1. La Tutoría como Estrategia de Aprendizaje en la formación Mediada.

La tutoría como estrategia de aprendizaje en la formación a distancia

mediada.
1. Qué es la tutoría

Las tutorías son un espacio y una estrategia de

aprendizaje colaborativo de vital
importancia para la formación en la modalidad
mediada por cuanto constituyen el escenario
donde los estudiantes interactúan individual,
grupal o colectivamente, con sus tutores, bien
sea de manera presencial o a través del aula
virtual. Las tutorías, son el tercer momento del
proceso de aprendizaje, y tienen como objetivo la
socialización, validación y legitimación de los
aprendizajes y la resolución de
problemas, inquietudes, dudas,
desacuerdos que han surgido durante el proceso
de aprendizaje que son llevados al encuentro
para ser sometidos a una revisión de sus pares y
el tutor.

En las tutorías grupales, sincrónicas , el

tutor organiza previamente la estrategia de discusión del tema correspondiente, basado en las
inquietudes presentadas por los estudiantes a través de los protocolos tanto individuales como colaborativos, ya que
estos contienen no solo la síntesis del tema elaborado por los estudiantes, sino también las inquietudes, dudas y
discusiones, que los estudiantes no han resuelto en el primer y segundo momento, y que son traídos a la tutoría, a
través de los protocolos, para su respectiva discusión y clarificación. El objetivo de la tutoría es entonces la
clarificación de los temas planteados, el tutor, además motiva a los estudiantes para lograr un nivel de participación
y discusión de gran altura cuantitativa y cualitativa.

Las tutorías son un momento privilegiado del proceso de aprendizaje, que pone a prueba conceptos como autonomía,
auto-regulación, aprendizaje significativo, porque es justamente aquí, en este escenario, donde el trabajo individual y
colaborativo correspondientes al primer y segundo momento del aprendizaje es sometido a una socialización,
retroalimentación y validación definitiva ante todos los actores internos del proceso representados por los otros
compañeros de clase, los otros grupos colaborativos y el tutor, por tanto, reclama nuevos roles y competencias de los
actores educativos, que en la práctica significan un distanciamiento del modelo educativo tradicional. La actividad
del tutor debe centrarse en la organización y desarrollo de la discusión de los temas en cuestión para garantizar la
resolución colectiva de todas las dudas y desacuerdos, y llegar a unas conclusiones ciertas; para ello, debe motivar,
suscitar y organizar la participación fundamentada y coherente de los estudiantes, a través de diversas formas de
discusión evitando el protagonismo. Por su parte, los estudiantes deben participar preparados para socializar sus
propuestas, ideas, dudas y/o desacuerdos, contenidos en los respectivos protocolos, y asumir una actitud propositiva
y constructiva en todo momento.

2. Tipos de tutorías.

Existen diversos tipos de tutoría: Individuales, grupales,

presenciales, telefónicas, virtuales y demás. Para efectos
del modelo de aprendizaje mediado en la Universidad de
Cartagena resaltamos dos tipos de tutorías básicas:

 La tutoría presencial Grupal. Estas

tutorías cuentan con la presencia del tutor y los estudiantes
que de manera voluntaria acudan el día, hora y lugar
previamente establecido.

 La tutoría Virtual. Se desarrolla como una

interacción sincrónica entre el tutor y los estudiantes a través
del campus SIMA. Estas tutorías, al igual que la presencial
se realizan en una hora y día prestablecido, pero se
diferencian porque los estudiantes y el tutor pueden participar desde cualquier lugar a través del campus
educativo.

Las otras modalidades de tutoría como la telefónica, individuales o en pequeños grupos han sido sustituidas por los
recursos y herramientas del campus, como los foros, chats y las mismas tutorías virtuales. Por esta razón.

3. Dinámica de la tutoría.

Si bien las tutorías son un escenario abierto y flexible, donde la dinámica de trabajo depende en gran medida de las
características de cada tema y asignatura, ellas deben tener al menos tres partes o componentes fundamentales
que serán manejados con flexibilidad por el tutor en cada situación concreta:

 La Introducción.
Donde con base en las inquietudes presentadas en los protocolos colaborativos e individuales, el tutor define y
propone a los estudiantes los temas, asuntos o problemas que serán objeto de discusión en la tutoría.

 El desarrollo de la tutoría.

Consiste en la discusión organizada de los temas

propuestos, con base en diversas estrategias como
debates, mesas redondas, foros y demás. En esta
fase se socializan los aportes de los distintos grupos
colaborativos, al igual que sus inquietudes, dudas y
desacuerdos, bajo la dirección del tutor y la
participación de os estudiantes.

 Conclusiones y cierre de la tutoría.

Las conclusiones son tomadas por los diversos

grupos colaborativos, dejando sentado por escrito la
forma como se clarificaron las dudas y los
desacuerdos, a través glosas, notas, anexos al
protocolo colaborativo, dando como resultado final el
Protocolo tutorial, que no es otra cosa que el protocolo colaborativo con los ajustes , correcciones, adiciones. y anexos
que resultaron en la tutoría.

2. Los Protocolos como Estrategia de Aprendizaje en la Formación Mediada.

Los Protocolos como Estrategia de Aprendizaje significativo en la Modalidad de formación
a distancia Mediada.

1. Concepto de Protocolo

La utilización de protocolos como estrategia de

aprendizaje en la educación mediada no tiene
antecedentes teóricos, ha sido propuesto por Lora Sfer
A. (2010), en la Universidad de Cartagena. Consiste en
la elaboración de sucesivas síntesis, de los progresos
de los estudiantes en el proceso de construcción de
conocimientos, tanto individual como
colaborativamente. Es un documento de central interés
para el grupo o persona que la produce por cuanto, a
más de recoger información sobre los resultados del
trabajo investigativo o de reflexión, sirve de memoria y
muestra del progreso y los avances del grupo en la construcción de conocimientos. Además, el protocolo es también
un documento destinado a la puesta en público, ante una comunidad académica o científica de pares u homólogos
más amplia, para ser debatido o validado. El protocolo permite un registro de los avances en los procesos de
aprendizaje, coleccionables para constituir un portafolio, igualmente como un modo de aprender significativamente,
tanto de manera individual como colaborativa, en la medida en que pone en juego procesos y habilidades mentales
(comprensión, síntesis, análisis, creatividad, organización, etc.), conocimientos, actitudes y valores.

2. Clases de protocolos y su papel en el proceso de aprendizaje mediado

Desde la perspectiva del aprendizaje mediado se habla de tres elaboraciones protocolares que se corresponden con
los tres momentos estratégicos propuestos para el aprendizaje significativo en la metodología abierta y a distancia,
como se ilustra en la Figura 2: El Protocolo Individual, que contiene la primera síntesis, del tema en cuestión elaborada
individualmente como resultado del trabajo desarrollado en el primer momento del aprendizaje, este protocolo cumple
entre otras, la función de servir de punto de partida para el trabajo en grupos colaborativos ; El Protocolo Colaborativo,
que es elaborado en el seno de estos grupos, como resultado del análisis colaborativo de los protocolos individuales,
contiene una síntesis colaborativa del punto de vista del grupo, que es el resultado de la discusión y el análisis
colaborativo, por eso se habla, de que en este nivel se produce la validación horizontal, entre pares del saber en
construcción; y además, al igual que el protocolo individual, consigna las dificultades, desacuerdos o discusiones que
persisten sobre el tema; . Finalmente, el Protocolo Tutorial, se elabora en la tutoría y contiene los ajustes,
correcciones, replanteamientos y conclusiones tomadas como resultado de la discusión desarrollada allí.

La articulación coherente y secuencial de los tres momentos de aprendizaje se produce a través de estos protocolos
que contiene la síntesis y el resultado de cada uno de ellos, es decir los protocolos son una síntesis provisional,
inconclusa, de cada momento, que debe ser socializada, complementada y validada en la etapa siguiente del proceso
de aprendizaje. Los protocolos como estrategia de aprendizaje permiten la identificación de los temas o asuntos que
han resultado problemáticos para los estudiantes, por alguna razón, permitiendo enfocar la labor de los tutores en
dichos asuntos y racionalizar las discusiones de las tutorías, elevando la calidad y su impacto en el aprendizaje de
los estudiantes.
 En ese contexto de redes, los protocolos se convierten en nodos
donde el aprendizaje individual se objetiva y socializa,
ensanchándose de esa manera como aprendizaje colaborativo
que sigue fluyendo, haciendo de la formación un proceso de
construcción individual y colaborativa, donde participan
entrecruzadamente tanto profesores como estudiantes, y entran
en juego las experiencias previas, los intereses, las
motivaciones, las competencias cognitivas y estilos de
aprendizaje de los estudiantes en un proceso secuencial,
marcado por los ciclos tutoriales. Es decir, los tres momentos
se desarrollan en el periodo de tiempo comprendido entre una y
otra tutoría, entre uno y otro tema de estudio que debe ser
preparado cuidadosamente por los estudiantes siguiendo la
secuencia de los tres momentos.

Los protocolos han sido incorporados al aula virtual de SIMA, para facilitar el trabajo de estudiantes y tutores con
esta importante herramienta, aportando de paso nuevas funciones y posibilidades al proceso de aprendizaje:

2.1. El protocolo individual.

La herramienta protocolo individual en SIMA facilita la elaboración de la primera síntesis del aprendizaje y su envío y
revisión por parte de los tutores, contiene un formato de presentación con tres módulos o campos habilitados para la
digitación de los estudiantes.

 Módulo de Identificación. Permite identificar el protocolo.

 Módulo de análisis y síntesis. Permite que el estudiante digite la síntesis e interpretación personal del tema
en 2500 caracteres. Este módulo no permite cortar y pegar.

 Módulo de discusión. Permite al estudiante consignar las dudas,

inquietudes, desacuerdos y extrapolaciones relativas al tema

Los protocolos individuales son una herramienta de aprendizaje y

evaluación formativa de los estudiantes, deben ser enviados en las
fechas establecidas, previas a cada tutoría para efectos de revisión del
tutor, y dicho envío será tenido en cuenta para la evaluación de las
evidencias de participación de cada estudiante, pero no es obligatoria
su retroalimentación por parte de los tutores.

En la plataforma SIMA, aparecen dos interfaces para la interacción

entre los estudiantes y el tutor. La primera o interfaz de los estudiantes
permite la elaboración y envío del protocolo; y la segunda, la interfaz
del tutor permite la revisión y retroalimentación de los protocolos por
parte del tutor.

2.2. El protocolo colaborativo.

La herramienta Protocolo Colaborativo en SIMA facilita la

elaboración de la segunda síntesis del aprendizaje en el seno de
los grupos colaborativos, y su envío, revisión y retroalimentación
por parte de los tutores. Al igual que el protocolo individual,
contiene un formato de presentación con tres módulos o campos
habilitados para la digitación de los estudiantes. Este protocolo
contiene adicionalmente un módulo de retroalimentación para que
los tutores envíen sus comentarios evaluativos a cada grupo
colaborativo, y también son una importante actividad que cuenta
para la evaluación de las evidencias de participación.
2.3. El protocolo tutorial.

Este protocolo no posee un formato especial porque

debe ser elaborado en la tutoría por los grupos
colaborativos a través de comentarios, notas, adiciones
al protocolo tutorial surgidos como resultado de las
discusiones y aclaraciones en la tutoría

Importancia pedagógica de los protocolos

Los protocolos han sido incorporados al aula virtual de

SIMA, como una importante herramienta que aporta
diversas funciones y posibilidades al proceso de
aprendizaje:

Son una estrategia que articula sistemáticamente los

tres momentos del aprendizaje en los que se basa el
Modelo de Aprendizaje E-Learning de la Universidad de
Cartagena, ya que el protocolo individual como resultado y síntesis del primer momento se constituye en el insumo
básico para el segundo. El protocolo colaborativo como resultado y síntesis del segundo momento se convierte en
insumo básico de la tutoría.

Los protocolos son una importante herramienta de evaluación formativa, ya que permiten la autoevaluación, la
coevaluación y la heteroevaluación sistemática de los estudiantes a lo largo del proceso de aprendizaje, ya que el
protocolo individual es un ejercicio de autoevaluación y el protocolo colaborativo instrumentaliza la coevaluación, la
heteroevaluación , la socialización y convalidación del saber en proceso de construcción en dos escenarios
diferentes, primero en los Grupos Colaborativos Virtuales (GCV), y luego en las tutorías.

Los protocolos son una importante herramienta metacognitiva y de aprendizaje autorregulado en la medida en que
como estrategia sistemática de estudio aportan el ejercicio de reflexión, análisis y síntesis que conllevan a una
retroalimentación permanente del aprendizaje mejorando la eficiencia del aprendizaje.

Los protocolos mirados desde una perspectiva epistemológica, representan una herramienta de validación del saber
en construcción. De esa manera el protocolo individual es el primer nivel de objetivación del aprendizaje, el
protocolo colaborativo representa el consenso producto de la negociación de saberes y la convalidación que ocurren
en el seno del grupo colaborativo. Finalmente la tutoría donde confluyen los dos momentos anteriores, se
constituye en el escenario de validación, legitimación y legitimación del saber por la presencia del tutor.

Los protocolos son un recurso interactivo asincrónico y a la vez diacrónico que permite articular el aprendizaje
individual y el aprendizaje colaborativo al dinamizar la interacción entre los estudiantes, y entre estos con el tutor
durante el proceso de aprendizaje mediado.

Los protocolos dan sentido e importancia a la tutoría en la formación mediada, convirtiéndola en un importante
momento del aprendizaje mediado y en un escenario de interacción entre estudiantes, GCV y tutores que cumple
la función de cierre de cada uno de los ciclos marcados por las distintas temáticas que son objeto de estudio y
aprendizaje.

El protocolo permite un registro de los avances en los

procesos de aprendizaje, coleccionables para
constituir una memoria o e-portafolio, que es un
documento de gran valor metacognitivo como síntesis
de un curso para la preparación de
las evaluaciones.

La implementación del módulo de elaboración y

revisión de protocolos contrarresta la tendencia del
llamado “corta y pega” que como práctica generalizada
desvirtúa el propósito pedagógico central de los
protocolos, al no permitir la reflexión y la síntesis
personal de los temas de estudio por parte de los
estudiantes. El mencionado módulo exige la digitación
del texto directamente en la parte correspondiente, forzando al estudiante a desarrollar una reflexión propia sobre el
tema.

El protocolo como herramienta metacognitiva y como hábito de estudio contribuye significativamente al desarrollo de
las habilidades lectoescriturales de los estudiantes y de manera general a aprender a aprender.

3. Los Protocolos como como una herramienta en el aula virtual de SIMA

La plataforma SIMA (Sistema de Mediación de Aprendizaje), es la plataforma de Aprendizaje mediatizado que ha
sido desarrollada en la Universidad de Cartagena, con base en el código Moodle que por su versatilidad y facilidad
de uso, es una de las plataformas educativas más extendida en universidades y empresas, además se ha
convertido en una fuente de estadística que permite realizar acciones de mejoramiento continuo en el proceso
de formación de los programas a distancia en sus diversas metodologías.

Moodle es una plataforma de código abierto, comúnmente usada para proporcionarles a educadores,
administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje
personalizados. Este tipo de software es considerado un LMS (Una Plataforma de Gestión del aprendizaje). El
código de Moodle está basado en el lenguaje de scripting libre: PHP.

Un curso en Moodle, básicamente contiene recursos y actividades para enriquecer el proceso académico. En ese
contexto, los “módulos de actividades” denominados “OVAS” (Objetos virtuales de Aprendizaje) son todas
aquellas herramientas que operan a través del aula virtual para facilitar el proceso de aprendizaje de un
estudiante, en ese sentido el módulo de presentación y revisión de protocolos en el aula virtual se convierte en un
OVA que permite insertar dicha estrategia de aprendizaje en la formación E-Learning.

4. Descripción del Módulo Protocolo

Los parámetros para que el modulo desarrollado funcione correctamente se resumen en.

El modulo protocolo está desarrollado para versiones de Moodle 2.4 o superiores.

Puede funcionar correctamente sin la definición de una escala de calificación, no obstante el objetivo del módulo no
fue el ser calificable, por lo que se recomienda agregar escalas de valoración desde el panel de administración del
campus educativo en Moodle. La valoración sugerida es: Deficiente, Aceptable, Bueno, Excelente.

El administrador podrá ingresar a la actividad protocolo y visualizar el protocolo como si fuese el tutor del curso, no
obstante si el administrador está matriculado en el curso como un estudiante más, solo podrá trabajar la actividad
como cualquier otro estudiante del curso.

El modulo solo está definido para los roles: Estudiante, Profesor y Administrador, cualquier otro rol deberá ser
definido en el código o se podrían presentar errores.

Al cambiar la escala de calificación, puede que se presenten problemas a causa de la nueva escala establecida, si
necesita cambiar la escala, asegúrese de revisar todas las calificaciones con el objetivo de evitar malas
calificaciones por efectos de la nueva implementación.

El modulo fue planeado para ser responsivo, aplique un tema en el que pueda visualizarse perfectamente como
está definido, o cambie algunos valores en los archivos del CSS.

3. El ABP como Estrategia de aprendizaje Significativo en la formación

Mediada
Aprendizaje por problemas.

1. Qué es un Problema?
Para el común de la gente un problema es sinónimo de dificultad, de
tarea de ejercicio o de pregunta práctica y teórica que exige respuesta
o solución. Algunos usan la palabra para referirse a una cuestión
compleja que exige solución o cualquier asunto que requiere nuestra
dedicación. En todo caso existe un denominador común en todas estas
variantes cotidianas del problema: Se refieren a un hecho no resuelto que debe encontrar una respuesta teórica o
práctica, científica o vulgar, social o individual, lo cual posibilitará resolver total o parcialmente el problema.

Según Brandsfor y Stein (1986) un problema es “un obstáculo que separa la situación actual de una meta
deseada”. La Real academia Española (RAE, 2001), en su vigésimo primera edición define, en una de sus
acepciones, problema como: “una. Proposición o dificultad de solución dudosa”. (García, Berta Elena Ponce, Viviana
Mercedes 2008)

Pelares (1993), define problema como situaciones de incertidumbre que producen el efecto de la búsqueda de una
solución y a la resolución como el proceso mediante el cual se realiza. Foong (2013) plantea que sin importar la
definición de problemas que se utilice, lo fundamental es la forma de proceder cuando un sujeto se enfrenta a uno.
(García, Berta Elena Ponce, Viviana Mercedes 2008).

Un problema siempre suele ser algo que ignoramos y que tenemos que resolver. de Restrepo (2005, p. 12):

Para Antoni Font Ribas (2004), “El problema es un suceso o un conjunto de sucesos preparado por docentes,
especialistas en la materia, con el objeto de iniciar el proceso de aprendizaje. El problema así planteado tiene dos
características esenciales: la familiaridad (el aprendiz ha observado alguna vez o posee información cotidiana sobre
el fenómeno descrito como problema) y la contextualidad (los fenómenos se presentan dentro de un contexto
fácilmente identificable). La familiaridad, el contexto y el pensamiento cotidiano son ingredientes de la motivación.
Con ellos, el aprendiz identifica el objetivo de su aprendizaje. Esto le permite descubrir lo que sabe y lo que le falta
por aprender. De ahí que se proponga conocer más y, de ahí también, que comprenda la utilidad de la materia que
se le somete a su juicio. Cuando se cierra el círculo el alumno ha alcanzado un grado de motivación suficiente como
para estimular el proceso de aprendizaje”.

Al analizar los conceptos anteriores, desde la perspectiva de la cotidianidad, resulta evidente que cuando
mencionamos la palabra problema hacemos referencia básicamente a una necesidad por satisfacer y que por
tanto requiere nuestra atención. Bien sea un obstáculo que debemos superar; una incertidumbre que requiere
clarificación, un vacío por llenar o bien una dificultad por superar. Los problemas llenan y dan sentido a nuestra vida
cotidiana, nos permiten hablar de victorias o fracasos, avances o retrocesos, y muchas veces definen la subsistencia
y el bienestar.

Para muchos avanzar a través de la resolución de problemas, da sentido a la vida llena la cotidianidad y define los
intereses, las preferencias y las motivaciones. Diversos autores relacionan la inteligencia humana con nuestra
capacidad para afrontar y resolver dichos problemas. Gardner (1983) define la inteligencia como la capacidad de
resolver problemas o crear productos que son valiosos en una o más culturas”; Esta definición no solo resalta la
centralidad de los problemas en la vida humana, sino que define la estructura y la esencia de ese conjunto de facultad
que llamamos inteligencia como una función de la vida

Si la inteligencia es una función de la vida, o como dice Gardner una capacidad para resolver problemas, porque
entonces separar artificiosamente el aprendizaje de dicha capacidad?, porque asumir los altos costos en tiempo
comprensión en eficiencia y eficacia de concebir este último como una etapa previa y diferente? “si el saber ya no
posee el carácter contemplativo y teorético que le asignaron los griegos, “si la nueva ciencia no solo hace la
descripción de las leyes naturales y explicación de los fenómenos, sino que conlleva también la creación y
modificación de la naturaleza” (aguerrondo, Ines, 2009), Porque sacar el aprendizaje del contexto de la vida real,
para luego intentar retornar a ella pagando un alto costo en términos de ´hábitos mentales, desarrollo de habilidades
y competencias? Estos interrogantes evidencian el gran valor y la importancia del Aprendizaje Basado en Problemas
(ABP) como estrategia de aprendizaje y la urgente necesidad de trabajar en su implementación para mejorar la calidad
y los resultados del proceso de aprendizaje

Pero el concepto de problema puede ser abordado desde otras perspectivas más específicas, adquiriendo
connotaciones especiales en cada caso, como ocurre con la investigación científica, donde dicho concepto posee un
rigor y unas exigencias que resultan de gran importancia para efectos de fundamentar un modelo de aprendizaje por
problemas como estrategia didáctica para la educación superior

El problema es uno de los aspectos centrales y definitivos de la metodología, el planteamiento y desarrollo de los
procesos de investigación científica, constituye la pregunta o preguntas fundamentales a partir de las cuales se
desencadena el proceso investigador

Pero a diferencia de los problemas cotidianos, el problema de investigación científica es una

construcción fundamentada en un paradigma científico, y como tal posee un rigor conceptual que permite asumir,
interpretar, comprender, y formular tentativas de solución a un fenómeno natural o social, que por esa misma razón
exige algún tipo de verificación fáctica De acuerdo con T. Kuhn, “investigar es plantear y resolver problemas de
investigación en el marco de un paradigma científico. Es evidente que para Kuhn lo que define y diferencia un
problema científico es el abordaje de la situación problemática desde las perspectiva de un marco conceptual definido,
de esa manera tanto la formulación como las tentativas de solución del problema responden a un enfoque teórico de
carácter científico.

Cerda (2.000) considera que algunos problemas comunes en la investigación y el trabajo científico pueden ser:

 “Una necesidad que puede ser satisfecha.

o Una causa que hay que determinar.
o Una relación entre fenómenos, cosas o situaciones.
o Una dificultad que debe ser superada, identificada o explicada para que posteriormente sea
eliminada o neutralizada.
o Determinación de la existencia, vigencia y viabilidad de una cosa.
o Identificación de un fenómeno o de una cosa que se considere importante o vigente en un
momento dado.
o Comprensión de una cosa, de sus relaciones, de sus efectos o de sus valores.
o Clasificación o tipología que se considera necesaria para comprender un fenómeno.
 Determinar las propiedades de un fenómeno, de una actividad o de un conjunto de personas, con el propósito
de definirla, describirla o analizarla.
 Descripción de un objeto o de un fenómeno con el propósito de identificar o analizar las características o
propiedades de un objeto o fenómeno.
 Cantidad de un conjunto de personas, fenómenos o cantidades.
 Descripción, delimitación o definición de la estructura de un fenómeno, actividad o cosa.
 Determinación y cálculo del tiempo o de una actividad.
 Determinación y definición de las funciones de un fenómeno, actividad o cosa”.

Queda claro que la propuesta del Aprendizaje por problemas como estrategia didáctica recrea en el
proceso aprendizaje, la metodología para la construcción de conocimientos científicos De esa manera los contenidos
curriculares serán asumidos como el marco conceptual o paradigma teórico a partir del cual se asume una situación
problemática, sin perder de vista que los problemas planteados y su solución no constituyen el objetivo de este
proceso sino que este tiene como objetivos centrales la comprensión y aplicación acertada de los contenidos
curriculares .
2. Qué es Aprendizaje por Problemas?.
El aprendizaje basado en problemas o problema based learning (PBL) tiene sus
orígenes en la Universidad McMaster, en Hamilton (Canadá), a orillas del lago
Ontario. (Font Ribas, Antoni. 2004) entre 1950 y 1960 en respuesta a la
insatisfacción de las prácticas comunes en la educación médica (Barrows, 1996).

Desde que al final de la década de los 60 fuera introducido en la Facultad de

Medicina de la McMaster University de Canadá han sido muchas las
universidades, sobre todo Facultades de Medicina, que han adoptado el modelo ABP. Además de la ya citada
universidad destacan las de Delaware, Wheeling y West-Virginia en USA; British Columbia en Canadá, Maastrich en
Holanda y Pontificia Universidad Católica del Perú. Otras universidades latinoamericanas con estudios ABP son:
UNAM, Enep Iztacala, Colima y Tecnológico de Monterrey, en México; Universidad San simón en Cochabamba,
Bolivia; Universidad del Valle en Colombia y Universidad de Concepción en Chile. En Europa, además de la ya citada
de Maastrich, utilizan estrategias de ABP las Universidades de Birmingham, Glasgow, Liverpool, Newcastle y
Manchester. La gran mayoría de las Universidades citadas mantienen sitios web donde aparecen documentos en los
que se recogen las experiencias y los resultados del ABP.( Joan Josep Solaz-Portolés, Vicent Sanjosé López y Ángela
Gómez López)2011

El ABP ha sido utilizado en áreas de conocimiento correspondientes a Ciencias de la Salud, Ciencias Experimentales,
Ingenierías y Ciencias Sociales. En España, se han desarrollado experiencias prácticas de ABP en Enfermería (Molina
et al. 2003), Física (Planella, Escoda y Suñol, 2009), Química (Llorens-Molina, 2010), Biología (Prieto et al., 2006) y
Formación del Profesorado (Egido et al. 2006). Un grupo de profesores de las Universidades Autònoma de Barcelona,
Politècnica de Catalunya y Pompeu Fabra mantienen un blog dedicado al ABP (blogs.uab.cat/giidesabpes). En él
aparecen ejemplos de aplicación de dicha metodología didáctica, simposios y talleres, actividades formativas y de
impulso del ABP en la educación secundaria. Citaremos también la existencia de la Red Panamericana para el
Aprendizaje Basado en Problemas creada en 2004 (www.udel.edu/pan-abp). Dicha red promueve el aprendizaje
basado en problemas en la educación básica (K-12), universitaria y profesional, en todo el continente americano.
Suministra material educativo y formación para llevar a cabo el ABP, además de organizar congresos internacionales
sobre ABP cada dos años. El último congreso se celebró en São Paulo, Brasil (8-12 de Febrero de 2010). .( Joan
Josep Solaz-Portolés, Vicent San josé López y Ángela Gómez López)2011

El ABP Está “fundamentado en la teoría constructivista. El constructivismo, o el constructivismo sociocultural, afirman

que el aprendizaje es la búsqueda del significado y que la persona construye su propio conocimiento sobre el mundo
en el proceso de la interacción con el ambiente social y físico (Bush, 2006; Tynjala, 1999). (ALEJANDRA
CANCINO 2009) Siguiendo a Piaget, el aprendizaje es “un proceso evolutivo que ocurre a partir de la interacción del
individuo con el ambiente. De esta forma el aprendizaje es un proceso de autoconstrucción de conocimiento a través
de la vida, lo que lleva implícita la posibilidad de auto-direccionamiento y perfeccionamiento continuo. Por su parte
Vigotski Afirma que las personas son producto de su mundo social y cultural y que para entenderlas se debe entender
el contexto social y cultural en el cual se han desarrollado. (José Luis Tarazona, 2005)

Es una estrategia didáctica que utiliza los problemas, situaciones y necesidades contextuales de los alumnos como
contenido básico para motivar y desencadenar un proceso de aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias
para la vida, el trabajo y la convivencia social. El aprendizaje por problemas no empieza con la explicación y
comprensión de los conceptos, sino con el planteamiento de un problema que al ser abordado a la luz de los conceptos
previos del estudiante pone en evidencia su imposibilidad para estructurarlo, comprenderlo y plantear soluciones;
mostrando la necesidad de un marco conceptual más robusto que dé cuenta de su complejidad y permita su
comprensión. Se evidencia un proceso de aprendizaje claramente significativo, donde la teoría se convierte en una
herramienta de comprensión en diálogo permanente con la realidad.

Según Duch, Groh yAllen, 2004, .En el ABP, el profesor no explica los
conceptos sino que comienza la sesión con el planteamiento del problema.
Los alumnos intentan resolver el problema con el bagaje de los conocimientos
anteriores pero no lo alcanzan. .Es con la orientación del profesor, que ellos
identifican los vacíos en sus conocimientos previos y emprenden la búsqueda
de la teoría faltante. Cuando los alumnos se reúnen nuevamente,
intercambian sus ideas sobre lo aprendido e integran el nuevo conocimiento
al contexto del problema. Continúan definiendo nuevos temas por aprender a
medida que avanzan en la comprensión del problema. Se hace obvio, para
los participantes, que la solución de problemas exige el dominio de la teoría,
y que el aprendizaje es un proceso permanente

Según Jacobs et al. (2003, p. 1001) un problema ABP es: “una descripción de unos fenómenos que requiere
explicación adicional, y los estudiantes intentan explicar los fenómenos presentes en el problema. Para este propósito
ellos lo discuten en grupo. Conforme lo discuten se dan cuenta que no tienen suficientes conocimientos para
clarificarlo y por tanto surgen cuestiones sin respuesta, las cuales se convierten en objetivos de aprendizaje que
motivan a los estudiantes a informarse y estudiar la literatura relevante para responder esas cuestiones y dar solución
al problema”

Así concebido el aprendizaje por problemas es una metodología de aprendizaje que consiste en construir el
conocimiento sobre la base de problemas de la vida real. El Aprendizaje en Caliente, como lo hemos denominado en
la universidad de Cartagena, consiste, siguiendo a Thomas Kuhn, en aprender planteando y resolviendo problemas
reales y contextualizados. Se trata de articular el proceso de aprendizaje con la realidad cotidiana a través de un
procedimiento inspirado en fundamentos metodológicos generales de la investigación científica, donde los problemas
reales son planteados y resueltos a partir de los enfoques conceptuales disciplinares. Justamente estos enfoques
conceptuales, que son el objeto de aprendizaje de las distintas asignaturas que los estudiantes deben cursar, se
convierten a través de esta metodología en el insumo (soporte conceptual interpretativo), para la comprensión,
interpretación y resolución de problemas.

Este proceso de aprendizaje empieza con la formulación de problemas o preguntas que requieren interpretación,
comprensión y solución, pero dicha formulación, como ya se dijo, demanda un enfoque teórico, derivado justamente
de los contenidos que constituyen la tarea de aprendizaje. De esa manera la tarea de aprender se articula con la
comprensión y resolución de problemas, convirtiéndose en un ejercicio teórico-práctico que lleva al replanteamiento
del rol de los actores educativos. De esa manera el estudiante asume su tarea de aprendizaje como la investigación
y construcción de unos referentes teóricos que le permitan tansformar la realidad, y el docente deja de ser trasmisor
de conocimientos para pasar a ser facilitador del proceso de aprendizaje del alumno.

La escuela no puede asumir la ciencia y los saberes científicos en el rol de consumidora o usuaria de contenidos
fosilizados, El escenario de la escuela debe ser cada vez más parecido al escenario de la ciencia, la escuela debe
recrear en sus procesos de aprendizaje los procesos científicos, Siguiendo las reflexiones de Agerrondo, 2009, es
claro que “enseñar es organizar experiencias de aprendizaje para que el estudiante avance en su proceso de
construcción del objeto de aprendizaje, La nueva racionalidad supera la causalidad como estructura explicativa, no
entiende el cambio como disrupción del orden vigente sino como innovación prometedora, la nueva ciencia no es solo
descripción de leyes naturales y explicación de fenómenos, sino que conlleva también la creación y modificación de
la naturaleza y la sociedad, por lo tanto la nueva educación incluye la creación del mundo y no su simple observación,
descripción o explicación ”.

Es decir, el ABP se convierte en un método de aprendizaje en el que articulan en forma creativa y dinámica la teoría
y la práctica, donde los contenidos de aprendizaje de cada módulo, asignatura o materia se convierten en el insumo
principal para el planteamiento y la solución creativa de los problemas planteados conjuntamente por tutores y
estudiantes a partir de los problemas cotidianos del entorno. Este aspecto es clave para entender el aprendizaje por
problemas como una estrategia de aprendizaje significativo, evidenciando con mucha claridad el enfoque de
aprendizaje de competencias, donde las teorías, métodos y técnicas no son un fin en sí mismos, sino, como se decía
antes, la herramienta para abordar y resolver, desde una perspectiva científica, los problemas de la vida real.

Es claro que mientras en la educación tradicional, primero se expone la información y posteriormente se busca su
aplicación, en el Aprendizaje por Problemas, es lo contrario, primero se presenta el problema, que permite identificar
las necesidades de aprendizaje, activándose un proceso de construcción de conocimiento a través de la búsqueda
de la información necesaria para mejorar la comprensión y la solución del problema planteado. Incluyendo el
procesamiento, interpretación y presentación adecuada de dicha información.

El aprendizaje basado en problemas es una orientación que exige a los estudiantes resolver
colaborativamente problemas, de la "vida real" a partir de un marco conceptual, la indagación y el pensamiento
crítico. Los docentes facilitan este proceso poniendo a prueba, cuestionando y desafiando creativamente a sus
estudiantes para lograr niveles más elevados de comprensión. De esa manera abre un espacio para la construcción
del conocimiento basado en el desarrollo de competencias de manera integrada y relacionada con la vida cotidiana.

Es decir, “El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje; no lo
incorpora como algo adicional, sino que es parte del mismo proceso de interacción para aprender. Busca que el
alumno comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se usan para aprender,
abordando aspectos de orden filosófico, sociológico, psicológico, histórico, práctico y demás, haciendo todo lo anterior
con un enfoque integral. La estructura y el proceso de solución del problema están siempre abiertos, lo que motiva
una comprensión consciente y un trabajo de grupo sistemático en una experiencia colaborativa de aprendizaje”.
(Carlos Antonio Poot-Delgado. 13 de enero de 2013.)

“En este método, los estudiantes se ven enfrentados a temas profesionales reales desde el inicio de un curso. Ellos
deben resolver problemas en los que se integra el conocimiento de las diversas disciplinas académicas relacionadas
con dicho tema. Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje, de encontrar nuevas fuentes de
información y utilizarlas al máximo, además de renovar permanentemente sus conocimientos. Para muchos, el
aprendizaje por problemas representa un futuro prometedor en las reformas educacionales impulsadas por muchos
gobiernos. Este método se presenta como especialmente pertinente en los países en desarrollo, pues en ellos es
primordial que la educación se relacione con las necesidades locales”. (Sadlo, g.; piper, d. W.; agnew, p. 1995).

Otro aspecto de gran interés, que se debe tener en cuenta para valorar la importancia del ABP como estrategia de
aprendizaje significativo es la integración, que se produce, de una manera muy creativa, entre el aprendizaje
autónomo y el aprendizaje colaborativo, mediante la articulación orgánica y fluida de la acción, la autonomía y la
responsabilidad individual con la dinámica colaborativa al distribuir, en su proceso, momentos y roles bien delimitados
complementarios y coherentes tanto de trabajo individual como de los grupos colaborativos.

Para Moust, J. H. C. (1.998), el ABP es una forma nueva de aprendizaje en comunidad de investigación que busca
un pensamiento de mayor calidad, aporta herramientas para aprender a pensar, que crea una teoría de la práctica,
que forma en competencias genéricas y específicas y que permite el aprendizaje en la acción (Learning by doing),
y propone un método de ABP, basado en un flujo donde se destaca la articulación entre el trabajo del docente, el
grupo colaborativo y el estudiante”.

En la ilustración siguiente permite visualizar como en esta estrategia se desencadena un proceso de aprendizaje
significativo, teniendo como eje y referente principal un problema, y cómo los contenidos de aprendizaje y las teorías
cumplen el importante papel de orientar la formulación, interpretación y resolución de dicho problema, generándose
una dinámica de interacción entre teoría y realidad de gran beneficio, no solo como estrategia de aprendizaje, sino
también para el desarrollo de competencias esenciales para el mundo productivo, como son el planteamiento y la
resolución de problemas, habilidades investigativas como recolección, procesamiento e interpretación de datos, el
uso de la teoría como herramienta de interpretación de la realidad entre otras.

3. Características del ABP.

Es una estrategia didáctica que permite la autorregulación
del aprendizaje y el desarrollo de procesos de construcción
de conocimientos significativos

Según Schraw, Crippen y Hartley (2006) el aprendizaje

autorregulado tiene tres componentes principales: la
cognición, la metacognición y la motivación. El ABP permite la
integración de los saberes que constituyen la tarea de
aprendizaje con los conocimientos previos de los estudiantes
y con los problemas del contexto despertando los intereses y
las motivaciones de los estudiantes para desencadenar, de
esta manera, un proceso de aprendizaje altamente significativo y motivador

De esa manera, como lo afirma la Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey, 2002 El ABP ofrece a los alumnos una respuesta obvia a preguntas como ¿Para
qué se requiere aprender cierta información?, ¿Cómo se relaciona lo que se hace y aprende en la escuela con lo que
pasa en la realidad?

Es una estrategia basada en el pensamiento complejo que Favorece la interdisciplnariedad la transdisciplinariedad y

la pertinencia del proceso de aprendizaje..

Todo problema, por su misma naturaleza compleja requiere de conocimientos integrados e incluye factores e
información que rebasan los alcances explicativos de las disciplinas particulares llevando al estudiante a una
investigación abierta que recoge datos cualitativos centrados en la solución del problema y no en un tema específico,”
forma al estudiante para la vida real y genera responsabilidad para asumir sus retos”. (Barrett, 2005) :

El ABP “Permite la integración del conocimiento: de diferentes disciplinas para dar solución al problema sobre el cual
se está trabajando, de tal modo que el aprendizaje no se da segmentado por parcelas disciplinares sino de una
manera integral y dinámica configurándose como un proceso interdisciplinario en la práctica que aporta importantes
elementos metodológicos para hacer realidad un proceso altamente pertinente de construcción del objeto de
conocimiento.

 Es una estrategia que favorece el aprendizaje para la comprensión.

Ya que por su misma dinámica permite al estudiante enfrentarse a problemas diversos, complejos basados en
enfoques conceptuales y metodológicos interdisciplinares que requieren y estimulan procesos cognitivos de
comprensión, análisis, crítica creación y evaluación donde por necesidad surge el un pensamiento crítico y creativo.
.Es decir, se produce un “• Mejoramiento de comprensión y desarrollo de habilidades: Con el uso de problemas de la
vida real, se incrementan los niveles de comprensión, permitiendo utilizar su conocimiento y habilidades”. Dirección
de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Monterrey, 2002

Para Cardona Ossa, 2012 el aprendizaje para la comprensión se propone entre otros aspectos “ayudar a los
estudiantes a que aprendan a utilizar el conocimiento para resolver problemas inesperados, en cambio de
simplemente recitar hechos pasados, a Relacionar la instrucción en el salón de clase con las tareas y experiencias
que los estudiantes encontrarán fuera de la escuela y particularmente en el mundo del trabajo”

De otra parte, la puesta en juego de los intereses de los estudiantes y la alta motivación y creatividad que despierta
el ABP se convierte en un escenario ideal que favorece la autorregulación del proceso de aprendizaje y
el descubrimiento y despliegue de distintos estilos de aprendizaje que dinamizan e incrementan la eficiencia del
aprendizaje.

Es una estrategia que permite la articulación entre aprendizaje autónomo y aprendizaje colaborativo.

La dinámica del ABP se configura como un proceso de aprendizaje altamente exigente, pero diverso y motivador,
donde se articula coherentemente el esfuerzo individual de cada estudiante con el trabajo colaborativo en sus distintas
fases: Luego de la identificación del problema, se impone un esfuerzo de estudio e indagación individual de diversos
temas e informaciones relacionadas con el problema, que luego debe ser compartida, socializada y discutida en el
nivel colaborativo favoreciendo de manera natural, sistemática, auténtica la articulación natural de estos dos niveles
del proceso de aprendizaje.

En el ABP el aprendizaje resulta fundamentalmente de la colaboración y la cooperación y el ABP permite la

actualización de la Zona de Desarrollo Próximo de los estudiantes (Relacionado con la propuesta de Vigotsky que
sostiene que uno de los roles fundamentarles del profesor es el fomentar el diálogo entre sus estudiantes y actuar
como mediador y como potenciador del aprendizaje). De esta manera el contexto en el que se da el aprendizaje, es
muy importante, porque la solución del problema está estrechamente relacionado con la influencia de los pares en el
proceso de aprendizaje, donde la colaboración juega un papel básico. Dirección de Investigación y Desarrollo
Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, 2002

 Es una estrategia de aprendizaje de competencias

El enfoque de la complejidad instaura una nueva forma de racionalidad en la que ya no cabe la oposición entre los
planos teórico y práctico, filosófico, científico o teórico social Esta redefinición del modelo de conocimiento es la base
para comprender los nuevos discursos centrados no solo en la necesidad de formación del pensamiento, sino también
en un compromiso por la formación de competencias en el alumno. Las competencias suponen precisamente un saber
de otra índole, más allá del saber tradicional de la modernidad, un saber que integra el saber con el hacer” (Maldonado,
2003).

“La formación por competencias es la capacidad expresada mediante conocimientos, habilidades y actitudes
requeridas para realizar una actividad de manera inteligente en un entorno real o en otro contexto. De esa manera la
competencia está directamente asociada al desempeño” (Tobón, 2007). Es decir, la competencia es un acto o proceso
complejo de desempeño idóneo en determinado contexto, integrando saberes (ser, hacer, saber, saber hacer, saber
convivir), para realizar actividades o resolver problemas con flexibilidad, creatividad, comprensión y motivación.

Asumiendo de esa manera que una competencia es la capacidad de resolver situaciones o problemas
contextualizados de manera creativa con base en el manejo y la aplicación acertada de un conjunto de datos, teorías
e informaciones pertinentes, y que esto incluye de manera integral el saber, el ser y el hacer, se puede derivar
claramente que si el ABP, promueve que el estudiante estudie y resuelva problemas parecidos a los de la vida real,
trabajando de manera responsable, creativa y en colaboración con otras personas, se constituye en una estrategia
para la formación por competencias que convierte el proceso de aprendizaje en un desafío para el estudiante, en la
medida que lo sitúa en las condiciones y exigencias del ejercicio profesional y de la vida, a través de la articulación
genuina de teoría y práctica.

 El ABP cambia los roles de los actores y e incrementa el aprendizaje autónomo, autorregulado

El ABP reclama la autonomía y el protagonismo del estudiante durante el proceso de aprendizaje, porque exige de
éste una acción de identificación de una situación problemática a partir de la cual el aprendizaje se convierte en una
búsqueda activa que permita entender, explicar y resolver tal situación, superando de esa manera el férreo
esquema transmisionista que relega al estudiante a la acción mecánica de asimilar y reproducir contenidos.

El aprendizaje así concebido, como una búsqueda activa y construcción de comprensiones, explicaciones y
soluciones desplaza el protagonismo del proceso hacia el estudiante, activando el grado de conciencia y motivación
de éste y facilitando y exigiendo de paso un mayor grado de autorregulación y uso de estrategias metacognitivas que
den respuestas más eficaces a una búsqueda con norte y con sentido.

Por su parte el docente, en esta dinámica debe aplicarse a la motivación, asesoría, acompañamiento, y la construcción
de una nueva relación con los estudiantes muy dinámica y flexible bien como guía, orientador, par, evaluador.

 El ABP puede desarrollarse a través de dos enfoques generales:

Un enfoque curricular. Como enfoque curricular esta estrategia transversaliza todo el currículo, supone un
replanteamiento general de éste que debe organizarse por problemas y no por asignaturas.

Un enfoque didáctico. No requiere el replanteamiento general del currículo, pero si demandas ajustes de éste. Este
enfoque parte de la convicción de que El ABP no es una panacea que resuelve todos los problemas de aprendizaje,
no se adecua a todos los aprendizajes de la misma manera. En realidad .es una metodología que debe particularizarse
en cada disciplina, a través de recursos didácticos y enfoques específicos, en ese sentido desde el punto de vista
pedagógico es todo un programa de investigación que debe derivarse en diversas líneas que apunten a su desarrollo
en las diversas disciplinas académicas.

 Inconvenientes y/o dificultades del ABP.

Teniendo en cuenta el desafío que representa El ABP como enfoque didáctico posee evidentes ventajas, pero
también presenta algunas dificultades e inconvenientes relacionados con su correcta aplicación, que pueden
desvirtuar su potencial como herramienta pedagógica. Estas dificultades deben ser tenidas muy en cuenta a la hora
de implementar esta estrategia

Joan Josep Solaz-Portolés, Vicent San josé López y Ángela Gómez

López,(2011), citando a Egido y colaboradores (2007), En cuanto a los
inconvenientes del ABP, apuntan los siguientes:

 Requiere mucho tiempo y dedicación por parte de los alumnos

 Al comienzo de la utilización del ABP se produce desconcierto e
inseguridad entre los estudiantes
 Pueden aparecer problemas en el trabajo en equipo
 Exige asistencia continuada
 Es difícil el control individualizado del estudiante
 Demanda recursos humanos y materiales que pueden ser muy costosos
 Requiere una distribución de espacios diferente a los centros universitarios convencionales
 Se adapta mejor a las materias de carácter práctico que a las teóricas

Los beneficios del modelo ABP se obtienen cuando los alumnos disponen de conocimientos previos elevados.

Branda (2009) señala otro inconveniente: el ABP proporciona al estudiante la responsabilidad de autorregular su
aprendizaje, y esto puede originar efectos no deseados cuando no se controla dicha responsabilidad
Para Sánchez, José, 2013, el aprendizaje por proyectos supone un proceso relativamente complejo que como todas
las metodologías tiene sus dificultades, especialmente al iniciarse en su aplicación. Se han encontrado dos tipos de
dificultades, las que se refieren a los alumnos y las que se refieren a los profesores.

Respecto al primer grupo, resultados de un estudio realizado por Krajcik, Blumenfeld, Marz, Bass, Fredericks y
Soloway (1998) describieron que los alumnos que se enfrentaban a un ABP tenían dificultades a la hora de llevar a
cabo las tareas relacionadas con generar preguntas científicas significativas, manejar el tiempo, transformar
información en conocimiento y desarrollar argumentos lógicos para apoyar sus tesis.

Por otro lado, en cuanto a las dificultades expresadas por los profesores algunos de los principales obstáculos
encontrados en el ABP son la elevada carga de trabajo y la dificultad para evaluar y organizar la diversidad de
proyectos (Van den Berg, Mortemans, Spooren, Van Petegem, Gijbels, & Vanthournout, 2006).

El estudio realizado por Marx, Blumenfeld, Krajcik y Soloway (1997) mostraban que los profesores que aplican ABP
encuentran dificultades en los siguientes aspectos: tiempo, manejo de la clase, control, apoyo al aprendizaje de los
alumnos, uso de la tecnología y evaluación. En cuanto al tiempo, se exponía que los proyectos suelen tomar más
tiempo de lo que habitualmente se programa.. El uso de las TIC supone una dificultad para la mayoría de los
profesores, especialmente para hacer un uso de ellas como herramienta que fomente el desarrollo de competencias
en el alumnado y no sólo como herramienta de apoyo a la instrucción del profesor. Por último, la evaluación de los
proyectos es uno de sus aspectos más complejos puesto que debe demostrar la adquisición de habilidades y
destrezas y no sólo la memorización de contenidos”.

Además de los inconvenientes citados, se deben tener en cuenta los siguientes aspectos a la hora de implementar
esta estrtategia.

La aplicación del ABP exige que el docente posea experiencia investigativa que le permita orientar el proceso
inspirado en métodos científicos, de lo contrario se pueden desvirtuar sus objetivos, metodología y por tanto su
eficiencia para aprender.

El ABP no se aplica por igual en todas las disciplinas y temas, exige mucha flexibilidad y creatividad de parte del
docente

Con el ABP existe el riesgo de caer en un pragmatismo que menosprecia el valor de la teoría, asumiéndola sin el rigor
necesario, corriéndose el riesgo de perder de vista el propósito principal es decir, el aprendizaje de conceptos,
teorías y métodos y no la solución de uno u otro problema.

4. Metodologías y estrategias para el aprendizaje por problemas.

Existen muy diversas versiones acerca de los procedimientos y la metodología para trabajar con
ABP, pero estas versiones responden a diversas concepciones de lo que se entiende por ABP,
por los niveles de aplicación y por las disciplinas desde las cuales se asume. A continuación
presentamos algunos enfoques ilustrativos para finalmente, con base en esas experiencias, y
desde nuestro nivel y concepciones proponer unos protocolos específicos. .

En la versión utilizada por la Universidad de Maastricht, los estudiantes siguen un proceso para
la resolución del problema (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007; Schmidt, 1983): dicho proceso se
compone de siete fases que se describen a continuación.

1. Aclarar conceptos y términos:.

2. Definir el problema:

3. Analizar el problema:

4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso anterior:

5. Formular objetivos de aprendizaje:

6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual:

7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los conocimientos adquiridos:

La adaptación del modelo anglosajón al mundo oriental ha sido desarrollada inicialmente por dos profesores de la
Universidad politécnica de Hong Kong, Lai y Chuen (Lai, 2002). En su versión, la primera fase del proceso de
resolución del ABP (análisis inicial) se realiza con la clase entera como en el modelo de Maastricht (tres primeros
pasos de Maastricht). Por el contrario, la segunda fase (planteamiento de la investigación, pasos 4º y 5º de Maastricht)
se realiza fuera del aula en tutoría con grupos pequeños. Los pasos 6º y 7º de Maastricht serían las fases 3ª y 4ª del
método de Hong Kong (Figura 1, columna central). Pasamos a describir en detalle el procedimiento de este método
de ABP adaptado para clases de 60 alumnos.

Este modelo se puede sintetizar, de acuerdo con el resumen elaborado por ….. en cuatro fases:

Primera fase. El tutor define los grupos de trabajo y entrega a los mismos los cuestionarios y guías sobre el
problema. Los alumnos con esa información deben:
  Identificar palabras y hechos claves sobre el problema.
 Definen el tipo de problema
 Justificación dicha definición.
 Al final esta fase cierra cuando el tutor retroalimenta a los estudiantes sobre la validez del planteamiento del
problema

Segunda Fase. En la tutoría se identifican los objetivos de aprendizaje, y se identifican y asignan los subtemas a
cada uno de los grupos.

Tercera fase: Los estudiantes investigan el tema lo discuten y elaboran un informe escrito

Cuarta fase: Se realiza una plenaria para socializar los hallazgos de cada grupo, dichos hallazgos se evalúan y se
elabora la conclusión final.

Polya (1979) citado por .Piñeiro Garrido, Juan Luis; Pinto Marín, Eder; Díaz-Levicoy, Danilo. 2015, planteó una serie
de fases del proceso de solución de un problema, donde el proceso empieza con la: comprensión del problema como
condición necesaria para las fases subsiguientes Diseño del plan, ejecución Verificación de la solución obtenida). En
el mismo sentido .se pronuncian Brandsford y Stein (1986), desarrolladores del método I.D.E.A.L.
quienes Siguiendo el modelo desarrollado por Polya. Plantean cinco fases, en las que la identificación, definición y
representación del problema anteceden a la escogencia de una estrategia de solución, elaborar un plan, aplicación
de éste y la evaluación de lo realizado.

Miguel de Guzmán (2006) partiendo de las ideas de los autores antes señalados, elaboró un modelo para la solución
de problemas, donde incluye tanto las decisiones ejecutivas de control como las heurísticas. La meta de este autor
es que estudiante examine y remodele sus propias formas de pensar de manera sistemática a fin de eliminar los
obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces, en otras palabras un pensamiento de buena calidad
(Herrera, 2008). El modelo para la ocupación con problemas consta de las siguientes fases:

1. Familiarización con el problema: Trata de entender a fondo la situación, Con paz, con tranquilidad, a tu ritmo.
Juega con la situación, piérdele el miedo.

2. Búsqueda de una estrategia:

 Empieza por lo fácil,

 Experimenta,
 Haz un esquema, una figura un diagrama.
 Escoge un lenguaje adecuado, una notación apropiada.
 Busca un problema semejante.
 Induce.
 Supongamos el problema resuelto.
 Supongamos que no está resuelto.

3. Aplicar la estrategia

 Selecciona las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior.

 Actúa con flexibilidad. No te cierres en una idea, si las cosas se complican busca otra vía.
 ¿Salió? ¿seguro? Mira a fondo tu solución.

4. Revisa el proceso y saca consecuencia de él.

 Examina a fondo el camino que has seguido. ¿Cómo has llegado a la solución? ¿por qué no has llegado?
 Trata de entender no solo que la estrategia funciona sino por qué funciona.
 Examina si encuentras un camino más simple.
 Mira hasta dónde has usado un método
 Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca algunas conclusiones y experiencias, para el
futuro.

Foong (2013) plantea que además de estás heurísticas “generales”, existen otras específicas que serían de ayuda
para problemas concretos. Entre ellas encontramos:

 Actuar el problema
 Utilizar un diagrama
 Dibujar esquemas de barras
 Hacer una lista sistemática
 Buscar patrones y utilizarlos
 Ensayo y error
 Trabajar hacía atrás
 Usar la noción antes-después
 Dividir el problema en partes
 Resolver un problema más sencillo
 Conjeturar
 (Piñeiro Garrido, Juan Luis; Pinto Marín, Eder; Díaz-Levicoy, Danilo. 20159)

Frente a esa diversidad de factores y circunstancias, lo importante es la creatividad y la flexibilidad del tutor para
orientar el planteamiento de problemas reales bien contextualizados, que involucren en su solución y requieran un
enfoque conceptual derivado de los contenidos básicos y competencias de la asignatura o asignaturas que se esté
desarrollando. En este aspecto existe el riesgo latente de perder el rumbo, quedarse en la herramienta y olvidarse
que se trata de una estrategia y que el fin es lograr el aprendizaje en caliente de unas competencias y saberes ya
establecidos en el diseño curricular. A este respecto Rosa María Lazo y Monique Zachary (2001), considera que
este método está basado en tres grandes principios:

Los conocimientos previos, concebidos como el “bagaje” cultural individual que favorece la comprensión de problemas
nuevos. A este respecto, es importante escoger un nivel adecuado de complejidad para cada problema planteado
a los estudiantes: si el problema es demasiado fácil, no será percibido como tal por ellos; si es demasiado complejo,
puede desincentivarlos.

La situación de aprendizaje. La mejor actividad de aprendizaje es la que más se asemeja a la vida profesional, puesto
que el tener que solucionar problemas semejantes a los que se presentan en la vida profesional favorece la
transferencia y la asimilación de conocimientos.

El procesamiento de las ideas y el desarrollo del trabajo. Las diferentes actividades requeridas para resolver un
problema APP (discusiones, lecturas, resúmenes, toma de notas, etc.) favorecen la asimilación de la información.
Mientras mayor es la capacidad de hablar de lo que se está aprendiendo, más reiterativa se vuelve la información y
más fácilmente penetra la memoria a largo plazo, puesto que requiere un procesamiento por parte del alumno.

El ABP concebido como estrategia didáctica no requiere el diseño de un currículo problémico, puede ser aplicado,
por su rigor y dinámica, como recurso didáctico teniendo en cuenta dos variables fundamentales.

 De acuerdo al nivel de formación. Para gradualizar las exigencias y los niveles de dificultad de acuerdo con
el nivel del estudiante.
 De acuerdo a la disciplina o asignatura. Para adecuar la estrategia y sus variantes a la naturaleza de cada
disciplina y tema.

Pero independiente de dichas circunstancias, debe basarse en un procedimiento general, susceptible de ser
particularizado de una manera creativa según cada caso y situación.

5. Como aplicar el ABP.

En síntesis, en el contexto del modelo de aprendizaje mediado de la
Universidad de Cartagena, el aprendizaje por problemas como
estrategia es aplicable en diversos momentos y circunstancias del
proceso de aprendizaje:

En los llamados trabajos de investigación contextualizados. Utilizando

un modelo básico para el informe, basado en el protocolo general descrito en este documento. En esta modalidad, el
tutor asigna un tema específico y los estudiantes deben identificar el problema.

Para el diseño de las autoevaluaciones. Utilizando formatos de preguntas de selección múltiple o selección única, o
cualquier otro donde el enunciado sea el planteamiento de un problema de aplicación, o a través de un juego de
actores u otro recurso asociado o derivado del ABP.

 Para el diseño de las evaluaciones sumativas. Utilizando las mismas estrategias de las autoevaluaciones.
 Como estrategia tutorial. Para hacer heteroevaluación formativa sobre un tema específico.
 Para presentar y abordar en forma didáctica diversos temas en el diseño de materiales de estudio..

Específicamente, para su aplicación en los llamados trabajos de investigación a distancia, se recomienda seguir de
manera flexible, de acuerdo con el nivel de los estudiantes, la naturaleza del problema o proyecto, el siguiente
protocolo metodológico de una manera flexible teniendo en cuenta que las fases o etapas propuestas no son
necesariamente consecutivas, ya que su construcción puede ser simultánea.

El Protocolo aprendizaje por Problemas

FUENTE DE
No. ETAPAS CONSULTA Y PROCESO
APOYO
Tema central o Se puede hacer de dos maneras:
asignatura
Identificación de un El docente escoge el problema y lo entrega a los estudiantes
1
problema contextualizado. Contexto
socioeconómico y Los estudiantes con base en el tema identifican un problema con la
cultural asesoría del docente.
Elaborar la descripción y
En esta fase se evidencia la articulación entre teoría y práctica, ya que los
planteamiento del Indagación de
2 estudiantes deben describir el problema con base en un enfoque
problema incluyendo los campo a través de
conceptual definido y con base en los datos. Recogidos sobre el
antecedentes.
 diversos problema. este proceso debe hacerse primero de manera individual y
instrumentos. luego colaborativamente a través de los grupos de trabajo.

Marco conceptual Todo este proceso debe contar con la orientación y supervisión del
derivado de los docente
contenidos
temáticos de la
signatura
Con base en la
información En esta fase con base en la información disponible y con un propósito
3 Formulación de objetivos
recogida y el definido se deben formular los objetivos.
enfoque conceptual
Materiales de
estudio de la
asignatura El marco conceptual es una construcción primero individual y luego
colaborativa basada en el análisis la interpretación y comprensión tanto
Revisión de la teoría como del problema, que permite una definición del marco
bibliográfica sobre conceptual e interpretativo a partir del cual se asume y se intenta la
Diseñar el marco el tema solución del problema. No se trata de la yuxtaposición de ideas o
4
conceptual categorías sino de la selección de las categorías y enfoques
Información de interpretativos más adecuados para la naturaleza del problema. .
campo sobre el
problema

.
Marco conceptual Los grupos de trabajo deben definir con claridad y de manera anticipada
la información de campo que requieren y los instrumentos para recoger y
Elaborar el diseño Aplicación de procesar dicha información.
metodológico. criterios
5
metodológicos y Definir, fuentes e instrumentos para recoger información sobre el
estadísticos problema

.. El tutor debe orientar y supervisar este proceso

Los grupos de trabajo deben diseñar y, aplicar los instrumentos para
Marco conceptual recoger y procesar dicha información.
Recolección de
información de campo a Aplicación de
6 Además deben procesar dicha información aplicando los estadísticos y
través de la aplicación de criterios
criterios de análisis que sean pertinetes
instrumentos. metodológicos y
estadísticos
El tutor debe orientar y supervisar este proceso
Información de En esta fase con toda la claridad teórica que el grupo ha desarrollado se
Plantear una propuesta de campo deben formular las alternativas de solución del problema, las hipótesis o
solución al problema a la recomendaciones relativas al problema identificado, según el caso.
7 luz del marco conceptual
Marco conceptual
elaborado y la información Estas soluciones propuestas deben apoyarse en la información de campo
de campo recogida. sobre el problema, deben ser verificadas, Y/o sustentadas en datos,
cifras e informaciones concretas.
Elaborar informe de Esta importante fase consiste en redactar con base en el protocolo
resultados que dé Información de establecido los resultados
respuesta a los objetivos, campo
8 el problema a la luz del
marco conceptual y la Obtenidos en términos de soluciones o tentativas de soluciones al
información de campo Marco conceptual problema, hallazgos, conjeturas. Todo el informe debe estar sustentado
recogida y procesada. en la conceptualización teórica y los datos y cifras hallados.

4. Los Mapas conceptuales como Estrategia de Aprendizaje

Significativo en la Formación Mediada
LOS MAPAS CONCEPTUALES.

1. Concepto de Mapa Conceptual.

El empleo de diagramas analíticos y comprensivos se remonta muchos siglos
antes, como demuestra el árbol lógico o árbol de Porfirio (año 233-305 d.C.) que
este filósofo incluyó como una Introducción al libro Categorías de Aristóteles. El
árbol pretende sintetizar la estructura de la realidad en un espacio lógico
mediante la articulación de los predicables en un árbol que va de lo abstracto a
lo concreto. Posteriormente, autores como Leibniz, Euler, Carroll o Venn
registraron progresos en ese sentido. En 1880, Venn introdujo los diagramas
que llevan su nombre (diagramas de Venn), y a partir de entonces el uso de
diagramas en lógica formal se convirtió en algo común.
En sentido estricto, los mapas conceptuales iniciaron su desarrollo en el Departamento de Educación de la
Universidad de Cornell, EUA, durante la década de los setentas como una respuesta a la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las ideas previas que poseen los estudiantes.
Desde entonces se han constituido en una herramienta de gran utilidad, para profesores, investigadores educativos,
psicólogos y estudiantes en general.

Fueron desarrollados por J.D. Novack y sus colaboradores, en el marco de un programa denominado Aprender a
Aprender, en el cual, se pretendía liberar el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin
desarrollar y que muchas prácticas educativas entorpecen en lugar de facilitar. En 1984, Novak utilizó el
término concept map para definir "un dispositivo esquemático que representa un conjunto de significados.

Existen diversas maneras de concebir un mapa conceptual, “Novack en su publicación,, "Aprendiendo a aprender",
define el Mapa Conceptual como una técnica que representa, simultáneamente, una estrategia de aprendizaje, un
método para captar lo más significativo de un tema y un recurso esquemático para representar un conjunto de
significados conceptuales, incluidos en una estructura de proposiciones”. (Pérez de Prado Antonio.1999).

“Los mapas conceptuales, (en su acepción más amplia) son un tipo de diagramas que suministran un "lenguaje visual"
similar en sus características al texto del lenguaje natural en el que los textos, bloques de texto o nodos de cualquier
morfología pueden someterse a relaciones sintácticas y semánticas, y la capacidad representativa puede establecerse
tanto de una manera informal o semiformal, hasta sumamente formal. En concreto, los diagramas se convierten en
objetos de hipermedia con la posibilidad de enlazar los bloques de texto mediante estos diagramas, o poder enlazar
unos diagramas a otros diagramas, textos u otros objetos de hipermedia”. (Joseph D. Novak, (2006)

Para Cañas, Alberto J. et al *, 2000, “El mapa conceptual es una representación gráfica de un conjunto de conceptos
y sus relaciones sobre un dominio específico de conocimiento, construida de tal forma que las interrelaciones entre
los conceptos son evidentes. En este esquema, los conceptos se representan como nodos rotulados y las relaciones
entre conceptos como arcos rotulados conectándolos. De esta forma, los mapas conceptuales representan las
relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones o frases simplificadas: dos o más conceptos
ligados por palabras para formar una unidad semántica”.

Costamagna, 2001, desde la óptica de un modelo constructivista y poniendo énfasis en el aprendizaje significativo,
define los mapas conceptuales como una herramienta eficaz para la optimización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje. «Si entendemos la estructura cognitiva de un individuo, en una cierta área del conocimiento, como el
contenido y organización conceptual de sus ideas en esa área, los mapas conceptuales representan de alguna
manera la estructura cognitiva del aprendiz y constituyen herramientas válidas para evaluar los niveles de complejidad
de su aspecto cognitivo.»

Para Mcarthy, D. (1991) El conocimiento se construye a partir de conceptos y relaciones entre conceptos. El papel de
los mapas conceptuales está centrado, en nuestra opinión, en dos aspectos:

a. Presentar la información al estudiante de forma más organizada, con un referente

gráfico, respondiendo a estructuras cognitivas desarrolladas por docentes y expertos
en una rama del conocimiento, que respondan a su vez a los intereses y a las
estructuras cognitivas desarrolladas por los estudiantes anteriormente.

b. La consecución del trabajo colaborativo entre estudiantes y entre estudiantes y

profesores, de forma tal que los estudiantes van construyendo su conocimiento a partir
no solo de sus percepciones sino de las percepciones de los demás estudiantes,
llevando esto a que el profesor pueda evaluar lo que el estudiante ha aprendido.

Pichardo, P. (1999) refiere que se les puede definir como un medio para poder Visualizar ideas o una serie de
conceptos, estableciendo relaciones jerárquicas entre los mismos.(Boggino, 2003- 19, define los mapas conceptuales
como ―representación gráfica de las relaciones significativas entre conceptos que adquieren formas de
proposiciones, formadas a partir de dos o más términos conceptuales que la conectan y constituyen una unidad
semántica. Así, la significatividad entre los conceptos estará dada, por una parte, por las palabras que enlazan los
conceptos, como también, por otra parte, por las relaciones jerárquicas que se establecen entre los conceptos, desde
los más generales a los particulares que están comprendidos en los primeros‖

Queda claro que un mapa conceptual es una representación gráfica, un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones, estas pueden ser explícitas o
implícitas, proporcionando un resumen esquemático del tema y además ordenado conceptualmente de una manera
jerárquica. El conocimiento está organizado y representado en todos los niveles de abstracción, situando los más
generales e inclusivos en la parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.

Mediante la elaboración de un mapa conceptual, es posible expresar la jerarquía de los conceptos, enmarcados en
«nodos», haciendo gráficos de los diferentes niveles de inclusión, desde los más abarcativos hasta los más
específicos. Fundamentalmente, es posible, mediante los «enlaces cruzados», relacionar distintas ramas jerárquicas
entre sí, estableciendo conexiones o «nexos» que den cuenta de qué tipo de relación existe entre los conceptos
involucrados («oraciones nucleares») (Moreira 2010).

El mapa conceptual es la principal herramienta metodológica de la teoría de asimilación para determinar lo que el
estudiante ya sabe. En ambientes educativos, los mapas conceptuales han ayudado a personas de todas las edades
a examinar los más variados campos de conocimiento (Novak & Gowin, 1984). En su esencia, los mapas conceptuales
proveen representaciones gráficas de conceptos en un dominio específico de conocimiento, construidas de tal forma
que las interrelaciones entre los conceptos son evidentes. Las mapas conceptuales son usados para ayudar a los
estudiantes a “aprender cómo aprender” haciendo evidentes las estructuras cognitivas y el conocimiento auto-
construido (Novak & Gowin, 1984).
La gran acogida que ha tenido esta estrategia en el medio educativo, ha llevado a las más diversas interpretaciones,
enfoques y aplicaciones, que muchas veces se alejan de los criterios expresados por Joseph D. Novak y su equipo,
trayendo como consecuencia su simplificación y degradación como herramienta de aprendizaje; por eso es muy
importante enfatizar en el rigor lógico de la propuesta de Novack, ya que de ello depende su importancia para el
aprendizaje significativo.

En los programas de educación a distancia de la Universidad de Cartagena ésta estrategia ha sido promovida
ampliamente tanto en docentes como entre los estudiantes, como una importante herramienta de aprendizaje
significativo de gran utilidad para la comprensión de textos a partir de su esquematización, bajo la premisa que una
estructura de proposición se construye con el propósito de comunicar una o varios conceptos y que el papel de la
lectura comprensiva es identificar esos conceptos y establecer sus relaciones significativas. De la misma manera,
resultan de gran utilidad como instrumento para la evaluación del aprendizaje y la redacción de textos, ya que
permiten darles una estructura ordenada, coherente y significativa en la medida en que a través de la elaboración de
un mapa conceptual se definan con claridad los conceptos claves del texto y sus interacciones.

Los mapas conceptuales se pensaron inicialmente para alumnos universitarios, aunque se han extendido a otras
edades, hasta siete u ocho años, incluso para niños menores, aunque en este caso se habla más bien de mapas
cognitivos, por encontrarse los niños en una fase preconceptual de desarrollo intelectual. Con los mapas
conceptuales, el alumno llega a tener la conciencia del propio proceso cognitivo o metacognición. Puesto que la
codificación es uno de los componentes de las estrategias de aprendizaje, se pueden clasificar éstas según el criterio
de niveles de procesamiento, que a su vez coincide con los enfoques de aprendizaje memorístico y significativo de
Ausubel. (Briceño Luis Alberto.2011)

Existen otras formas de representación que se asemejan de distintas maneras a los a los mapas conceptuales, tales
como.

Los Diagramas de flujo. Que representan la sucesión temporal de

acontecimientos,

 Los. Organigramas, que representaciones de una jerarquía, pero no

de significados sino de unidades o funciones administrativas,
 Redes conceptuales. Expresan jerarquías de significados, de tal
manera que los conceptos más generales se explicjtan en una serie de
conceptos más concretos que describen el significado de los primeros.
 Redes semánticas. Las redes conceptuales se llaman también redessemánticas porque pretenden
fundamentalmente establecer relaciones de significados entre los conceptos («nodos») que tratan de
representar.
 . Epítomes. Constituyen un marco conceptual de una asignatura o áreaescolar, que recoge los elementos
esenciales del contenido y los contextualizaconceptualmente.( Briceño, Luis Alberto,2011)

2. Estructura de un mapa conceptual.

2.1. Tipos de mapas.

Según Alfredo J. Simón Cuevas, 2003, existen diferentes tipos de Mapas Conceptuales:

Mapas conceptuales en forma de araña: El mapa es

estructurado de manera que el término que representa al tema
principal es ubicado en el centro del gráfico y el resto de los
conceptos llegan mediante la correspondiente flecha.

 Mapas conceptuales jerárquicos: la información se

representa en orden descendente de importancia. El concepto
más importante es situado en la parte superior del mapa.
 Mapa conceptual secuencial: en este tipo de mapa los
conceptos son colocados uno detrás del otro en forma lineal.
 Mapa conceptual en sistema: en este tipo de mapa la
información se organiza también de forma secuencial pero se
le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes
conceptos incluidos en el mapa.
  Mapas conceptuales hipermediales: es aquel que en cada nodo de la hipermedia contiene una colección
de no más de siete conceptos relacionados entre sí por palabras-enlaces.

Además de los tipos anteriores, (Sierra, 2004; Simón, 2006) , agrega otros como son:

Imagen de Paisaje: elaborando el mapa a modo de paisaje, tomando como referencia un lugar real o imaginario,
organizar los conceptos y proposiciones siguiendo el dibujo correspondiente.

Multidimensional: incluye un organigrama complicado en una figura bi o tridimensional. Una variedad interesante de
estos son los Mandala en el que la información se presenta en formas geométricas, similares a las que visualizan
los monjes budistas tibetanos, facilitando a quien las ve efectos visuales que le ayudan a centrar su atención.

Sin embargo, desde la perspectiva del aprendizaje significativo, los mapas conceptuales deben tener un rigor lógico
acorde con y por tanto deben ser jerárquicos, con una estructura bien sea ascendente o descendente, con claros
criterios de inclusión de conceptos.

2.2. Componentes fundamentales de un Mapa Conceptual.

Según Díaz, Fernández, 1997, siguiendo a Novak los mapas conceptuales se estructuran a partir de
tres elementos fundamentales: concepto, proposición y palabras de enlace.

Los conceptos.

Joseph D. Novak en el artículo “The Theory Underlying Concept Maps and

How To Construct Them” define concepto como “una regularidad percibida en
sucesos u objetos o registros de sucesos u objetos, designado por una etiqueta”.
Ellos son las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras o
signos con los que expresamos regularidades, y hacen referencia a
acontecimientos u objetos. Los conceptos se ponen como nodos en los mapas
conceptuales, y su etiqueta es usualmente una palabra.

Sin conceptos no hay comprensión, no hay desarrollo cognitivo, el hombre vive en un mundo de conceptos. La
conceptualización es el núcleo del desarrollo cognitivo, es la piedra angular de la cognición.(Moreira,2010). Para
Vergnaud, 1990. Un concepto es definido por tres conjuntos:

 Un referente, que le da sentido,

 Un significado que son proposiciones consideradas verdaderas y sobre la cual reposa la operacionaldad del
concepto y que componen su significado.
 Un significante, que es un conjunto de representaciones simbólicas

Para Ausubel. Los conceptos son ideas categorías o unidades genéricas representadas por símbolos únicos. Existen
dos maneras de aprender conceptos:

 A través de la formación de conceptos o aprendizaje por descubrimiento típico en los niños y basado en
situaciones empíricas.

 A través de la asimilación de conceptos. Intervienen procesos psicológicos de análisis discriminativo,

abstracción, diferenciación, generalización y comprobación de hipótesis. .en la segunda, típica de jóvenes y
adultos, se adquieren nuevos conceptos por interacción, por anclaje de conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva del aprendiz.

 Proposiciones:

Una proposición, es un producto lógico del pensamiento humano expresado mediante un lenguaje natural o
protocolario, de manera que dos o más conceptos unidos por palabras-enlace forman una unidad semántica o texto
susceptible de comprensión e interpretación. Touliman, (1997) considera que los conceptos son los átomos del
pensamiento en los que se expresa la comprensión humana, y por tanto el contenido fundamental de una proposición.
Esta concepción da sentido a la escritura y lectura como ejercicios consistentes en expresar o captar conceptos
codificando o decodificando estructuras de proposición o textos. .

Para efectos didácticos queda claro que un texto o discurso científico es una cadena de proposiciones que contienen
diversos conceptos, y en ese sentido la comprensión del texto expresada a través de un mapa conceptual consiste
básica y esencialmente en la identificación comprensión y graficación de la interacción entre ellos con un riguroso
criterio lógico de inclusión y jerarquización.

 Palabras-enlace:

Las palabras enlace son las que sirven para unir los conceptos y señalar el tipo de relación existente entre ellos. Las
palabras -enlace se anotan en las líneas que unen a dos nodos.

En la estructuración de un mapa conceptual se usan básicamente dos tipos de signos gráficos.

 . Las elipses se utilizan para expresar los conceptos que según la técnica más generalizada se escriben en
mayúsculas. Estas elipses pueden ser reemplazas por cualquier otra figura geométrica
  Las líneas que expresan las relaciones entre conceptos. Desde ese punto de vista pueden ser líneas
verticales cuando indican una relación de inclusión entre ellos, o líneas horizontales cuando expresan
relaciones cruzadas, es decir cuando existe algún tipo de relación, pero dicha relación no es de inclusión.

3. Utilidad e importancia de los mapas conceptuales.

“La investigación ha demostrado que el aprendizaje visual es uno de los mejores métodos para enseñar las
habilidades del pensamiento: las técnicas basadas en el aprendizaje visual –métodos gráficos de trabajar con ideas
y de presentar la información– enseñan a los estudiantes a pensar con claridad, a elaborar, organizar y priorizar la
nueva información. Los diagramas visuales revelan modelos, interrelaciones e interdependencias y estimulan
también, como hemos comentado, el pensamiento creativo y el pensamiento crítico”. (Tascón Trujillo,Claudio, 2004).

Los mapas conceptuales son de gran utilidad en los procesos de formación porque pueden ser utilizados de
muchas maneras para cumplir diversas funciones; son en realidad una poderosa herramienta flexible que en líneas
generales aplicado a través de varias estrategias favorece el aprendizaje significativo. En síntesis los mapas
conceptuales:

1. Permiten identificar y relacionar conceptos claves en una estructura de proposición.

La aplicación de esta estrategia tiene por objetivo, proporcionar un instrumento que ayude al estudiante, a evidenciar
los conceptos claves o las proposiciones que se van a aprender. A la vez puede ser útil también para proponer
conexiones entre los nuevos conocimientos o información que se recibe y lo que el estudiante ya conoce.

Los mapas conceptuales, al mostrar las relaciones y conexiones de los distintos conceptos y proposiciones sobre un
tema específico, también operan como rutas de aprendizaje a partir de las cuales nos podemos desplazar (hacia
adelante o hacia atrás) para conseguir nuestro objetivo de aprendizaje. Es decir, esta estrategia puede servir, en tanto
instrumento, para recuperar un conjunto de información o como base para construir "nuevas" relaciones
proposicionales entre los conceptos que previamente no considerábamos relacionados.

En consecuencia, la aplicación de dicha estrategia puede constituirse en un recurso fundamental para la realización
de trabajos escritos que tengan una naturaleza distinta a la de presentar un resumen. Aunque en realidad también es
posible realizar esta última tarea, es más útil para cuando tenemos que elaborar un ensayo o exponer nuestro
conocimiento sobre una temática específica, pues la organización previa de los conceptos y proposiciones en un
mapa conceptual, nos puede orientar en el desarrollo y redacción de nuestras propias ideas.

2. Los mapas conceptuales son muy útiles en las diversas etapas del proceso educativo.( Dávila Sergio,
Martinez, Guillermo,2000)

 En la planeación, como recurso para organizar y visualizar el plan de trabajo, evidenciar las relaciones entre
los contenidos y resumir esquemáticamente el programa de un curso.
 Integración: Cuando se crea un nuevo esquema o se modifica uno existente.

 En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a captar el significado de los materiales
que pretenden aprender.
 En la evaluación, como recurso para la evaluación formativa. Permite "visualizar el pensamiento del alumno",
para así, corregir a tiempo posibles errores en la relación de los conceptos principales[1].
 Pueden ser usados como resumen o esquema que ayudan a la memorización, ya que apoyan los cuatro
procesos básicos para la codificación de información:
 Selección: al elaborar un mapa conceptual, se tiene que seleccionar la información que se va a emplear.
 Abstracción: se extraen los elementos más significativos para ubicarlo dentro del mapa.
 Interpretación: Para favorecer la comprensión, se hacen inferencias sobre las ideas que se tengan.

 Y la recuperación de información, cuando se trata de comprender lo que trae el esquema.

3. Son una poderosa estrategia de aprendizaje significativo a través de la identificación de conocimientos

previos o presaberes.

Según Ausubel el aprendizaje significativo se puede

desarrollar si concurren tres elementos
fundamentales: Conocimientos previos, interacción y
significatividad del material.

Los Conocimientos previos que permiten la

asimilación de los conceptos nuevos con base en las
categorías o conceptos prexistentes. Los nuevos
conocimientos son adquiridos por la intermediación de
los conocimientos previos que no son otra cosa que
invariantes, proposiciones, esquemas, pero todos
ellos se soportan en conceptos de base.

“La teoría de asimilación acentúa que el aprendizaje significativo requiere que la estructura cognitiva del aprendiz
contenga conceptos base con los cuales ideas nuevas puedan ser relacionadas o ligadas. Por esto, Ausubel
argumenta que el factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Debe
primero determinarse cuánto sabe, y luego enseñarle de acuerdo con su conocimiento. El aprendizaje significativo
involucra la asimilación de conceptos y proposiciones nuevas mediante su inclusión en las estructuras cognitivas ya
existentes. Ausubel propone que la estructura cognitiva se puede describir como un conjunto de conceptos,
organizado de forma jerárquica, que representa el conocimiento y las experiencias de una persona (Novak, 1977). En
este contexto, los conceptos se definen como “regularidades” en eventos u objetos (o los registros de eventos u
objetos) a los cuales se les ha asignado una etiqueta o nombre”. (Ford et al, 1991).

4. Son una poderosa estrategia de aprendizaje significativo porque facilitan la interacción social y el
aprendizaje colaborativo.

“El experimento demostró que el mapa conceptual contribuye a mejorar el aprendizaje en el contexto del ABP. Es un
efecto esperado. Según Vygotsk (1973), el alumno será capaz de construir el concepto si está guiado por el profesor
en su zona del desarrollo próximo (ZDP). Parece que el mapa conceptual cumple el papel del guía que sugiere el
marco teórico adecuado para abordar el problema, sin ofrecer la solución del problema mismo. O utilizando el lenguaje
de Newell y Simon (1972), el mapa conceptual ayuda a escoger, en una etapa temprana, la correcta representación
del problema.( YURI GORBANEFF, ALEJANDRA CANCINO, 2009)

Para el aprendizaje significativo hay una triada muy importante (gowin, 1981 y Moreira, 2006): alumno, profesor y
material educativo. Hay una negociación de significados entre alumno- profesor y alumno- alumno y esto supone
reciprocidad y bidireccionalidad dentro de una Zona de Desarrollo Próximo.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje con comprensión, con retención y capacidad de transferencia y

constituye con el aprendizaje mecánico un mismo continuo, del cual son los extremos, de modo que se puede pasar
progresivamente de uno a otro. “El mapeo de conceptos ayuda a los aprendices acostumbrados a aprender de
memoria o a hacerlo superficialmente a convertirse en aprendices más profundos o con mayor significado. Esto es
aprender a aprender. Ayuda a aprender mejor los conceptos como a organizarlos adecuadamente para construir
estructuras cognitivas expertas” (Entrevista de eduteka a Joseph D. Novak. 5 de agosto de 2006)

Nosotros recomendamos que los estudiantes que están estudiando un tema trabajen en grupos pequeños para
construir mapas conceptuales. Deben estar al mismo nivel de desarrollo cognitivo, es decir según Vigotski en la misma
Zona de desarrollo Próximo. Se resalta con Vygotsky el gran papel que juega la interacción social en el aprendizaje.
Lo maravilloso de los mapas conceptuales es que los estudiantes a medida que trabajan colaborativamente generan
un producto intelectual en el que todos han contribuido. (Entrevista de eduteka a Joseph D. Novak. 5 de agosto de
2006).

5. Los Mapas Conceptuales como herramientas de evaluación.

Si a los estudiantes se les enseña a elaborar mapas conceptuales, su aprendizaje puede evaluarse utilizándolos. El
método es dar a los estudiantes un listado de conceptos ya enseñados y solicitarles que creen con ellos un mapa
conceptual y que lo adicionen con otros conceptos relevantes a medida que se vaya necesitando. Los estudiantes
que no entienden el significado de los conceptos pero los han memorizado construyen mapas muy pobres. En 30
años no he encontrado ningún estudiante que no pueda hacer un mapa conceptual si persevera en hacerlo, incluso
los estudiantes con discapacidades de aprendizaje, y en muchos casos han superado dichas discapacidades.
(Entrevista de eduteka a Joseph D. Novak. 5 de agosto de 2006)

Ontoria (1993), basándose en la teoría cognitiva del aprendizaje de Ausubel, considera que los criterios básicos de la
evaluación mediante los mapas conceptuales se corresponden con sus tres ideas principales: organización jerárquica
de la estructura cognitiva, diferenciación progresiva y reconciliación integradora: En ese sentido han sido
propuestos cinco ítems para conformar una escala de puntuación de resultados, a saber:

1) Jerarquización: Corresponde a la organización jerárquica de la

estructura cognitiva. Se refiere a la ordenación desde conceptos más
generales e inclusivos hasta los menos generales, subordinados a
aquéllos.

2) Interrelación: Se expresa mediante las relaciones cruzadas, que

muestran uniones entre conceptos pertenecientes a partes diferentes
del mapa conceptual.

Para evaluar este aspecto pueden utilizarse dos enfoques:

– Elegir un concepto clave y pedir a los alumnos que elaboren un mapa

conceptual en el que se muestren las relaciones que pueden establecerse entre este concepto base y otros que
pudieren agregarse.

– Seleccionar varios conceptos de un determinado tema y pedir a los alumnos que expresen el mayor número de
conexiones correctas entre ellos.

3) Explicitación de nexos: Es necesaria la aclaración expresa de los nexos en las proposiciones seleccionadas
utilizando oraciones nodales apropiadas más que palabras-enlace, coincidiendo con Ciliberti y Galagovsky (1999),
de forma que nos indiquen más claramente las relaciones válidas o erróneas.

4) Corrección del contenido: Ideas erróneas pueden estar involucradas en la selección de los conceptos a jerarquizar
e interrelacionar. La presencia de las mismas ha sido considerada en los métodos de evaluación tradicionales, pero,
en situación de formar parte de un mapa conceptual, adquiere mayor importancia y debe tenerse especialmente en
cuenta, ya que la corrección o el error de los conceptos seleccionados está comprometiendo a las demás
consideraciones expresadas en los ítems descriptos precedentemente (Costamagna, 1998).
5) Grado de profundización del contenido: El mismo puede ser expresado por los alumnos mediante la inclusión de
detalles o ejemplos. Es necesario tener en cuenta un aspecto tradicional, como es el de otorgar puntaje también a
los contenidos secundarios o complementarios a los nodales. Durante el proceso de aprendizaje, la comprensión del
contenido se logra incrementar mediante la «diferenciación progresiva». Según Novak «los conceptos nunca se
aprenden totalmente, sino que se están aprendiendo, modificando o haciendo más explícitos a medida que se van
diferenciando progresivamente» (Ontoria, 1993).

6. Los Mapas Conceptuales como herramientas para la comprensión lectora Y el aprendizaje para la
comprensión.

“Tradicionalmente en la mayoría de las instituciones la actividad de los docentes consiste en presentar información
específica y en realizar pruebas o exámenes en los que se recuerda tal información. Este tipo de prácticas promueve
el aprendizaje memorístico y ayuda muy poco a la construcción de estructuras de conocimientos poderosas. Por eso
muchos genios expresan que fueron estudiantes mediocres. La creatividad es una meta necesaria de alcanzar en la
escolaridad, es necesaria para la innovación y para competir en la economía global. A cualquier nación que falle en
moverse hacia un aprendizaje más significativo le va a ser muy difícil prosperar en la economía global”. (Entrevista
de eduteka a Joseph D. Novak. 5 de agosto de 2006)

Los mapas conceptuales son de gran utilidad en los procesos de formación porque pueden ser utilizados de
muchas maneras para cumplir diversas funciones; son en realidad una poderosa herramienta flexible que en líneas
generales aplicado a través de varias estrategias favorece el aprendizaje significativo. En síntesis los mapas
conceptuales:

Anderson y Pearson, 1984 y Pérez, 1998, definen la comprensión lectora como “el proceso a través del cual, el lector
accede al significado del texto, para obtener sus ideas relevantes y relacionarlas con los conocimientos previos que
ya posee a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor”. Es decir, la esencia de la lectura
comprensiva es en primera instancia la decodificación del texto, la extracción de las ideas y conceptos que se propuso
comunicar la persona que codifico dicho texto, pero además de ello la lectura comprensiva, posee una naturaleza
activa y crítica, porque incluye la asimilación de dichas ideas o conceptos al relacionarlos con los preconceptos para
darle un carácter significativo.

Un rasgo esencial del aprendizaje es que sea significativo. Aprendizaje significativo que no es la simple
conexión (aprendizaje mecánico) de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva
del que aprende; el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así como
de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. (Tascón Trujillo, Claudio, 2004)

Existen sensibles diferencias en la elaboración de los mapas conceptuales, de acuerdo a los estilos de aprendizaje
basados en la categorización de Kolb, los Divergentes y los Asimiladores eran los más aventajados en la elaboración
de mapas conceptuales. Lo que nos lleva a tomar en cuenta que, a pesar de sus bondades en la comprensión lectora,
la valoración de su uso y su aplicación se adecua más a algunos estilos que a otros debido a lo que implica la
elaboración del mismo mapa. La elaboración de un mapa conceptual requiere: subrayar conceptos, seleccionarlos,
establecer los niveles de inclusividad de los conceptos, clasificarlos como supraordinados, coordinados o
subordinados, jerarquizar por sus niveles de inclusión, escribirlos y encerrarlos en óvalos, representar las palabras
enlaces a través de líneas, revisar y rehacer las inconsistencias. Todo ello parece ser la razón por la cual sea preferido
más por unos estilos que por otros. Al tomarse en cuenta las características de cada uno de los estilos de aprendizaje
elaborados por Alonso (1991), podemos considerar que las características de los Teóricos y Reflexivos que favorecen
el uso y aprovechamiento del mapa conceptual, parecen radicar en el hecho de que los primeros son metódicos,
disciplinados, estructurados, sistemáticos y perfeccionistas y, los segundos, porque son personas ponderadas,
exhaustivas, recopiladores, pacientes, cuidadosos y detallistas. En el estilo Pragmático y Activo las características
que aparentemente no favorecen el uso de los mapas conceptuales son que los primeros son prácticos, directos,
rápidos, concretos y, en el caso de los segundos, son improvisadores, espontáneos, aventureros, lanzados, vitales y
cambiantes. (Briceño, et al, 2011)

Los resultados hallados por permiten concluir, en líneas generales, que el uso de los mapas conceptuales como
estrategia de aprendizaje favorece la comprensión lectora, porque facilita la elaboración de esquemas eficientes
para la comprensión de un texto expositivo, mediante los procesos de observación, reflexión, elaboración,
conformación y reelaboración que están implícitos en la realización de un mapa conceptual. El mapa conceptual
permite el ordenamiento, estructuración y jerarquización de las ideas del autor del texto, que lo hace más significativo
para el estudiante, al permitirle crear o relacionar el contenido del texto con los conocimientos previos. (Briceño, et al,
2011)

Ahora, el hecho de que los mapas se adaptan más a las características de determinados estilos de aprendizaje, no
constituye un argumento para prescindir de ellos, al contrario . pueden ayudar a identificar el estilo de aprendizaje
predominante en el estudiante, a perfeccionar dichos estilos y a incursionar en otros. También los mapas pueden
ayudar al profesor a “establecer estrategias que medien y fortalezcan el uso mapas conceptuales en los alumnos con
estilos que lo requieran para que resulten atrayentes o idóneos para su uso estratégico en la comprensión lectora.
Conocer cuándo un estudiante aprenderá mejor y qué posibles dificultades o inconvenientes les presenta una
estrategia para unos estudiantes de un estilo y otro, ayuda al profesor interesado en la enseñanza del grupo de
alumnos con los que trabaja”. (Briceño, et al, 2011)

Miriam Vieira de Cunha y Edna Da silva, (2004) consideran que el acto de compartir las distintas redes de significados,
a través de los mapas conceptuales constituye una actividad de estímulo al pensamiento reflexivo y a la construcción
de conocimiento y, en ese sentido, siguiendo a Novak y Gowin, 1999, resaltan los siguientes aspectos.

 Los mapas conceptuales sirven a profesores y estudiantes para destacar las ideas claves en las que se
deben concentrar para desarrollar una tarea de aprendizaje específica.
  Sirven también como mapa visual de ruta mostrando los trayectos a seguir para encadenar los significados
de los términos en proposiciones.
 En el proceso de elaboración de mapas se pueden desarrollar nuevas relaciones conceptuales y nuevos
significados, en este sentido los mapas fomentan la creatividad.

7. Papel de los Mapas Conceptuales En la formación E-Learning.

En lo que se refiere a la formación E-Learning, esta estrategia cobra mayor importancia y actualidad por varias
razones:

 Porque por su lenguaje visual, gráfico se adecúa muy bien al lenguaje multimodal propio de esta formación.
 Por la misma razón es bien recibida por los nativos digitales
 Porque puede ser una herramienta muy idónea para construir y negociar significados en el contexto de
procesos de aprendizaje significativos y conectivistas.
 Porque es una herramienta al servicio de la inteligencia digital en la medida que expresa la comprensión de
un asunto o tema y no su mera descripción o enunciación.
 Es una herramienta al servicio del aprendizaje que sirve por igual a tutores y estudiantes. Con ella los tutores
pueden orientar la presentación de diversos temas, diseñar instrumentos de evaluación y orientar muchas
otras actividades. Para los estudiantes es una poderosa herramienta de aprendizaje, de autoevaluación
y coevaluacion; les permite la síntesis comprensiva de diversos temas y convalidar sus aprendizajes.

En la universidad de Cartagena esta herramienta, al igual que los protocolos han sido incorporados como nuevos
módulos al aula virtual de SIMA, favoreciendo de esta manera su uso en el contexto digital.

4. Cómo elaborar Mapas Conceptuales.

J.O. Ayala-Pimentel, J.A. Díaz-Pérez, L.C. Orozco-Vargas. 2009.

Basados en la experiencia de la utilización de estilos de
aprendizaje en conjunto con mapas conceptuales y aprendizaje
basado en la resolución de problemas para el aprendizaje de
neuroanatomía proponen un proceso de cuatro etapas para trabajar
mapas conceptuales con estilos de aprendizaje.

Primera etapa: Caracterización de los estilos de aprendizaje El primer

día de clase los estudiantes desarrollaron el cuestionario ‘Diagnóstico
de estilos de aprendizaje’ [16], cuyos resultados permitieron la
formación de grupos de trabajo de tres a cinco estudiantes de un mismo estilo de aprendizaje

Segunda etapa: Explicación de la metodología de trabajo en clase Al inicio de cada sesión se explicaba a los
estudiantes los objetivos de aprendizaje y la dinámica que se desarrollaría

Tercera etapa: Trabajo independiente El estudiante analizaba el trabajo realizado en clase, consultaba nueva
bibliografía y complementaba el documento desarrollado.

Cuarto etapa: Socialización de análisis y resultados En sesión plenaria, cada grupo presentaba los resultados de su
trabajo, respondían preguntas y clarificaban ideas, de manera que enriquecían sus puntos de vista con las
aportaciones de los otros grupos.

Por su parte Silvia Bravo Romero, expone el procedimiento general a seguir que puede ser útil para enseñar a los
estudiantes a construir mapas conceptuales.

1. Clasificar los conceptos por niveles de abstracción e inclusividad. Esto le permitirá establecer niveles de
supraordinación, coordinación y subordinación existentes entre los conceptos.

2. Identificar el concepto nuclear, si es de mayor abstracción que los otros, ubíquelo en la parte superior del mapa,
si no lo es, destáquelo con un color diferente.

3. Construir un primer mapa conceptual, no olvide que el mapa debe estar organizado jerárquicamente y que todos
los enlaces utilizados en el mapa deben estar rotulados con las palabras de enlace más convenientes.

4. Reelaborar el mapa al menos una vez, esto permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los
conceptos implicados.

Sierra (2004), establece unas pautas sencillas para elaborar un mapa conceptual:

1. Subrayar los conceptos o palabras clave del tema que estamos estudiando.
2. Hacer una lista o inventario de los conceptos a incluir en el mapa, así como de los recursos explicativos a
añadir en el entorno “multimedia”: fotos o gráficos, sonidos o vídeos, enlaces a páginas web etc.
3. Agrupar los conceptos por niveles de generalidad/inclusividad y clasificarlos según sean más genéricos o
sean más específicos y estén incluidos y subordinados a los primeros.
4. Seleccionar el tema más incluido y específico del mapa conceptual y escribirlo en la parte superior, a modo
de “madre de todos los conceptos”.
5. Escribir los demás conceptos jerarquizándolos por sus diferentes niveles de inclusión descendiendo
verticalmente en el gráfico.
 6. Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a través de líneas, elaborando mediante
ellas proposiciones o frases con sentido.
7. Revisar el mapa para identificar nuevas relaciones o incluir otras referencias cruzadas que no haya
establecido anteriormente.
8. Escribir un título del mapa y un subtítulo, que sirva como una breve explicación de lo que pretende
representar.

Los mapas conceptuales se utilizan como un recurso didáctico importante a todos los niveles del proceso de
aprendizaje. Tienen una estructura nodal de conceptos o ideas principales, ordenados jerárquicamente y unidos por
líneas de relación, rutas o conexiones. La elaboración del mapa conceptual, constituye un proceso creativo, que según
el caso, va precedido de diversas acciones, dentro de las cuales se destacan dos que corresponden al uso más
extendido de esta herramienta:

 Si lo usamos para interpretar un texto, destacando sus conceptos fundamentales, va precedido de una
cuidadosa lectura comprensiva de dicho texto de donde se extraerán los conceptos que conformarán el mapa
conceptual.
 Si lo usamos para organizar la presentación de nuestras propias ideas para elaborar un texto, ensayo,
informe, la elaboración del mapa empieza haciendo un balance de las ideas o conceptos básicos que
queremos comunicar a través de un texto escrito.

En ambas situaciones el trabajo inicial es el mismo, seleccionar o enlistar los conceptos básicos nodales que
constituirán el mapa. Luego se debe reflexionar sobre la naturaleza de cada concepto y sus interacciones para formar
grupos a los que se dará una jerarquía según su importancia y un orden secuencial o convencional. Dentro de cada
grupo el orden de los conceptos será de acuerdo a su trascendencia, que es mayor cuando abarcan o engloban a
otros menos complejos. Los grupos de conceptos se rodean de una elipse que les da realce y los destaca para
subrayar su importancia.

En la selección de los conceptos básicos se requiere detectar o definir el objetivo final del aprendizaje. Es decir, es
pertinente acotar el concepto central que se pretende aprender o comunicar, ya que a partir de éste se organizará los
conceptos y proposiciones, teniendo en cuenta (siempre) que su organización debe ser jerárquica, o sea, debe
distinguir entre los conceptos genéricos (ideas principales) y los conceptos progresivamente más específicos y menos
inclusivos (ideas secundarias, complementarias y ejemplos respectivamente).

Una vez establecido el orden de los conceptos que integran el mapa, siempre bajo una jerarquía que supedita los
menos extensos dentro de los que tienen mayor connotación, se obtiene un panorama sobre un tema específico, que
se completa al establecer las relaciones entre los grupos de conceptos a través de lo que se ha denominado palabras
enlace, las cuales se expresan las proposiciones que estructuran las relaciones conceptuales del mapa. No existe un
listado predeterminado sobre las palabras de enlace, sin embargo son comunes los siguientes: "dónde", "cómo",
"entonces", "por", "con", "igual", “hacia”, “pertenece”, “forma”, etc. Lo importante del uso de tales términos en un mapa
conceptual es su función, la cual consiste en indicar el tipo de relación establecida entre los conceptos organizados e
ilustrar gráficamente la formación de ciertos tipos de frases (proposiciones) que tengan algún significado con respecto
al concepto central acotado.

Con los conceptos, grupos de conceptos, orden, jerarquía y palabras enlace se debe proceder al ensamble del mapa,
que consiste en su graficación utilizando elipses, líneas y palabras enlace. Terminado el mapa se está en aptitud de
leerlo o hacer una descripción escrita que revela el grado de aprendizaje del tema en cuestión o su sistematización.

Además de su elaboración, es muy importante la negociación de significados que permiten estos esquemas. Los
mapas conceptuales hechos por los profesores ayudan a los alumnos a comprender los temas que son objeto de
aprendizaje. Los mapas conceptuales creados por los alumnos, ayudan a los profesores a comprender qué es lo que
están aprendiendo los alumnos.; de manera tal que se puede intercambiar puntos de vista sobre una proposición
particular permitiendo ver si es buena, válida, si hacen falta enlaces, y así reconocer la necesidad de nuevo
aprendizaje.

Actualmente existen diversos software libres para diseñar mapas conceptuales, que constituyen una gran
ayuda para docentes y estudiantes. A continuación se presentan los más usados con sus correspondientes
links

 CmapTools: http://cmap.ihmc.us
 DigiDoc: http://www.mapasconceptuales.com/
 FreeMind: http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Main_Page
 Gliffy: http://gliffy.com/
 Knowledge Manager: http://www.knowledgemanager.it/
 MindMapper: http://www.mindmapper.com/
 ThinkLink: http://www.londongt.org/think-link/thinkLink.html