxima del centro a la comunidad en el que
las familias desarrollan un fuerte sentimiento de pertenencia hacia el mismo.

Experiencias desarrolladas en el marco del Poryecto Includ-ed de la Comisión Europea


permitieron identificar que:

1. la formación de familias
2. la participación en los procesos de toma de decisión
3. en las aulas
4. y los espacios de aprendizaje,

son cuatro actuaciones de participación familiar que se relacionan con la mejor de la


calidad educativa en centros con bajo nivel socioeconómico y alumnado de minorías
culturales.

A pesar de la diversidad de posibilidades, estudios recientes confirman la tendencia de


las familias a valorar la vía de participación asociada a ser informadas frente a otras
modalidades. La supremacía del individualismo junto a la infravaloración del esfuerzo y
del sentir comunitario son algunas de las razones que sustentan este modelo pasivo-
acomodado de la participación familiar, caracterizado más por el exigir a los otros, en
este caso, el profesorado, que por el compromiso de hacer o tomar parte en algo.

Se persigue un modelo de interacción dialógico que rompa con las estructuras de


poder jerarquizadas que inhiben la voz de las personas consideradas en esferas
inferiores. Se proponen enfoques asociacionistas en la comunidad educativa.

Flecha propone convertir las interacciones adaptadoras en interacciones


transformadoras, tal y como sucede en las comunidades de aprendizaje en las que
perfiles muy diferentes al profesorado entran en las aulas para trabajar desde grupos
interactivos con el alumnado.

- Beneficios: aumento aprendizajes instrumentales del alumnado, mejora de la


convivencia.
- Obstáculos: decidir quiénes son los agentes responsables, quién colabora con
quién, objetivos temporales, repartir de forma realista las zonas de intervención
y las modalidades de regulación de las actividades.

Dimensión ética de la participación familiar

Necesidad de establecer un vínculo ético, donde cada persona se hace responsable del
bienestar y aprendizaje de los demás. Es una visión inclusiva de la comunidad que se
extiende más allá de la obligación de la familia. Se sitúa en un sentimiento de
solidaridad vinculado al sentido de responsabilidad, servicio público, ciudadanía y
reconocimiento de la interdependencia global. Base que sustenta esta comunidad:
responsabilidad educativa como principio ético que contempla la vulnerabilidad del
ser humano.

Esto implica abrir las posibilidades de inclusión y participación familiar en las


cuestiones escolares, partiendo de un estudio pormenorizado de realidad familiar y
adaptando las vías de participación a las circunstancias actuales. Los estudios
demuestran que la participación familiar aumenta cuando “está orientada a la labor de
acompañamiento y supervisión de la tarea de los hijos”.

Estudio con doble objetivo: conocer las prácticas docentes que utiliza el profesorado
para facilitar la participación familiar en los centros educativos + analizar dichas
prácticas por etapas educativas, considerando la formación del profesorado en el
trato con las familias y la titularidad del centro en el que se imparte su docencia. El
método ha sido: cuantitativo no experimental. Estudio descriptivo, tipo encuesta.

En el estudio se observa unanimidad en la valoración de los docentes de las distintas


etapas educativas, respecto a las tareas más y menos realizadas para favorecer la
participación de las familias en los centros escolares. De modo que el esfuerzo
sistemático de los docentes por incluir de manera pertinente la participación de las
familias en el aprendizaje de sus hijos e hijas, con actuaciones tales como facilitar la
comunicación entre las familias y el resto de docentes o fomentar el aprendizaje desde
casa, es una realidad presente según la mayoría del profesorado.

Aunque el estudio refleje que la opinión docente respecto a la participación de las


familias en los centros escolares suele ser positiva, los resultados obtenidos por Valiente
(2012) desvelan que gran parte del profesorado considera que las familias deben
mantenerse al margen de los temas académicos y de actividades escolares no
destinadas a las familias. De forma similar, resultados de investigaciones
internacionales apoyan la idea de que los profesionales tienden a ver a los padres y
madres poco cualificados/as, sin preparación, y los culpan de los fracasos educativos del
niño/a (Hornby y Lafaele, 2011), lo que induce a estos a adoptar una relación asimétrica
con los progenitores.

Desde esta perspectiva, la cultura escolar que impera en la relación familia-escuela


es la asimilación de la primera por parte de la segunda, quedando las iniciativas que
persiguen el nacimiento de una nueva cultura participativa-integradora de apertura a la
comunidad como algo puntual y anecdótico. Según resultados recientes (Ng y Yuen,
2015), los docentes demostraron actitudes etnocéntricas hacia los progenitores
prevaleciendo la noción de los mismos con fines exclusivamente prágmaticos, "padres y
madres como recursos", frente a la concepción cooperativa, donde los padres podrían
calificarse como “padres y madres gobernantes”.
Así pues, los datos del estudio evidencian que el fomento de la participación
familiar se encuentra condicionado significativamente por la etapa en la que el
docente desarrolla su labor educativa. Aspectos sociales vinculados a la cultura
participativa, así como aspectos escolares asociados a la organización, a los mecanismos
de participación, a la figura docente, al clima escolar, entre otros, se encuentran en la
base de dichas diferencias, pero también, cabe señalar la percepción de la infancia como
etapa dependiente y la adolescencia como autónoma por parte de los agentes educativos,
como un argumento explicativo de esta realidad.

Respecto a la comunicación profesorado-familias podemos concluir, con


independencia del nivel educativo, que los tutores y tutoras tienen asumida su
responsabilidad educativa-comunicativa con los padres y madres del alumnado,
siendo los que actúan como mediadores en la relación entre las familias y el resto
de docentes. Este papel dinamizador ha sido señalado por Pereira (2011) entre las
competencias a desarrollar por el maestro o la maestra, como la capacidad de
relacionarse con otros miembros de la comunidad escolar, especialmente, las familias.
Los resultados obtenidos demuestran que cuando aparecen problemas o dificultades
actitudinales los docentes demandan la comunicación con las familias. Aspecto que se
acentúa en infantil y primaria.

Otros estudios revelan que las familias son poco conocedoras del resto de
profesorado del centro escolar, limitando su comunicación con el tutor/a, y
generalmente suelen tratar dificultades de aprendizaje o aspectos negativos que
presentan sus hijos/as (Gomariz, Parra, García-Sanz, Hernández-Prados y Pérez-
Cobacho, 2008).

La comunicación entre docentes y padres es el eje transversal que posibilita la


participación, pero aunque es necesario es insuficiente, ya que estamos ante un hecho
multidimensional, en el que inciden diferentes variables. Generalmente los progenitores
son conocedores de la importancia de participar en el centro, pero o bien no saben, no
quieren o no pueden implicarse. De ahí, la importancia del profesorado para admitir
estas carencias familiares y actuar como promotor de una mejora de la implicación
familiar, las escuelas y los docentes más eficaces son aquellos que colaboran en gran
medida con las familias y que ayudan a que las familias se involucren en la educación
de los hijos/as.

En lo que respecta al nivel de formación recibido sobre esta temática, los resultados
evidencian que son menos facilitadores de la relación familia-escuela los docentes
menos formados que aquellos cuyo nivel de formación sobre participación es más
elevado. No obstante, coincidiendo con Epstein (2011), existe una gran distancia entre
la relevancia concedida a la familia y su relación con la escuela y la escasa preparación
de los docentes para conducir las relaciones entre familia, escuela y sociedad, a pesar de
constituir una de las principales variables a la hora de favorecer la participación familiar
en los centros escolares. De hecho, la mayoría de los programas de formación inicial del
profesorado no están a la altura de preparar verdaderamente a los maestros y maestras
para participar con éxito con las familias.

Atendiendo a la titularidad de los centros educativos, se observa cierta


homogeneidad en las percepciones positivas del profesorado sobre las prácticas
que desarrollan para facilitar la participación de las familias, tanto en educación
infantil como en primaria. No obstante, en la etapa de educación secundaria sí
encontramos que los docentes pertenecientes a centros concertados y privados tienden a
percibir de manera más positiva su labor como facilitadores de la participación familiar,
en relación a sus colegas pertenecientes a centros de secundaria de carácter público. Se
muestra una mayor participación y una implicación más efectiva en los padres y madres
cuyos hijos e hijas asisten a colegios privados en el caso de educación infantil, y
aquellas familias cuyos hijos asisten a centros concertados en secundaria. Asimismo,
aunque de forma general la variable titularidad no es significativa en el clima escolar, en
educación infantil, los centros de titularidad pública o privada presentan un clima más
ordenado en relación a los centros de titularidad concertada, ya que se trata de centros
cuyos directores tienen una valoración muy positiva del alumnado (Castro, Expósito,
Lizasoain, López y Navarro, 2014b).

A modo de conclusión, se pone de manifiesto en nuestro trabajo que los docentes


facilitan la implicación de los progenitores en las actividades organizadas por el
centro y favorecen el desarrollo del sentimiento de pertenencia al mismo, pero
ambos aspectos son susceptibles de mejora según se avanza en la escolaridad. El
protagonismo de las familias aumenta a través de la confianza en ellas (Azpillaga,
Intxausti y Joaristi, 2014).