TEMA 1.

SOCIEDAD Y EDUCACIÓN: UN DESAFÍO

PERMANENTE

TEXTO: REPLANTEAR LA EDUCACIÓN, ¿HACIA UN BIEN COMÚN MUNDIAL?

Un nuevo contexto mundial del aprendizaje

La “globalización” económica ha generado problemas como el subempleo, el desempleo

juvenil, etc. En este contexto los sistemas educativos contribuyen a estas desigualdades
al ignorar las necesidades de educación de los alumnos en situación desventajosa, y la
de ciertos países pobres. Se concede un carácter exclusivo al aprendizaje y la
educación.

Hay otros elementos que influyen en el nuevo contexto como el terrorismo y la violencia
familiar y escolar, el cambio en los asuntos de gobernanza local y mundial, el progreso
de las tecnologías, la democratización del acceso a la educación pública, el auge de la
privada, la movilidad geográfica internacional, etc.

Los cambios que se están produciendo tienen consecuencias para la educación y

denotan la aparición de un nuevo contexto mundial del aprendizaje. Este nuevo contexto
de transformación social exige que reconsideremos la finalidad de la educación y la
organización del aprendizaje.

¿Qué se entiende por conocimiento, aprendizaje y educación?

Conocimiento: modo en que los individuos y las sociedades dan un sentido a la

experiencia. Puede considerarse como la información, el entendimiento, las
competencias, los valores y las actitudes adquiridos mediante el aprendizaje. El
conocimiento como tal está indisolublemente ligado a los contextos culturales, sociales,
ambientales e institucionales en los que se crea y reproduce.

Aprendizaje: proceso necesario para adquirir ese conocimiento. Es a la vez el proceso

y el resultado de ese proceso. Qué conocimiento se adquiere y por qué, dónde, cuándo
y cómo se utiliza constituyen preguntas esenciales tanto para el desarrollo de los
individuos como de las sociedades.

Educación: aprendizaje que se caracteriza por ser deliberado, intencionado, con un fin
determinado y organizado. Hay educación formal y no formal (que presuponen cierto
grado de institucionalización) e informal (menos organizada, nacida del día a día, no
deliberado ni intencionado, inherente a toda experiencia de socialización).

1
1. EL DESARROLLO SOSTENIBLE: UNA PREOCUPACIÓN ESENCIAL

Se entiende por sostenibilidad la acción responsable de los individuos y las sociedades

con miras a un futuro mejor para todos, a nivel local y mundial, un futuro en el que el
desarrollo socioeconómico responda a los imperativos de la justicia social y la gestión
ambiental.

Desafíos y tensiones

Estrés ecológico y modelos económicos insostenibles de producción y consumo: se

partía de la premisa de que un mayor crecimiento económico traería un mayor bienestar
para todos. El crecimiento sin obstáculos y la sobreexplotación de zonas naturales ha
desencadenado problemas medioambientales. El consumo de agua, la producción de
alimentos, etc. aumentaron en la segunda mitad del siglo XX. Demográficamente casi
se triplicó la población. Todo esto tiene un efecto negativo en el medio ambiente,
aumentan los riesgos en el mundo entero, y determina las tendencias sociales, políticas,
culturales y medioambientales, colocando la urbanización sostenible como uno de los
principales desafíos del siglo XXI.

Aumento de la riqueza, pero también de la vulnerabilidad y las desigualdades: Los

índices mundiales de pobreza descendieron a la mitad entre 1990 y 2010. Sin embargo,
un fuerte crecimiento del producto interior bruto (PIB) no siempre genera el nivel de
empleo necesario ni el tipo de trabajo deseado (casi la mitad del trabajo es empleo
precario). Las oportunidades laborales no aumentan lo suficiente para absorber el
incremento de la mano de obra. Esta desigualdad en los ingresos, que aumenta a gran
velocidad, contribuye a fomentar la exclusión social y a socavar la cohesión de las
sociedades.

Aumento de la interconexión, pero también de la intolerancia y la violencia: La evolución

de las nuevas tecnologías digitales ha dado lugar a un incremento exponencial del
volumen de la información y el conocimiento disponibles, a la vez que han facilitado el
acceso a un mayor número de personas en todo el mundo. Sin embargo, para muchos
observadores, se asiste en el mundo a una elevación de los niveles de intolerancia
étnica, cultural y religiosa, que a menudo utiliza para ello esas mismas tecnologías de
la comunicación. La enseñanza de los derechos humanos tiene una importante función
para fomentar el principio de la no discriminación y la protección de la vida y la dignidad
humana, para conocer los problemas que originan conflictos.

Derechos humanos: progresos y desafíos: La universalidad de los derechos humanos

es una aspiración colectiva. La aspiración a establecer el imperio del derecho y la
justicia, tanto a nivel nacional como internacional, se ve frustrada en diversos casos por
la hegemonía de poderosos grupos de interés. El desafío consiste ahora en garantizar
la universalidad de los derechos humanos mediante el imperio del derecho y mediante
normas sociales, culturales y éticas.

2
Nuevos horizontes del conocimiento

El mundo de la cibernética: Vivimos en un mundo conectado. Se estima que 40% de la

población mundial usa en la actualidad internet, y esta cifra no para de aumentar (aún
existen diferencias de conectividad entre zonas urbanas y rurales). Internet ha
transformado el modo en que la gente accede a la información y el conocimiento, la
forma de interactuar. Las tecnologías digitales están transfigurando la actividad humana,
desde la vida de todos los días a las relaciones internacionales, desde el trabajo al ocio,
y están redefiniendo múltiples aspectos de nuestra vida privada y pública. Los
educadores, en este nuevo mundo cibernético, están obligados a preparar mejor a las
nuevas generaciones de ‘nativos digitales’, para que puedan hacer frente las
dimensiones éticas y sociales no sólo de las tecnologías digitales existentes, sino de las
que están aún por inventar.

Avances de las neurociencias: Las novedades recientes que se han producido en el

campo de las neurociencias despiertan cada vez más el interés de la comunidad de la
educación, que pretende comprender mejor las interacciones entre los procesos
biológicos y el aprendizaje humano. Las últimas investigaciones sobre cómo se
desarrolla y funciona el cerebro en las distintas fases de la vida enriquecen nuestro
entendimiento sobre la forma y el momento de aprender. Por ejemplo, algunos estudios
indican que la adquisición del lenguaje alcanza su nivel máximo a una edad temprana,
lo que pone de relieve la importancia de la educación preescolar y las posibilidades de
aprender varias lenguas en los primeros años. Preciso es conocer el efecto de ciertos
factores ambientales, como la nutrición, el sueño, el deporte y el esparcimiento para un
óptimo funcionamiento del cerebro.

El cambio climático y las fuentes de energía alternativas: A la educación le corresponde

un papel capital con miras a crear una mayor conciencia y favorecer el cambio de
comportamientos (como el paso a consumir energías alternativas), tanto para atenuar
el cambio climático como para adaptarse a él (incluyendo esta cuestión en los planes
de estudios, incorporando la sensibilización al cambio climático).

La creatividad, la innovación cultural y los jóvenes: En estos últimos años han surgido
nuevas formas de expresión cultural y artística, que son el resultado de la aculturación
impulsada por el aumento de la conectividad y el intercambio cultural en el mundo
entero. Los jóvenes que hay hoy en el mundo son la generación más informada, activa,
conectada y móvil que ha existido nunca, y más del 90% participan en alguna red social.

Estudiar alternativas

Reconocer la diversidad de cosmovisiones en un mundo plural: Es necesario percatarse

de la diversidad de las sociedades, de la diversidad cultural, pues entraña maneras
distintas de ver el mundo, y por tanto, enfoques distintos en la búsqueda de soluciones
a los problemas que nos afectan a todos. Desafortunadamente, las dimensiones
subjetivas y contextuales inherentes a tan diversas concepciones del bienestar humano
hacen que muchos de los actuales enfoques normativos sigan siendo parciales e
inadecuados.

3
Integrar sistemas de conocimiento alternativos: Todas las sociedades pueden aprender
mucho de cada una de las demás, gracias a una mayor apertura al descubrimiento y al
entendimiento de otras cosmovisiones. Hay grandes diferencias en como las
sociedades se relacionan con el medio ambiente y el resto de seres vivos, así como en
cuanto a la adopción de decisiones colectivas (democracia, voto, consenso, etc.).
Existen infinitas cosmovisiones distintas para enriquecimiento de todos, si estamos
dispuestos a abandonar nuestras certezas y abrir nuestra mente a las posibilidades de
otras explicaciones distintas de la realidad. El futuro de la educación y el desarrollo en
el mundo de hoy necesita que prospere el diálogo entre cosmovisiones distintas con el
objetivo de integrar sistemas de conocimiento originados en realidades diferentes y
crear nuestro patrimonio común.

Reconsiderar la educación en un mundo caracterizado por la diversidad: Es preciso

pues reconsiderar la finalidad de la educación a la luz de una concepción renovada del
desarrollo humano y social que sea a la vez justa y viable. Esta concepción de la
sostenibilidad debe tener en cuenta las dimensiones sociales, medioambientales y
económicas del desarrollo humano y las diferentes formas en que se relacionan con la
educación: “Una auténtica educación es aquella que forma los recursos humanos que
necesitamos para ser productivos, seguir aprendiendo, resolver problemas, ser
creativos y vivir juntos y con la naturaleza en paz y armonía. Cuando las naciones toman
medidas para que una educación así sea accesible a todos a lo largo de toda su vida,
se pone en marcha una revolución tranquila: la educación se convierte en el motor del
desarrollo sostenible y la clave de un mundo mejor.”

Una educación básica de buena calidad y el aprendizaje y la capacitación ulteriores son

fundamentales para que los individuos y las comunidades puedan adaptarse a los
cambios ambientales, sociales y económicos en el plano local y mundial. Pero el
aprendizaje tiene una importancia vital también con miras al empoderamiento y al
desarrollo de capacidades para llevar a cabo una transformación social. Una visión
renovada de la educación debe abarcar la formación de un pensamiento crítico y un
juicio independiente, así como la capacidad de debatir.

2. REAFIRMAR UNA VISIÓN HUMANISTA

Humanismo: Apoyar y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la personas

humana en relación con los demás y la naturaleza debe ser la finalidad esencial de la
educación en el siglo XXI. Este concepto tiene también una larga tradición en diversas
culturas y religiones, así como múltiples y diferentes interpretaciones filosóficas.

Una visión humanista de la educación

La visión humanista reafirma una serie de principios éticos universales que deben
constituir el fundamento mismo de un planteamiento integrado de la finalidad y la
organización de la educación para todos. Dicho planteamiento tiene consecuencias a la
hora de idear procedimientos de aprendizaje que favorezcan la adquisición del

4
conocimiento adecuado y la formación de competencias al servicio de nuestra
humanidad común (no excluyente ni marginadora).

Oponerse al discurso dominante del desarrollo: No cabe la menor duda de que las
funciones económicas de la educación son importantes, pero hay que sobrepasar la
visión estrictamente utilitaria y el enfoque de capital humano que caracteriza en gran
medida el discurso internacional del desarrollo. La educación no conlleva únicamente la
adquisición de aptitudes, sino también la de los valores de respeto a la vida y a la
dignidad humana necesarios para que reine la armonía social en un mundo
caracterizado por la diversidad.

Un enfoque integrado, basado en sólidos fundamentos éticos y morales: Es necesario

reafirmar un planteamiento humanista del aprendizaje a lo largo de toda la vida
integrando dimensiones relacionadas con el desarrollo social, económico y cultura
Mantener y aumentar la dignidad, la capacidad y el bienestar de la persona humana en
relación con los demás y con la naturaleza, debería ser la finalidad fundamental de la
educación en el siglo XXI. Hay que rechazar los sistemas de aprendizaje que alienan al
individuo y lo tratan como una mercancía, así como las prácticas sociales que dividen y
deshumanizan a la gente. Basados en este fundamento ético, el pensamiento crítico, el
juicio independiente, la resolución de problemas y las aptitudes básicas de información
y comunicación son los elementos clave para desarrollar actitudes transformadoras.

Reinterpretar y proteger los cuatro pilares de la educación: La educación formal tiende

a favorecer determinados tipos de conocimiento en detrimento de otros que son
primordiales para sustentar el desarrollo humano. Los cuatro pilares son:

 Aprender a conocer: un conocimiento general amplio con posibilidad de

profundizar en un pequeño número de materias.
 Aprender a hacer: no limitarse a la adquisición de aptitudes para el trabajo, sino
también de la competencia necesaria para afrontar numerosas situaciones y
trabajar en equipo.
 Aprender a ser: desarrollar la propia personalidad y ser capaz de actuar cada
vez con más autonomía, juicio y responsabilidad personal.
 Aprender a vivir juntos: desarrollando la comprensión del otro y el aprecio de la
interdependencia.

Esos cuatro pilares siguen siendo importantes para un planteamiento integrado de la

educación, y su carácter genérico deja margen para la interpretación del tipo de
aprendizaje integrado requerido según los distintos contextos y momentos. A los propios
pilares les vendría bien una interpretación nueva, más centrada en la sostenibilidad.

Aprender a aprender y la adquisición de competencias: Aunque las expresiones

aptitudes y competencias suelen utilizarse como si fueran intercambiables, existe una
diferencia clara entre ellas. Las competencias son de mayor alcance, ya que denotan la
capacidad de utilizar el conocimiento – entendido grosso modo como la información
general, el entendimiento, las aptitudes, los valores y las actitudes que se precisan para
actuar en contextos concretos y atender demandas.

5
  Competencias fundamentales: alfabetización y conocimientos numéricos
básicos para conseguir un trabajo con un salario suficiente para atender las
necesidades cotidianas. Son también requisito previo para proseguir la
educación y la formación.
 Competencias transferibles: analizar problemas y dar con las soluciones
adecuadas, comunicar eficazmente ideas e información, ser creativo, mostrar
dotes de mando y atención, y demostrar capacidad de emprender. Hasta cierto
punto, estas competencias se adquieren fuera del entorno escolar, pero la
educación y la formación pueden contribuir a seguir desarrollándolas. Se
caracterizan por poderse transferir y adaptar a las necesidades y entornos
laborales.
 Competencias técnicas y profesionales: muchos trabajos necesitan
conocimientos técnicos específicos. Estas competencias pueden adquirirse por
medio de programas de colocación (insertados en la ESO o en la enseñanza
técnica y profesional), o mediante la formación para el empleo.

Es el conocimiento al que se ha llegado por los medios que sustentan la que tal vez sea
la capacidad más importante de todas: la de acceder a la información y procesarla de
modo crítico. Nunca ha sido tan importante como hoy aprender a aprender.

Reconsiderar la elaboración del plan de estudios: Por lo que respecta al contenido y los
métodos del aprendizaje, un plan de estudios humanista plantea sin duda más
preguntas que respuestas ofrece. Los planes de estudio son instrumentos para alcanzar
objetivos educativos y organizar los procedimientos correspondientes. Para que esos
planes tengan legitimidad, el proceso de diálogo previo a la determinación de los
objetivos de la educación debe ser participativo e inclusivo, y dicho plan debe regirse
por los principios de justicia social y económica, igualdad y responsabilidad
medioambiental, que constituyen los pilares del desarrollo sostenible.

Lograr una educación más inclusiva

Hay progresos, pero persisten las desigualdades en la educación básica: Desde el año
2000 se han dado progresos en la aplicación del derecho a la educación básica (como
la mejora de los índices de matrícula escolar, menor número de niños no escolarizados,
aumento de los índices de alfabetización, reducción de las diferencias de género…). Sin
embargo no se han atendido las necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños,
jóvenes y adultos, pues aún hay decenas de millones de niños y adolescentes que
carecen del acceso a la educación básica efectiva, aún hay abandono temprano de la
escuela, y sistemas educativos de baja calidad. Ciertos factores tradicionales de
marginación en la educación, como el género y la residencia urbana o rural, siguen
sumándose a otros factores como los ingresos, la lengua, la condición de minoría y la
discapacidad para producir desventajas que se refuerzan recíprocamente, en especial
en los países con bajos ingresos o afectados por conflictos.

La igualdad de género en la educación básica: El género viene siendo un factor

tradicional de desigualdad en la educación, casi siempre en perjuicio de las niñas y
mujeres. Se han observado en el mundo avances significativos en la reducción de las
desigualdades, siendo ahora mayor el porcentaje de niñas y mujeres que acceden a los

6
diferentes niveles de la educación formal. Sin embargo, la mayoría de los niños no
escolarizados son niñas, al mismo tiempo que dos tercios de los jóvenes y adultos
escasamente alfabetizados del mundo son mujeres.

La paridad de géneros en la educación secundaria y superior: En la enseñanza

secundaria el objetivo de la paridad de géneros se ha alcanzado en varias regiones, y
se han reducido las diferencias en otras. Los datos de cómo fluctúan estos porcentajes
de matrículas en los distintos niveles de la educación cambian en función de la zona
que estemos estudiando.

La educación como igualador potencial: Para que el desarrollo sea equitativo, es

esencial que la educación sea inclusiva, y esto se aplica a varios niveles del proceso
educativo.

 Educación de la primera infancia: las intervenciones precoces en el caso de los

niños pequeños son fundamentales, y no sólo con miras a su propio bienestar,
sino también a largo plazo en un nivel relacionado con la cohesión y el éxito
económico. La intervención temprana conlleva menos gastos y menos
esfuerzos, y resulta más efectiva para atender a los niños con discapacidades
específicas o necesidades especiales. Los niños más desfavorecidos son los
mayores beneficiarios de los programas de desarrollo de la primera infancia,
pero sin embargo son los que menos posibilidades tienen de participar en ellos.
 Educación secundaria: La expansión del acceso a la escolaridad básica en todo
el mundo ha hecho crecer la demanda de educación secundaria y terciaria y el
interés por el desarrollo de las capacidades profesionales, sobre todo en un
contexto de desempleo creciente de los jóvenes y un proceso de calificación y
recalificación. Un incremento en las oportunidades de la educación post-básica,
unido a políticas favorables a los pobres, han reducido la desigualdad.
 Educación superior: El acceso a la educación superior está aumentando de
forma espectacular, desde el año 2000 se ha duplicado a nivel mundial el número
de matrículas (la mitad aproximadamente mujeres), especialmente en el sector
privado (lo que afecta directamente a la equidad y provoca exclusión). No
obstante, las diferencias motivadas por los ingresos y otros factores de
marginación social siguen siendo muchas, pese a diversas medidas políticas
adoptadas en estos últimos años.

La transformación del panorama educativo

El panorama que presenta la educación en el mundo está experimentando una

transformación radical por lo que respecta a los métodos, el contenido y los espacios de
aprendizaje. Esta transformación afecta tanto a la escolaridad como a la educación
superior. El incremento de la oferta y del acceso a diversas fuentes de conocimiento
está ampliando las oportunidades de aprender, que pueden ser menos estructuradas y
más innovadoras, y afectan al aula, la pedagogía, la autoridad de los docentes y los
procesos del aprendizaje.

¿Se ha acabado de verdad la escuela? Hay quienes sostienen que el modelo de

escolaridad no tiene futuro en la era digital a causa de las oportunidades que brindan el

7
aprendizaje electrónico, el aprendizaje móvil y otras tecnologías digitales. Sin embargo
el papel de la asistencia a la escuela sigue siendo igual de importante que siempre, pues
el aprendizaje no debe ser simplemente un proceso individual. Como experiencia social,
requiere aprender con los demás y a través de ellos, por medio de conversaciones y
debates, tanto con los compañeros como con los docentes.

Hacia redes de espacios de aprendizaje: Se está pasando de las instituciones

tradicionales de educación a un panorama del aprendizaje variado, multiforme y
complicado en el que el aprendizaje formal, no formal e informal se dan por medio de
diversas instituciones educativas y la participación de terceros. Las modificaciones del
espacio, el tiempo y las relaciones en las que el aprendizaje se produce favorecen la
formación de una red de espacios de aprendizaje en la que los espacios no formales e
informales interactuarán con las instituciones de la educación formal y las
complementarán.

Nuevos espacios de aprendizaje: El aprendizaje en el aula se ve ahora impugnado por

la ampliación del acceso al conocimiento y la aparición de espacios de aprendizaje fuera
de las aulas, de las escuelas, las universidades y otras instituciones educativas. Así
pueden jugar un papel los medios sociales, los dispositivos móviles, los cursos masivos
y abiertos en línea (MOOC)… Al establecer sinergias entre la educación formal y las
instituciones de capacitación y otras experiencias al respecto, el contexto actual de
transformación del panorama de la educación brinda la oportunidad de reconciliar todos
los espacios de aprendizaje, así como también nuevas oportunidades de
experimentación e innovación.

Aprendizaje móvil: La aparición de las nuevas tecnologías ha modificado drásticamente

la naturaleza de los procesos educativos. Estos dispositivos han liberado el aprendizaje
de una ubicación estable y predeterminada. El aprendizaje se ha vuelto así más
informal, personal y ubicuo. Por sus características de portabilidad y bajo costo, los
dispositivos baratos de aprendizaje móvil tienen la posibilidad de aumentar la
accesibilidad y la eficacia de la educación básica. Por su capacidad de llegar a un
público más amplio, es prometedora de una transformación de la educación de los niños
y jóvenes que viven aislados y en otras circunstancias adversas.

Cursos en línea masivos y abiertos (CEMA) – Promesas y límites: pese a que los CEMA
se han convertido en una plataforma importante para ampliar la accesibilidad de la
educación superior y las innovaciones educativas en línea, han suscitado inquietud por
el incremento de las desigualdades y preocupaciones más considerables aun por
cuestiones de pedagogía, garantía de calidad y un índice bajo de finalización de los
estudios, así como por lo que respecta a la certificación y el reconocimiento del
aprendizaje.

Dificultades del modelo de universidad tradicional: Es menester redefinir el contrato

social que obliga a las instituciones educativas con la sociedad en general en un
contexto de competencia mundial cada vez mayor. Este contexto en evolución tiene
consecuencias importantes en materia de financiación y de recursos humanos,
cuestiona las formas establecidas de gobernanza de la educación y suscita inquietud

8
por el principio de autonomía y libertades académicas que son los cimientos mismos del
modelo tradicional de universidad.

El escalafón de las universidades: usos y abusos: Los escalafones orientan la demanda

creciente de información accesible, bien presentada y relativamente sencilla sobre la
‘calidad’ de las instituciones de educación superior. Alimenta esta demanda la necesidad
de tomar decisiones informadas sobre las universidades. Sin embargo, también se
puede dar la situación de que las universidades se centren más en aquellos
aspectos/criterios que más se valoran como indicadores del escalafón antes que en la
enseñanza, así como que el prestigio de las 200 primeras instituciones puede tener una
consecuencia importante en la equidad.

El papel de los educadores en la sociedad del conocimiento

Las tecnologías digitales no reemplazan a los docentes: Habida cuenta del potencial
que entrañan las tecnologías de la información y la comunicación, el docente pasa a ser
un guía que permite a los estudiantes, desde la primera infancia y durante toda la
trayectoria de su aprendizaje, desarrollarse y avanzar en el laberinto cada vez más
intrincado del conocimiento. En esta situación algunos sectores vaticinaron la caducidad
de la profesión docente, pero a día de hoy se confirma que una docencia eficaz es
prioridad en las políticas educativas de los países.

Invertir la desprofesionalización de los docentes: Debido entre otras a la afluencia de

docentes mal preparados (por la escasez de docentes y por motivos financieros); la
menor autonomía de los docentes; la erosión de la calidad de la profesión docente; la
intrusión en las instituciones de enseñanza de técnicas propias de la gestión privada; y,
en muchos países, diferencias notables entre la remuneración de los docentes y la que
perciben los profesionales de otros sectores. Hay que formar a los docentes para que
faciliten el aprendizaje, entiendan la diversidad, sean inclusivos y adquieran
competencias para la convivencia, así como la protección y mejora del medio ambiente.
Deben fomentar un entorno que sean respetuoso y seguro, favorecer la autoestima y la
autonomía y recurrir a múltiples estrategias pedagógicas y didácticas. Los docentes
deben mantener una relación fructífera con los padres y las comunidades. Conviene
alentar a los docentes a que sigan aprendiendo y evolucionando profesionalmente.

Dificultades para la profesión académica: La ampliación del acceso a la educación

superior ha tenido por consecuencia una enorme necesidad de profesores
universitarios, pero no hay académicos preparados a tiempo para satisfacer la demanda.
En buena parte del planeta, la mitad del personal académico se aproxima a la jubilación.
Además, cada vez más la profesión docente se enfrenta a una movilidad internacional,
por motivos económicos, así como de condicones de trabajo, infraestructuras,
oportunidades de ascenso…

Educadores más allá del sector formal: Se ha dado un incremento de programas de

capacitación en todo el mundo destinados a educadores que trabajan en diversos
entornos no formales e informales. Estos educadores brindan oportunidades de
aprendizaje a través de centros comunitarios, organizaciones religiosas, centros de
formación técnica y profesional, programas de alfabetización, asociaciones de

9
voluntarios, grupos juveniles, programas deportivos y artísticos. Es considerable la
importancia que tienen estas oportunidades de aprendizaje para el desarrollo y el
bienestar de individuos y comunidades.

3. LA FORMULACIÓN DE POLÍTICAS DE LA EDUCACIÓN EN UN MUNDO

COMPLEJO

El desfase cada vez mayor entre la educación y el empleo

Menor índice de empleo y aumento de la precariedad: La intensificación de la

globalización económica está generando pautas de aumento del subempleo e
incremento del desempleo juvenil y el empleo precario. Las tendencias actuales en
materia de puestos de trabajo ponen en tela de juicio el antiguo vínculo entre la
educación formal y el empleo, sobre cuya base el discurso y la práctica internacionales
del desarrollo han racionalizado desde hace mucho tiempo la inversión en capital
humano.

Aumento de la frustración entre los jóvenes: La escasez creciente de empleos

adecuados provoca una frustración cada vez mayor entre las familias y los jóvenes
titulados del mundo. La elevación del nivel de logro educacional entre los jóvenes y, en
términos más generales, los trabajadores, está dando lugar a una mayor competencia
por el empleo. Crece la decepción ante la ineficacia de la educación como vehículo para
alcanzar una movilidad social ascendente y un mayor bienestar.

Reconsiderar el vínculo de la educación con un mundo laboral sometido a rápidos

cambios: Se han propuesto varias soluciones para remediar esta desconexión entre la
educación y el aprendizaje formales, y el mundo laboral, entre ellas la reconversión
profesional, los programas de recuperación y la intensificación de las alianzas con la
industria. El ritmo progresivo del desarrollo tecnológico y científico hace cada vez más
difícil prever la aparición de profesiones nuevas y la necesidad de las competencias
correspondientes. Ello ha hecho que se intensificaran los esfuerzos en pro de una
educación y unas habilidades profesionales, dotadas de más diversificación y
flexibilidad, capaces de responder mejor a las necesidades rápidamente cambiantes.
Esas competencias suelen estar más centradas en lo que se conoce indistintamente
como ‘competencias transferibles’, ‘competencias del siglo XXI’ y ‘competencias no
cognoscitivas’, que son la comunicación, la alfabetización digital, la resolución de
problemas, el trabajo en equipo y el espíritu de empresa.

En último término, la solución es la creación de empleo, lo que supone reforzar la

responsabilidad del estado en la elaboración de políticas de empleo sólidas. La
educación por sí sola no puede resolver el problema del desempleo.

Reconocimiento y validación del aprendizaje en un mundo móvil

Cambiar los modelos de la movilidad humana: Se puede estimar que uno de cada siete
habitantes del planeta están moviéndose en el mundo de hoy. Prosigue el flujo

10
migratorio Sur-Norte, pero el flujo de las migraciones Sur-Sur está aumentando incluso
con mayor rapidez y es probable que lo hagan aún más deprisa en el futuro. Además,
la ‘geografía cambiante del crecimiento económico’, con sus consecuencias en el
empleo y el bienestar, está animando cada vez a más personas que viven en el Norte
para reinstalarse en el Sur.

Del éxodo a la recepción de profesionales: A la vista de las tendencias demográficas

mundiales, la mayor parte de la fuerza de trabajo mundial está destinada a encontrarse
en el Sur.

Mayor movilidad de trabajadores y estudiantes: SE dan movimientos a través de las

fronteras, y movilidad de trabajadores de un empleo a otro. Para responder a esta
situación se han elaborado Marcos Nacionales de Calificación en 140 países de todo el
mundo. También ha aumentado considerablemente la movilidad de los estudiantes en
el mundo. Debido a ello, no bastan ya los convenios regionales de convalidación de
estudios, diplomas y títulos de la educación superior para responder a su
internacionalización y a la creciente movilidad de los estudiantes.

Mayor interés por las evaluaciones en gran escala del aprendizaje: ventajas y riesgos:
El tradicional interés por el contenido de los programas de educación y formación se
está desviando en la actualidad hacia el reconocimiento, la evaluación y validación del
conocimiento adquirido. La preocupación por la calidad de la educación ha dado lugar
a un aumento considerable del número y el alcance de evaluaciones del aprendizaje en
gran escala durante los dos últimos decenios. Los peligros que entrañan las
evaluaciones en gran escala son especialmente graves cuando se utilizan con fines que
no sean informar la política de educación, por ejemplo, determinar la paga de los
docentes o la clasificación de los centros escolares.

Hacia sistemas abiertos y flexibles de aprendizaje a lo largo de toda la vida: Teniendo

en cuenta los desafíos que presenta el desarrollo científico y tecnológico, así como el
crecimiento exponencial, al que ya hemos aludido, de la información y el conocimiento,
el aprendizaje permanente reviste una importancia crítica para evaluar y enfrentar los
nuevos modelos de empleo y alcanzar los niveles y tipos de competencias que los
individuos y las sociedades necesitan. Existen los siguientes mecanismos de
reconocimiento, validación y evaluación el conocimiento y las competencias:

 Vincular marcos transparentes de competencias basados en los resultados: se

trabaja con la siguiente recomendación “Apoyar las vías flexibles y la
acumulación, el reconocimiento y la transferencia del aprendizaje individual
mediante sistemas de calificación transparentes, bien articulados y basados en
los resultados”.
 ¿Hacia unos “niveles de referencia mundiales” para el reconocimiento del
aprendizaje?: El crecimiento masivo de los desplazamientos interregionales de
trabajadores es la causa de los estudios actuales de viabilidad de la elaboración
de Niveles de Referencia Mundiales para el reconocimiento del conocimiento y
las competencias en el plano mundial.
 ¿Hacia una convención internacional para el reconocimiento de la educación
superior?: La UNESCO ha empezado hace poco a estudiar la posibilidad de

11
 elaborar una convención internacional para el reconocimiento de la educación
superior.

Replantear la educación para la ciudadanía en un mundo diverso e interconectado

Nuevas expresiones de la ciudadanía: El concepto de ciudadanía alude a la pertenencia

de un individuo a una comunidad política definida dentro de un estado-nación. En la
actualidad, la definición de ciudadanía sigue centrada en el estado-nación, pero el
concepto y su práctica se están transformando por la influencia de la mundialización.
Las comunidades sociales y políticas transnacionales, la sociedad civil y el activismo
son manifestaciones de formas emergentes ‘post-nacionales’ de ciudadanía.

Dificultades para la educación nacional: Cada vez resulta más difícil la función que
incumbe al estado en la definición y constitución de la ciudadanía, a causa de la
aparición de formas transnacionales de esta. Las nuevas tecnologías de la
comunicación y los medios sociales son un catalizador esencial de esta transformación,
especialmente entre los jóvenes. Ciertamente estos representan en la actualidad una
oportunidad formidable, porque son la generación más educada, informada y conectada
de la historia de la humanidad. Su participación es cada vez mayor en formas
alternativas de activismo civil, social y político, espoleados por los medios y las
tecnologías de comunicación social que les abren nuevas vías de movilización,
colaboración e innovación.

Reconocimiento de la diversidad cultural y rechazo del chauvinismo cultural: Cada vez

goza de mayor reconocimiento la diversidad cultural, ya sea históricamente inherente a
los estados nación o fruto de la migración. Pero asistimos también a aumento del
chauvinismo cultural y la movilización política motivada por la identidad que representan
graves desafíos para la cohesión social en el mundo entero. La diversidad cultural es
una fuente de riqueza, pero también puede suscitar conflictos si la cohesión social se
ve sometida a tensiones.

Fomentar la ciudadanía responsable y la solidaridad en un mundo globalizado:

Corresponde a la educación un cometido primordial del fomento del conocimiento que
hemos de adquirir: en primer lugar, un sentido de destino común con el entorno social,
cultural y político, local y nacional, así como con la humanidad en su conjunto; en
segundo lugar, conciencia de las dificultades que tiene planteadas el desarrollo de las
comunidades gracias al entendimiento de la interdependencia de los modelos que rigen
el cambio social, económico y ambiental en el plano local y en el mundial; y, en tercer
lugar, el compromiso de participar en la acción cívica y social en base al sentido de
responsabilidad individual en relación con la comunidad, a nivel local, nacional y
mundial.

 Celebrar la diversidad cultural en la educación: El incremento de la diversidad en

la educación puede mejorar su calidad al ofrecer tanto a los educadores como a
los educandos la diversidad de los puntos de vista y la variedad de los mundos
vividos.
 Fomentar una formulación de políticas inclusivas: La mayor diversidad dificulta
el consenso en cuanto a las opciones de políticas de la educación que influyen

12
 en la identidad y la forjan de modo más directo. Es primordial aplicar
procedimientos más inclusivos de consulta sobre los temas de política
esenciales, con miras a una educación ciudadana constructiva en un mundo
dominado por la diversidad.

La gobernanza mundial de la educación y la formulación de políticas nacionales

Formas nuevas de la gobernanza mundial: ‘Hay actualmente un sinnúmero de agentes

gubernamentales y no gubernamentales, con ánimo de lucro y sin él, implicados en
muchos acuerdos –incluso contrarios– sobre la gobernanza’. El resultado es un
desplazamiento progresivo de la sede de la autoridad desde el estado hasta el plano
mundial, donde se encargan de su promoción no solo las organizaciones
intergubernamentales, sino también, y cada vez más, organizaciones, empresas,
fundaciones y laboratorios de ideas de la sociedad civil.

Rendición de cuentas y necesidades de datos asociadas: Los datos son primordiales

para la gobernanza y para la rendición de cuentas de los distintos intervinientes en la
educación pública y afectados por ella, tanto a nivel nacional como mundial. Las
autoridades de educación deben rendir cuentas de cómo el gasto público ha garantizado
el derecho a todos los niños, jóvenes y adultos de tener oportunidades de educación. Y
es igual de importante que las autoridades respondan a la garantía de igualdad de
oportunidades de educación y aprendizaje. En el plano mundial, los datos son cada vez
más normalizados y cuantificables en forma de estadísticas, indicadores e índices
internacionalmente comparables, aunque se valora que harían falta datos aún más
desagregados.

Cambiar los modelos de financiación de la educación: A medida que se amplía el acceso

a la educación básica y postbásica, se va cobrando mayor conciencia de las presiones
que actúan sobre la financiación pública de los sistemas formales de educación y
aprendizaje. Es necesario utilizar con eficiencia esos recursos escasos, garantizar la
mayor responsabilidad en la inversión de esos recursos públicos, etc. Algunos países
demandan mayores ayudas públicas internacionales para desarrollar su sistema público
de educación.

La influencia de los donantes en la formulación de las políticas nacionales: Los donantes

no solo proporcionan ayuda al desarrollo como complemento de los recursos internos
de un país, sino que también ejercen una enorme influencia en la política de educación,
lo cual puede tener efectos tanto positivos como negativos (cuando los donantes
imponen condiciones o reglas para otorgar su ayuda a los gobiernos).

Cambiar la dinámica de la cooperación internacional: Así como el flujo de la ayuda

Norte-Sur mantiene su importancia, la cooperación Sur-Sur y la cooperación triangular
tienen un papel cada vez más destacado en el desarrollo internacional. Los países han
de afrontar dificultades cada vez más parecidas (desempleo, desigualdades, cambio
climático, etc.), y hay actualmente una demanda de universalidad e integración como
rasgos esenciales de la futura agenda de desarrollo para después de 2015. Ciertamente
la universalidad implica que todos los países tendrán que modificar su trayectoria de
desarrollo, cada uno siguiendo su propio enfoque y sus propias circunstancias.

13
TEXTO: EL PAPEL DE LA EDUCACIÓN EN LA ESTRATEGIA EUROPA 2020: UNA
APROXIMACIÓN CRÍTICA

Resumen

La Estrategia Europa 2020 es un documento aprobado por la Comisión Europea para

redefinir sus objetivos de crecimiento y establecer estrategias políticas para solventar la
actual crisis económica. El objetivo del presente artículo es analizar, de un modo crítico
y sistemático, el planteamiento ideológico de base que tiene esta propuesta política en
materia educativa. Concretamente, nuestro propósito es analizar el rol que cumple la
educación dentro de un modelo económico neoliberal propuesto por la Unión Europea.
Para alcanzar este objetivo, hemos realizado un análisis cualitativo de contenido, donde
se contrastan las propuestas políticas y sus consecuencias. Los resultados evidencian
que la Estrategia Europa 2020 prioriza las demandas del mercado económico y laboral,
relegando a un segundo plano la educación. Ante la actual situación de crisis económica
de Europa, reivindicamos la importancia de la educación como mecanismo de
transformación de la realidad social y cultural.

Europa 2020. Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador es

un documento elaborado por la Comisión Europea, que consta de 37 páginas y que está
organizado en seis grandes apartados. Estos son: 1) Un momento de transformación,
2) Un crecimiento inteligente, sostenible e integrador, 3) Carencias y problemas, 4)
Salida de la crisis: primeros pasos hacia 2020, 5) Obtener resultados gracias a una
gobernanza más fuerte y 6) Decisiones para el Consejo Europeo. Aquí se estudian con
detalle los tres primeros apartados.

Introduciendo el debate sobre la función pública de la educación en la sociedad

La cultura de una determinada sociedad está fuertemente vinculada a su modelo

económico y productivo. La socialización de un modelo económico está estrechamente
relacionada con la formación y educación del individuo en un sistema de valores y
creencias culturales. Veremos cuál es el papel que juega la educación pública, o más
concretamente, las políticas educativas, en la consolidación del modelo económico
neoliberal en la Unión Europea.

La cultura dominante impone buena parte de las elecciones y acciones educativas de

los individuos. Las preferencias de estilo de aprendizaje particulares de los estudiantes
dependen de sus valores culturales. En el momento histórico actual, dominado por el
neoliberalismo, los defensores de este modelo económico consideran que la educación
cumple una función instrumental siendo un medio de capacitación técnica orientado a
producir beneficios económicos en el libre mercado.

Para los detractores del neoliberalismo, en cambio, la educación es un instrumento

mucho más importante, es decir, pese a considerar necesaria la cualificación profesional
y la inclusión laboral, re saltan el papel central de la educación como medio para formar
a ciudadanos críticos, autónomos y responsables.

14
En nuestra opinión, las políticas educativas deben superar el papel instrumental de la
educación y apostar por un modelo inclusivo que sirva tanto para formar ciudadanos
como futuros trabajadores.

Otro de los grandes debates educativos que surgen en la actualidad hace referencia a
la potencialidad de la educación para reproducir o transformar la sociedad. Es evidente
que la sociedad, y con ello, el sistema de valores y creencias culturales, es algo dinámico
y sujeto a constantes cambios; adoptar una postura reproductora o transformadora de
la educación implica diferentes concepciones del sujeto educativo.

 Función reproductora: desde las instancias políticas se diseña un currículo

educativo orientado a mantener en el tiempo un modelo económico e ideológico.
Es lo que se denomina como aparato ideológico del Estado, es decir, la
educación pública se concibe como un mecanismo de control y transferencia
ideológica donde se entiende al estudiante como un sujeto pasivo al que inculcar
conocimientos e ideas sobre el mundo.
 Función transformadora: la educación en lugar de ser un instrumento para
mantener el control social y reproducir modelos preestablecidos se convierte en
un mecanismo de empoderamiento para el individuo. Se entiende que la
educación debe contar con un alumno activo e implicado en su propio
aprendizaje.

Autores clásicos como Adam Smith o David Ricardo están en la génesis de estos
debates, debido a su interpretación del liberalismo económico. Karl Polanyi en “La gran
transformación” explica que la redefinición y consolidación de un nuevo modelo
ideológico que afecta no solo al ámbito económico sino también al social. Según los
planteamientos de la Escuela de Chicago (contraria al keynesianismo) la no intervención
del Estado era el mecanismo que aseguraba la plena igualdad de condiciones de todos
los individuos en la economía estableciendo un marco de competencia justa, sin
restricciones ni manipulaciones. Desde este punto de vista, la privatización de los
servicios públicos, la flexibilidad laboral y la desregulación del comercio eran
mecanismos necesarios para generar eficiencia, productividad y beneficios del sector
privado.

Adoptar un modelo educativo u otro implica un posicionamiento teórico e ideológico que

va más allá del propio proceso educativo ya que la educación tiene fuertes implicaciones
sociales.

Diagnóstico de la situación actual de Europa, en la Estrategia 2020

La Estrategia Europa 2020 comienza realizando un diagnóstico de la situación de crisis

que está atravesando la Unión Europea en la actualidad. Pero se trata de un análisis
puramente económico, centrado en explicar el impacto que ha tenido y tiene la crisis
económica en la UE. Los elevados índices de desempleo, la pérdida de productividad y
el descrédito social hacia las instituciones públicas describen una situación dramática
para Europa. A día de hoy existe una crisis de legitimación del estado de bienestar
europeo. La Estrategia Europa 2020 define la situación actual de Europa exclusivamente
en términos económicos obviando los problemas sociales de carácter estructural que se

15
derivan de dicha situación (como las crecientes desigualdades sociales, las injusticias,
la exclusión social, el aumento de las tasas de pobreza, los desahucios…).

Grandes metas de la Estrategia 2020 y el papel de la educación

Nuestra prioridad a corto plazo es salir con éxito de la crisis. (Estrategia Europa 2020
Prefacio)

La educación no aparece en la Estrategia Europa 2020 como una de las problemáticas

actuales a las que se enfrenta la UE, sin embargo, declarativamente el documento
elaborado por la Comisión Europea contempla la educación como uno de los cinco
objetivos a alcanzar en el 2020. Por ello se asume que la educación juega un papel
secundario en este documento.

En otras palabras, la concepción de la educación que subyace a la Estrategia 2020 se

entiende desde una perspectiva instrumental, como un medio para reducir los niveles
de desempleo y potenciar el crecimiento económico de la Unión Europea. Esta postura
reduccionista se aleja del modelo educativo descrito por la Pedagogía Crítica donde el
fin de la educación no solo debe ser capacitar para el trabajo sino el de formar a
ciudadanos críticos, responsables, que tenga la capacidad de transformar su propia
sociedad y de combatir las desigualdades sociales. En otras palabras, entendemos que
el valor que la Estrategia Europa 2020 da a la educación es el de ser una herramienta
mediante la cual legitimar y perpetuar el actual modelo económico neoliberal, en lugar
de ser un mecanismo para garantizar la igualdad de oportunidades.

Los objetivos educativos de la Estrategia 2020 y sus implicaciones sociales

Las instancias políticas de la Unión Europea entienden la educación y la capacitación

para el trabajo como instrumentos básicos para salir de la actual situación de crisis
económica que atraviesan los estados miembros. La pedagogía crítica entiende que
también es un medio para formar ciudadanos críticos y autónomos.

Desde un punto de vista analítico resulta sumamente interesante comparar el

planteamiento inicial de la Estrategia Europa 2020 en materia educativa y sus
posteriores propuestas específicas. Declarativamente, la Estrategia Europa 2020 define
un modelo educativo de calidad basado en el equilibrio entre excelencia y equidad. En
otras palabras, la educación no solo debe centrar sus esfuerzos en obtener unos buenos
resultados del aprendizaje sino también en garantizar el acceso y la igualdad de
oportunidades a todas las personas independientemente de sus características
personales. Sin embargo, en la práctica los objetivos específicos fijados en este
documento están más centrados en alcanzar la excelencia que la equidad educativa.

Objetivos para el próximo año 2020 en materia de educación:

 Reducir un 5 % la actual tasa de abandono escolar en la Unión Europea. El

abandono escolar es un problema muy importante para la UE, pues quienes no
terminan el periodo escolar obligatorio no tienen las competencias básicas para
desarrollarse en su sociedad. Pero para reducir el abandono escolar no

16
 solamente hay que reducir los datos de abandono, sino atajar las causas
específicas que lo motivan.
 Incrementar un 9% el número de egresados universitarios en la UE. El
planteamiento de la que la enseñanza universitaria da facilidades para el acceso
directo al mercado de trabajo, y ayuda a reducir el empleo ya no es válido, puesto
que los índices de desempleo también están afectando a los titulados
universitarios. Esto da lugar a lo que llamamos como “sobrecualificación”, la
ocupación de un puesto de trabajo de menor nivel respecto al que fueron
formados en la universidad, lo que provoca es el incremento de los índices de
insatisfacción laboral y frustración al tiempo que beneficia al contratador que
tiene un mayor capital intelectual a menor coste.

La Estrategia Europa 2020 apuesta por la formación de licenciados en ciencias,

matemáticas e ingeniería. Los representantes políticos de la Comisión Europea piensan
que con un mayor número de este tipo de profesionales sería más sencillo solucionar la
actual situación de crisis económica.

El Espacio Europeo de Educación Superior ha sido una de las políticas educativas más
importantes y controvertidas que ha desarrollado la Unión Europea en los últimos años.
La idea de armonizar los sistemas educativos europeos y sentar las bases de un modelo
educativo universitario homogéneo tiene como objetivo no solo evitar la actual fuga de
cerebros que se produce en Europa, sino crear instituciones académicas de calidad para
captar la atención de alumnos de otros países. Es nuevamente la lógica del libre
mercado aplicada, en este caso, al ámbito de la educación superior.

En el nuevo modelo priman mecanismos comparativos de evaluación y rendición de

cuentas orientados a dotar de una imagen de calidad al nuevo enclave. La evaluación
cumple una función esencial para la mejora de la calidad de las políticas educativas; sin
embargo, el énfasis en los resultados, en obtener una mejor posición en los rankings
mundiales, o simplemente, establecer mecanismos de evaluación comparada entre
cada uno de los países obvia nuevamente las condiciones sociales de cada contexto.

Uno de los grandes objetivos que pretende afrontar la Unión Europea es garantizar una
inversión educativa en todos los niveles. Sin embargo se han reducido los presupuestos
en materia educativa en nueve países de la UE. ¿Así se pueden alcanzar los objetivos
educativos de la Estrategia 2020 reduciendo la inversión pública? El incremento de las
tasas académicas, la reducción del número de profesorado y el incremento del número
de alumnos por aula son algunas de las medidas que se han adoptado en lo últimos
años en las instituciones públicas para compensar el déficit en la inversión educativa.

La falta de inversión pública en la educación conduce a la falta de legitimidad ciudadana

y eso provoca un incremento de la oferta de la educación privada. Un descrédito de las
instituciones educativas públicas cristaliza en una sociedad dual de ricos y pobres
generando situaciones de exclusión y desigualdad social entre los ciudadanos. La UE
tendrá que encontrar el equilibrio entre la educación para el empleo y para la
justicia/cohesión/inclusión social, si quiere salir con éxito de la crisis.

17
La Estrategia Europa 2020 propone la promoción del espíritu emprendedor en los
educandos a través de nuevas asignaturas y contenidos didácticos, lo que supone una
nueva imposición de la lógica del modelo económico neoliberal. ¿Es la solución a la
crisis económica producir un mayor número de empresarios en la Unión Europea? El
emprendimiento y la competitividad serán beneficiosas para unos pocos empresarios
pero no para la totalidad de los ciudadanos europeos. El emprendimiento no debe ser
la única vía que se proponga en la Estrategia 2020 para solucionar la actual crisis
económica.

Conclusiones

La Estrategia Europa 2020 es un documento reduccionista que centra su atención en la

mirada instrumentalista de la educación. La necesidad de salir de la crisis se resume en
mejorar los resultados de empleabilidad y competencia en el libre mercado obviando el
impacto de la crisis social que está generando esta situación en los países de la Unión
Europea.

La Comisión Europea concibe la educación como un medio de capacitación para

alcanzar un puesto de trabajo. Esta visión instrumentalista de la educación deja de lado
la importancia de educar en la igualdad de oportunidades y formar a ciudadanos
responsables de su propio entorno.

La educación no debe ser un instrumento para adoctrinar a los ciudadanos sino más
bien todo lo contrario, es decir, la educación debe ser una vía para formar a personas
críticas capaces de reproducir y transformar las realidades de los tiempos que les toca
vivir.

18
 TEMA 2. EL DERECHO A LA EDUCACIÓN:
CLARIFICACIÓN TERMINOLÓGICA Y
PROBLEMÁTICAS DERIVADAS

TEXTO: CONSTITUCIÓN ESPAÑOLA (1978), ARTÍCULO 27 SOBRE EL DERECHO

A LA EDUCACIÓN

Artículo 27 de la CE:

1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus
hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias
convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante
una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos
los sectores afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control
y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos
públicos, en los términos que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos
que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley
establezca.

Por primera vez en la historia de nuestro constitucionalismo se recoge una

proclamación, al unísono, del derecho a la educación y de la libertad de enseñanza. En
las pocas ocasiones en las que se mencionaba la enseñanza en las Constituciones
históricas, éstas se limitaban a reconocer el derecho a fundar instituciones educativas y
sólo la Constitución de 1931 impuso la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza
primaria.

Por un lado, se reconoce un derecho de libertad -la libertad de enseñanza- y, por otro,
la vertiente prestacional con el derecho a la educación. Dada la amplitud de este
redactado se dan sucesivos debates y enfrentamientos a la hora de implementar
algunas leyes educativas como la LOECE, la LODE, que fueron recurridas ante el
Tribunal Constitucional.

19
Toca ahora analizar la pluralidad de los derechos educativos. Parece evidente que dos
son los derechos principales: el derecho a la educación y la libertad de enseñanza
(artículo 27.1), conectados con los cuales hallamos otros también proclamados en el
artículo 27. Este principal y doble reconocimiento propende, por un lado, a garantizar la
educación a todos y, por otro, a preservar el mayor pluralismo educativo posible,
consintiéndolo al margen de la escuela pública.

Se reconoce el derecho a la educación a los menores de dieciocho años no exigiéndose

para su ejercicio la autorización de estancia o residencia en España. Por contra, se
restringe la titularidad del derecho de crear centros docentes a quienes posean la
nacionalidad española.

El derecho a la educación presenta un innegable naturaleza prestacional, reforzada con

la proclamación de la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza básica, pero que se
proyecta también sobre la enseñanza no obligatoria, con independencia de que no se
imponga constitucionalmente para esta última ni la obligatoriedad ni la gratuidad. Los
poderes públicos vienen obligados a facilitar un puesto escolar gratuito en la enseñanza
básica. Siempre cabe mejorar las prestaciones como es propio del Estado social,
contribuyendo a un aumento progresivo de la calidad de vida.

El artículo 27.3 garantiza el derecho de los padres para que sus hijos reciban la
formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones. La
prestación ha de ser ideológicamente neutral, alejada del adoctrinamiento. Es obvio que
el derecho paterno a escoger el tipo de formación religiosa y moral que desean para sus
hijos no puede oponerse al centro privado, concertado o no, que presente un ideario
propio, puesto que los padres no están obligados a escolarizar a sus hijos y en uno de
esos centros.

La libertad de enseñanza supone la libertad de creación de centros docentes lo que

entraña la imposición del ideario. La neutralidad no puede exigirse sino a los centros
públicos puesto que el ideario equivale a tomar partido. Esta libertad de crear centros
con ideario propio está limitado por el respeto de los principios constitucionales, por la
ciencia (para no producir educación científicamente falsa) y por la libertad de cátedra
(no obligar al profesorado a adherirse al ideario del centro).

La Constitución impone el mandato a los poderes públicos de ayudar a los centros

docentes "que reúnan los requisitos que la ley establezca". El resultado ha sido el de un
sistema de enseñanza compuesto de centros públicos y de innumerables colegios
privados concertados, es decir, financiados con dinero público.

Para asegurar el cumplimiento de esta prescripción constitucional y de toda la legalidad

educativa, los poderes públicos están facultados para inspeccionar y homologar el
sistema educativo.

Los centros públicos y los privados concertados están obligados a organizarse conforme
a lo previsto legalmente que, en todo caso, deberá dar cumplimiento al mandato de
participación de profesores, padres y alumnos en el control y gestión de los centros.

20
Respecto a la libertad de enseñanza hay tres pronunciamientos jurisprudenciales
recientes y de gran relevancia:

 Se reconoce a las confesiones religiosas el derecho a determinar la idoneidad

de los profesores de religión y del credo objeto de enseñanza en los centros
públicos.
 Se reconoce el derecho de los padres a poder elegir la lengua de escolarización
de sus hijos, en la medida en que deben ser consultados sobre cuál es su lengua
habitual.
 Respecto a la objeción de conciencia de la asignatura “educación para la
ciudadanía” se reconoce que no existe tal derecho en este caso.

El régimen jurídico de la educación en España establece los siguientes tipos de

enseñanza, distinguiendo nueve categorías: enseñanza infantil (hasta los seis años),
enseñanza básica, que es obligatoria (de seis a catorce años), la enseñanza secundaria
obligatoria (hasta los dieciséis años), el bachillerato, la formación profesional, y las
enseñanzas artística, de idiomas, deportiva y de personas adultas).

Actualmente, respecto a la autonomía universitaria, la Ley de 2007 considera la

Universidad como una corporación autogobernada, pretende dotarla de mayores cotas
de autonomía. Así se observa, por ejemplo, en relación con la elección del rector, con
la profesionalización de la gestión o con el incremento de la participación docente en los
órganos universitarios.

TEXTO: REPLANTEAR LA EDUCACIÓN, ¿HACIA UN BIEN COMÚN MUNDIAL?

4. ¿LA EDUCACIÓN COMO BIEN COMÚN?

El principio de la educación como un bien público bajo presión

Una demanda creciente de inclusión, transparencia y rendición de cuentas: Los

individuos y las comunidades progresivamente se empoderan gracias a la consolidación
de la democracia en muchos países y a la ampliación del acceso al conocimiento, tanto
por medio de la educación formal como de las tecnologías digitales. Dicha ampliación
está dando lugar a una demanda creciente de expresión en los asuntos públicos y de
cambio de las formas de gobernanza local y mundial. Aumenta la demanda popular de
más claridad, equidad, igualdad y rendición de cuentas en los asuntos públicos.

Creciente participación privada en la educación: En todo el mundo se intensifica la

tendencia a la privatización de la educación en todos sus niveles, y también aumentan
el número de matrículas. La privatización de la educación puede entenderse como el
proceso por el que pasan de manos del estado o de las instituciones públicas a
individuos y organismos privados las actividades, los haberes, la gestión, las funciones
y las responsabilidades propias de la educación. Por lo que respecta a la educación
escolar, dicho proceso adopta diversas formas, por ejemplo, las escuelas religiosas, las
escuelas privadas baratas, las escuelas concertadas, etc.

21
Consecuencias de la privatización en el derecho a la educación: La privatización de la
educación puede tener un efecto positivo para algunos grupos sociales, en forma de
una mayor disponibilidad de oportunidades de aprendizaje, más opciones para los
padres y una gama más amplia de programas de estudios. Sin embargo también tienen
consecuencias negativas a causa de un control y una regulación insuficiente o
inadecuada por parte de las autoridades públicas, con riesgos para la cohesión social y
la solidaridad, lo que podría socavar el acceso universal a la educación al no controlar
los honorarios. Los grupos marginados no reciben la mayor parte de los efectos positivos
de la privatización y soportan además la carga desproporcionada de sus efectos
negativos. Se hace una advertencia también sobre las clases individuales privadas, que
pueden significar un mal funcionamiento del sistema general de enseñanza, que son de
prohibitivo acceso para las familias de menos recursos, y que pueden implicar para el
profesorado un mayor esfuerzo (por ser más rentables) que las clases de la enseñanza
pública.

Recontextualizar el derecho a la educación: El discurso internacional del desarrollo

suele aludir a la educación a la vez como un derecho humano y un bien público. La
educación básica se equipara casi siempre con la escolaridad obligatoria. La gran
mayoría de los países del mundo tienen una legislación nacional que define el período
de escolaridad como obligatorio. Desde este ángulo, el principio del derecho a la
educación básica es indiscutible, al igual que la función del estado como protector de
este principio y garante de la igualdad de oportunidades. Sin embargo no hay acuerdo
en cuanto a la aplicabilidad y utilidad de estos principios en los niveles posbásicos de la
educación.

Esfumación de las fronteras entre lo público y lo privado: La responsabilidad primera de

los estados en la administración de la educación pública tropieza con una oposición
cada vez mayor, con demandas de reducción del gasto público y una mayor
participación de agentes no estatales (empresas, fundaciones). La índole y el grado de
la participación privada en la educación está difuminando las fronteras entre educación
pública y privada, como pone de relieve, por ejemplo, la creciente dependencia de la
financiación privada que afecta a las instituciones públicas de la educación superior; el
incremento de instituciones tanto lucrativas como sin ánimo de lucro; y la introducción
de métodos empresariales en el funcionamiento de las instituciones de educación
superior.

La educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales

Los límites de la teoría del bien público: Se definieron los bienes públicos como aquellos
‘que todos disfrutan en común en el entendimiento de que el consumo que hace cada
individuo de ese bien no da lugar a mermas del consumo de ese mismo bien por
cualquier otro individuo’. Sin embargo ha surgido el concepto de “bien común” como
superador de los problemas que se asociaban al anterior término. Lo podemos definir
como bienes que los seres humanos comparten intrínsecamente en común y que se
comunican entre sí, como los valores, las virtudes cívicas y el sentido de la justicia, son
bienes comunes tanto en su producción como en su beneficio. El concepto de bien
común mejora el de bien público en tres aspectos:

22
  La noción de bien común va más allá del concepto instrumental de bien público,
según el cual el bienestar humano está enmarcado por una teoría
socioeconómica individualista. La noción de la educación como ‘bien común’
reafirma su dimensión colectiva como tarea social común (responsabilidad
compartida y compromiso con la solidaridad).
 Lo que se entiende por bien común únicamente se puede definir en relación con
la diversidad de contextos y concepciones del bienestar y la convivencia.
Teniendo en cuenta las diversas interpretaciones culturales de lo que constituye
un bien común, la política pública ha de reconocer y alimentar esta diversidad de
contextos, cosmovisiones y sistemas de conocimiento, respetando a la vez los
derechos fundamentales, con objeto de no socavar el bienestar humano
 El concepto hace hincapié en el proceso participativo, que es un bien común en
sí. La acción común es intrínseca, así como útil, al propio bien.

Reconocer la educación y el conocimiento como bienes comunes mundiales: La

educación es el proceso deliberado de adquisición del conocimiento y del desarrollo de
las competencias para aplicarlo en las situaciones correspondientes. El conocimiento
es patrimonio común de la humanidad y, al igual que la educación, debe ser considerado
un bien común mundial. La privatización progresiva de la producción y reproducción del
conocimiento es cada vez más evidente (en universidades, empresas, editoriales, a
través de los derechos de propiedad intelectual…).

Proteger los principios fundamentales: El discurso actual expresado en términos de

aprendizaje se centra básicamente en los resultados de los procesos educativos y tiende
a olvidar el proceso de aprendizaje. Como resultados podemos entender los resultados
del aprendizaje, el conocimiento, las competencias, los valores, las actitudes… Además,
se piensa que el aprendizaje es un proceso individual de adquisición de competencia y
se presta escasa atención a las cuestiones relativas a la finalidad de la educación y la
organización de las oportunidades de aprendizaje como tarea social colectiva.

Papeles y responsabilidades en la regulación de los bienes comunes: El principio del

derecho al conocimiento y la educación como bienes comunes mundiales tiene
consecuencias en lo que respecta a las funciones y las responsabilidades de las
distintas partes interesadas en el empeño colectivo por lograr un desarrollo humano y
social que sea sostenible e inclusivo.

 Reforzar el papel de la sociedad civil y otros asociados: Es necesario fomentar

un papel más relevante y más explícito de la sociedad civil en la educación. Hay
que contrarrestar la tendencia actual a convertir la educación pública en una
mercancía. La educación no es solo responsabilidad del gobierno, sino del
conjunto de la sociedad, con la que tiene que tejer alianzas. En los últimos años
se ha experimentado en educación nuevos métodos de financiación por cuenta
de sectores empresariales y fundaciones que caminan en esta dirección.
 Reforzar la función del Estado en la regulación de los bienes comunes: En el
contexto de liberalización del mercado el Estado no puede permitir que la
educación deje de ser un bien común y pase íntegramente a manos del mercado.
El estado tiene dos obligaciones: 1/ Reformar la educación pública y

23
 profesionalizarla, y 2/ Supervisar y regular la participación del sector privado en
la educación.
 Reforzar la función de las organizaciones intergubernamentales en la regulación
de los bienes comunes mundiales: Las organizaciones de las Naciones Unidas
tienen un papel en el establecimiento de normas internacionales con objeto de
orientar la gobernanza de los bienes comunes mundiales como el conocimiento,
la educación, y el patrimonio cultural material e inmaterial.

24
 TEMA 3. LAS RELACIONES ENTRE LAS FAMILIAS,
LOS CENTROS DE FORMACIÓN Y LA COMUNIDAD

TEXTO: LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR

(ESTUDIO DEL CONSEJO ESCOLAR DEL ESTADO)

1. BASES CONCEPTUALES DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS.

Introducción

La participación de las familias en la educación es un derecho, y los poderes públicos

deben garantizar que se hace efectivo, además esta participación aporta grandes
beneficios a toda la comunidad educativa.

Hay estudios que confirman la relación entre la implicación parental (compartir con los
hijos, estar disponible, etc.) con el rendimiento académico de los alumnos. Ej. en
educación infantil el beneficio en el proceso de alfabetización y aprendizaje de la lectura
es notable si los padres leen con los hijos en casa (más vocabulario, más destreza, etc.).
La relación entre el centro y las familias también repercute en beneficios no siempre
académicos como reducir problemas de convivencia, mejorar actitudes hacia la escuela,
mejora de la autoestima o reducción del uso de sustancias adictivas.

La investigación disponible avala que las escuelas y los profesores más eficaces son
aquellos que colaboran en gran medida con las familias; de ahí que la escuela ayude a
las familias para que participen en la educación de los estudiantes y, a la vez, que los
padres conozcan aspectos de la educación que recibe su hijo y de su conducta en la
escuela para poder colaborar con esta. La escuela sola y sin la colaboración de las
familias obtendrá resultados muy limitados en comparación con los que se pueden lograr
si ambas instituciones actúan conjuntamente.

Existe un indicador de la participación de los padres en la educación que tiene niveles:

1. Derecho a la información: ¿Qué información está a disposición de los padres y

cuál debe estar de manera obligatoria? ¿La información se adapta a las
características de los padres del centro?
2. Derecho a elegir: ¿Existe un paisaje diversificado de proyectos de centro?
¿Existen medidas financieras que permitan a los padres elegir escuela?
3. Derecho de recurso: ¿Existen mecanismos que permitan ejercer el derecho de
recurso? ¿En qué ámbitos? ¿Los mecanismos de recurso son eficaces?
4. Derecho de participación: ¿Existen órganos de participación de los padres y
cuáles son sus competencias en los diferentes niveles? En los órganos de
participación, ¿cuál es el tipo de representación prevista para los padres? ¿El
Estado recoge regularmente la opinión de los padres de familia? ¿Existe un
procedimiento de formación de los padres de familia?

25
Diferentes aproximaciones al concepto de participación educativa

En el presente estudio, el foco se sitúa en el centro educativo y, por tanto, en esa

comunidad específica que es un colegio, una escuela, un instituto, etc.

En este marco cabe plantearse si la escuela es realmente, o debe ser, una comunidad.
Si la respuesta es afirmativa, la participación resulta ser consustancial a la labor
educativa, y debe propiciarse la participación y potenciar la escuela como comunidad.
Sin embargo hay algunos problemas: no hay consenso sobre este concepto, no hay una
forma ni una motivación únicas de practicar la participación.

Hay dos manifestaciones de la cultura participativa: comunicativa y colaborativa, y

ambas requieren un clima de confianza para motivar la participación. La participación
requiere querer, saber y poder:

 Para que la participación sea un hecho, es imprescindible que los llamados a

participar, esto es, padres, profesores y alumnos, quieran tomar parte e intervenir
en el proyecto educativo, en sus actividades, etc. Hablamos de la motivación.
o Interés subjetivo o ideológico: nos movilizamos por causas que
conocemos, objetivos que nos afectan y compartimos.
o Satisfacción socioafectiva: mayor participación si se reconoce
socialmente y se refuerza el sentimiento de pertenencia.
o Percepción de la “rentabilidad”: se participa cuando se piensa que la
propuesta es creíble, útil y sirve para algo.
 Pero no basta con que las personas quieran participar, también es necesario que
sepan cómo hacerlo, y para ello necesitan formación.
 Es necesario que se den los cauces y mecanismos de participación necesarios
para poder llevar a cabo la tarea. Es necesario que se den los cauces y
mecanismos de participación necesarios para poder llevar a cabo la tarea.

El proyecto Includ-ed analiza cinco tipos de participación de los padres y su relación con
el rendimiento académico de los estudiantes (las 3 últimas influyen en el éxito escolar):

 Informativa: las familias únicamente reciben información del centro educativo.

 Consultiva: los padres pueden formar parte de los órganos de dirección del
centro de forma consultiva.
 Decisoria: los padres pueden participar en la toma de decisiones de los
contenidos de enseñanza y evaluación.
 Evaluativa: mayor presencia de la familia en los procesos de evaluación del
alumnado y del centro.
 Educativa: participación en el proceso de aprendizaje de los hijos.

También ganan importancia conceptos como el partnership, family engagement o parent

involvement, basados en la responsabilidad compartida en casa, en la escuela y en la
comunidad para el aprendizaje de los niños.

Se requiere de un nuevo modo de entender la participación de los padres en la escuela,

no basado unidireccionalmente en lo que los padres dan a la escuela, siendo solo

26
algunos padres los que colaboran, sino creando una relación bidireccional familia-
escuela en la que se intenta incorporar a todos los padres., lo que necesitaría una
especial preparación de los educadores.

Se dan tres procesos de colaboración en el parent involvement:

 Crianza de los hijos: incluyendo actitudes, valores, prácticas, tipo de control,

relación…
 Relaciones hogar-escuela: incluyendo comunicación con el profesor,
participación en eventos del colegio, en grupos de decisión…
 Responsabilidad ante los resultados de aprendizaje: controlando el progreso
académico de los alumnos teniendo expectativas de éxito.

Para esto la familia debe compartir la misión y filosofía de la escuela, las expectativas
de éxito de sus hijos, y que se comprometan con actividades organizadas para implicar
a los padres. Para esta implicación de la familia hay varios modelos que ayudan a reducir
también los conflictos de ésta con el profesorado: school-to-home transmission model,
la escuela establece el cuándo y el cómo de la interacción con la familia; curriculum
enrichment model, la familia y los profesores trabajan colaborativamente en actividades
curriculares; y partnership model, las familias y la comunidad escolar trabajan
conjuntamente para apoyar los procesos de aprendizaje de los alumnos. En este nivel
es en el que se consigue una mayor implicación de los padres.

Los directores de los centros son piezas importantes en el parent involvement dado que
en última instancia depende del proyecto de la escuela, del estilo de dirección y el ideario
del colegio en materia pedagógica.

Pero también existen varias barreras: profesores que no valoran la participación de las
familias, poco espacio dedicado a ello en el horario de los profesores, prejuicios entre
padres y profesores mutuamente, diferencias culturales, etc. También hay barreras fruto
de malas experiencias previas, idiomas distintos, problemas económicos, conflictos
entre profesores y familias, falta de interés o tiempo, falta de implicación con la
educación de los hijos…

Se proponen las siguientes acciones para que realicen los directores en su compromiso
por aumentar la implicación de las familias:

 Gestión del poder: ayudar a los profesores y padres a «atender y gestionar el

poder» —la capacidad de tomar decisiones—, a trabajar colaborativamente de
igual a igual, sin diferencias de poder (repartirlo, reconocerlo, etc.).
 Confianza: crear relaciones basadas en la confianza. Hay diversas barreras a la
confianza (malas primeras impresiones, mala comunicación, falta de interés…)
que se pueden superar si se asumen por todas las partes estos cinco principios:
benevolencia, coherencia, competencia, honestidad y apertura. También se
sugiere fomentar el voluntariado de las familias en el centro y en las aulas, para
que se familiaricen con la normativa escolar, las necesidades del centro, etc. así
como fomentar el asociacionismo de las familias y del profesorado.

27
En España las AMPA están articulando nuevas líneas de actuación:

 Mejorar la articulación de la educación entre escuela y familia mediante una

información fluida y frecuente de los centros y de los tutores con los padres.
 Participar en la configuración del centro educativo a través de la elaboración y
difusión del PEC y del reglamento de organización y funcionamiento.
 Prestar servicios complementarios a la escuela; esta ha sido, junto con la
participación en el Consejo Escolar, la iniciativa más importante de las AMPA.
 Participar en los órganos municipales de educación, así como en otros órganos
de planificación estratégica de la comunidad.
 Desarrollar programas educativos comunitarios: asociar actividades educativas
de los centros con programas comunitarios en los que las familias y sus
asociaciones pueden desempeñar un papel de punto de unión.

La participación óptima de las familias sigue siendo una asignatura pendiente. La familia
y la escuela deben educar conjuntamente, y los cambios sociales de las últimas décadas
dificultan esto: las jornadas laborales, la conciliación familiar-laboral, las rupturas
matrimoniales, etc.

La participación educativa como competencia paternal

En este apartado se abordará la participación como una competencia de los padres en

la tarea de educar a sus hijos. Se propone entender la participación educativa como:

 Una parte de la competencia parental —capacidad genérica de los padres para

educar a sus hijos— que requiere de la adquisición de conocimientos, el
desarrollo de actitudes y la ejercitación de determinadas destrezas.
 Una competencia que se ha de desarrollar en estrecha colaboración con la
escuela, con su profesorado y con su dirección, para compartir con la escuela la
tarea de educar a sus hijos.
 Una competencia personal específica que se adquiere a lo largo de toda la vida
escolar, y cuyos conocimientos, actitudes y destrezas resultan diferentes en
función del momento evolutivo del hijo, dentro y fuera de la escuela.

Algunos de los conocimientos, actitudes y destrezas relevantes como parte de esta

competencia:

 Adquisición de conocimientos: capacidad de los padres para informar y ser

informado:
o Informar sobre: el comportamiento de los hijos en casa, necesidades
especiales, dificultades para el aprendizaje, tareas extraescolares,
carácter, situación familiar, gustos, motivaciones, intereses…
o Ser informado por el profesor-tutor sobre: el comportamiento de los hijos
en clase, cumplimiento de la normativa del centro, dificultades de
aprendizaje, progresos, convivencia, etc.
o Ser informado por el centro sobre: ideario o proyecto educativo del
centro, normativa del centro, becas y ayudas, criterios de admisión,
conocer los profesores de los hijos, servicios que otorga el centro, etc.

28
  Desarrollo de actitudes: necesidad de desarrollar la corresponsabilidad,
confianza, respeto, justicia, lealtad, altruismo y solidaridad.
 Ejercitación de destrezas: adquirir habilidades intelectuales y sociales para la
participación educativa de los padres:
o Habilidades intelectuales: pensamiento crítico, capacidad de análisis y
síntesis, resolución de problemas y toma de decisiones.
o Habilidades sociales: liderazgo, comunicación, iniciativa, trabajo en
grupo, empatía.

Pero ¿quién prepara a los padres para adquirir estas competencias? Algunos destacan
la importancia y la necesidad de preparar a los profesores para asumir la labor de saber
integrar a los padres en la escuela, y el hecho de que es la escuela la que debe ayudar
a la familia a implicarse en la vida escolar. En este planteamiento subyace la idea de
que los padres son verdaderos protagonistas de la escuela: si ellos están integrados, la
escuela funciona, y si no lo están, esta es más difícil que funcione. Sin embargo no todos
los docentes saben llevar a cabo esta gestión de la relación familia-comunidad escolar.

Debe garantizarse esta formación del profesorado. En ello es importante que el

profesorado parta de la base de la diversidad de estilos de familia, y debe conocer tipos
de familias, su funcionamiento, sus relaciones, las implicaciones que tienen para el
alumno, etc. de forma que el profesorado no sea crítico con los estilos de familia que le
son diferentes. También que los profesores sean conscientes de cuáles son sus
barreras, prejuicios o actitudes que dificultan o impiden esta relación.

Epstein señala seis realidades relacionadas con esto:

1. Todos los estudiantes tienen familias.

2. Maestros y directores tienen un contacto directo o indirecto con las familias de
los estudiantes cada día.
3. Pocos maestros y directores están preparados para trabajar conjuntamente con
las familias.
4. Hay un amplio consenso y evidencia acumulada de que los programas y las
prácticas de colaboración entre escuela familia y sociedad benefician a los tres.
5. Se necesitan más investigaciones y evaluaciones sobre esta colaboración.
6. Ya se tienen conocimientos para poder implantar programas colaborativos entre
familia, escuela y sociedad.

A la luz de estas evidencias, se hace, por tanto, necesario realizar cambios inmediatos
y sustantivos en la formación inicial y avanzada de los maestros, directores, orientadores
y otros colectivos que trabajan con escuelas, familias y estudiantes. Se necesitan
cambios en los programas de las materias, y en las experiencias de campo para
preparar a los profesionales para comprender, respetar y colaborar con los padres, con
otros miembros de la familia, y personas, grupos y organizaciones en la sociedad que
puedan ayudar a los estudiantes a tener éxito.

29
2. MARCOS NORMATIVOS DE LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LOS
SISTEMAS EDUCATIVOS EUROPEOS. UNA VISIÓN COMPARADA.

Introducción

Con la implantación de la escuela obligatoria la tarea educativa se compartió entre el

Estado y las familias, y este momento inició las relaciones entre ambas instituciones. La
escuela tiene un papel esencial en la formación, pero los padres son los responsables
legales de garantizar el derecho a la educación de sus hijos, así como a elegir el tipo de
educación que recibirán los hijos. En Europa hay además otros derechos:

 Individuales: derecho a elegir la escuela para sus hijos, a recurrir cuando existe
desacuerdo con las decisiones escolares, y a la información sobre el progreso
de sus hijos y de sus derechos.
 Colectivos: a participar en las estructuras formales del sistema educativo.

En general los derechos colectivos se desarrollaron con posterioridad a los individuales,

menos en unos pocos países que consideraron que si el sistema escolar debía servir a
la democracia, ellos mismos tenían que ser escuelas de democracia, necesitando para
ello la participación de todos los sectores implicados (padres, profes, alumnos, etc.).

Breve repaso de las reformas destinadas a ampliar la participación de los padres:

 Años 70: los centros se abren a los padres, se considera que son útiles para
evitar el fracaso escolar.
 Años 80: aprobación de leyes sobre la participación familiar en la educación.
Algunos sistemas cambiaron para garantizar la presencia de padres en los
órganos de gestión de los centros, y a nivel nacional o regional.
 Años 90: aumento de la autonomía de los centros para la toma de decisiones, lo
que lleva a un aumento de la participación de sectores de la comunidad
educativa.
 Años 2000: cambia el prisma de la implicación paternal. Ya no es solo por
garantizar la gestión democrática del centro, sino de implicar a las familias en la
tarea educativa del centro como factor importante en los resultados escolares.

Este cambio de prisma llega a los organismos internacionales, especialmente a la

Comisión Europea, que comienza a considerar que la participación de los padres forma
parte de los indicadores de calidad de la enseñanza. Destacan el papel de los padres
como consumidores “cada vez más exigentes y críticos” del sistema educativo.

Sin embargo hay puntos negativos sobre esta concepción: los padres ya no son co-
gestores sino clientes, y ello lleva a imponer la lógica de la eficacia sobre la integración
ciudadana. A pesar de ello nadie cuestiona que la «implicación parental» es una de las
estrategias clave para el logro de la calidad educativa, siendo especialmente relevante
en aquellas familias que tienen mayores diferencias culturales con la escuela.

30
La situación actual de la participación de las familias en Europa. El marco
normativo

Los dos procedimientos más utilizados para garantizar la participación de los padres en
el sistema educativo son: las asociaciones de padres y la inclusión en los órganos que
componen la comunidad educativa.

Asociaciones de padres: existen en toda la UE, y se organizan de forma federada o

confederada a nivel regional y nacional. Son de afiliación voluntaria y autofinanciadas.
Sus tareas más habituales son la organización de actividades extraescolares y
culturales, y en ocasiones participan de forma consultiva en procesos de toma de
decisiones y debates con las autoridades educativas.

Padres en los órganos de participación del sistema educativo: la participación es un

principio, no solo para la democratización de la educación, sino también para asegurar
que el sistema es receptivo a las necesidades educativas y por tanto da una mayor
calidad de la enseñanza. Esta representación se da a nivel nacional, regional/local y de
centro escolar (aunque también depende del modelo de administración educativa de
cada país, más o menos centralizado/descentralizado en competencias educativas) y
se da de forma colegiada con otros miembros de la comunidad educativa (salvo algunos
países que tienen órganos solo de padres) donde los padres suelen ocupar una posición
minoritaria, especialmente a nivel nacional.

Esta participación puede conllevar dos tipos de competencias: consultivas (derecho a

estar informado y pronunciarse, a nivel nacional/local) o decisivas (toma de decisiones,
a nivel de centro escolar). Podemos distinguir dos ámbitos de decisión:

 “decisión”: sobre procedimientos de gestión interna y cotidiana de la escuela.

 “Decisión”: sobre aspectos importantes del funcionamiento de la escuela.

Situación real de la participación de las familias en los sistemas educativos

A pesar de que el marco normativo recoja la participación, es importante considerar que

la distancia entre la norma y la práctica puede ser muy amplia en ocasiones, y que
aunque la legislación lo recoja luego la práctica sea poco participativa, y al revés.

En un estudio se ha intentado realizar una serie de Indicadores de participación de los

padres en la enseñanza. Parte de la diferenciación entre derechos de los padres de tipo
individual y de tipo colectivo. Para los derechos individuales se analizan indicadores
relativos a cuatro derechos paternos: información, elección, recurso y participación en
los órganos formales. Los resultados sitúan a Inglaterra y Gales como los sistemas más
favorables para la participación, y a Italia y Luxemburgo como los menos favorables. Por
otra parte, para los derechos colectivos se analizan los siguientes cuatro indicadores:
existencia de órganos de participación de los padres y competencias de los mismos,
tipo de representación prevista para los padres en los distintos niveles del sistema
escolar (minoritaria, paritaria, mayoritaria), recopilación de la opinión de los padres por
parte del Estado y existencia de sistemas para la formación de los padres. Los
resultados colocan los peores valores en Italia, Suiza, Suecia, Rumanía y Austria.

31
Otro estudio revisa la legislación relativa a la colaboración entre padres y escuela, y
concluye que la mayoría de países tienen legislación específica aprobada al respecto,
tanto a nivel de clase como a nivel de escuela, considerando a los padres como colectivo
pero también individualmente. Las legislaciones varían de un país a otro, pero se
constata un proceso de precisión sobre los derechos y ámbitos de colaboración. Sin
embargo, este estudio no confirma que todo lo legislado se lleva a la práctica, más bien
enseña que no se consigue en muchos casos la cooperación buscada.

Hay variables importantes que se extraen de los estudios realizados sobre la

participación: el nivel de motivación de los padres, la sensación de que su participación
en la toma de decisiones (su influencia) es importante, etc. Los padres que son
representantes actúan como puente entre la familia y la escuela (aunque a veces les
falta usar su influencia de manera plena).

En síntesis, la revisión de los estudios apunta a que, a pesar de que la participación

aparece como una prioridad en las políticas educativas de todos los países, lo cierto es
que también en todos ellos, con diferente intensidad, se detectan problemas para que
dicha participación sea real y efectiva.

Obstáculos para la participación de las familias en los sistemas educativos

Indiferencia de los padres: apatía y falta de interés por formar parte de la vida en la
escuela. Delegan toda la responsabilidad de la educación en el centro.

Resistencia por parte del profesorado: desde su profesionalidad desconfían de la

participación de los padres en las cuestiones pedagógicas, y lo consideran una
interferencia en su trabajo. En ocasiones es cierto que a los padres no les es fácil
intervenir en asuntos curriculares, les falta información y formación para trabajar con el
lenguaje pedagógico y comprender todas las normas escolares. Esta información y
formación deben darla los centros, esforzándose por traducir al lenguaje común las
cuestiones técnicas, y por simplificar los procesos administrativos.

Falta de tiempo por parte de las familias: la legislación laboral no se adapta a esto.

A pesar de la importancia que en el plano teórico adquiere la idea de dar más voz a este
sector, lo cierto es que «la relación entre la escuela y los padres es asimétrica y su
influencia está limitada a temas marginales». La «comunidad educativa» es una
expresión que se usa a escala internacional, pero es esencialmente metafórica, y oculta
el hecho de que la relación no se basa en la igualdad. Incluso los padres más activos,
en los sistemas más participativos, tienen solo una influencia limitada.

Tendencias respecto a la participación de los padres en Europa

La participación de los padres se encuentra consolidada en todo el ámbito europeo

desde la perspectiva legal, aun cuando sigue siendo necesario profundizar en la
consideración de los derechos paternos.

32
En el momento actual, sin embargo, existe una preocupación, ampliamente extendida
en un buen número de países europeos, por superar los citados obstáculos e
incrementar la participación de los padres, ya que esta se considera una clave
fundamental para alcanzar el éxito escolar. Por esa razón, las aproximaciones más
recientes a este tema se centran en impulsar la participación «real» de las familias y la
colaboración de los padres como socios de las escuelas en la educación de sus hijos.

 Inglaterra: objetivo incrementar el poder de elección de los padres en el sistema

escolar y su responsabilidad e implicación en la educación de sus hijos.
 Escocia: parte de la base de que incrementar la voz de los padres es una piedra
angular para la mejora del sistema escolar. Por esta razón, cada autoridad
educativa está obligada a desarrollar una estrategia para la implicación de los
padres, que debe ser revisada periódicamente. Esto incluye una serie de ideas
prácticas y actividades para incrementar la implicación parental. Los inspectores
educativos deben atender la participación de los padres, a través de unos
indicadores de calidad.
 Países bajos: la última reforma enfatiza la responsabilidad conjunta entre centros
escolares y padres en el aprendizaje, que deben tener una cooperación efectiva.
Los centros tienen funciones de apoyo a las iniciativas presentadas por los
padres.
 España: creación de un clima cooperativo que alimente la asociación entre
familias y centro, con una actitud profesional abierta y generosa, convencidos de
la utilidad en beneficio del alumnado. Se busca ir más allá de la participación
burocrática, creando una pertenencia y nuevos espacios de participación.

En la mayoría de los sistemas educativos europeos, se están impulsando, desde hace

algunos años, numerosas iniciativas destinadas a implicar a los padres de las familias
menos favorecidas en la vida de las escuelas. Se crean políticas destinadas
específicamente a los padres inmigrantes, pertenecientes a minorías étnicas o con
menores recursos, ya que la participación de los padres resulta determinante para
alcanzar el éxito escolar en estos colectivos.

A nivel de la UE también se ha lanzado la iniciativa del Observatorio de la participación

de los padres en la educación, que investiga y analiza, a la vez que da herramientas
adaptables a diferentes contextos.

Tendencias también a considerar la participación como criterio de calidad de la escuela.

La participación implica que aunque las instituciones democráticas son importantes,
estas no funcionarán en la práctica sin la participación activa de los ciudadanos, en este
caso los miembros de la comunidad educativa.

Reto: crear nuevos mecanismos y métodos para implicar a los padres, profesores y
estudiantes en el gobierno de la educación. Crear una cultura de la participación, pues
solamente con que se recoja en las legislaciones centrales no es elemento suficiente
para garantizar que se lleva a cabo. La norma no es suficiente, hay que crear atmósferas
y sistemas de oportunidades que faciliten esto. Los planteamientos tradicionales de la
participación van dejando paso a la visión que enfatiza la colaboración entre familias y
escuela.

33
3. EVOLUCIÓN DEL MARCO NORMATIVO ESPAÑOL SOBRE LA PARTICIPACIÓN
DE LAS FAMILIAS. CONTEXTO HISTÓRICO.

Constitución de 1978

Recoge la obligación atribuida a los poderes públicos de remover los obstáculos que
impidan o dificulten que la libertad y la igualdad de los ciudadanos sean reales y
efectivas, así como facilitar la participación de todos los ciudadanos en la vida política,
económica, cultural y social. Se da una unanimidad a la hora de valorar la necesidad de
superar la concepción de una Administración autoritaria y apartada de los ciudadanos y
transformarla en una Administración participativa

El terreno educativo es uno de los campos donde se proyecta el principio constitucional

de participación ciudadana. La Constitución incluye la regulación del derecho a la
educación en su artículo 27, dentro de los derechos y deberes fundamentales (lo que
obliga a ser regulado mediante leyes orgánicas y presupone una amplia dotación
presupuestaria).

En el apartado 3 del mismo se atribuye a los poderes públicos la obligación de garantizar

el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y
moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones, aspecto que debe ser
contemplado junto con el derecho a la libertad de enseñanza y el derecho a la creación
de centros docentes.

En los apartados 5 y 7 se garantiza la participación efectiva de todos los sectores

afectados, y que los padres junto con profesores y alumnos intervendrán en el control y
gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos. Todo
esto supone un avance en el proceso de democratización de la sociedad española.

En España se considera que la participación es un valor básico para formar ciudadanos

autónomos, libres, responsables y comprometidos y por ello obliga a las
Administraciones a: garantizar la participación de la comunidad educativa en la
organización, funcionamiento y evaluación de los centros educativos; fomentar el
ejercicio efectivo de la participación de las familias; y adoptar medidas que promuevan
la colaboración entre familia y escuela.

Ley Orgánica 5/1980, de 19 de junio, por la que se regula el Estatuto de Centros

Escolares (LOECE): reconocía en primer término los derechos genéricos de los padres
de elección de centro docente, derecho a que los hijos recibieran la educación religiosa
y moral de acuerdo con las convicciones de los padres, derecho de participación y el
derecho de asociación.

En la Ley se determinaban dos tipos de órganos de gobierno de los centros educativos

de Educación Primaria y Secundaria: los unipersonales y los colegiados. Entre los
primeros se encontraban el director, el secretario, el jefe de estudios y, en su caso, el
vicedirector. La participación de los padres se concretaba en el Consejo de Dirección y
la Junta Económica, que, junto con el Claustro de Profesores, constituían los órganos
colegiados de gobierno.

34
La intervención de profesores, padres y alumnos en el control y gestión de los centros
sostenidos con fondos públicos debía quedar fijada en el reglamento de régimen interior
que aprobase cada centro educativo, con la única limitación expresa de que los
profesores y los padres en el Consejo del Centro y en la Junta Económica debían tener
el mismo número de representantes y debían suponer al menos la mitad de sus
miembros.

Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación (LODE):

recogía los derechos de los padres del alumnado que derivan de la Constitución y que
se encontraban ya presentes en la normativa precedente. Se crea el Consejo Escolar
del Estado, como órgano de participación de la comunidad educativa en la programación
general de la enseñanza y de asesoramiento al Gobierno, así como los Consejos
Escolares Autonómicos, como órganos de participación y de consulta (del Consejo
Escolar a nivel de centro formaban parte profesores, padres y alumnos, y tenía
competencias que debían ser ejercidas de forma participativa).

Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE) y Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación
y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG): la LOGSE incluía entre sus principios
el reforzamiento de la autonomía de los centros y la evaluación del sistema educativo.
La LOPEG profundizó en el proceso de descentralización y autonomía de los centros
(por ejemplo, el PEC debía aprobarse en el Consejo Escolar con todos los componentes
de la comunidad educativa). También combinaba la presencia en el Consejo Escolar de
padres a título individual como a título colectivo (por las asociaciones de padres).

Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE): la Ley

recogía una relación de derechos y obligaciones de los padres con respecto a la
educación de sus hijos en el sistema educativo, que incluía los derechos de carácter
constitucional como otros derechos de participación e información en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de sus hijos. Esta ley limita las competencias del Consejo
Escolar y se centran más en elaborar propuestas, informes, análisis y valoraciones.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE): la Ley regula los compromisos
educativos entre las familias y los centros, donde se reflejen las actividades que padres,
profesores y alumnos se comprometen a desarrollar para mejorar el rendimiento
académico del alumnado. La LOE nuevamente restablece a los Consejos Escolares
como órganos colegiados de gobierno de los centros y les asigna competencias
decisorias en diversos supuestos (el número de padres y de alumnos no podía ser
inferior a un tercio del total de los componentes del Consejo).

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa

(LOMCE): la Ley incluye de manera expresa, como uno de los principios del sistema
educativo español, el reconocimiento del papel de los padres, madres y tutores legales
como primeros responsables de la educación de sus hijos. Asimismo, se introduce la
mención explícita del reconocimiento del derecho de los padres a elegir el tipo de
educación y de centro para sus hijos. El papel desempeñado por los padres, madres y
tutores legales de los alumnos en el Consejo Escolar del centro se enmarca en la
reestructuración competencial asignada por la Ley a este órgano y al director escolar, el

35
cual pasa tras la reforma a ejercer algunas de las competencias antes atribuidas al
mencionado Consejo Escolar.

Conclusiones

La importancia del papel jugado por padres y madres en el sistema educativo depende
del alcance competencial que se asigne al órgano donde se encuentran representados
y de la proporción de representantes del sector en el total de componentes del mismo.

Esta participación debe estar enmarcada dentro de un sistema político de carácter

democrático, con el suficiente grado de pluralismo, ejercicio fluido de los derechos de
participación, asociación y elección democrática, así como de respeto a la
representatividad de las organizaciones.

TEXTO: LA PARTICIPACIÓN DE LAS FAMILIAS EN LOS CENTROS EDUCATIVOS.

UN DERECHO EN CONSTRUCCIÓN.

1. INTRODUCCIÓN

En el sistema educativo español los padres tienen derechos individuales: escoger

escuela, estar informado sobre la educación de sus hijos y el funcionamiento del sistema
educativo y del centro escolar y recurrir las decisiones adoptadas por las autoridades
escolares. Y derechos colectivos: derecho a participar en las estructuras formales de
gobierno del centro escolar y del sistema educativo.

Las razones que están detrás del reconocimiento jurídico a la participación de las
familias son:

 La democracia: derecho a participar en los asuntos generales que les

conciernen. Esto exige que todas las personas que forman parte de una
comunidad puedan implicarse y participar en su gobierno y defensa.
 Lucha contra el aumento del fracaso escolar.
 Principio de autonomía de los centros en el proceso de descentralización de la
administración pública.
 Políticas para el éxito educativo.

El rendimiento y los resultados escolares mejoran cuando los profesores, direcciones y

el centro escolar en su conjunto fomentan la participación y tienen en cuenta la
colaboración de los padres en el aprendizaje y formación de los alumnos. Esto se debe
dar tanto de forma individual (los padres sobre el aprendizaje de sus hijos) como
colectiva (colaboración en la toma de decisiones en los órganos de gobierno de los
centros escolares).

El resto del texto es muy similar al anterior. Repasar, si se quiere profundizar, el último
apartado sobre qué hacer.

36
 TEMA 4. LA COMUNIDAD ESCOLAR, ESPACIO PARA
LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA

TEXTO: LA CONVIVENCIA ESCOLAR Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA.

BALANCE RETROSPECTIVO Y DESAFÍOS DE FUTURO

La educación debe asumir un papel importante en la creación de una ciudadanía

participativa, comprometida, crítica y responsable. El aprendizaje y la capacitación
práctica de valores democráticos como la promoción de la solidaridad, la paz, la
tolerancia, el diálogo, la cooperación, el sentido de adhesión y pertenencia a una
comunidad, la justicia, la responsabilidad individual y social o una actitud participativa e
integradora, entre otros, deben estar presentes en la realidad cotidiana de los centros
educativos y formar parte de todo proyecto formativo.

1. BALANCE RETROSPECTIVO. DE CONDICIÓN NECESARIA A OBJETO

PRIORITARIO

Tras la aprobación de la Constitución se abre el espacio para poner en práctica los

valores cívicos recién promulgados, y a la construcción de un nuevo concepto de
ciudadanía democrática. En los primeros momentos se enseñaba “convivencia” de
forma mayoritariamente teórica, estática e institucional (se trataba de conocer la
Constitución, los DDHH, y conocer pautas de comportamiento de respeto, esfuerzo,
responsabilidad).

Con la LODE (1985) se incluye la asignatura “Educación para la convivencia” en 1º y 2º

de la ESO. Fue una experiencia pionera que no duró mucho por la falta de valoración
entre el profesorado y la falta de atractivo entre el estudiantado. Es un reto también en
metodología didáctica (activo, indagación personal, sentido crítico, reflexión…).

Con la LOGSE (1990) se define una triple tipología de transmisión de conocimientos:

conceptuales, procedimentales y actitudinales, y se consolidan valores, actitudes y
normas vinculadas a la ciudadanía. Se legisla sobre la necesidad de adquirir hábitos de
convivencia democrática de forma transversal en las asignaturas, y ello lleva a concebir
la convivencia escolar de una forma más práctica y dinámica, que es responsabilidad
de toda la comunidad educativa (y lejos de todo conocimiento meramente conceptual,
superar la visión de que un profesor es responsable de la transmisión de conocimientos
de “su” asignatura únicamente).

Informe Delors (1996): hace gravitar el concepto de educación en cuatro pilares:

aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser, y aprender a vivir juntos.

En la segunda mitad de la década de los 90 se empiezan a crear planes y programas

que fomentan la convivencia educativa. Al principio más centrados en el aula y después
involucrando más al conjunto de la comunidad educativa. Son programas que se dan a
nivel autonómico, y de origen mayoritariamente universitario. Los temas más famosos

37
son: violencia escolar, gestión de la diversidad, origen de los problemas de
convivencia… Todo esto se hace más necesario también porque la LOGSE amplía la
escolarización obligatoria hasta los 16 años, lo que genera que se mantengan en el
centro escolar alumnos con cercanía al fracaso escolar, que no sentían compartir
intereses con la institución educativa, que tenían conductas disruptivas, etc.

1990 Programas centrados en el aula y La convivencia como mejora de las

en un foco de actuación concreto.
Impulsados desde la universidad.
1995 Programas centrados en la
gestión positiva de los conflictos
2000 Programas centrados en la
educación para la paz
2005 Programas centrados en trabajar
de manera global la convivencia
Planes de convivencia
autonómicos
relaciones interpersonales del alumnado
en el aula para prevenir la violencia.
La convivencia como gestión positiva de
los conflictos
La convivencia como cultura de paz en
toda la organización escolar
La convivencia como objetivo prioritario
a trabajar desde todos los ámbitos y con
toda la comunidad educativa
La convivencia como un compromiso
público e institucional por parte de los
centros docentes
Planes de convivencia elaborados por
los centros e incorporados en los PEC

El modelo de trabajar la convivencia desde la gestión del conflicto se generaliza en los

últimos años de los 90. Los conflictos son algo inherente a la dinámica de convivencia,
y pueden transformarse en desigualdades. Pero una gestión democrática de los mismos
puede tener aspectos beneficiosos que ayuden al desarrollo, a la identidad, a la
reflexión, etc. así como evitar las conductas agresivas o violentas (relacionado con la
educación para la paz).

Partiendo de esta concepción positiva del conflicto, entendido —incluso— como recurso
educativo, surgen diversos programas que utilizan la mediación como herramienta para
aprender a convivir. A partir del año 2004 y fruto del suicidio de un estudiante el enfoque
de la convivencia pasa a centrarse en la lucha contra el acoso escolar o bullying,
iniciándose estudios/investigaciones y campañas de sensibilización. Se ponen a
disposición webs y portales para informarse y formarse, así como se crean observatorios
para la convivencia. Planes formativos para el profesorado y de sensibilización para toda
la comunidad educativa.

Con la LOE (2006) el concepto de convivencia vuelve a ampliarse, no solo tema

preventivo ni de lucha contra el acoso escolar, sino como instrumento para la
construcción de ciudadanía. Se confluye en este punto con las iniciativas europeas en
el mismo campo, donde se entiende el proceso como: el “ejercicio de la tolerancia y de
la libertad dentro de los principios democráticos de convivencia”, “la prevención de
conflictos y la resolución pacífica de los mismos”, “la formación para la paz y el respeto
a los derechos humanos”, “la preparación para el ejercicio de la ciudadanía”.

38
Así se consolida la concepción de que la convivencia y su aprendizaje no pueden ser
cuestiones puntuales ni limitadas a la ausencia de violencia o a unas pocas horas en las
tutorías. Al contrario, es la interiorización de relaciones personales positivas, hábitos
democráticos, prácticas colaborativas y que deben partir de la globalidad del centro (y
debe estar recogido en su PEC, con el estudio del entorno sociocultural del centro, su
plan para la diversidad, su acción tutorial, su plan de convivencia, etc.). El objetivo es
crear una cultura de la convivencia.

2. HACIA UNA CULTURA DE LA CONVIVENCIA. DESAFÍOS DE FUTURO

Tres pilares para arraigar la cultura de la convivencia:

Dinamización pedagógica de protocolos que apoyen el despliegue de los planes de

convivencia: estos planes deben ser eje nuclear de los PEC y no documentos
burocráticos con tareas administrativas. Debe asegurarse con estos protocolos que se
da un compromiso por parte de toda la comunidad educativa, y se ponen recursos,
personales y materiales, que permitan la consecución eficaz y de calidad de este
objetivo. Cada protocolo debe realizarse tras el diagnóstico de la realidad de cada
centro, y debe tener siempre un proceso de seguimiento y evaluación.

Desarrollo de todas las potencialidades educativas de la mediación: potencialidad para

desterrar enfoques disciplinarios y punitivos, a cambio de impulsar la participación
democrática de los estudiantes en sus propios conflictos, fortaleciendo sus relaciones
interpersonales y favoreciendo las capacidades y habilidades necesarias para aprender
los valores de una ciudadanía democrática. En los países anglosajones funciona el
convertir a los estudiantes en mediadores de los conflictos de sus compañeros, de forma
que se entiende que los iguales son fuente de conocimiento y miembros de la misma
comunidad educativa. También se fomentan figuras como la del alumno-ayudante,
alumno-tutor, club de deberes, etc.

Correcta incardinación de los temas de convivencia en el modelo curricular de

enseñanza por competencias: que busca incorporar unas competencias básicas como
núcleo curricular de la educación obligatoria, estas competencias para primaria y
secundaria son: comunicación lingüística; matemática; conocimiento e interacción con
el mundo físico; tratamiento de la información y digital; social y ciudadana; cultural y
artística; aprender a aprender; y autonomía e iniciativa personal. Aprendizajes como
saber participar, cooperar, ser responsables, tolerantes, disponer de habilidades
sociales, ser solidarios o aprender a gestionar pacíficamente los conflictos
interpersonales, deberán estar vinculadas a las competencias básicas anteriores,
especialmente a la social y ciudadana.

39
3. CONCLUSIÓN

La constitución marcó el camino de entender la educación como instrumento al servicio

de la convivencia democrática y la construcción de una ciudadanía participativa, pero el
escenario donde se da este aprendizaje y esta experiencia práctica son los centros
escolares. Por ello se han ido modificando leyes y se han ido creando programas,
planes, proyectos, etc. Se ha dado una evolución en el concepto de convivencia, se ha
trascendido la visión teórica y normativa, la visión constreñida por el aula, para abrirse
a una forma más dinámica, amplia y positiva, a incorporarse en el PEC, a crear una
cultura de la convivencia.

TEXTO: EDUCACIÓN Y CIUDADANÍA. PROPUESTAS EDUCATIVAS DESDE LA

CONTROVERSIA

1. INTRODUCCIÓN. LA CIUDADANÍA: ¿QUÉ ES? Y… ¿PUEDE EDUCARSE?

Ciudadanía y educación son dos conceptos obligados a entenderse, pero existe un

constante debate acerca de la difícil relación entre ambos conceptos.

Partimos en primer lugar de la premisa de que uno de los rasgos que caracterizan buena
parte de los discursos educativos acerca de la ciudadanía, ésta se equipara al modelo
de una sociedad pacífica y pacificada, armónica, vaciada de conflictos y tensiones, en
la que priman unos valores compartidos y en la que el consenso o acuerdo general
instauran formas tranquilas de convivencia. Se asimila también a nociones como el
bienestar emocional de los individuos, de su felicidad o a las virtudes.

La ciudadanía es el ejercicio de la civitas, de la forma ideal de la igualdad entre los seres

humanos. La ciudadanía es un estatuto político y jurídico que posibilita la acción social,
garantizando libertades y la seguridad de sus representantes. Es una expresión de la
autonomía y la individualización, así como de lo público, el ideal a través del cual hacer
realidad los principios democráticos. Se concibe en ocasiones como una utopía, y por
ello juega un papel tan importante la educación.

Las representaciones abstractas de la ciudadanía, desde las cuales se articulan los

programas educativos, resignifican entonces su sentido original al situarla en tanto que
expresión de un modelo concreto de aquello que constituye la sociedad, de las
conductas de sus habitantes y de su civismo de los valores que ellos encarnan y
manifiestan: la solidaridad, la cooperación, la convivencia, la paz, la participación, el
compromiso o la buena vecindad. Estos valores remiten a una acción común y colectiva
para alcanzar las metas que de forma individual no son realizables.

Junto a esta idea de ciudadanía surgen propuestas relacionadas que la matizan, como
los conceptos de: educación ética, educación en valores o urbanidad. Desde esta
perspectiva se entendería que la ciudadanía en el ámbito pedagógico se enfocaría más
como el aprendizaje no sobre el mundo y de la sociedad que habitamos, sino de cómo

40
éstos debieran ser, colocando el discurso de un mundo idealizado, lo que haría
imposible la misión pedagógica.

2. LA CIUDADANÍA: COMPETENCIA DE LA EDUCACIÓN

Democracia y ciudadanía inauguran un espacio cuya única condición es la libertad

individual y la igualdad como punto de partida de la vida social, además de la centralidad
de la palabra y el voto como vía primordial para la toma de decisiones en los asuntos
públicos. La idea de ciudadanía se ha constituido como el sitio desde el que conquistar
derechos políticos, económicos y sociales con el objetivo de ampliar las bases de la
convivencia en la sociedad y mejorar la calidad de vida y el bienestar de las personas.

En resumen, la ciudadanía pilota en torno a la vindicación de: la igualdad, la libertad, los

derechos individuales, civiles y sociales, y el reconocimiento político y jurídico.

Desde un punto de vista pedagógico se dota a la ciudadanía de una doble dimensión:

como desarrollo de autonomía e individualidad, y como horizonte de una sociedad justa
y democrática. La vinculación de la ciudadanía a la educación, bien sea como
conocimiento que es necesario adquirir, bien como práctica social que ejercitar,
atraviesa todas y cada una de las situaciones y actividades humanas, ya que educarnos
en tanto que ciudadanos abarca también: desarrollarnos en una profesión, participar en
la comunidad, aprender y ejercer responsabilidades públicas, desarrollarnos de forma
autónoma y con capacidad crítica, implicarnos en la comunidad y aportar valor a la
sociedad.

Evolución del concepto CIVIL POLÍTICA SOCIAL

de CIUDADANÍA Siglo XVIII Siglo XIX Siglo XX
Libertades Derecho a elegir y ser
Bienestar y protección
individuales: de elegido como
Derechos implicados social, derechos
propiedad, religiosa, representante, acceso
y/o reconocidos laborales, derecho a la
de pensamiento y a la gobernanza y al
educación
expresión, sufragio poder.
Sistema parlamentario,
Sistemas instituciones de Sistema educativo
Sistema judicial
institucionales gobierno y Sistema Social
representación

Marshall sostenía que la ciudadanía no tenía una dimensión únicamente funcional, sino
también geográfica, y está vinculada al contexto institucional en el que se desarrollan
los derechos. Esto es importante a nivel pedagógico porque la ciudadanía se define
como pertenencia a un estado del que se derivan el resto de derechos.

Asimismo hay otros dos conceptos que no pueden darse de forma separada cuando
hablamos de ciudadanía: la libertad individual y la igualdad (cosa que tardó en
producirse, pues tuvo que darse la abolición de la esclavitud, las leyes contra la
segregación racial, la incorporación de la mujer al mundo del trabajo y de lo público,
etc.). Estos dos elementos son clave para el desarrollo de otros derechos, como por

41
ejemplo, la redistribución de la riqueza para garantizar unas mínimas condiciones de
vida y un acceso a los bienes sociales. Es en este último punto donde incluiríamos de
nuevo a la educación, como uno de los principales agentes en hacer efectiva y posible
la ciudadanía, no sólo como un derecho al saber y a la sociabilidad, sino también como
un conocimiento que es necesario aprender.

Actualmente la ciudadanía también pasaría por dos ejes: las identidades (reivindicación
del derecho y respeto a las diferencias culturales, sexuales, religiosas, etc.) y la
universalidad (derecho a habitar en una ciudad con todo lo que implica más allá de la
pertenencia a uno u otro estado, relacionado con los procesos migratorios).

3. LA CIUDADANÍA EN UN MUNDO INTERDEPENDIENTE. CRÍTICAS A LA

CIUDADANÍA SOCIAL Y NUEVAS PROPUESTAS

Los Derechos Humanos como referencia de partida, y la interdependencia del mundo

actual, constituyen desde la pedagogía el marco a partir del cual abordar la cuestión de
la ciudadanía y la educación.

Actualmente los derechos sociales y ciudadanos están sometidos a la lógica económica.

La ciudadanía no garantiza ya todos los principios en los que se basa, ni sigue en el
camino de aumentar el cumplimiento de sus objetivos para las sociedades y los
individuos. Toda ciudadanía que no asegure niveles básicos de autonomía, bienestar y
justicia social quedará reducida a un discurso ciudadanista de participación y
democracia. El compromiso con la igualdad se ha ido alterando en las últimas décadas
al reducir las políticas que garantizaban los mínimos de bienestar, a través de:

Adelgazamiento de las políticas sociales: la marginalidad pasa a considerarse más

como una cuestión individual o de un grupo, en vez de como un problema social con
responsabilidades. Las desigualdades y la injusticia quedan fuera del discurso social, y
del educativo.

La individualización de las problemáticas educativas: si se obvia la dimensión social de

las instituciones educativas y su responsabilidad comunitaria la educación pasa a ser
una cuestión personal-familiar.

La transformación del vínculo ciudadano en vínculo clientelar: la lógica economicista

genera relaciones costo-beneficio en los vínculos sociales. Relacionado con la
educación esto supondría que ésta es una inversión que debe generar unos réditos, por
lo que aquellas partes de la educación que no generen un producto perderán su valor.
Esto dificultaría también la educación ciudadana, por el esfuerzo y tiempo que requiere,
y la escasa posterior valoración y reconocimiento.

Educar en ciudadanía significa:

42
  Implica el ejercicio de la propia autonomía y la expresión de la individualidad.
 Supone el desarrollo de la sociabilidad, el interés común, la perspectiva social y
ciudadana acerca de los derechos que deben ser respetados.
 Posibilita la participación social en todas sus dimensiones y la inserción en
proyectos comunes.

Además de la vigencia del papel central de la educación en la formación ciudadana, las

instituciones educativas no pueden mantenerse al margen de las transformaciones
sociales en el contexto de la globalización. Los cambios a gran escala en las que
estamos inmersos, nos obligan a replantear cómo educar hoy ciudadanos que sepan y
puedan ejercer sus derechos y no queden excluidos de la sociedad en la que habitan.
Hay elementos que hoy desdibujan los límites o las nociones que teníamos de territorio,
de colectividad, de derechos y obligaciones, los procesos de sociabilidad, los espacios
público y privado, por ejemplo, la emergencia de las redes sociales.

La reflexión pedagógica sobre la ciudadanía ha de favorecer un debate crítico sobre las

propias instituciones y prácticas educativas desde la perspectiva de si promueven para
todos los sujetos de la educación las competencias necesarias para ejercerla. De lo
contrario se podría caer en un ciudadanismo pedagógico si se queda todo en la teoría
educativa (enumeración de principios y derechos) en vez de articular su práctica
concreta.

El aprendizaje de la ciudadanía no puede reducirse a una adaptación de lo ya

constituido, sino a crear la posibilidad de protagonizar activamente la ciudadanía allí
donde ha de aprenderse. La libertad solo se aprende experimentándola, lo mismo que
la igualdad. Por ello han de construirse espacios e instituciones con capacidad de
ejercer la ciudadanía y transmitirla a toda la comunidad educativa. Desde el punto de
vista pedagógico esto significa la voluntad de hacer partícipes a todos los sujetos de la
educación del proceso de toma de decisiones y del aprendizaje de la vida en sociedad.

4. DEJAR TRABAJAR A LA EDUCACIÓN. EL APRENDIZAJE Y LA PRÁCTICA DE

LA CIUDADANÍA

En el desarrollo educativo se da una doble dimensión en los contenidos y metodologías

educativas: qué y cómo se aprende, es decir, adquisición de conocimientos y
experiencia con/sobre aquello que se aprende. También en la formación en ciudadanía.

1. Centralidad de las personas en su educación y su capacidad para implicarse en su

formación y en los asuntos públicos. La adquisición de conocimientos culturales,
filosóficos, sociales no es un paso previo a la práctica, sino que la práctica es un espacio
privilegiado de aprendizaje.

2. Independientemente de que existan marcos (asignaturas) específicas sobre

educación ciudadana, ética o en valores, la formación en este campo atraviesa todos
los contenidos educativos, no hay campos de conocimiento ajenos a esta formación.

43
3. La educación en ciudadanía debe favorecer la inserción activa de las personas en las
instituciones, promoviendo su autonomía y su individualidad, desde el reconocimiento a
las distintas formas de identidad. Una educación con itinerario cerrado y homogéneo, y
sin proyectos grupales, iniciativas individuales o espacios para el diálogo, no es una
educación que trabaje la ciudadanía.

4. El aprendizaje de las formas democráticas de convivencia se da mediante su

experiencia en primera persona. Aunque no es la única institución capaz, sí que la
educación tienen la posibilidad de conjugar el discurso con las prácticas cotidianas.

Los contenidos educativos de la ciudadanía

Se parte de la base de entender la educación como un espacio y una acción para el

conocimiento en sentido amplio, acceso al saber y a la cultura, ejercicio de reflexión y
razonamiento. Los contenidos deben posibilitar esta forma de entender la educación.

Todo saber despliega una dimensión humana y ética. Ningún conocimiento, ni los más
instrumentales o técnicos, es neutro sino que están cargados de valor. De aquí nace el
ejercicio de ciudadanía, que permita comprender el mundo en el que vivimos, valorarlo
críticamente y actuar a partir de ello (tanto las cuestiones básicas de cooperación,
solidaridad, etc. como las cuestiones complicadas relacionadas con aspectos negativos
y oscuros de la condición humana). *Tabla con contenidos y dimensiones éticas para la
educación para la ciudadanía. P.63.

La práctica de la ciudadanía en las instituciones educativas

La educación para la ciudadanía tiene doble dimensión: individual y colectiva, e implica

vincular un saber y un hacer. Hay dos rasgos esenciales para el desarrollo de centros y
proyectos que incorporen la ciudadanía como un elemento central de su trabajo:

 El proyecto: guía para el aprendizaje, el estudio y el acceso al conocimiento.

 La participación grupal: en la organización y gestión de la vida del centro.

Educar en ciudadanía significaría en este sentido atender a la situación en su contexto

como la «base de trabajo» y adaptar la acción educativa a ella, y no ésta al programa o
al reglamento como única salida. Esto significa entender la actividad educativa como un
proceso (con sus espacios y tiempos, ya que no se aprende solo con la repetición de
ejercicios), y entender que se da en comunidad (con una gran diversidad de
situaciones/relaciones sociales en su interior). El trabajo educativo en/con la ciudadanía
se realizaría desde los propios procesos de convivencia y relación en los contextos
educativos, haciendo también posible en ellos, momentos para la reflexión, la crítica, la
toma de decisiones y la regulación del grupo y de sus normas de convivencia.

Esta educación en ciudadanía posibilita un ensayo de ciudadanía, en un entorno

regulado y seguro, pero que permite vivir los procesos de convivencia, de conflicto, de
toma de decisiones, etc. y no desde la perspectiva de un hacer sino desde el
aprendizaje.

44
5. A MODO DE CONCLUSIÓN. CIUDADANÍA, UN COMPROMISO SOCIAL DE LA
EDUCACIÓN

La educación de ciudadanos y ciudadanas constituye el compromiso que toda institución

educativa adquiere con la sociedad, además de la responsabilidad por hacer efectiva, a
través de sus enseñanzas y aprendizajes, pero también de sus prácticas y metodologías
educativas, la experiencia de lo público, de la vida en sociedad, etc. Todo esto constituye
un reto educativo.

Es una posición ética respecto a aquello que es necesario aprender y aprender a hacer
en comunidad, una práctica de libertades, derechos y deberes públicos, de acción y
compromiso colectivo, que atraviesan toda la actividad educativa en los centros.

Esto no puede caer solo en manos de los educadores y maestros profesionales, sino en
toda la sociedad, en las políticas y en los programas educativos de largo alcance.

45
 TEMA 5. LA EDUCACIÓN SECUNDARIA Y LA
ADQUISICIÓN DE COMPETENCIAS CLAVE

TEXTO: UN CURRÍCULUM COMÚN CONSENSUADO EN TORNO AL MARCO

EUROPEO DE COMPETENCIAS CLAVE. UN ANÁLISIS COMPARATIVO CON EL
CASO FRANCÉS

1. UN CURRÍCULUM INTEGRADO

El problema de integrar las competencias en el currículum

Un enfoque por competencias, en un currículo estructurado por materias o disciplinas,

tiene que integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales (ponerlas en relación
con los contenidos de las asignaturas y los criterios de evaluación) como los informales
y no formales.

La formación por competencias requiere un planteamiento más integrador de la

organización curricular, y presenta sus principales dificultades en cómo integrar
realmente las competencias en una estructura dividida por áreas y materias.

En este sentido el principal problema se encuentra con las competencias transversales

o metadisciplinares, que no están ligadas directamente a ningún área concreto ni
limitadas a un ámbito específico. La responsabilidad de aprendizaje de este tipo de
competencias es de todos los docentes, pues son comunes a todos los niveles y áreas
curriculares, y están más relacionadas con la forma con la que se enseñan los
contenidos que con los contenidos en sí mismos. Esta “tarea de todos y de nadie” implica
una gran dificultad para llevarse a la práctica, y corren el peligro de quedarse en el papel.
Es por ello que debe cuidarse mucho su planificación y su práctica a través del PEC.

Para que esta educación por competencias no quede retórica es importante redefinir los
contenidos curriculares, las metodologías, los procesos de enseñanza-aprendizaje, y
las formas de evaluación. El reto es redefinir los elementos del currículum de modo que,
junto a nuevos enfoques metodológicos, todo alumno pueda salir del sistema escolar
con aquellos instrumentos que le permitan moverse en la vida e integrarse socialmente
sin riesgo de exclusión.

En la ESO este enfoque es complicado, pues requiere de un planteamiento integrador

que ponga las competencias básicas en relación con los objetivos, contenidos y criterios
de evaluación de cada curso y asignatura, así como con la familia (curriculum informal
y no formal). La pedagogía de la integración de Roegiers aboga por una primera fase
de enseñanza-aprendizaje de recursos de aprendizaje (conocimientos, saber hacer y
saber-ser) y unas fases de la integración (aprender a movilizar recursos en situaciones
complejas).

Hay dos experiencias españolas importantes:

46
Proyecto “Desarrollo de las Competencias Básicas” o Proyecto COMBAS: surge a
iniciativa del CNIIE (MECD) y participaron 15 CC.AA. y tuvo como objetivo hacer una
estrategia metodológica para la integración curricular de las competencias básicas. Este
proyecto concluyó con una serie de aprendizajes publicados en la Guía para la
formación en centros sobre las competencias básicas (2013). Más tarde el MECD
decidió declinar la participación y la UNED junto con 8 consejerías autonómicas pasaron
a formar parte de un proyecto europeo.

Plan Heziberri 2020 del Gobierno Vasco: distinguen dos grandes ámbitos de
competencias clave: transversales y con un carácter más disciplinar, lo que evita que se
genere un modelo curricular mixto donde se mezclen indistintamente. De este modo,
junto a la reformulación y adecuación de las competencias básicas transversales o
genéricas, es una una buena opción, destacar como competencias propias las
disciplinares, además de las tres primeras del Marco Europeo (lengua, matematicas y
ciencias), como “competencia motriz: Educación Física” o “competencia social y
ciudadana: Ciencias Sociales”.

Entre un enfoque transversal y uno integrado: la integración metodológica

Adoptar un enfoque de competencias clave, al tiempo que requiere un trabajo más

interdisciplinar o colegiado (una misma competencia se adquiere por el trabajo conjunto
de varias disciplinas), permite flexibilizar los contenidos de los currículos oficiales, dado
que las mismas competencias se pueden adquirir con contenidos o metodologías
diferentes.

Un enfoque transversal es el que promueve aprendizajes más activos en competencias

para la vida o en la interdisciplinariedad de conocimientos. Sin embargo plantea
problemas para la evaluación, porque por un lado están los contenidos y sus criterios
de evaluación para cada asignatura, y por otro lado las competencias. Este enfoque
funciona cuando no se presentan problemas para la adquisición de los conocimientos
básicos.

Para la pedagogía de la integración (Roegiers, 2007) ni los saberes disciplinares ni las

capacidades proporcionan, por sí solos, una base adecuada para la integración. Son las
tareas o situaciones, que unida a contenidos y capacidades configuran la competencia,
la base en que se ha de buscar la integración. Roegiers estudia cómo el sistema puede
garantizar, no solamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre
todo, la articulación de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados,
ya sea en el campo de la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las
prácticas de la clase misma o también en el de las modalidades de evaluación.

En esta propuesta pedagógica se sitúa a las tareas y situaciones como los espacios que
configuran las competencias, unidas a contenidos y otras capacidades. Estas tareas
exigen un conjunto de recursos para su resolución y articulan los conocimientos
necesarios (procedentes de distintos ámbitos). Así se adquieren competencias
resolviendo tareas en situaciones determinadas, pues es en este proceso en el que se
adquiere la competencia (aunque para ello se necesiten conocimientos previos).

47
Metodológicamente el asunto está en que, además de la enseñanza-aprendizaje de
recursos, será preciso dedicar sesiones de trabajo a resolver situaciones complejas, que
deben resolver aplicando (movilizando) los recursos aprendidos. Roegiers defiende la
necesidad de establecer puentes entre las disciplinas, por las repercusiones que tiene
a nivel de los alumnos en términos de integración de los conocimientos.

Además de enseñar recursos necesarios (conocimientos, habilidades) para ser

competente, la capacidad misma para movilizarlos no es, estrictamente, enseñable; sino
objeto de entrenamiento reflexivo al resolver problemas, tomar decisiones o llevar a
cabo proyectos. El aprendizaje de esto se hace de forma combinada, en ocasiones
primero se enseñan los recursos y luego su aplicación, y en otras ocasiones a raíz de
situaciones complejas se inducen recursos necesarios para resolverlas.

La pedagogía de la integración propone la siguiente metodología alterna de trabajo:

durante períodos de alrededor de 5 semanas, los docentes aportan a los alumnos
conocimientos de recursos puntuales (saber, saber-hacer, técnicas de cálculo, reglas
de la gramática, conjugación, etc.) necesarios para la resolución de situaciones
complejas; posteriormente, en períodos de una semana (llamada “módulo de
integración”) los alumnos se ven confrontados en situaciones complejas en todas las
disciplinas, donde tienen que poner en juego los recursos aprendidos en las semanas
precedentes. Las primeras situaciones se proponen al alumno con el objetivo de que
haga frente a la complejidad, las tareas siguientes son propuestas en el marco de una
evaluación formativa, donde se detectan sus dificultades. Del mismo modo a lo largo del
curso, a continuación se volvería durante cinco semanas al aprendizaje de recursos,
seguida de la semana de integración.

2. DISCIPLINAS Y COMPETENCIAS EN LA LOMCE: DIFICIL CONJUNCIÓN

La LOMCE recoge la cuestión de la integración de las competencias en el currículo pero

hay déficits o malas comprensiones. La LOMCE entiende las competencias como
“capacidades para aplicar” contenidos, cuando no pueden entenderse únicamente como
eso. El preámbulo dice querer potenciar el aprendizaje por competencias pero en el
desarrollo de la ley quedan reducidas a un complemento a los contenidos. Mete en las
competencias transversales todo lo que queda fuera de los contenidos de las materias.

Integración de competencias en un currículo estructurado disciplinariamente

La LOMCE tiene un carácter “asignaturizado”, pues el currículo se presenta por

asignaturas aisladas (por orden alfabético), lo que provoca falta de conexión entre las
materias. Los objetivos, los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje de
la LOMCE no se relacionan con la adquisición de competencias clave.

A comienzos del año 2015 se publicó una orden ministerial que buscaba integrar las
competencias clave en el currículo. Sin embargo ese breve articulado se parece más a
una orientación para el desarrollo de estrategias metodológicas, que una estrategia para

48
integrar las competencias. Que integren las competencias los centros y el profesorado,
porque el MECD es incapaz de hacerlo.

No hay un modelo coherente de currículo, donde los diversos componentes puedan

encajar. Currículos sin objetivos (sólo generales de Etapa), estándares de aprendizaje
evaluables sin relación con las competencias, sino con los contenidos. Esta es la
incoherencia por falta de modelo curricular de la LOMCE, donde confluyen dos
tradiciones contradictorias: el conservadurismo de determinar todo lo que el alumnado
debe saber y de lo que será examinado, y la agenda europea ET2020 que exige integrar
las competencias clave.

Los estándares de aprendizaje evaluables

Son un nuevo concepto que nace con la LOMCE, proveniente del ámbito anglosajón.
Se definen como “especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir
los resultados de aprendizaje, y que concretan lo que el alumno debe saber, comprender
y saber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables y
permitir graduar el rendimiento o logro alcanzado. Su diseño debe contribuir y facilitar el
diseño de pruebas estandarizadas y comparables”. Sin embargo genera confusión las
definiciones de “criterios de evaluación” y “estándares de aprendizaje”.

Destacan dos dimensiones: concretan los que los alumnos deben saber y serán la base
de las pruebas externas o reválidas. Esto hace que estén llamados a constituirse en el
currículo real: marcarán el referente de indicadores para las evaluaciones, promoción y
pruebas de reválidas (convirtiendo el currículo en “enseñar para las pruebas”).

Los estándares de aprendizaje evaluables marcan unos extremos de aprendizaje muy

dirigidos y concretos, lo que riñe con la supuesta autonomía de las administraciones
educativas y de los centros, que no pueden atender pedagógicamente bien a los
contextos en los que se encuadran.

Se harán pruebas externas que generarán rankings de centros, lo que con las
subvenciones a la concertada según demanda social orientan mercantilmente el sistema
educativo. Pretenden fomentar la calidad mediante la competencia intercentros por
conseguir alumnos (clientes).

Para que los estándares de aprendizaje evaluables se hubieran elaborado en relación

con las competencias harían falta dos condiciones: 1) No vincularlos con los contenidos,
sino como un saber hacer que posibilite evaluar los niveles de desarrollo de las
competencias que va alcanzando el alumnado a lo largo de su escolaridad; 2) Esto
supone, dejar de vincularlos con pruebas externas (uniformes y descontextualizadas)
como resultados medibles y evaluables. Además, en lugar de elaborados desde un
gabinete, requieren un diseño participativo, fruto de lo que la sociedad valora como
aprendizajes deseables (así se hizo en algunos países como Chile, Colombia, Perú,
Ecuador…), a través de procesos de consulta y validación.

Ahora importan los contenidos, que se medirán con evaluaciones individualizadas o

reválidas externas, determinados en “estándares de aprendizaje”.

49
TEXTO: COMPETENCIAS PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE: LAS
CAPACIDADES, ACTITUDES Y VALORES META DE LA EDUCACIÓN EN EL
MARCO DE LA AGENDA GLOBAL POST-2015

1. INTRODUCCIÓN

En las últimas dos décadas la UNESCO ha liderado los enfoques en la educación para
el desarrollo sostenible. Se trata de un marco amplio al que se pueden sumar los
movimientos e iniciativas innovadoras en materia educativa que contribuyan a una
educación de calidad, que dé respuestas a las problemáticas sociales y ecológicas
(globales y locales).

La educación para el desarrollo sostenible (EDS) se debe concretar tanto en la

educación formal, como en la no formal e informal. En la formal la adquisición de
competencias requiere que el profesorado se comprometa a incorporar los principios y
valores del desarrollo sostenible en su práctica docente (proceso de sostenibilización
curricular). Aquí se evidencia la diferencia entre educar sobre el desarrollo sostenible
(explicar las problemáticas más acuciantes) y educar para el desarrollo sostenible
(activar comportamientos consecuentes con el enfoque).

2. EL MARCO CONTEXTUAL GLOBAL

En 1990 con el lema “Educación para todos” el Foro Mundial Sobre educación da inicio
a un proceso para hacer realidad la universalidad del derecho a la educación,
reconocido en la declaración universal de los Derechos Humanos. Esta declaración
enuncia una doble finalidad de la educación: el pleno desarrollo de la personalidad
humana, y el desarrollo de actividades de la ONU al servicio de la sociedad, pero en los
años 90 estas dos finalidades se evidencian claramente interrelacionadas.

Hoy la educación se contempla como un derecho y como un instrumento imprescindible

para el ejercicio de otros derechos también universales (p.ej. el derecho al desarrollo).
En la Agenda de Naciones Unidas para el desarrollo post-2015, la educación tiene
reservado un lugar preferente, asociada, como eje transversal, al logro de las restantes
metas que la agenda se propone.

Declaración de Aichi-Nagoya

Reconoce que «las personas son el elemento central del desarrollo sostenible» y que la
educación para el desarrollo sostenible tiene como fin «permitir a las generaciones
actuales satisfacer sus necesidades, al mismo tiempo que se brinda a las generaciones
futuras la posibilidad de satisfacer las suyas». Subraya el potencial transformador de
este enfoque educativo, que facilita a las personas la adquisición de conocimientos,
aptitudes, actitudes, competencias y valores necesarios para hacer frente a desafíos en
la ciudadanía mundial y local, actual y futuro. Como meta prioritaria tene promover «el
pensamiento crítico y sistémico, la resolución analítica de problemas, la creatividad, el
trabajo en colaboración etc.».

50
Considera que la EDS está encaminada a erradicar la pobreza, reducir desigualdades,
proteger el medio ambiente, impulsar el crecimiento económico, etc. Así como que debe
ser una educación contextualizada que tome en cuenta las especificidades locales, y
contribuya a una cultura del desarrollo sostenible (no violencia, paz, diversidad, etc.).

Las características básicas del modelo que cabría considerar son las siguientes: a) Sitúa
la formación para el ejercicio de las capacidades de la persona en la cúspide de las
prioridades educativas; b) Busca la universalización de los derechos humanos
universales de las generaciones actuales, compatible con los de las futuras; c) Se ajusta
al contexto, sin olvidar la dimensión global; d) Se propone la construcción de un cuerpo
social mundial activamente comprometido y participativo.

Informe final del Decenio (UNDEDS)

La evaluación institucional de los resultados del UNDESD que se elabora con datos de
125 países evidencian un incremento en el interés por la EDS, aunque sigue habiendo
distintos enfoques (desde tener una estrategia o plan concreto (66% de los países),
hasta tener un organismo coordinador (50%), o incorporar la EDS en la legislación
(29%)). Los países participantes han ido integrando los procedimientos, herramientas y
objetivos de la EDS en sus estrategias nacionales de desarrollo sostenible

El informe también muestra que la EDS logra más eficazmente sus objetivos a través
de tres principales tipos de aprendizaje: 1) participativo y colaborativo, 2) el basado en
problemas y 3) el que adopta un enfoque crítico.

No obstante se entiende que el aprendizaje de la EDS tiene un enfoque

plurimetodológico: ha de ser disciplinar, focalizado en la comprensión conceptual de
tópicos y problemáticas; instructivo, dedicado a la transmisión de conocimientos;
sistémico, con énfasis en la trama de interrelaciones entre los múltiples elementos de la
realidad, sin olvidar sus sinergias y efectos derivados; interdisciplinario e integrador de
enfoques y perspectivas múltiples. Y, además, un aprendizaje impulsado por la
creatividad, a partir del descubrimiento y la innovación.

Programa Mundial de Educación para el Desarrollo Sostenible (GAP)

2014, Conferencia General de la Unesco, es un programa con doble finalidad:

 Reorientar la educación y el aprendizaje para que todos tengan la posibilidad de

adquirir los conocimientos, las competencias, los valores y las actitudes
necesarias para contribuir al desarrollo sostenible.
 Reforzar el papel de la educación en todos los planes de acción, programas y
actividades para promover el desarrollo sostenible.

Tiene cinco líneas de acción prioritarias:

 Fomentar las políticas de apoyo a la EDS

 Movilizar a los jóvenes
 Reforzar las redes locales de EDS

51
  Integrar principios y valores de la sostenibilidad en los contextos de la educación
y la formación, enfatizando el proceso de sostenibilización curricular
 Reforzar las capacidades de los docentes y educadores para que afronten con
eficacia su práctica profesional en el marco de la EDS

Para ello se necesita que los entornos de aprendizaje y formación cumplan los criterios
de sostenibilidad y se caractericen por la transparencia en su gestión, en una ética y
estructura de gobernanza promotora de la sostenibilidad.

Este documento también pide que se incluyan las siguientes cuatro problemáticas
socioambientales más importantes:

 El cambio climático
 La biodiversidad
 El manejo de riesgos de catástrofes
 El consumo y la producción sostenible

Y señala que deben adquirir las siguientes competencias fundamentales:

 Análisis crítico
 Reflexión sistémica
 Toma de decisiones colaborativa
 Sentido de la responsabilidad hacia las generaciones presentes y futuras

3. LOS ELEMENTOS PEDAGÓGICOS

Una de las siete metas de la UNESCO en esta agenda educativa post-2015 está
relacionada con que todos los educandos deberán adquirir los conocimientos,
competencias, valores y actitudes que se precisan para construir sociedades
sostenibles y pacíficas, mediante la educación para la ciudadanía mundial y la EDS.

Consolidar sociedades sostenibles y pacíficas es una aspiración de la comunidad

internacional, y la educación es un instrumento para avanzar en este camino, pues da
las herramientas y conocimientos que permiten favorecer el medio ambiente, la
viabilidad económica, un mundo justo, tolerante, inclusivo para el presente y el futuro.

¿Modelo o modelos de educación para el desarrollo sostenible?

Dado que no hay una única definición del concepto de desarrollo sostenible, no hay
tampoco un modelo único de EDS, pero sí un patrón básico, un mínimo común. Así, la
UNESCO define cuatro prismas complementarios para enfocar la EDS:

 Integrador: perspectiva holística que pone el foco en todos los elementos,

factores y aspectos que influyen en la sostenibilidad, lo que genera una red de
interrelaciones dinámicas. Busca generar un pensamiento relacional y a la vez
integrador.

52
  Contextual: da relevancia a la cultura local como fuente del cambio por la
sostenibilidad, pues el desarrollo sostenible debe generarse desde el interior de
las comunidades (analizando sus problemas, sus soluciones, sus posibilidades).
 Crítico: cuestiona el paradigma dominante, el modelo de producción-consumo, y
los estilos de vida asociados. Precisa competencias para la toma de conciencia,
competencias intelectuales y éticas.
 Transformativo: es un paso más que el anterior. Tras la toma de conciencia hay
que avanzar en el cambio consecuente hacia modos de vida sostenibles desde
el punto de vista social, económico y ecológico. Requiere competencias de
participación activa y comprometida.

¿Qué competencias clave para la sostenibilidad es preciso formar?

La UNESCO señala seis aprendizajes clave: formular preguntas críticas, aclarar los
propios valores, plantearse futuros más positivos y sostenibles, pensar de modo
sistémico, responder a través del aprendizaje aplicado, y estudiar la dialéctica entre
tradición e innovación. Y para ello señala los siguientes procesos: procesos de
colaboración y diálogo, procesos que implican al sistema en su conjunto, procesos que
innovan los planes de estudio y la práctica docente, y los procesos de aprendizaje activo
y participativo.

El concepto competencia es ambiguo y polisémico. Cada competencia es una

combinación dinámica de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes,
hábitos o valores, y su adquisición es el producto final de un proceso formativo.

Aspectos significativos de las competencias

Dimensiones Finalidad del desempeño Características

Conocer y comprender
(conocimiento teórico de un
campo académico, la capacidad
de conocer y comprender)
Saber actuar
(la aplicación práctica y
operativa del conocimiento y los
valores a ciertas situaciones)
Saber ser
(los valores como parte
integrante de la forma de
percibir a los otros y vivir en un
contexto social)
Fruto de la interacción
(valor, conocimiento,
Para resolver problemas
destreza, actitud, etc.)
(efecto sinérgico)
Contextualizadas
Para mejorar y optimizar
(versatilidad y
una situación
adaptabilidad)
Para evitar o prevenir una
Base psico-cultural
evolución negativa

Características de las competencias:

 Las competencias tienen un carácter multidimensional, implican conocer,

comprender, actuar y ser. No se puede identificar, por tanto, con ninguno de ellos
en particular sino con la conducta final a la que dan lugar. Son una combinación
de atributos que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona
es capaz de desempeñarlos.

53
  Tienen un carácter versátil, lo que permite que los sujetos puedan actuar
resolutivamente en distintos contextos, combinando recursos y movilizándolos
en función de la situación concreta.
 Las competencias permiten actuar con eficacia en tres escenarios: resolver
problemas, mejorar y optimizar una situación, evitar o prevenir una evolución
negativa.
 Las competencias incluyen talentos o inteligencias no estrictamente cognitivas,
como la inteligencia emocional.
Las competencias tienen múltiples facetas interrelacionadas. Hay dos problemas:
identificar cuáles son las prioritarias o clave, y definir desde el terreno de la práctica
docente cómo operativizar las competencias.
Matriz básica de competencias para la sostenibilidad
Competencias Componentes Capacidad para…
-Comprender que el conocimiento es incompleto y
está teñido de subjetividad

Pensamiento crítico -Comprender que todo sistema (conceptual,

socioeconómico, etc.) presenta disfunciones que
Análisis crítico Compromiso ético pueden ser identificadas y corregidas
Compromiso intelectual -Reconocer las disfunciones sociales y económicas
que se oponen al desarrollo sostenible
-Proponer alternativas de mejora
-Comprender la realidad, física y social, como un
sistema dinámico de factores interrelacionados, a
Pensamiento relacional nivel global y local
Pensamiento holístico -Comprender las interrelaciones entre valores,
Reflexión sistémica Sentimiento de actitudes, usos y costumbres sociales, estilos de vida
pertenencia a la -Profundizar en las causas de los fenómenos, hechos
comunidad de vida y problemas
-Comprender al ser humano como un ser
ecodependiente
Habilidades
argumentativas -Poner en juego habilidades de trabajo colaborativo
Habilidades en grupos diversos
Toma de decisiones participativas -Reconocer el derecho de las personas a participar
colaborativa Compromiso en todas las cuestiones que les afectan y en los
democrático y con los procesos de desarrollo sostenible (procesos
derechos humanos endógenos)
universales
-Comprender los efectos que, a medio y largo plazo,
Compromiso ético tienen los comportamientos individuales sobre los
usos y costumbres sociales, y, a través de ellos,
Compromiso social
sobre colectivos humanos de la propia comunidad y
Pensamiento de otras.
Sentido de anticipatorio
-Comprender las consecuencias de los
responsabilidad Pensamiento comportamientos individuales y colectivos sobre las
hacia las sincrónico y diacrónico condiciones biológicas necesarias para la vida,
generaciones presente y futura.
Responsabilidad
presentes y futuras
universal, sincrónica, -Cuidar las relaciones intra e intergeneracionales, con
diacrónica y criterios de equidad y justicia
diferenciada
-Contribuir al cambio por la sostenibilidad, adoptando
Compasión alternativas posibles a los estilos de vida injustos e
insostenibles hoy consolidados

54
Las rúbricas: un instrumento para la formación y evaluación de competencias
Rúbrica: matriz o protocolo que recoge criterios e indicadores observables de los
distintos niveles de logro de un proceso formativo, con el objetivo de asignar una nota
consistente y relativamente objetiva (acorde a criterios).
Pero las rúbricas también se pueden utilizar como instrumentos al servicio del proceso
formativo, ya que permite al profesorado expresar con precisión qué espera del
estudiante en relación con su desempeño de una determinada tarea, así como facilita al
alumno conocer las debilidades y carencias de sus resultados de aprendizaje al
confrontarlos con la rúbrica y lo esperado.
Este uso de la rúbrica está relacionado con el enfoque de la evaluación orientada al
aprendizaje, entendida como un proceso interrelacionado con el aprendizaje que puede,
por sí misma, promover competencias útiles y valiosas.
Entre las páginas 72 y 77 hay una serie de rúbricas para evaluar a nivel universitario las
cuatro competencias principales que se han trabajado a lo largo del texto.

4. REFLEXIÓN FINAL
Los modelos clásicos deben modificarse para hacer frente a los dos principales retos: la
calidad en la educación y la educación para el desarrollo sostenible. Para ello es
necesario sostenibilizar el currículum, incorporando a los proyectos docentes la
formación de competencias en sostenibilidad. No se trata de ampliar contenidos, sino
de repensar, integrar, transformar la docencia.
En todo este proceso la formación del profesorado juega un papel importante, desde
una doble vertiente: la adquisición de las competencias per sé, y la adquisición de la
competencia profesional para formar en ellas a los alumnos.

55
 TEMA 6. ROL SOCIAL Y FUNCIONES DEL
PROFESORADO

TEXTO: MODELOS DE FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN SECUNDARIA EN ESPAÑA DESDE UNA PERSPECTIVA EUROPEA

1. APROXIMACIÓN A LOS MODELOS DE FORMACIÓN INICIAL DE PROFESORES

DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Referencias sobre la Educación Secundaria y sus nuevas necesidades formativas

Las tres finalidades que ha ido asumiendo históricamente la Educación Secundaria han
sido: a) preparatoria (propedéutica) para determinados estudios superiores –
humanísticos, científicos –; b) técnica o profesional (para determinadas profesiones de
grado medio); c) terminal o finalista (formación general que se necesita para vivir en
sociedad y participar en la vida social). Su organización (serial o cíclica) y estructura (un
ciclo único, dos ciclos, el segundo único o con opciones o modalidades diferentes)
también condicionan las funciones del profesorado de esta etapa educativa.
Actualmente la mayoría de países tienen una división en dos ciclos, el primero común y
el primero con distintas modalidades y opciones.

Otro gran debate en la Educación Secundaria (ES) es si debe prevalecer su perfil

formativo (académico) o su perfil instructivo (profesional). Actualmente no se discute
que el ciclo obligatorio de la ES tiene un carácter formativo. También es importante la
duración, en España con la LOE eran 6 años divididos así: 4 años para la ESO y 2 años
para Bachillerato con distintas modalidades. Con la LOMCE el último año de la ESO
permite elección de itinerario: hacia el acceso a bachillerato o a formación profesional.
Asimismo aparte de la selectividad se une una nueva reválida en 4º de la ESO,
necesaria para graduarse.

Actualmente los profesores se enfrentan a nuevos retos en el ámbito educativo: la

aparición de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información (y su uso desde
la perspectiva didáctica), la gestión de los centros educativos, la atención a las
necesidades educativas especiales, la atención a la diversidad cultural, etc. Esto
requiere una formación específica y diferente a la que se tiene hasta el momento.

Modelos de formación inicial

Principales caminos en el siglo XIX:

 Prusia: proporcionar formación de los profesores de la ES en la universidad, en

la facultad de Filosofía (donde proliferaron estudios pedagógicos). Se estudiaba
tanto la formación científica (una o varias disciplinas) como la formación
pedagógica. Modelo simultáneo (la formación científica y pedagógica son
importantes).

56
  Francia: las facultades de ciencias y de letras se encargaban de la formación de
los profesores, primando aspectos científicos por encima de los pedagógicos.
Modelo consecutivo (predomina lo científico, lo pedagógico está relegado)
 Inglaterra: donde se recibía la formación pedagógica en universidades o
escuelas normales, y posteriormente la formación práctica giraría el resto de la
formación pedagógica. Modelo inglés (abierto, importancia de la práctica
docente).

La formación del profesorado requiere un componente general y otro profesional.

 General: formación genérica y especialización en una o varias materias.

 Profesional: adquisición de aptitudes para la profesión docente y la formación
práctica en centros escolares.

En España se sigue el modelo consecutivo, pues los estudiantes primero reciben toda
la formación universitaria en un campo concreto, y posteriormente cursan una formación
postuniversitaria específica para el profesorado.

El informe EURYDICE critica el modelo consecutivo y defiende el modelo simultáneo o

concurrente, el más seguido en los países europeos al considerarse el más coherente.
La tendencia es considerar que para dar clase no solamente hace falta un gran
conocimiento de los contenidos, y ello pone en duda el modelo consecutivo.

En el modelo simultáneo la formación científica (general y especializada) y la profesional

(teórico-práctica) deben tener un tratamiento orientado a la formación de profesionales
de la educación. Esto genera una identidad profesional que es más difícil de conseguir
en los modelos consecutivos, que parten de una identidad científica, no de profesor (uno
estudia para ser químico y luego es profesor de química).

Los nuevos retos en lo económico, lo científico, en los valores sociales, hacen necesario
reconsiderar el papel de los profesores de la ES, que necesitan una formación inicial
que les permita responder a estos retos. Por ello se debe aumentar su dimensión
profesional como profesor, sin perjudicar la formación científica.

Pese a que esta sea la conclusión del EURYDICE, no es la conclusión del profesorado.
El informe TALIS refleja que el 97% del profesorado declara sentirse bien preparado
para el trabajo docente en España. Esto genera una brecha entre la percepción de la
preparación que tienen los propios profesores con la formación real que tienen.

Contenido y estructura de la formación inicial

La formación general científica es universitaria, pero hay mayor variedad sobre la

formación profesional (no siempre integrada en la universidad). La formación científica
tiene mayor peso que la profesional (diferencia acentuada en los modelos consecutivos).

La duración en el modelo consecutivo es de un ciclo de 4-5 años para la formación

científica y de unos meses o un año para la profesional. En el simultáneo se lleva a cabo
todo en un ciclo de 4-5 años donde se dan ambas formaciones.

57
Según el EURYDICE la formación inicial del profesorado está formada por dos
componentes:

 Formación de carácter general: naturaleza general y especialización en una o

varias materias. Objetivo: conocimiento profundo de materias y una cultura
general.
 Formación de carácter profesional: componentes prácticos y teóricos centrados
en la actividad docente. Cursos de legislación, historia, sociología de la
educación, metodologías, y prácticas en centros escolares. Debe incluir las
siguientes áreas: pedagogía, teoría de la educación, psicología, conocimiento de
la materia, didáctica y práctica docente.

La formación general ocupa la mayor parte del tiempo en ambos modelos. No obstante,
en el caso del modelo simultáneo, se incrementa de modo notable la formación
profesional que ronda en muchos casos el 30% del tiempo, llegando en algunos países
al 50%.

Relación entre la formación inicial y el acceso a la función docente. Titulación

“académica” o titulación “profesional”

Según el Informe EURYDICE (2013), son pocos los países que ofrecen un acceso libre
a la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria. Generalmente, el límite
de plazas se establece a nivel central. La preparación académica de los candidatos
sigue siendo el criterio de selección más común, que se evalúa generalmente a través
de los resultados obtenidos en titulaciones previas o mediante un examen de acceso.

En el caso de los modelos consecutivos, en muchos países, se obtiene un título

“académico”. El “profesional” se consigue en un segundo periodo de estudios, que suele
incluir una fase de prácticas. En España se suma el proceso de “oposición-concurso” de
acceso a la función pública docente.

La “identidad profesional”

Es importante que el futuro profesor encuentre esta identidad de profesor. El modelo

educativo debe asegurar que se forman profesores, y no otro tipo de profesionales. En
España no es el caso, se forman científicos pero no profesores (cuya identidad no se
crea en la formación sino en la experiencia profesional, al trabajar como docentes).
El profesor Esteve (2009) considera que la formación hay que orientarla hacia las
situaciones y problemas reales de la práctica docente, para evitar aprender a base del
ensayo-error (pues supone altos costes para el alumnado, y para el profesor y su
sentimiento de frustración o fracaso). Así es importante que los profesores conozcan las
situaciones que influyen en la enseñanza, la relación con los alumnos, las dinámicas del
aula, etc. para evitar posibles fracasos.
La formación habitual del profesorado de Secundaria en los países europeos ha oscilado
entre dos polos: el disciplinar, centrado en conseguir una maestría en el saber de una
materia o disciplina, y el metodológico o pedagógico – en gran medida desvalorizado
frente al primero – dirigido a proporcionar modos de enseñar, gestionar el aula y, más

58
ampliamente educar. La mejor formación es la que integra, desde el comienzo, ambas
dimensiones.
En España, hemos pasado del CAP, al Máster, pero cuando solo han transcurrido cuatro
años de la puesta en marcha del nuevo máster, hay ya un amplio foso entre la idea o
pretensiones iniciales y lo sucedido posteriormente, “se ha cambiado el nombre, pero
no el modelo formativo”. Se ha producido una reforma incompleta, entre otras razones,
por la escasa interacción entre el ámbito universitario y los profesionales e instituciones
destinatarias de los nuevos docentes, la insuficiente formación práctica del profesorado
y la imposibilidad de crear un título de Grado específicamente orientado a la docencia
en la Educación Secundaria.

2. A MODO DE CONCLUSIÓN
Esto permite dar algunas claves al mal funcionamiento del sistema educativo español:
la naturaleza y estructura de la ES, la falta de consenso político y social en materia de
educación, carencias formativas en la formación inicial del profesorado, etc.
Una primera consideración final es que existe un divorcio entre los planteamientos
políticos y jurídicos sobre la Educación Secundaria y su funcionamiento en la práctica.
La ES en España tiene una función preparatoria para estudios universitarios en
detrimento de la dimensión formativa. Ello conlleva una formación de carácter
académico, centrada en los conocimientos que hay que conseguir, sin tener muy en
cuenta otras dimensiones tanto personales como sociales a las que hay que responder.
Tanto desde el punto de vista científico como profesional se debe ir desarrollando la
figura de un profesor y no de un científico o de otro tipo de profesional, que es lo que se
ha hecho y se hace en la formación universitaria española.
En España no hay límite de acceso para la formación inicial, sí para el Máster, en función
de las disponibilidades de la oferta universitaria, pero no están relacionadas, en ningún
caso, con las necesidades del sistema educativo ni con su acceso.

TEXTO: FORMACIÓN PERMANENTE Y DESARROLLO DE LA IDENTIDAD

REFLEXIVA DEL PROFESORADO DESDE LAS PERSPECTIVAS GRUPAL E
INDIVIDUAL

1. INTRODUCCIÓN
Formación y desarrollo profesional forman un tándem necesario para desempeñar la
profesión educativa. Para esto hace falta una práctica reflexiva del educador, que le
permitirá hacer frente a las dificultades e incertidumbres de lo que ocurre en las aulas,
a abrir camino con nuevas opciones metodológicas, a aprender a enseñar a través de
la práctica, etc. La formación docente debiera ir enfocada al desarrollo de profesores
autónomos, críticos e indagativos, con competencias comunicativas, con capacidades
para tomar decisiones y actuar bajo la incertidumbre.
Esto ayudaría a hacer crecer la reflexión como herramienta imprescindible para el
crecimiento personal y el desarrollo profesional del educador. Los docentes que no
practican un enfoque crítico-reflexivo son reproductores de lo establecido, sin
comprender la complejidad del hecho educativo. El docente reflexivo es capaz de
enfrentarse a situaciones inciertas y desconocidas, puede evolucionar como profesional,

59
construir nuevas competencias, etc. Entendida de esta manera, la práctica educativa es
un “proceso de acción y reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde
el profesor aprende al enseñar, y enseña, porque aprende”.
Se puede entender al docente como un procesional que trabaja por superar las
injusticias sociales, que trata a los estudiantes como sujetos críticos, que recurre al
diálogo, que lucha por un mundo cualitativamente mejor para todas las personas. Es
necesario en este sentido que el profesor sepa cuestionar su labor, verse a sí mismo, y
analizar y comprender los ideales que orientan su acción.
Chomsky (2007) ha afirmado que el docente sólo tiene dos posibilidades: (a)
comportarse como un intelectual crítico en la comprensión del mundo; (b) ser un
comisario cultural que enseñe sin cuestionarse la realidad de la educación. Perrenoud
(2010) entiende que el educador reflexivo ha de ser “capaz de dominar su propia
evolución, construyendo competencias y saberes nuevos o más precisos a partir de lo
que ha adquirido y de la experiencia”.
En la actualidad se valora que el educador sea un intelectual capaz de reflexionar sobre
la educación y los procesos educativos. Para que esto sea posible, se han de cumplir
los siguientes requisitos (Kemmis):
1) La reflexión se ha de dirigir hacia las relaciones entre pensamiento y acción
2) No es una forma individualista de trabajo mental, sino que presupone relaciones
sociales
3) No es neutral ni se encuentra libre de valores, sino que está imbuida por
intereses humanos, políticos, culturales y sociales
4) Toma partido por la reproducción o la transformación del orden social
5) Permite la reconstrucción de la vida social mediante la comunicación y la toma
de decisiones
6) Ha de explorar la doble dialéctica del pensamiento y de la acción, del individuo
y la sociedad
7) La mejora de la reflexión ha de permitir que los individuos concretos se impliquen
en una crítica ideológica y en la investigación-acción participativa.
En definitiva, la experiencia docente no es suficiente para generar conocimiento
formativo si no se somete a la autocrítica, al análisis, a la mirada del otro, etc. La
formación permanente más sólida es la que se aprende de la reflexión sobre las
prácticas innovadoras, modificando los pensamientos originarios, que comporta
cambios personales, ideológicos y profesionales.
Pero la práctica reflexiva por sí misma no es suficiente, es hasta un adorno para las
teorías pedagógicas. Es la reflexión crítica sobre la enseñanza lo que supone un
conocimiento nuevo y una práctica nueva en la pedagogía. Un docente reflexivo crítico
busca presunciones, valoraciones y convicciones que se esconden en las acciones.
Busca razonar más allá de lo que ocurre en el aula, analizando el contexto social e
histórico. Así podrá conocer el sentido ideológico de la enseñanza y su responsabilidad
en su mantenimiento, permitiendo que lo que hasta ahora era normal pueda ser
modificado por otras formas de hacer las cosas.
Esta reflexión crítica es un nivel superior de reflexión que integra las siguientes
dimensiones del pensamiento:
1) El cuestionamiento de creencias implícitas, subjetividades y valores que el
docente se hace respecto de su práctica educativa

60
 2) Una atención consciente sobre las implicaciones éticas y las consecuencias de
ciertas prácticas en relación con los estudiantes y su aprendizaje
3) Una exploración acerca de la manera en que las prácticas educativas
contribuyen a la equidad social
4) El desarrollo de una mayor conciencia que vaya más allá de las circunstancias
educativas inmediatas y que incluya una consideración por las instituciones
democráticas y la promoción de acciones que tengan un impacto social.

2. RECURSOS PARA LA FORMACIÓN COLEGIADA REFLEXIVA

Seminarios
Permiten crear un espacio de debate, de intercambio de ideas y experiencias, de
asesoramiento y soporte a los profesionales en formación inicial y permanente por parte
de los supervisores universitarios. Pueden considerarse como género de investigación
dentro de la comunidad científica y académica, desempeñando el importante papel de
ayudar a difundir las investigaciones más recientes y enriquecer el conocimiento
profesional.
Entre los principios de actuación de los seminarios de formación permanente del
profesorado, destacan:
1) La utilización de principios teóricos relevantes en el análisis de las prácticas
docentes.
2) La realización de actividades de observación y práctica docente en un ambiente
caracterizado por la posibilidad de reflexión, control y perfeccionamiento.
3) La estimulación de la capacidad investigadora mediante actividades como la
observación, el análisis curricular y la investigación activa.
4) El desarrollo en el profesor de la capacidad de autoevaluación y de colaboración
con otros profesionales dentro de un contexto de aportaciones mutuas.
Los seminarios deben ser espacios de confianza y libre expresión de ideas, evitando
estructuras jerárquicas si se buscan experiencias de aprendizaje emancipadoras. Los
contenidos suelen ir relacionados con temas pedagógicos relevantes, sobre los que los
profesores, constituidos en grupos, colaboran en proyectos de investigación y los
presentan en los seminarios.
Esto permite aumentar nuestro conocimiento individual y enriquecer el conjunto de
saberes y experiencias educativas entre los docentes, haciendo un trabajo colaborativo
en pro de un cambio profesional. Además estos seminarios ayudan a acercar las
experiencias entre los profesores de la Universidad con los de los centros de ES y
escuelas, rompiendo el patrimonio de la Universidad en el papel de investigación y
producción de conocimiento teórico. Esto reduce la brecha entre el conocimiento y el
contexto de aplicación.
Investigación-acción
Es una forma participativa de conocer la realidad en la que participan personas de
diferentes niveles educativos, eliminándose la frontera entre investigador y docente. Es
una práctica que surge de la propia realidad, sin diferenciación entre práctica e
investigación.
Kemmis y McTaggart consideran que la investigación-acción tiene las siguientes fases:

61
 1) Reflexión sobre la problemática: Un grupo de docentes se juntan para pensar
sobre los problemas y las dificultades en sus aulas.
2) Planificación de las acciones a desarrollar: A partir del análisis del problema se
diseñan actuaciones que transformen la realidad. Para ello, se basan en el
conocimiento común y en otras experiencias y evidencias.
3) Puesta en práctica y observación: El material diseñado es puesto en práctica,
recogiendo datos de forma sistemática que permitan verificar qué
transformaciones se han producido y que permitan iniciar el proceso con un
nuevo análisis de cómo se ha transformado la problemática analizada y qué
nuevas limitaciones se encuentran.
El potencial de esta metodología está en el aspecto grupal, que transforma discursos,
prácticas sociales y organizaciones sociales. Sus características son:
1) Se basan en el intercambio de conocimientos a través del diálogo.
2) Los resultados que se presentan deben basarse en evidencias probadas.
3) Los roles de los participantes son los de facilitar y orientar la práctica.
4) El grupo debe abordar los temas desde una perspectiva crítica.
5) El compromiso se centra en la investigación en la realidad.
Fórum de profesores
Un fórum docente es una propuesta de trabajo para el estudio y la puesta en común de
experiencias, dudas y respuestas diversas en torno a diferentes líneas de trabajo
referidas al ámbito de la educación. Tiene como finalidad crear una red común en la que
el profesorado pueda llevar a cabo una gestión y desarrollo del conocimiento educativo,
ayudándoles a comprender mejor su enseñanza y a prestar atención a las necesidades
de los docentes para una investigación accesible e informativa. El fórum sigue una
estructura de debate moderado por un coordinador con carácter más informal. La
estructura suele ser la siguiente:
1) Semanalmente se mantienen reuniones con el coordinador del fórum.
2) Varias personas presentan su investigación al resto del grupo.
3) El resto de personas actúan como consejeros, ayudando a presentar cada fase
del trabajo, seleccionar el tópico, explicar qué conocen o pretenden conocer en
relación al tópico, revisar la manera de reunir más información y dar sentido a lo
que están aprendiendo.
4) Los profesores editan y preparan, para presentar los programas de formación en
servicio, cursos en las escuelas universitarias y reuniones de investigación.
La ventaja del trabajo en fórum es que permite al educador reflexionar sobre su propia
práctica y sobre el contexto en que ésta se desarrolla con otros profesionales que se
encuentran en las mismas o parecidas circunstancias, lo que permite el desarrollo del
pensamiento crítico, el análisis de las prácticas docentes y la consideración de las
consecuencias que tienen las mismas. Es más un compromiso con la calidad educativa
que un compromiso con la mejora y cambio de la práctica.

3. RECURSOS PARA LA REFLEXIÓN INDIVIDUAL DEL PROFESORADO

Diarios de clase
Es un registro de experiencias/impresiones educativas con intención de que sean
analizadas y compartidas. Los diarios constituyen una herramienta motivadora de

62
procesos críticos y reflexivos, ayudan a ampliar el pensamiento acerca de los
acontecimientos que tienen lugar en el aula y posibilitan que los profesores profundicen
en sus propias acciones e ideas sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje.
Sus características más destacadas son:
1) No tienen por qué ser una actividad diaria, aunque sí han de mantener una cierta
línea de continuidad.
2) El contenido de los diarios es aquello que, en opinión de quien lo escribe, resulte
destacable.
3) El diario puede actuar como elemento organizador de la clase, como descriptor
de las tareas de aprendizaje y/o como expresión de las características de los
estudiantes y del propio profesor.
Tiene dos perspectivas: sincrónica y puntual (narra lo sucedido) y diacrónica (narra la
evolución de los hechos, con sus correspondientes cambios de opinión, impresiones,
actuaciones, etc.).
Historias de vida
Son el conjunto del relato de vida y las elaboraciones externas de biógrafos o
investigadores, así como los registros, entrevistas, etc., que permiten validar esta
narración y/o historia. Permiten investigar, entender e interpretar el mundo subjetivo, y
permiten reflexionar sobre por qué uno piensa, siente y actúa de una manera
determinada. Permite comprender las experiencias que vive un docente a través de lo
que escribe sobre ellas. Se está difundiendo su uso en tesis doctorales y hay varios
títulos bibliográficos que utilizan esta técnica.
(Auto)etnografías
Método de investigación social en el que se lleva a cabo una descripción o
reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales. Su principal característica es
que el investigador participa, abiertamente o de manera encubierta, en la cotidianeidad
de las personas durante un periodo de tiempo “observando qué sucede, escuchando
qué se dice, haciendo preguntas, etc.
Las características de la etnografía son:
1) La participación prolongada en el contexto a estudiar para dar cuenta del punto
de vista de los “nativos”.
2) La observación participante del investigador como “nativo marginal”,
integrándose lo máximo posible para realizar adecuadamente su investigación.
3) La descripción reflexiva con carácter holista, emergiendo la necesidad de realizar
un trabajo en el que se relacione a los individuos con su entorno social,
económico, físico y simbólico de manera global.
Se considera un método reflexivo individual si el profesor actúa como investigador e
investigado, hablando así de autoetnografía más que de etnografía. Esta técnica es útil
porque permite tomar parte de la experiencia de los autores, y de la experiencia de los
lectores, así como permite la comprensión del proceso a través de generar la empatía
entre el sujeto y el lector, en una relación de igualdad.

63
4. CONSIDERACIONES FINALES
Llevar a cabo una práctica reflexiva sobre la enseñanza implica dar un paso en la
profesionalización docente. De ser un mero aplicador de programas curriculares desde
una perspectiva tecnológica y positivista se pasa a valorar al educador como un
profesional imbuido de valores, conocimientos, capacidades y destrezas que no sólo
pone en práctica el conocimiento generado por otros, sino que contribuye a su
elaboración y adaptación al contexto y necesidades en que desarrolla su profesión. Así,
estaremos contribuyendo a forjar “profesionales comprometidos y competentes para
provocar el aprendizaje relevante de los estudiantes, pues la enseñanza que no
consigue provocar aprendizaje pierde su legitimidad”.

64