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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

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1a Edição
Fortaleza - CE
2019
Saberes e autonomia docente: história, formação e profissionalização

© 2019 Copyright by Ana Cristina de Moraes, Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro e
Maria Raquel de Carvalho Azevedo

Impresso no Brasil / Printed in Brazil


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Capa
Izabel Cristina Soares da Silva Lima

Diagramação
Narcelio Lopes

Revisão de Texto
Os organizadores

Ficha Catalográfica
Lúcia Oliveira CRB - 3/304
S115 Saberes e autonomia docente: história, formação e profissionalização [recurso
eletrônico] /Ana Cristina de Moraes, Francisco Mirtiel Frankson Moura
Castro, Maria Raquel de Carvalho Azevedo (Organizadores) . – Fortaleza:
EdUECE,2019.
Livro eletrônico.
ISBN: 978-85-7826-718-6 (E-book)
1. Formação de professores. 2. Docência. 3. Política educacional. 4. Práticas
pedagógias. I. Moraes, Ana Cristina de. II. Castro, Francisco Mirtiel
Frankson Moura. III. Azevedo, Maria Raquel de Carvalho . IV. Título.
CDD: 370.71
PREFÁCIO

O livro Saberes e Autonomia Docente: história, formação e


profissionalização, que ora nos é entregue para a constituição
deste prefácio, representa mais um esforço para expansão de
conhecimentos e saberes em torno de temas que nos são tão
caros sobre a formação e o desenvolvimento profissional de
docentes; numa só obra, os autores reúnem estudos e pesqui-
sas sobre História da Educação, Política Educacional, Didática
e Práticas Pedagógicas, ação docente crítica e reflexiva, com
vistas a aprendizagens significativas, profissionalização docen-
te, também considerando a práxis como um dos elementos
fundantes de constituição da docência.
Em termos históricos, no cenário mundial, a docência
como prática profissional ligada ao campo da educação “tem
uma existência multissecular”; no entanto, como um projeto
institucional “e explícito de transmissão cultural é um fenômeno
relativamente recente, ou seja, suas origens estão situadas no sé-
culo XVI” (VEIGA; ARAÚJO; KAPUZINIAK, 2005, p. 19)1.
No Brasil, a discussão sobre formação de professores
se inicia, efetivamente, após a Independência, com a necessi-
dade de uma educação também voltada para as classes menos
favorecidas; no entanto, até os dias atuais, ainda busca a con-
solidação de sua identidade e de sua profissionalização (com
profissionalidade).

1 VEIGA, Ilma A. Passos; ARAÚJO, José Carlos S.; KAPUZINIAK, Célia. Docência: uma cons-
trução ético-profissional. Campinas, SP: Papirus, 2005.
Mais recentemente, com o advento da Lei 9394, de 20
de dezembro de 1996, de Diretrizes e Bases da Educação Na-
cional e de regulamentação posterior, associada aos contextos
sociais e econômicos mundiais e ao avanço das ciências, houve
um incremento significativo de exigências em relação aos do-
centes, necessidades constantes de reformulações curriculares,
provocando também mudanças nas relações entre docentes e
discentes.
Por outro lado, convivemos num ambiente educacio-
nal com escassez de recursos materiais e deficientes condições
de trabalho. Dessa forma, a docência (o ser docente) oscila
entre a proletarização e a profissionalização (PERRENOUD,
2001) 2, ou uma profissionalização proletarizada.
Necessita-se de uma formação docente de qualidade
na contemporaneidade, que não pode ser pensada fora de um
contexto histórico e de políticas educacionais consistentes,
que envolvam também valorização docente, condições de tra-
balho, carreira e salário dignos, coerentes com a complexidade
do trabalho que a docência exige, além do provimento de re-
cursos educacionais, equipamentos, materiais e profissionais,
considerando a realidade e as necessidades dos estudantes, dos
profissionais, da instituição e da comunidade.
Há que se considerar que a docência necessita de: com-
petência técnica, envolvendo conhecimentos e práticas atualiza-
das, inovadoras e situadas, experiência profissional e capaci-
dade de pesquisa; competência pedagógica, com a aprendizagem
como razão maior para o ensino e o(a) docente também como
mediador nas relações interpessoais, metodologia atualizada
e inovadora e disposição para aprender a aprender para um
2 PERRENOUD, Philippe. Formando professores profissionais. Porto Alegre. ArtMed, 2001.
ensino situado (aulas significativas, ensino com pesquisa, uso
de tecnologia educacional, utilização de novos espaços de aula,
avaliação formativa, dentre outros); e competência política, o
que significa que se deve estar atento ao que se passa na pro-
fissão e no contexto, social, político, econômico e educacional
mais geral, com novos perfis profissionais e novas exigências
sociais, além de um compromisso permanente com a cidada-
nia (pessoal e profissional, sua e de seus discentes).
É necessário, portanto, repensar a formação docen-
te, seja ela inicial (no espaço universitário) ou continuada (no
espaço universitário e em outras instituições educacionais),
ultrapassando uma organização curricular que privilegie ape-
nas conteúdos, com disciplinas técnicas (currículo “coleção”),
com metodologias mais adequadas e inovadoras, inserindo a
pesquisa no contexto do ensino, para todos os discentes, refle-
tindo criticamente sobre os processos de ensino, de aprendiza-
gem e de gestão (seja da sala de aula, seja da administração da
instituição educacional) democrática e participativa. Isso faz
da sala de aula um local de crescimento pessoal, profissional e
interpessoal, de busca de experiências significativas, de incen-
tivo à descoberta, de desenvolvimento da capacidade de racio-
cínio e da compreensão ética da ação humana sobre o mundo.
Uma docência nessa perspectiva exige uma formação
que visa a um sujeito autônomo e apto a exercer sua profissão
da melhor forma para si e para os demais que com ele intera-
gem, com responsabilidades sociais, com vistas à (re)constru-
ção de uma sociedade cidadã.
Além disso, essa formação, seja inicial ou continuada,
também deve ter em vista as transformações sociais, culturais,
educacionais e pedagógicas, para que o exercício da docência
seja emancipatório para os que dele participam e se nutrem,
principalmente docentes e discentes.
Mas a profissionalização, também discutida neste livro,
“não se resume à formação profissional”, mas incorpora al-
ternativas que visem a melhores condições de trabalho e de
atuação, e que “respeitem as práticas pedagógicas construídas
ao longo” da formação e da experiência profissionais: trata-se
de “um projeto sociológico voltado para a dignidade e para o
status social da profissão, em que se incluem também as con-
dições de trabalho, a remuneração e a consideração social de
seus membros” (VEIGA; ARAÚJO; KAPUZINIAK, 2005,
p. 31) 3.
Nesse sentido, não nos restam dúvidas de que a for-
mação permanente (inicial, continuada e contínua4) docente
seja fundamental para o êxito de uma educação para uma so-
ciedade mais justa e igualitária. Políticas públicas que garantam
essa profissionalização são necessárias, e com urgência; e o
aperfeiçoamento dessas políticas públicas dependerá de que
elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemá-
ticas, para não atuarmos apenas no âmbito de suposições que
levam à fragilidade e descontinuidade dos programas/projetos
e das ações.
Um ensino e uma aprendizagem significativos, sem
dúvida, ancoram em sólida formação inicial, e no desenvolvi-
mento de formações continuadas e autoformações ao longo
da vida profissional, em busca de um perfil de docente refle-
xivo e investigador, utilizando a pesquisa e o trabalho colabo-
rativo, em comunidade, para (res)significar a ação pedagógica.
3 VEIGA, Ilma A. Passos; ARAÚJO, José Carlos S.; KAPUZINIAK, Célia. Docência: uma cons-
trução ético-profissional. Campinas, SP: Papirus, 2005.
4 Pessoal, intransferível, autoformação, por toda a vida – somos eternos aprendentes.
As práticas pedagógicas, com sentido de práxis, de
fato, devem ser vivenciadas no coletivo, a partir de um diálo-
go consistente e fecundo, crítico e reflexivo, que se estabelece
entre os diversos partícipes, suas intencionalidades e ações. A
ausência dessa reflexão crítica e desse diálogo empobrece o
sentido da prática/práxis educativa.
Dos estudos e das pesquisas aqui relatados, os autores
fazem emergir a percepção de um novo modelo de escola, de-
mocrática, multicultural, de um novo perfil de professor, críti-
co, e tendo por objetivo mostrar diferentes níveis de reflexão
presentes nos modelos formativos e nas ações de docentes
reais, que fazem a diferença, pela consciência de que não são
meros receptores (ou depósitos) de conhecimentos e reprodu-
tores de técnicas pré-elaboradas.
As pesquisas e os estudos aqui expostos neste livro
evidenciam que a educação está em movimento, é processual,
dinâmica, progressiva. Cientes dos desafios que envolvem esta
realidade, os autores reforçam o sentido formativo desses es-
tudos e pesquisas, em defesa da profissionalização docente.
O livro se justifica pela centralidade desta profissão
na sociedade contemporânea; as reflexões realizadas, sobre a
temática mais geral – formação docente – e as temáticas espe-
cíficas (História Educacional: Políticas e Práticas Pedagógicas;
Formação Docente: Reflexividade e Aprendizagens; Profissio-
nalização: Práxis e Constituição da Docência), revelaram acha-
dos importantes, seja pela articulação teoria e prática/práxis,
seja pela constituição docente evidenciada pela profissionali-
zação e pela profissionalidade, seja por nos mostrar que os(as)
docentes são protagonistas da história, das formações (inicial,
continuada e contínua) e das mudanças necessárias no mundo
contemporâneo – e isso exige o reconhecimento por parte dos
governos e de toda a sociedade!
As ideias por mim expostas demonstram a profundida-
de dos textos constantes neste livro. Aos autores, autoras e ao
grupo organizador, o meu agradecimento pela honra de fazer
este prefácio, e pela oportunidade de uma leitura em “primeira
mão”; aos leitores e leitoras, fica o convite ao deleite de novas
aprendizagens e da confiança de que a pesquisa é busca de
sentido para a realidade e que a prática, refletida criticamente,
como práxis, aponta caminhos para a construção e redimen-
sionamento da educação, das políticas públicas, da docência,
da sociedade multicultural.

Profa. Dra. Ana Maria Iorio Dias


Fortaleza, fevereiro de 2018.
APRESENTAÇÃO

O livro Saberes e Autonomia Docente: história, formação e


profissionalização constitui mais um trabalho coletivo de refle-
xões embasadas em análises e pesquisas realizadas por varia-
dos educadores envolvidos em formações docentes. A publi-
cação discute sobre os saberes constituídos na formação e nas
práticas pedagógicas em diferentes campos de conhecimento,
mediados pela compreensão de que o educador necessita pro-
duzir e legitimar sua autonomia.
Organizado por docentes da Universidade Estadual do
Ceará - UECE e publicado pela EdUECE, este livro com-
põe-se de contribuições de pesquisadores de universidades
brasileiras e de outros Países, o que amplia, dessa forma, as
possibilidades de olhares sobre o tema e os eixos elencados,
assim especificados:
I - História Educacional: Políticas e Práticas Pedagógicas;
II - Formação Docente: Reflexividade e Aprendizagens;
III - Profissionalização: Práxis e Constituição da Docência.
Este livro é o terceiro da coleção EducAções, da EdUE-
CE, sendo que o segundo, intitulado Políticas Educacionais: práti-
cas e proposições (publicado em 2014), analisou contextos socioe-
ducacionais de alcance nacional e abriu espaço para autores de
diferentes regiões do Brasil, e o primeiro, Vozes da FACEDI:
Reflexões, Experiências e Perspectivas em Educação (publicado em
2010), se referiu, especialmente, a questões educacionais do
Estado do Ceará.
O argumento do livro, nesta edição, trata dos saberes
produzidos por professores, inscritos na história da profissão,
evidenciados nas práticas pedagógicas que desenvolvem e que
revelam desafios importantes à profissionalização, em vários
campos do magistério. A visibilidade destes saberes pelos su-
jeitos é condição de maior autonomia e responsabilidade no
exercício do trabalho. Como disse Fernando Becker (2008)5,
será que nos damos conta de quantas e ricas experiências do-
centes se perdem porque não são sistematizadas e relatadas? A
presente obra compartilha desta preocupação.
Várias são as tipologias erigidas para explicitar os sa-
beres produzidos por educadores. Em seu conjunto, fala-se da
existência de uma base plural de saberes que estes profissionais
constituem ao longo da sua trajetória, seja na sua formação
(inicial, continuada, ao longo da vida e da profissão), seja no
cotidiano do trabalho ao lidar com contextos, situações de
ensino e aprendizagem, outros sujeitos aprendentes além das
demandas ou exigências próprias do trabalho. Os textos aqui
reunidos exploram essa diversidade de fontes que produzem
saberes, tematizando perspectivas diferenciadas que os sujeitos
adotam para pensar sobre a sua base de conhecimentos, sobre
a sua práxis, sobre as suas necessidades de profissionalização.
Como se vê o tema é amplo, pertinente e rico, por isso
se encontra dividido em três eixos de análise. O primeiro His-
tória Educacional: Políticas e Práticas Pedagógicas mantem a lucidez
e o olhar crítico do livro anterior, que versou sobre o tema das
práticas e proposições pedagógicas na perspectiva das políticas
educacionais no Brasil. Se somam aqui debates sobre políticas
específicas de formação de professores referidos a contextos
diversos como as escolas do campo, as políticas e práticas
5 BECKER, Fernando. A Epistemologia do Professor. Petrópolis: Vozes, 2008.
curriculares na história da enfermagem e na sociologia, as
políticas do livro didático, análise comparativa na história da
educação de adultos e um passeio na trajetória intelectual de
uma professora viajante, ilustrada pela figura de Gabriella Mistral.
O eixo Formação Docente: Reflexividade e Aprendizagens
segue o tom da discussão analisando práticas educativas, me-
todologias e recursos didáticos inovadores que balizam as pe-
dagogias em foco no campo das ciências e humanidades aqui
presentes. Temas como práticas de avaliação, docência univer-
sitária e pesquisa, práticas curriculares no ensino superior e na
escola básica se integram na análise dos processos que con-
tribuem para a aprendizagem da docência e do ser educador.
O eixo Profissionalização: Práxis e Constituição da
Docência concentra experiências de docentes com foco na
profissionalização e conquista da autonomia. As narrativas re-
unidas visualizam cenários diferentes em que esse embate pela
profissão acontece. São discutidos os fundamentos da práxis
e/ou da prática na formação de educadores, do aprender com
e pela pesquisa, da autobiografia como recurso analítico.
Consideramos o tema atual Saberes e Autonomia Docente:
história, formação e profissionalização, e de interesse de professores
da escola, da universidade, de educadores sociais, estudantes
de licenciatura, profissionais de áreas afins e outros interes-
sados pelas discussões reunidas. Esperamos que a leitura seja
proveitosa, agradável e contribua com o ideal da formação éti-
ca e qualificada de educadores.
Profª. Dra. Ana Cristina de Moraes
Profº Dr. Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro
Profª. Dra. Maria Raquel de Carvalho Azevedo
Sumário
EIXO I..................................................................................17
HISTÓRIA EDUCACIONAL: POLÍTICAS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

HISTÓRIA, POLÍTICAS E PRÁTICAS EM ENFERMAGEM: DO CON-


TEXTO GERAL AO CURSO DA UECE......................................................18
Andréa da Costa Silva e Silvina Pimentel Silva

GABRIELA MISTRAL: NOTAS PARA PENSAR A TRAJETÓRIA IN-


TELECTUAL DE UMA PROFESSORA VIAJANTE NO BRASIL.......55
Carola Gabriela Sepúlveda Vásquez

POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA ESCOLAS DO


CAMPO: DESAFIOS NA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DO CAM-
PO/CIÊNCIAS DA NATUREZA, EM PICOS-PI......................................76
Gardner de Andrade Arrais, Edneide Maria Ferreira da Silva e Lenice Sales de Moura

USOS DO LIVRO DIDÁTICO EM SALA DE AULA: EXPERIÊNCIAS


VIVIDAS POR PROFESSORES E ALUNOS (2008-2016)....................98
Andreza Poscidonio Ferreira e Isaíde Bandeira da Silva

CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO DA PROPOSTA DE PAULO


FREIRE E DO MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO
(MOBRAL): APROXIMAÇÕES E DESCONTINUIDADES.................114
Ana Cristina de Moraes, Pedro Jônatas da Silva Chaves e Raquel Rogério Santos

PROCESSO DE LEGITIMAÇÃO DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA


NO ENSINO MÉDIO CEARENSE: POLÍTICAS E PRÁTICAS PEDA-
GÓGICAS EM QUESTÃO..........................................................................140
Bruna Muniz da Silva e Rosemary de Oliveira Almeida

EIXO II............................................................................. 162


FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXIVIDADE E APRENDIZAGENS

A AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA NECESSÁRIA À


APRENDIZAGEM E REFLEXIVIDADE DA DOCÊNCIA...................163
Karla Karoline Vieira Lopes e Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro

EXPERIÊNCIA EM EDUCOMUNICAÇÃO POR MEIO DE AULAS-


-PASSEIO EM UMA ESCOLA MUNICIPAL DE ITAPIPOCA-CE.....185
Angelina dos Santos Oliveira e Daniel Cassiano Lima
AULAS-PASSEIO: CONTRIBUIÇÕES PARA APRENDIZAGENS EM
CIÊNCIAS.................................................................................................... 202
Angelina dos Santos Oliveira e Daniel Cassiano Lima

FUNDAMENTOS DA POBREZA E DA DESIGUALDADE SOCIAL: A


DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA.............................................218
Darlan Lima Paiva

FORMAÇÃO INICIAL PARA A PESQUISA NA EDUCAÇÃO FÍSICA:


(IN)VISIBILIDADES DOS SABERES CURRICULARES NA PERS-
PECTIVA DA REFLEXIVIDADE............................................................ 242
Thaidys da Conceição Lima do Monte, Samara Moura Barreto de Abreu, Wilson Nóbrega Sabóia e
Heraldo Simões Ferreira

A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA DITADURA CIVIL-MI-


LITAR: O MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO – MO-
BRAL – NO RELATO DE EX-PARTICIPANTES.................................. 257
Ana Cristina de Moraes, Raquel Rogério Santos e Pedro Jônatas da Silva Chaves

ENSINO DE FILOSOFIA NA ACADEMIA BRASILEIRA: ENTRE A


FORMAÇÃO E A DEFORMAÇÃO...........................................................281
Danilo Rodrigues Pimenta

JOGOS DIDÁTICOS E CONCEITOS CIENTÍFICOS: CONCEPÇÕES


DE LICENCIANDOS ACERCA DESSA RELAÇÃO............................. 306
Francisco Alves Santos, Isabel Cristina Higino Santana e Andréa Pereira Silveira

FORMAÇÃO DE PROFESSORES E DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA –


ANÁLISE DA PROPOSTA DE UM CURSO DE DOUTORADO......... 325
Hamilton Perninck Vieira, Jacques Therrien e Silvia Maria Nóbrega-Therrien

METODOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS UTILIZADOS NAS AU-


LAS DE BOTÂNICA: DA FORMAÇÃO INICIAL À ATUAÇÃO PROFIS-
SIONAL........................................................................................................ 346
Neurismar Coutinho dos Santos, Andréa Pereira Silveira, Nadine Teles Rodrigues e Isabel Cristina
Higino Santana

DIÁLOGOS COM ESTUDANTES PARA FORMAÇÃO DOCENTE.. 364


Sueli de Lima Moreira

A HORA-ATIVIDADE DOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDA-


MENTAL E APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA NO CONTEXTO DAS
POLÍTICAS DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO.......................... 380
Maria Zenilda Costa, Karine Kévine da Rocha Sousa e Lara Crisley Alves Domingues
REFLEXIVIDADE”S” E SABERES NA EDUCAÇÃO INICIAL DE
PROFESSORES...........................................................................................401
Rogério Adolfo de Moura

EIXO III........................................................................... 421


PROFISSIONALIZAÇÃO: PRÁXIS E CONSTITUIÇÃO DA DOCÊNCIA

A IDENTIDADE DO EDUCADOR SOCIAL A PARTIR DAS EXPECTA-


TIVAS E ATRIBUIÇÕES DE SEU CAMPO PROFISSIONAL........... 422
Arthur Vianna Ferreira

ENTRE A FORMAÇÃO E A DOCÊNCIA: A CONSTITUIÇÃO DE SABE-


RES PARA O ENSINO DA HISTÓRIA.................................................. 444
Maria Nahir Batista Ferreira Torres e Sílvia Maria Nóbrega-Therrien

EPISTEMOLOGIA DA PRÁTICA DOCENTE: UMA REFLEXÃO ON-


TOLÓGICA.................................................................................................. 468
Frederico Jorge Ferreira Costa, Karla Raphaella Costa Pereira e Maria Aires de Lima

PROFISSIONALIZAÇÃO DE PROFESSORES: DIÁLOGOS SOBRE A


FORMAÇÃO E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DE DOCENTES DO ENSI-
NO FUNDAMENTAL................................................................................ 487
Marta Neiva Guilherme Matias e Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro

O PSICÓLOGO-PROFESSOR: DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA, DE-


SENVOLVIMENTO PROFISSIONALE AUTONOMIA......................511
Fauston Negreiros e Layane Bastos dos Santos

A PESQUISA AUTOBIOGRÁFICA NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE


DOCENTE: REFLEXOS DO EU A PARTIR DE TRANCHE DE VIE......536
Roberlandia Evangelista Lopes, Raffaelle Andressa dos Santos Araújo, Sílvia Maria Nóbrega-Ther-
rien e Meirecele Calíope Leitinho

ENSINAR A PESQUISAR: REFLEXIVIDADE E APRENDIZAGENS DA


DOCÊNCIA.................................................................................................................560
Maria Raquel de Carvalho Azevedo, Jacques Therrien e Carolina Nóbrega Sabóia Luz

APRESENTAÇÃO DOS AUTORES........................................................ 583


EIXO I
HISTÓRIA EDUCACIONAL:
POLÍTICAS E PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
HISTÓRIA, POLÍTICAS E PRÁTICAS EM
ENFERMAGEM: DO CONTEXTO GERAL
AO CURSO DA UECE

Andréa da Costa Silva


Silvina Pimentel Silva

“Embora suas conchas [dos caracóis] sejam belas e cons-


truídas com precisão matemática, o que chama atenção de
quem os observa é sua pachorra. Caracóis não têm pressa”.
(ALVES, 2014, p. 78).

1 INTRODUÇÃO
Toda história segue seu curso natural, assim, adotando
esta perspectiva no texto “A Pedagogia dos Caracóis” de Rubem
Alves (2014) inspiramos a escrita deste capítulo6. Ao pesquisar
sobre a história da Enfermagem cearense em especial no âm-
bito da Universidade Estadual do Ceará (UECE) relembramos
um “diálogo” com Ivani Fazenda, quando a mesma afirma
que no momento em que “um pesquisador iniciante defron-
ta-se com o dilema da pesquisa, é prisioneiro do desejo de ir
além, de criar, de inovar, de caminhar em direção ao que ainda
não é. Porém, como ainda não sabe quem é, fica impedido de
transgredir seus próprios limites” (FAZENDA, 1995, p. 12).
Neste sentido, “sem muita pressa” propomos nesta seção
o resgate histórico no âmbito da História da Formação da Enfer-
meira desde uma abordagem mais geral ao contexto da UECE.
6 Que resulta da dissertação intitulada “A formação da enfermeira no estado do Ceará com base na
análise dos currículos (1979-2013): trajetória e tendências” (SILVA, 2015).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 18
Entendemos formação como “criação, constituição”,
ou origem, mas também é o “conjunto de cursos concluídos e
graus obtidos por uma pessoa” (HOUAISS, 2010, p. 368), em
nosso caso de análise, da formação da enfermeira especifica-
mente em nível superior. Assim, iniciamos, por compreender
que traçar a história de um saber, de uma prática ou de um
tipo de conhecimento implica “muito mais do que se deleitar
em um exercício erudito de recuperação do passado” (LU-
NARDI, 1998, p. 9). É para, além disso, uma retrospecção que
visa a compreensão do caminho já trilhado até o alcance do
presente para a elaboração da utopia do futuro.
Vale ressaltar, que neste sentido a utopia não é colo-
cada como algo inatingível, “plano irrealizável ou fantasia”
(HOUAISS, 2010, p. 787), mas trata da ideia de Freire (1980)
que aborda a utopia como aquilo que ainda não aconteceu, o
inédito viável. Para tanto,

Conhecer o passado e refletir sobre o contemporâ-


neo acredita-se que seja uma ação necessária para
que possa entender e compreender o contexto em
que se está inserido. Analisar e entender o seu tempo
possibilita antever o possível devir que permeia as
ações do presente. No passado distante, conhecer o
seu espaço limitava-se às vivencias de uma comuni-
dade. O homem, desde os primórdios da história,
sempre se relacionou com o meio e construiu co-
nhecimento através das percepções sensoriais e ra-
cionais. Vivências subjetivas, observação do mundo
a sua volta e experiências diretas com a matéria pos-
sibilitaram apreender os fenômenos. Sem interme-
diações, o conhecimento dava-se diretamente com
a matéria, de forma imediata. (CAMPOS, 2002, p.
19-20).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 19
Dando continuidade aos estudos já realizados sobre a
História da Enfermagem, partimos do conhecimento do pas-
sado, do que ocorrera na gênese da prática de Enfermagem no
mundo, no Brasil até adentramos nos primórdios da História
da Enfermagem no Ceará/UECE.
Objetivamos analisar o passado e vislumbrar o futuro
sem antes ter que envolver-se de forma imediata com tal situa-
ção futura, como ponderou Campos (2002) na citação acima.
O que queremos ressaltar é a importância de compreender
que nada acontece de forma isolada, tudo tem um por que e
como. Logo compreender o porquê (origem) e o como (desen-
cadeamento) da Enfermagem é fundamental para a formação
e desenvolvimento do profissional enfermeiro para que ele se
identifique como ser histórico e situado.

2 ENFERMAGEM: O QUÊ, PARA QUÊ E COMO?


Antes mesmo de adentrar na história propriamente
dita, vale ressaltar que o termo Enfermagem tem na socieda-
de, uma conotação que remete a sua origem. Enfermagem é
“a função de cuidar de enfermos; o conjunto de serviços de
enfermaria” (HOUAISS, 2010, p. 295). Esta definição retirada
de um dicionário bastante conceituado no Brasil aponta como
papel do profissional da Enfermagem exercer o cuidado, e de
certa forma está coerente inclusive aos documentos legais que
direcionam e regulamentam o referido curso no Brasil que
também dão ênfase para tal atividade, mas não se limita a isso.
A Enfermagem nasce da necessidade do cuidado para com o
próximo, porém ela “jamais poderá ser reduzida a meras técni-
cas, porque não podemos generalizar ou isolar ações e transfe-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 20
rir a mesma ação ou intervenção à outra situação» (PEREIRA;
GALPERIM, 1995, p. 191).
Ao que se refere, no contexto histórico, acerca da ori-
gem da Enfermagem anuímos com os pressupostos de Lunar-
di (1998) que aponta na história desta profissão três grandes
marcos existenciais: 1) A Enfermagem no período cristão (sé-
culo XIII ao XVI); 2) A Enfermagem pré-profissional (sécu-
lo XVII) e 3) Enfermagem moderna (século XIX até os dias
atuais), período nightingaleano da Enfermagem. Outros auto-
res auxiliaram a construção deste capítulo, sobretudo, no que
concerne ao contexto de formação da enfermeira no cenário
brasileiro até adentrarmos na realidade da Universidade Esta-
dual do Ceará (UECE), a saber: Nóbrega-Therrien, Mendes e
Almeida (2014); Mendes (2013); Guerreiro (2012); Medeiros,
Tipple e Munari (1999); Saupe (1998); Meyer (1995); Nóvoa
(1995); Silva (1995).

2.1 A ENFERMAGEM NO PERÍODO CRISTÃO


No período cristão a Enfermagem caracterizava-
-se pela religiosidade, o altruísmo e o cuidado. Por suposto,
o cuidado existe desde a origem da humanidade, pois faz-se
necessário cuidar do outro para que haja posteridade e neste
sentido, o cuidado em Enfermagem está muito relacionado ao
cuidado simbólico, uma vez que:

A origem da enfermagem está bastante associada ao


cuidado materno prestado aos filhos indefesos e, den-
tro desta concepção, a enfermagem sempre deve ter
existido. A mãe, então, tem sido vista como a ‘enfer-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 21
meira nata’. O papel da enfermeira, gradativamente,
foi ampliando-se, extrapolando a função, até bioló-
gica, da mãe cuidadora que amamenta ao recém-nas-
cido, para significar o cuidado ao doente, ao velho,
ao necessitado e ao pobre (LUNARDI, 1998, p. 24).

Nesta conjuntura a representação quanto ao gênero no


exercício da Enfermagem foi, em unanimidade, do sexo fe-
minino cujas atividades do cuidado eram desempenhadas por
mulheres nobres, que por diversas motivações optaram por
exercer a função de cuidadora ao invés de casar-se, por exem-
plo, sobretudo quando o casamento era arranjado e sem o seu
consentimento7. Havia renúncia de si por parte destas mulhe-
res que deveriam conter dentre outras características, as de:

[...] ordenar-se para o serviço [...] a bondade para


com todos [...] a piedade e um caráter acima de toda
reprovação [...] liberdade de responsabilidades do-
mésticas que poderiam interferir com o serviço [...]
brindavam com entusiasmo a execução de qualquer
classe de tarefa resultante do pressuposto cristão de
trabalho entre os pobres (JAMIESON; SEWALL;
SUHRIE apud LUNARDI, 1998, p. 26).

Tais mulheres, chamadas diaconisas deveriam exercer,


portanto, a bondade, abnegação, compaixão. Suas vestimentas
eram hábitos conventuais, uma espécie de uniforme, véus que
representavam a obediência e que anos depois foram substi-
tuídos pela touca, carregando o mesmo simbolismo.
Quanto ao exercício da caridade, na “enfermagem”
o saber da mulher, o senso comum repassado de geração a
7 Neste caso, algumas mulheres preferiam exercer o serviço e a caridade do que curvar-se a vontade
de seus pais quando estes queriam obrigá-las ao matrimônio.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 22
geração foi renegado pela igreja e pela medicina, negava-se
também a inter-relação existente entre corpo e espírito onde o
espírito era bastante priorizado em detrimento do corpo.

Por muitos anos, a única médica do povo foi a fei-


ticeira que, a medida que via aumentar sua perícia
e habilidade, mais era percebida como afastando-se
da dependência e controle divinos, além de poder
representar uma força crescente e, portanto, indese-
jável. Mesmo que as ações das bruxas fossem con-
sideradas eficazes, o seu fazer parecia decorrer de
uma ação e de uma vontade demoníacas, já que sem
a aprovação de um saber reconhecido. O saber em-
pírico da mulher vê-se, então, gradativamente, sendo
reprimido, seja pelo clero, seja pela medicina. (COL-
LIRÈRE apud LUNARDI, 1998, p. 29).

Por surgir de uma necessidade prática, que era o auxílio


ao médico no exercício do cuidado ao enfermo, a Enferma-
gem “poderia ser”, realizada por qualquer indivíduo desde que
esta pessoa estivesse disposta a se submeter aos comandos de
médicos e realizasse, à risca, suas atividades que por sua vez
eram previamente estipuladas. Neste sentido a formação se
dava predominantemente na prática da atividade sob orienta-
ção médica. Não haviam políticas firmadas oficialmente e sua
prática acontecia em locais denominados xenodóquios e a pos-
teriori em hospitais. Neles eram prestados cuidados caritativos
onde se buscava “não a cura física, porém a salvação eterna
tanto dos assistidos, como de quem os assistia. Os hospitais
não eram vistos como locais de cura, mas como morredouros
para onde eram levados os desassistidos” (LUNARDI, 1998,
p. 30). Neste sentido, os serviços prestados era o de amenizar
a dor da morte por meio do cuidado, do toque, da atenção.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 23
Com o advento do Renascimento houve o aumento da
cultura pagã, do desejo de liberdade e isso atenuou o espírito
de caridade e abnegação implicando na diminuição de obras
de caridade, em particular, no âmbito da Enfermagem e da
Medicina, “profissões marcadas” pela presença de sujeitos dis-
postos a abdicar da sua própria vida para exercer o cuidado e a
caridade ao outro. Neste momento histórico - a partir do sécu-
lo XV como aponta Lunardi (1998) - houve então a decadência
da Enfermagem, pois com o aparecimento de universidades e
maior interesse já nessa época pelas práticas médicas, a Medici-
na saiu dos monastérios o que representou certo distanciamen-
to entre ela e a Enfermagem tendo em vista que enquanto uma
foi ocupar a universidade a outra era apontada como prática
que dispensava domínio intelectual e evolução científica.
No século XVI marcado pela Reforma Protestante,
culminância do período renascentista, devido à baixa adesão
de pessoas dispostas a viver na caridade, passou a existir a ne-
cessidade de recrutar e contratar pessoas leigas para ocupar os
espaços ociosos nos hospitais. Tais pessoas, em sua totalidade
mulheres, passaram a ocupar os cargos de cuidadoras e eram
chamadas de irmãs, numa tentativa de associá-las ao espíri-
to caridoso das monjas dos conventos. Elas recebiam baixa
remuneração pois a faziam acreditar que a verdadeira recom-
pensa de sua ação não seria dada nesta vida, mas em outra
dimensão de caráter espiritual, assim, a Enfermagem seguiu
carregando a imagem de profissão vocacional e altruísta.

2.2 A ENFERMAGEM DO PERÍODO PRÉ-PROFISSIONAL


Neste momento ainda marcado pelo exercício do po-
der pastoral na Contra-Reforma manteve-se presente a ideia

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 24
de Enfermagem por responsabilidade, renúncia de si para
cuidar do outro. Houve o estímulo e surgimento de grupos
religiosos específicos destinados ao exercício da Enfermagem
mesmo que sem o caráter técnico - científico. Uma figura im-
portante deste contexto foi Vicente de Paulo que no século
XVII defendia que doação de donatários fazia bem aos enfer-
mos, porém uma visita seria o início da sua salvação. Seguia
então uma perspectiva de doar e cuidar do enfermo para con-
tribuir no processo de cura e salvação.
A partir desta compreensão, moças do campo ditas
“de boa família e de bom caráter” (LUNARDI, 1998) junta-
mente a criadas enviadas por damas da sociedade passaram
a receber treinamento para atuarem como enfermeiras e em
práticas médicas. Luiza de Marilac era responsável por for-
necer o treinamento e alfabetizar tais moças visando o bom
desempenho na missão do cuidado. Padilha citada por Lunardi
(1998, p. 33) afirma em estudo feito acerca da Santa Casa de
Misericórdia do Rio de Janeiro em meados do século XIX que:

[...] o cuidado técnico desenvolvido pelas Irmãs de


Caridade e, mais especificamente, por Luiza de Ma-
rilac constituiu-se em uma das primeiras manifesta-
ções do conhecimento na Enfermagem, desenvolvi-
do e sistematizado, posteriormente, nas Escolas de
Enfermagem8.

As noviças e irmãs não necessariamente eram religio-


sas, mas recebiam formação de cunho religioso. Dessa forma,
todas as aspirantes a enfermeiras eram selecionadas por sua
afeição religiosa. Isso se justifica por que:
8 Após Florence Nightingale que aperfeiçoou tais práticas e tornou-se referência neste campo pro-
fissional.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 25
Na Inglaterra, houve o surgimento de várias ordens
protestantes de religiosas empenhadas em praticar a
enfermagem domiciliar e hospitalar, com a participa-
ção de algumas mulheres provenientes de uma classe
social mais elevada. Apesar da sua atuação intensa,
tais ordens pareciam não se adequar as necessidades
públicas, encontrando-se opiniões divergentes a res-
peito do motivo religioso constituir-se em pré-con-
dição ou requisito para avaliação de uma boa enfer-
meira. (LUNARDI, 1998, p. 37).

Neste sentido, as ditas boas enfermeiras deveriam ter


empenho no auto-desenvolvimento espiritual no sentido de
servir à Deus, trabalho missionário visando servir ao próximo
e interessar-se pela Enfermagem.
A demanda dos pacientes era atendida concomitante
a rotina religiosa com roupas e protocolos que deveriam ser
seguidos a fim de caracterizar “a classe” que até este momento
histórico não recebia remuneração financeira e atuava, princi-
palmente, sob a obediência aos médicos.
Nas nuances do período de decadência da Enferma-
gem a figura de Florence Nightingale surge com a proposta
de realizar o serviço de Enfermagem desvinculado de gru-
pos religiosos, apesar de sua formação religiosa e fé em Deus
ela “encontrou um caminho para desenvolver um serviço de
Enfermagem eficiente e leigo” (LUNARDI, 1998, p 38), daí
surge a enfermagem moderna.

2.3 A ENFERMAGEM MODERNA: PERÍODO NIGH-


TINGALEANO
A principal representante da enfermagem moderna,
Florence Nightingale foi uma mulher á frente do seu tempo.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 26
Conforme conta o relato, em seu diário citado por Lunardi
(1998) aos dezessete anos recebeu um chamado de Deus e a
partir de então decidiu consagrar-se aos enfermos.

Destacou-se por sua capacidade administrativa e


organizacional, além do conhecimento sobre medi-
das de higiene, nutricionais, de preocupação com o
ambiente, a privacidade e o lazer dos que estavam
afetos aos seus cuidados, o que revertera em redução
dos índices de mortalidade, de modo mais especial e
evidente, durante a guerra da Criméia. (LUNARDI,
1998, p. 39).

Sua pretensão não era ser uma simples enfermeira, mas


uma enfermeira superior. Com experiência em visitas a hospi-
tais, conventos e em seu trabalho junto as Irmãs de Caridade
Florence viu na profissão uma alternativa de realização pessoal
e entregou-se a causa.
Com boa visão holística do contexto vivenciado ela
propunha ações relacionadas tanto a saúde quanto ao seu
bem-estar, sobretudo, financeiro dos soldados/enfermos da
guerra visando, dentre outras coisas, a menor dependência da
beneficência de particulares, por exemplo.
Da formação e sua relação para com a atuação das en-
fermeiras há indícios da autoridade9 de Florence para com as
subordinadas, pois,

Preocupava-se com o comportamento das enfermei-


ras, acreditando que as possibilidades de emprego
nos hospitais militares fracassariam, caso as enfer-
9 Preocupada e comprometida, Florence prezava pela disciplina e seriedade no exercício da En-
fermagem.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 27
meiras a desapontassem, além da responsabilidade e
do risco de poder desapontar ao Ministro da Guerra,
seu amigo pessoal, que lhe havia confiado a tarefa de
assistir os soldados feridos. (LUNARDI, 1998, p. 40).

Da sua conduta moral há controvérsia conforme


aponta Lunardi (1998), porém é inegável o valor conferido a
Florence Nightingale à Enfermagem pois seus ensinamentos e
princípios inspiram e permanecem sendo propagados na for-
mação das enfermeiras nos dias atuais.
Por traçar um perfil10 para as aspirantes a enfermeiras,
Florence já desenhava a Enfermagem nos moldes de uma pro-
fissão reconhecida e pensada por enfermeiras e não mais por
médicos como vinha acontecendo. A formação,

[...] baseava-se em criteriosa seleção das candida-


tas ao curso, na sistematização do ensino teórico e
da prática correspondente e na total autonomia da
escola em assuntos financeiros e pedagógicos. No
entanto mantinha o caráter religioso e caritativo, ser-
vindo ao próximo como meio de aperfeiçoamento
espiritual, principalmente aos pobres e necessitados
[...] Para o curso, a aluna deveria ser sóbria, hones-
ta, leal, digna de confiança, pontual, calma e ordeira,
correta e elegante. (MEDEIROS; TIPPLE; MUNA-
RI, 1999, p. 2).

Almejando sempre o melhor preparo daquelas mulhe-


res que buscavam pela formação em Enfermagem, Florence
ao observar pelos critérios de seleção a postura, vocação e for-
mação prévia no sentido de etiqueta, conduta, fala e educação,

10 Com características físicas, morais e intelectuais, bem como faixa etária que deveriam variar
entre 25 e 30 anos e a aptidão para o exercício da profissão.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 28
criou grupos que atuariam em cargos diretores ou no cuidado
direto ao paciente. Eram as chamadas “nurses” e “lady-nurses”
cuja categorização acabava por segregá-las pela origem social
pois, em sua maioria, as mais instruídas eram aquelas prove-
nientes das classes sociais mais elevadas que por sua vez assu-
miam cargos de direção e coordenação das demais enfermei-
ras subordinadas.
“O curso de enfermagem tinha duração de três ou qua-
tro anos” (MEYER, 1995, p. 70) e Nightingale preocupava-
-se em formar bons profissionais capazes de atuar de forma
dinâmica junto ao paciente no processo saúde-doença, mas a
conduta pastoral/religiosa de caridade permanecia presente.
Estimulava-se que as enfermeiras dialogassem com o
paciente para reconhecer suas necessidades e para, além disso,
os observassem com atenção e cuidado, pois há vontades que
não são expressas em palavras. Neste sentido “a comunicação
não-verbal foi relevante para Nightingale. Segundo ela, o enfer-
meiro deveria ser capaz de detectar cada mudança na fisiono-
mia do doente e a perda gradual das suas forças, sem causar-lhe
o esforço de dizer o que ele estava sentindo” (NIGHTINGA-
LE apud SILVA, 1995, p. 57). Por sua postura acessível, séria,
comprometida e promissora, compreende-se que:

O Sistema Nightingale expandiu-se rapidamente a


princípio na própria Inglaterra e países escandina-
vos e, posteriormente nos Estados Unidos e Canadá.
Assim, o que se encontrava na Inglaterra neste mo-
mento interfere no ensino nos Estados Unidos que
por sua vez, vem influenciar o ensino na enferma-
gem brasileira. (MEDEIROS; TIPPLE; MUNARI,
1999, p. 2).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 29
As escolas norte-americanas que influenciaram o en-
sino de enfermagem no Brasil atuavam visando formar numa
perspectiva “funcional” (MEYER, 1995) num cenário de de-
senvolvimento industrial marcado pela transição de capitalis-
mo liberal para monopolista. Assim,

[...] tinham como finalidade prover assistência aos


pacientes indigentes por meio do trabalho das es-
tudantes e preparar enfermeiras para a comunidade.
No entanto, houve um predomínio do treinamento
em serviço sem a preocupação com o crescimento
intelectual das estudantes, apenas interesse em tor-
ná-las rápidas e eficientes no atendimento aos doen-
tes11. (MEDEIROS; TIPPLE; MUNARI, 1999, p. 2).

Neste modelo funcional, a prática de Enfermagem


propriamente dita tinha como foco a execução de procedi-
mentos em detrimento da atenção ao paciente.
No que tange o desenvolvimento da profissão e aspec-
tos relacionados ao ensino de Enfermagem, Almeida citada
por Meyer (1995) distingue duas fases após o período de en-
fermagem moderna apontada por nós sob a ótica de Lunardi
(1998) como período nightingaleano. A primeira trata-se do
momento histórico “que se instaurou no final da década de 40
estendendo-se até meados de 60, caracterizou-se pela preocu-
pação em organizar os princípios científicos que norteiam a
prática da Enfermagem e pela ênfase na modalidade de traba-
11 “Falhas graves nas condições de vida e de estudos das alunas de Enfermagem foram apontadas
no relatório “Goldmark Raport”, publicado em 1923, que enuncia uma série de recomendações,
entre elas a necessidade do curso secundário para admissão na escola; colocação de algumas escolas
nas universidades; programas com objetivos educacionais; trabalho das estudantes a um máximo
de 48 horas por semana; curso com duração mínima de 28 meses [...] Até os anos 50 o currículo de
Enfermagem passou por várias revisões, análises das falhas do sistema educacional e modificações
baseadas nas funções e no papel que as enfermeiras deviam desempenhar na equipe de saúde e na
competência e eficiência técnica delas exigidas, visando melhorar o programa das escolas”. (ME-
DEIROS; TIPPLE; MUNARI, 1999, p. 2).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 30
lho em equipe” (MEYER, 1995, p. 73) buscava-se, sobretudo
fundamentação científica tanto nas ciências naturais quanto
sociais para as práticas de Enfermagem. A segunda fase ini-
cia-se no final da década de 60 e está presente na atualidade.

[...] diz respeito à construção das “teorias da en-


fermagem”, processo iniciado pelas enfermeiras
norte-americanas. Tem como mola propulsora a
percepção de que o saber expresso pelos princípios
científicos é também dependente e não possui natu-
reza específica. A busca de autonomia profissional
expressa-se na construção de instrumentos teóricos
de trabalho que permitam a apropriação do objeto
de trabalho e que lhes confiram (ao trabalho) uma
dimensão intelectual. Pretende-se, com a construção
de um corpo de conhecimentos específicos, conferir
à enfermagem o status de ciência, e é assim que ela
vem sendo apresentada, a nível do ensino formal, no
Brasil e em todo Ocidente. (MEYER, 1995, p. 75).

No tocante aos aspectos relacionados à formação dos


enfermeiros no Brasil discorreremos a seguir.

3 ENFERMAGEM NO BRASIL: ASPECTOS DA FOR-


MAÇÃO
A formação profissional interioriza uma historicidade
a qual é situada nos diferentes espaços e tempos da vida da
pessoa e da sua profissão. Essa percepção permite comparti-
lhar da opinião trazida por Nóvoa (1995) para quem a forma-
ção é entendida não só como uma atividade de aprendizagem
situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas tam-
bém como ação vital de construção de si.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 31
Em seu trabalho dissertativo, Mendes (2013) realizou
um apanhado histórico bastante contundente. Baseado em
sua pesquisa, elencamos alguns aspectos que consideramos
importantes de serem pontuados neste escrito. Partimos do
pressuposto de que:

Ao se considerar a história do ensino da Enferma-


gem, não se pode deixar de reconhecer que esta foi
objeto de influências dos diferentes contextos que
marcaram cada época. É inegável, portanto, que há
modelos subjacentes nas relações de determinados
períodos históricos que ainda hoje se manifestam de
diferentes formas, seja pelas estruturas enraizadas
dentro das universidades, seja pela ânsia tecnicista
dos alunos. (GUERREIRO, 2012, p. 103).

Tendo em vista que cada período político e cenário


econômico do país influenciou diretamente nas ações voltadas
para a formação dos profissionais da saúde em especial das en-
fermeiras, traçamos nesta seção uma síntese como resgate de
cada momento que, de certa forma, resultou na proposta de
formação atual da enfermeira que intentamos estudar. Logo,
abordaremos a parte histórica que trata da educação superior
em Enfermagem no Brasil por pontos, de acordo com o siste-
ma político vigente no país.
Período Colonial (1500-1808): é reconhecido como fase
pré-profissional acerca da História da Enfermagem Brasileira
(SAUPE, 1998, p. 32) onde se “destaca o trabalho do francis-
cano Fabiano e do jesuíta Padre Anchieta, como os primeiros
grandes responsáveis pelo atendimento aos enfermos” (PAI-
XÃO apud MENDES, 2013, p. 83). Neste momento,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 32
A Enfermagem tinha um cunho essencialmente prá-
tico e era majoritariamente exercida por elementos
do sexo masculino, primeiramente com os índios,
nas figuras dos feiticeiros, pajés e curandeiros, que
se ocupavam dos cuidados aos que adoeciam em
suas tribos, e, mais tarde, com os jesuítas, voluntá-
rios leigos e escravos, selecionados para essa tarefa.
Essa condição perdurou até o início do século XIX.
(MENDES, 2013, p. 84).

Ou seja, não havia ensino da Enfermagem numa práti-


ca formal, aqueles que exerciam a profissão os faziam de modo
empirista, sem caráter científico e baseado na experiência.
Período Imperial (1808-1889): devido à necessidade de
impedir a propagação de doenças graves deste período, como
febre amarela e varíola, têm-se os primeiros registros de inicia-
tivas do governo em liberar recursos visando assistir os doen-
tes e melhorar a situação sanitária tanto da Capital quanto de
outras províncias do Império. Também foi neste período que
surgiram os primeiros hospitais públicos, a saber: “Hospício
Dom Pedro II (1852), o Hospital de Isolamento de São Paulo
(1880), para o tratamento da varíola, e o Hospital São Sebas-
tião (1889), no Rio de Janeiro” (BRENNER apud MENDES,
2013, p. 85).
No que diz respeito à formação, encontramos que “o
Enfermeiro era todo indivíduo que cuidava de doentes e feri-
dos, nos hospitais ou em qualquer outro lugar. Na maioria das
vezes eram analfabetos e de classe social baixa” (ANDRADE;
GUIMARÃES, 2005, p. 303) que, por sua vez, executavam
diversas atribuições como:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 33
[...] dar os remédios na hora certa; fazer companhia;
auxiliar na ocasião das ‘necessidades’ e nos banhos;
limpar os quartos; forrar as camas; mudar as roupas
das camas aos domingos. [...] Não lhes sendo permi-
tido fazer ou trocar os curativos. Os enfermeiros ti-
nham um papel mais importante que as enfermeiras,
podendo, às vezes, substituir o médico do hospital;
por isso seu salário era bem mais elevado que o das
mulheres (ANDRADE; GUIMARÃES, 2005, p. 303).

Daí é nítida a preocupação na realização de ativida-


des de cuidado em ambientes hospitalares, bem como, não
é recente a dicotomização de trabalho e remuneração quanto
ao gênero. Foi neste momento histórico também que surgiu
a figura da baiana Ana Neri que ao se dispor a assistir enfer-
mos na guerra do Paraguai e realizar atividades de cuidado e
cura, mesmo sem qualquer preparação para tal feito, enquanto
profissional da saúde “que se possa reconhecer como do tipo
profissional” (PIRES, 1989, p. 118), e sim motivada por um
sentimento cristão e caridoso, acabou dando reconhecimento
à profissão. Assim,

Embora não tenha sido a única brasileira a prestar


socorro aos feridos da Guerra do Paraguai [...] o
nome de Ana Neri obteve maior reconhecimento
social, provavelmente em decorrência das semelhan-
ças identificadas entre a sua história e a de Florence
Nightingale, a inglesa, precursora da Enfermagem
Profissional. (MENDES, 2013, p. 86).

Assim como Florence Nightingale na Inglaterra, Ana


Neri aqui no Brasil tornou-se referência e abriu caminhos para
uma nova visão da Enfermagem, que se antes era vista como

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 34
ocupação assistencialista12, agora passa a ter uma visão mais
profissional. Isso culminou na necessidade de criar escolas
específicas para formação das enfermeiras que, por sua vez,
surge sob influência do modelo proposto na Inglaterra, de-
nominado Enfermagem Profissional Moderna ou Nightinga-
leana, que nascida em berço capitalista adotou os seguintes
princípios:

[...] formação em escola própria, dirigida por en-


fermeiras e anexa a um hospital, no qual as alunas
aprenderiam as práticas de Enfermagem, bem como
assumiriam a assistência prestada pelo hospital; sele-
ção rigorosa das alunas que deveriam ser obrigato-
riamente do sexo feminino, com idade entre 25 e 35
anos e dotadas de valores morais dentro dos padrões
considerados de melhor qualidade para aquela socie-
dade (MENDES, 2013, p. 87).

No Brasil, somente veio a se concretizar a iniciativa


pioneira em organização e legitimação do Ensino de Enferma-
gem no final do século XIX, trinta anos depois da fundação da
Escola Nightingaleana na Europa.
República Velha (1889-1930): foi marcada por propaga-
ção de diversas doenças (febre amarela, a varíola, a tubercu-
lose, a sífilis, além das endemias rurais) cuja pressão externa
fez com que o governo realizasse medidas de campanhas sa-
nitárias. Neste recorte temporal foi decretada a primeira Es-
cola Profissional de Enfermeiros e Enfermeiras (EPEE) no
Hospital Nacional dos Alienados (HNA) no Rio de Janeiro

12 “[...] ora prestada em nome da caridade, nas Santas Casas de Misericórdia, por escravos e
pessoas voluntárias, coordenadas, na maioria das vezes, pelas religiosas, ora exercida pelos curan-
deiros, agentes de Enfermagem chamados de Enfermeiros, que não possuíam formação específica
para esse exercício [...]” (MENDES, 2013, p. 86).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 35
(Decreto n° 791/1890), na premissa de suprir a carência de
profissionais com formação adequada no tratamento dos en-
fermos de ordem mental.
O modelo de currículo13 utilizado dava conta de aspec-
tos básicos da assistência hospitalar, resumindo a atuação do
profissional da Enfermagem a de meros cuidadores, depen-
dentes e subordinados aos médicos, em um modelo francês
conhecido como “bournevilleano”. Neste modelo de formação
as enfermeiras eram dedicadas, competentes, subjugadas aos
médicos nos moldes de uma hierarquia. Eram “enfermeiras
sem hábito” (ESPÍRITO SANTO, 2007, p. 131) ao estabele-
cer uma associação com as irmãs de caridade.
Entretanto, existem indicativos da criação de outro
curso de Enfermagem com desígnio específico de preparar
para atuação na assistência de enfermos estrangeiros que resi-
diam no Brasil em meados de 1901. O curso sob orientação de
enfermeiras inglesas fomentava a formação de profissionais
de enfermagem no Hospital Evangélico, hoje Hospital Sama-
ritano, fundado em 1894, em São Paulo (CYTRYNOWICZ,
2000). Constatamos ainda que embora houvesse os dois cur-
sos de Enfermagem, estes não eram suficientes para a deman-
da daquele momento (MENDES, 2013).
Por volta de 1912 em São Paulo e 1916 no Rio de janei-
ro, devido os prenúncios e repercussões da Primeira Guerra
Mundial (1914-1918), foi desenvolvido

[...] um curso de Enfermagem na Escola Prática


de Enfermeiras da Cruz Vermelha, que diferia dos
demais cursos já instituídos, à época da República
Velha, pela mesma entidade e que tinham como fi-
13 Elaborado por um médico, jornalista e parlamentar Desiré Magloire Bourneville (MENDES, 2013).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 36
nalidade preparar enfermeiras voluntárias para as
emergências de guerra (AYRES et. al. apud MEN-
DES, 2013, p. 93).

Portanto, mesmo após o fim da guerra, as mulheres/


enfermeiras que obtiveram instruções teóricas e práticas para
o exercício profissional em Enfermagem eram em sua maioria,
pessoas influentes na sociedade, e por não receberem forma-
ção para atuar em hospitais, como em outros cursos que eram
oferecidos no Brasil, elas passaram a atuar em situações de
emergência e epidemias.
Devido à grande demanda de enfermeiros no cenário
brasileiro, de modo geral, outras possibilidades de formação
surgiram. Dessa forma, foram criadas as Escolas de Formação
Sanitária Divisionárias pelo Decreto n° 15.230 de 31 de dezem-
bro de 1921 que subordinadas à Diretoria de Saúde da Guer-
ra, formavam militares enfermeiros para os hospitais milita-
res. Havia também as visitadoras sanitárias, nursing visitors, que
orientavam sobre higiene e puericultura nas casas. Elas eram
leigas, não tinham formação específica e assistiam a população
mais carente com o conhecimento empírico, sem organização
e controle formais (MOREIRA apud MENDES, 2013).
Dentre as iniciativas inéditas no campo da saúde e mais
precisamente no campo da Enfermagem no Brasil, destaca-
mos também a vinda de 13 enfermeiras dos Estados Unidos
da América a fim de formar enfermeiras tanto para o servi-
ço de saúde quanto para serem visitadoras, em 1922. Tal ini-
ciativa se deu pelo Dr. Carlos Chagas (à frente do DNSP14)
que “após realizar uma visita aos Estados Unidos, em 1921
e ter se entusiasmado com o trabalho profissional de Enfer-
14 Departamento Nacional de Saúde Pública.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 37
magem daquele país, já estruturado nos padrões nightingalianos
[...] achou oportuno adequá-lo ao Brasil” (SANTOS, 2003, p.
362). Já 1923 foi um ano de marco histórico para a formação
da enfermeira brasileira tendo em vista que foi instituída neste
ano a primeira escola de Enfermagem baseada na adaptação
estadunidense do modelo nightingaleano, a Escola de Enfermei-
ras Visitadoras15 do DNSP (MENDES, 2013) que objetivava:

[...] a formação de enfermeiras para atuarem na


Saúde Pública como enfermeiras visitadoras (public
health nurses), capazes de desempenhar uma função
de representação de autoridade sanitária junto à po-
pulação em substituição ao médico, nas Divisões de
Tuberculose, Doenças Contagiosas e Higiene Infan-
til do DNSP. (MENDES, 2013, p. 95).

Dentre as principais mudanças no campo da formação


da enfermeira neste período, destacamos o fato de que o qua-
dro docente era constituído em sua maioria por enfermeiras
onde as discentes em Enfermagem eram formadas para atuar
tanto em hospitais quanto na saúde pública adquirindo assim
um campo maior de atuação e formação diferenciada que a
tornava não mais uma mera profissional submissa ao médico,
mas que aos poucos adquiria maior autonomia, identidade e
ganhava espaço na e para sua atuação profissional. Acerca do
currículo ponderamos que:

[...] seguiu as diretrizes básicas do Standard Curricu-


lum for Nursing Schools, datado de 1917, primeira
tentativa de padronização dos currículos a serem de-
senvolvidos nas escolas de Enfermagem dos EUA,
15 “Atual Escola de Enfermagem Ana Neri (EEAN) pelo Decreto n° 17.268 /26” (MENDES,
2013, p. 98).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 38
elaborada pela National League of Nursing Educa-
tion e do Relatório Nursing and Nursing Education
in United States, datado de 1923, usualmente conhe-
cido como Relatório Winslow-Goldmark. O curso
teve duração de 28 meses dividido em cinco séries,
sendo que as quatro primeiras séries constituiriam a
parte geral do curso e a última, seria destinada às espe-
cializações: Enfermagem Clínica, de Saúde Pública ou
Administração Hospitalar. (MENDES, 2013, p. 96).

Devido a formação para o serviço que representa


uma característica típica da Enfermagem desde sua origem,
o Decreto nº 16300/23 que aprova o regulamento do Depar-
tamento Nacional de Saúde Pública apontava no Art. 418 a
obrigatoriedade do “serviço diário de oito horas no Hospital
Geral de Assistência ou outro estabelecimento de assistência
e de elevado padrão de vida moral e social” mesmo que mais
na frente no Art. 429 do mesmo Decreto não contivesse no
programa de instrução a determinação e quantificação de ho-
ras destinadas à parte teórica e prática do curso. Subtende-se
que para além da formação in lócus profissional as aprendizes
de enfermeira deveriam organizar-se no quesito tempo, pois
“as horas destinadas ao ensino teórico e ao estudo [eram] em
acréscimo às quarenta e oito horas semanais de prática hospi-
talar” (MEDEIROS; TIPPLE; MUNARI, 1999, p. 3) o que
contradizia o próprio Relatório Winslow-Goldmark que, por sua
vez, delineava que a soma da parte teórica e prática do curso
não poderia ultrapassar a quantidade de oito horas.
Quanto à concepção pedagógica que orientava o ensi-
no de Enfermagem,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 39
[...] era a Pedagogia da Escola Tradicional identifica-
da por Nietsche (1998), pois se detecta a ênfase aos
aspectos morais e a rigidez curricular [...] a Enfer-
magem se adapta à realidade, não se preocupando
em transformá-la, portanto, satisfazendo aos inte-
resses sociopolíticos das classes sociais dominantes.
(MENDES, 2013, p. 97).

Ao final do curso tais enfermeiras estavam habilitadas


para atuarem na saúde pública apesar de que algumas desvia-
vam o foco para atuação em hospitais ou serviços particulares,
mesmo assim, a maioria atuou já na década de 40, como visita-
doras sanitárias, em direção de serviços de saúde pública e na
capacitação de pessoal auxiliar (MENDES, 2013).
Embora no período de República Velha se estabeleces-
sem dois grandes tipos de formação da enfermeira brasileira o
modelo francês dito “bournevilleano” e o modelo norte america-
no “nightingaleano”, este momento foi de extrema importância
ao crescimento e reconhecimento da profissão. Ambos busca-
vam por suprir as demandas de mercado de cunho social e/
ou político no sentido em que a primeira aspirava “cuidar dos
doentes mentais, substituir as irmãs de caridades nos hospitais,
manter a formação dos enfermeiros sob jugo dos médicos”
enquanto a segunda pretendia “minimizar os problemas de
saúde pública, visando as necessidades econômicas do país
- funcionamento dos portos e facilitação das exportações”
(SANTOS, 2003, p. 362).
Na Era Vargas (1930-1945) e República Populista (1945-
1964): em 1930, com o fim da Primeira República (República
Velha) e início da Era Vargas, pelo Decreto nº 19.402/30 foi
criada uma Secretaria de Estado com a denominação de Mi-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 40
nistério dos Negócios da Educação e da Saúde Pública e ao
seu cargo estava todo o estudo e despacho de todos os assun-
tos relativos ao ensino, saúde pública e assistência hospitalar.
A posteriori tal Ministério passa a chamar da Educação e Saúde
Pública reportando-se a um órgão específico para tratar de
assuntos relacionados tanto a educação quanto a saúde do país
que, neste momento inicial, tinha por finalidade controlar a
propagação de doenças16 por meio de campanhas sanitárias,
programas especiais e manutenção de posto de pronto-aten-
dimento.
Neste momento, quanto a formação profissional, pela
primeira vez foi regulado o ensino da Enfermagem. Insti-
tuiu-se o Decreto nº 20.109 de 15/06/1931 que determinava
“que a Escola Ana Neri se tornaria a escola-padrão de ensi-
no de Enfermagem no País. Conforme o referido Decreto,
as escolas oficiais e particulares que almejassem equiparação
deveriam atender a requisitos básicos nos moldes da escola-
-padrão” (MENDES, 2013, p. 101). Porém, este modelo de
ensino para a Enfermagem implantado no Brasil,

[...] promoveu a feminilização da profissão através


do ingresso restrito às mulheres. O ingresso de ho-
mens nas escolas de enfermagem brasileiras somente
foi possível a partir de 1949, rompendo a obrigato-
riedade de ser mulher para ingressar na profissão
em nível superior (Pereira, 2008). [...] Ou seja, o
processo de feminilização foi uma escolha arbitrária
e entremeada de interesses, envolvendo relações de
gênero e embates identitários. (RENOVATO et al.,
2009, p. 235).

16 Como febre amarela que prejudicava a construção das ferrovias (MENDES, 2013) e
o avanço do país.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 41
Para, além disso, não havia maiores preocupações
por meio do repasse do conhecimento no amplo sentido de
cuidado ao ser humano, mas na execução de tarefas. Outras
implicações políticas foram mobilizadas a fim de orientar e
regulamentar a Enfermagem no país. Em 1949, por exemplo,
foi implementada a

Lei n.º 775/49 que uniformizou o ensino de en-


fermagem no Brasil, apresentando o curso de en-
fermagem, com 36 meses, e o curso de auxiliar em
enfermagem, com 18 meses. Então, o Decreto n.º
27.426/49, de 14 de novembro de 1949, direcionou
o currículo para a formação do enfermeiro, distri-
buindo as matérias em três séries. [...] A partir de
1950, com o incremento das indústrias voltadas para
o complexo médico, o aumento dos laboratórios
de medicamentos e outros empreendimentos tais
como crescimento da população previdenciária; as
questões de saúde pública começam a perder a sua
importância e a atenção médica hospitalar, indivi-
dualizada torna-se o foco da prestação de serviços,
forçando uma mudança na formação do enfermeiro.
É então, reformulado o currículo de enfermagem
pelo Parecer n.º 271/62, de 19 de outubro de 1962,
que estabeleceu um curso geral e duas alternativas
para especialização. Para o curso geral o currículo
era dado em três anos. As duas especializações eram
ministradas em mais um ano, cada uma, após aqueles
três anos do curso geral (SANTOS, 2003, p. 362).

As especializações a posteriori foram denominadas habi-


litações. Após a Era Vargas e República Populista, o Brasil vi-
venciou um momento com pouco mais de 20 anos denomina-
do Ditadura Militar (1964-1985) seguido da Democracia (1985

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 42
aos dias atuais). Sobre as implicações deste período discorrere-
mos no tópico a seguir por compreender o período delineado
como objetivo fim desta análise, da Escola de Enfermagem
São Vicente de Paulo (EESVP) ao contexto da UECE.

4 ENFERMAGEM NO CEARÁ: DA EESVP À UECE


A História da Enfermagem no Ceará inicia-se17 de
modo semelhante como ocorreu no Brasil, ou seja, com a vin-
da das Irmãs Filhas da Caridade objetivando “assumir a edu-
cação feminina e a assistência social aos órfãos e desvalidos”
(MENDES, 2013, p. 218). Mas, para Fernandes (2012, p. 9)

A trajetória da educação em enfermagem, no nosso


país, passou por várias fases de desenvolvimento ao
longo dos anos, tendo, como reflexo de cada mudan-
ça o contexto histórico-social da enfermagem e da
sociedade brasileira, o que indica que as mudanças
na formação do enfermeiro sofrem influência das
transformações no quadro político-econômico-so-
cial da educação e da saúde no Brasil e no mundo
(FERNANDES, 2012, p. 9).

A primeira Escola de Enfermagem do Estado do Cea-


rá teve sua origem em 1943 sob a denominação de Escola
de Enfermagem São Vicente de Paulo (EESVP) que anos
depois viria a ser Curso de Enfermagem da Fundação Edu-
cacional do Estado do Ceará (FUNEDUCE), em 1975, Fun-
dação Universidade Estadual do Ceará (FUNECE), em 1979
ou, simplesmente, Universidade Estadual do Ceará (UECE).
17 Em 1865, dezesseis anos após o estabelecimento da Congregação no país que se deu em 1849.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 43
No entanto, em 7418 anos de sua existência, o atual Curso de
Enfermagem da UECE vivenciou três momentos muito par-
ticulares, a saber:

[...] o primeiro, com o ensino na Escola enquanto


unidade isolada que vai de 1943-1955; o segundo,
quando a Escola passa a ser uma instituição agrega-
da a Universidade Federal do Ceará que compreen-
de os anos de 1956 a 1975 e finalmente o terceiro
período de 1976 a 1979, quando ela se une a outras
faculdades isoladas e passa a ser anexada a UECE.
(NÓBREGA-THERRIEN; MENDES; ALMEI-
DA, 2014, p. 305).

Enquanto unidade isolada, a Escola de Enfermagem


São Vicente de Paulo (EESVP),

[...] diferentemente de outras escolas de Enferma-


gem que surgiram agregadas a um hospital ou a
uma escola de Medicina, surge da iniciativa de uma
Congregação religiosa e de anseios de uma socieda-
de civil. Ressaltamos que a ideia de criação de uma
Escola de Enfermagem no modelo “Anna Nery”,
sendo ainda a primeira no Nordeste, foi considerada
proposta muito ousada para o tempo e o local, tendo
em conta a carência de recursos da região e do Esta-
do. (MENDES, 2013, p. 142)

Neste momento foi forte a influência religiosa, sobre-


tudo no âmbito da formação profissional. Sobre o currículo:
com três matrizes curriculares ofertadas no período de 1943
a 1963 a carga horária do curso variou de 2700 horas a 3555

18 Desde a criação da EESVP (1943) até o ano vigente (2017).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 44
horas, desde a sua criação à sua agregação a Universidade Fe-
deral do Ceará, em 1956. (NÓBREGA-THERRIEN, MEN-
DES, ALMEIDA, 2014). O ensino era focado no processo do
fazer, na técnica, logo eram avaliados no ensino a “habilidade
manual, a capacidade de memorização, a postura na realiza-
ção das técnicas, além do capricho, organização e perfeição”
(MENDES, 2013, p. 158). Apesar de que tais habilidades se
perpetuam aos dias atuais, muito se tem se avançado no senti-
do de ampliar tal foco.
A EESVP viveu momentos de crise, inclusive finan-
ceira, mas também de glória especialmente em 1946 quando
foi equiparada a Escola de Enfermagem Anna Nery (EEAN)
obtendo forte reconhecimento social e seguiu ambicionando
“formar enfermeiros para o exercício de funções que lhes
eram próprias e atividades culturais, visando a atender as ne-
cessidades crescentes dos programas de saúde do Estado e do
País” (MENDES, 2013, p. 175). Foi importante a equiparação
à escola-padrão de âmbito nacional como forma de reconhe-
cimento ao trabalho realizado no estado já que a formação foi
rigorosa fincada na disciplina e ordem.
Em 1949 o Ensino de Enfermagem foi regulamen-
tado, havendo a primeira reformulação curricular conforme
Decreto n° 27426/49 e em 1961, o Ensino de Enfermagem
tornou-se universitário, conforme Lei n. 2995/56 (GERMA-
NO, 1993). Porém, em 1954 foi criada a então Universidade
do Ceará19 na força da Lei n° 2.373 e em seguida houve a inte-
gração, em 1955, da EESVP a esta IES, onde permaneceu até
1975. Vale ressaltar que,

19 Atual Universidade Federal do Ceará (UFC).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 45
[...] mesmo agregada à Universidade do Ceará, as
alunas permaneciam tendo aulas nas instalações e
prédio da EESVP. A agregação ocorria no papel e na
permissão de uso de algumas dependências da então
Universidade Federal do Ceará para aulas práticas,
como de Anatomia e Histologia. (MENDES, 2013,
p. 180).

Tal integração do curso se deu eminentemente em


1956 e a partir daí o momento era de integração e adaptação.
A seleção de novas alunas da escola tanto na agregada à UFC
quanto à UECE era feita nos moldes do vestibular e no que
se refere ao corpo docente, este era diversificado e contava
normalmente com a inserção de ex-alunas para compor seu
quadro.
Dos planos curriculares: a EESVP agregada a UFC
possuiu quatro entre 1964 e 1978 com carga horária do cur-
so variando de 1652h a 1935h, aproximadamente. O “ensi-
no permanece com foco na assistência hospitalar/cirúrgica
com 308hs, com o currículo de 1967-1969 iniciando o ensino
na área de Administração com 50hs” (NÓBREGA-THER-
RIEN, MENDES, ALMEIDA, 2014, p. 307). No período em
que o curso sucedeu agregado à UFC observou-se mudanças
na organização curricular como, por exemplo, a da Reforma
Universitária de 1968 em que após sua sanção o curso deixa
de ser organizado por conteúdo e foi reestruturado em ciclos,
Pré-Profissional, Profissional e Habilitações.
A quarta e última grade curricular implementada por
esta IES ao Curso de Enfermagem da EESVP data de 1974-
1978 (MENDES, 2013) momento este em que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 46
Surge o Projeto de Resolução anexo ao Parecer
nº163/72, da Comissão CCR de Currículos a nível
nacional [para] orientar a regulamentação do currícu-
lo mínimo dos cursos de Enfermagem e Obstetrícia
no País. Orientações que vão balizar a nível nacional
após 10 anos o Parecer 271/62 - o novo currículo
de enfermagem. (NÓBREGA-THERRIEN; MEN-
DES; ALMEIDA, 2014, p. 308).

Na égide deste currículo houve a anexação do curso à


atual UECE sob efeito de questão política e interesse pessoal
do “Governador do Estado, Cesar Cals de Oliveira em fundar
a Universidade do Estado” (MENDES, 2013). Acerca das prá-
ticas ou estágios, do curso ainda vinculado a UFC (1964-1975)
é interessante ponderarmos que desde a origem do Curso de
Enfermagem no Ceará há indícios da veemente aproximação
das discentes em Enfermagem ao campo de atuação. Tam-
bém nos chamou atenção à pertinente prática noturna que a
posteriori reduz ainda na EESVP e desaparece no momento de
vinculação à UFC (MENDES, 2013), reaparecendo em 1981
no âmbito a UECE (SILVA, 2015).
Da relevância do curso a nível nacional, a “EESVP
também durante a faixa temporal na qual esteve agregada a
Universidade do Ceará, assume papel de destaque nacional,
servindo em muitos momentos como lócus de importantes
tomadas de decisões para a categoria profissional” (MEN-
DES, 2013, p. 207). A tendência do curso neste recorte tem-
poral era formar para a área hospitalar e curativa e assim ele
chega em 1975, documentalmente, e em 1977, oficialmente à
UECE. Após a instalação concreta do então Curso de Enfer-
magem da EESVP/ UFC à UECE,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 47
[...] em 1977 foram instituídos os centros que iriam
abrigar os cursos de graduação, entre os quais o
Centro de Ciências da Saúde composto àquela época
pelos cursos de Enfermagem (oriundo da Escola de
Enfermagem São Vicente de Paula), Medicina Vete-
rinária (procedente da Faculdade de Veterinária do
Ceará) e Nutrição (primeiro curso da área de saú-
de criado pela UECE), sob a direção do Professor
Emmanuel Maia dos Santos Lima (médico veteriná-
rio). Onze anos depois, em 1988, o curso de Medi-
cina Veterinária foi desvinculado do CCS e vincu-
lado então a recém-criada Faculdade de Veterinária.
(PDI-UECE, 2011, p. 23).

Do período em que o referido curso passou a integrar


a recém criada Fundação Educacional do Estado do Ceará
(FUNEDUCE) aludimos que o processo de transferência físi-
ca ocorreu de forma gradual e não abrupta.

Durante a encampação, segundo Maria Elisabe-


te Costa da Cruz (1975), ocorre a transferência de
todos os documentos, materiais e equipamentos da
EESVP para as instalações da UECE no campus de
Itaperi. As antigas instalações da EESVP foram sen-
do desativadas paulatinamente, pois foram doadas
ao Governo do Estado. (MENDES, 2013, p. 213).

Inicialmente as aulas aconteciam na própria EESVP


localizada na Avenida Imperador, centro de Fortaleza, e em
consonância com a UECE. Aos poucos a transferência foi
ocorrendo de fato. Acerca do ensino, no período de 1976 a
1978 quando a Escola já estava anexa à UECE, Nóbrega-
-Therrien, Mendes e Almeida (2014, p. 309) indicam que:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 48
[...] no ensino em vigor no currículo de 1974 a 1978
que a tendência se encontra ancorada ainda na téc-
nica com as disciplinas de Fundamentos de Enfer-
magem I e II (15 créditos e 225hs), na área medico-
-cirúrgica (13 créditos e 195hs), em detrimento da
Saúde Pública (9 créditos -135hs) e da Administra-
ção (9 créditos -135hs).

Por meio desta análise foi possível constatar que “no


currículo do Curso de Graduação em Enfermagem da UECE,
que vigorou até 1978, predominava o modelo clínico de assis-
tência médica individual, curativa e hospitalar, enfocando os
aspectos biológicos em detrimento das Ciências Humanas e
Sociais” (CCS citado por MENDES, 2013, p. 215).
Da matriz curricular, como é tratada hoje, a primeira
implementada ao referido curso na UECE data de 1979.2 com
forte tendência no modelo de formação que já vinha sendo
trabalhado ainda na fase como unidade agregada à UFC em
que foram identificadas

[...] nas reformulações curriculares a supressão da ex-


cessiva especialização das disciplinas e dos campos
de estágios, o incremento das disciplinas da área de
Ciências Humanas e a inclusão do ensino de uma
língua estrangeira e de noções de Administração. A
formação técnica buscava se agregar a um princípio
científico, embora de forma ainda inicial. É o tempo
de surgimento das teorias do cuidado em Enferma-
gem. (MENDES, 2013, p. 219).

Todavia, percebemos que os aspectos de formação da


enfermeira egressa do Curso da UECE apresentam aspectos
oriundos da história traçada no mundo, como recapitulamos
no início deste texto. Mas, refletem principalmente o caminho

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 49
percorrido no Brasil, inicialmente com duas abordagens sen-
do uma de origem francesa (bournevilleano) e outra de origem
norte-americana (nightingaleana), esta última que por sua vez
preponderou no Ceará.
A guizo de conclusão: seguindo o movimento natu-
ral culminante da história, políticas e práticas em enfermagem
traçadas ao longo da história mundial, nacional e local, as
mudanças curriculares identificadas na trajetória de formação
do Curso de Enfermagem cearense/UECE não se deram ao
ermo, mas vinculada ao contexto em que sempre estiveram
inseridas, dentro do país, na região nordeste ou mesmo do
nosso estado (Ceará) sofrendo influência advinda do cenário
político (ditadura à democracia), econômico (crise e abertu-
ra econômica, neoliberalismo, globalização), social (reformas,
movimento popular, mudança cultural) e demandas no cam-
po da saúde que repercutiram, de certa forma, no modelo de
profissional a formar pelas matrizes curricular do Curso de
formação de Enfermeiras em nosso estado. É fato que matri-
zes curriculares identificadas e analisadas neste estudo repre-
sentam a ruptura demarcada por tais fatores que repercutiram
diretamente na legislação que rege tanto o ensino e formação
de profissionais da saúde quanto a atuação dos profissionais
da educação, nesse caso, Educação Superior.
Em suma, concordamos que, segundo Nóbrega-Ther-
rien, Alemeida e Silva (2008, p. 260)

O reconhecimento dos lastros do que passou é um


dos principais suportes da consciência histórica e
como tal não pode se perder. Na compreensão de
Delgado: “reconhecer o passado é também, na dinâ-
mica da história, construir conhecimento, defender

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 50
o presente e resguardá-lo como matéria-prima para
o futuro”. Recompor o passado em sua integridade
não é tarefa impossível. Buscar compreendê-lo atra-
vés da análise de diferentes tipos de documentação
e fontes é desafio possível de ser enfrentado. (NÓ-
BREGA-THERRIEN; ALMEIDA; SILVA, 2008, p.
260).

No intento de assumir o desafio citado pelas autoras


acima, convidamos os demais interessados à nossa discussão,
a seguir em meio ao desconhecido, caminhando como os cara-
cóis de Alves (2014) na expectativa de compreender e contri-
buir com discussões acerca da temática que trata da formação
da enfermeira cearense.

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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 54
GABRIELA MISTRAL: NOTAS PARA
PENSAR A TRAJETÓRIA INTELECTUAL
DE UMA PROFESSORA VIAJANTE NO
BRASIL

Carola Gabriela Sepúlveda Vásquez

1 NOTAS INTRODUTÓRIAS
Gabriela Mistral (1889-1957) é o pseudônimo de Lu-
cila de María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga. Profes-
sora, escritora e intelectual chilena, se desempenhou também
como consulesa e chegou a ser reconhecida com o Prêmio
Nobel de Literatura em 1945.
Na sua infância, cresceu rodeada de mulheres: avó,
mãe, irmã, todas as quais foram muito influentes em sua vida
e em sua educação. Seu pai só foi presente em sua vida por
meio do imaginário, pois ele abandonou a família quando Lu-
cila tinha três anos. Mesmo assim, ele ficou na sua memória
e embriagou sedutoramente muitas de suas representações,
incluindo aquelas que tinham que ver com escolhas literárias.
As lembranças sobre a época escolar da autora fica-
ram em sua memória, configurando narrativas que tiveram
como lugares comuns: a decepção, a falta de oportunidades
e as queixas de hostilidade, tudo, o que segundo ela, foi con-
tribuindo para se tornar uma “autodidata” e a partir de um
relacionamento distante e complexo com a educação formal,
Mistral desenvolveu táticas para continuar formando-se de
uma maneira diferente, exemplo disso, foi o acompanhamento

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 55
que lhe deu sua irmã, também professora e que permitiu que
ela se formasse fora da Escola Normal.
Após lecionar em numerosos liceus20 femininos, em
1918, Mistral foi nomeada Diretora de liceu por Pedro Aguirre
Cerda, Ministro de Instrução Pública do Chile. Esse cargo era
o de maior hierarquia que uma professora poderia exercer, em
Chile, durante essa época. Mistral dizia se sentir excluída pelo
gênero, por ter nascido em província e até por sua formação
autodidata (o que, segundo ela, significou-lhe a marginalização
dos círculos de influência do Ministério da Educação). Nesse
sentido, entendo o fato de que a autora lançasse mão de diver-
sas táticas, entendidas como “pequenos sucessos, artes de dar
golpes, astúcias de “caçadores”, mobilidades de mão-de-obra,
simulações polimorfas, achados que provocam euforia, tanto
poéticos quanto bélicos” (DE CERTEAU, 1994, p. 39). Sen-
do apoiada por algumas redes, enfrentou seus “cativeiros” e
empreendeu uma longa viagem que a levaria a uma condição
permanente de estrangeira.
Em 1922, convidada pelo governo do México, Mistral
deixou o Chile e foi colaborar na Reforma Educativa proposta
pela Revolução mexicana. Em um ambiente rico e cheio de
reconhecimento, viveu experiências que marcaram sua vida.
Trabalhou com José Vasconcelos21, com quem se identificou
e teve trocas intelectuais que influenciaram fortemente suas
intervenções.

20 Estabelecimentos de educação secundária no Chile.


21 José Vasconcelos (1882-1959). Político, filósofo, advogado e intelectual mexicano foi Ministro
de Educação Pública de seu país entre os anos 1921 e 1924, lugar desde o qual liderou reformas
que pretendiam unir simbolicamente à nação mexicana utilizando o recurso da mestiçagem para
conseguir o desenvolvimento cultural do país. Entre suas ações se incluem a organização da Univer-
sidad Nacional Autónoma de México (UNAM), programas de educação popular, edição de livros e
difusão da arte e a cultura.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 56
Depois de sua partida para o México, Mistral não vol-
tou a morar no Chile e segundo ela mesma se autodenominou
se converteu numa autoexiliada. Foram essas viagens centrais
ao interior da trajetória intelectual de Mistral, na construção de
sua subjetividade e sensibilidade e a levaram por muitas trilhas
entre as que destacamos o Brasil:
Segundo ela mesma dizia, as viagens:

Da la costumbre del olvido. Nada penetra en noso-


tros sin desplazar algo: la imagen nueva se disputa
con la que estaba adentro, moviéndose con desaho-
go de medusa en el agua; después la cubre como una
alga suavemente, sin tragedia. Viajar es profesión del
olvido. Para ser leal a las cosas que venimos a buscar,
para que el ojo las reciba como al huésped, espacio-
samente, no hay sino el arrollamiento de las otras
(MISTRAL, 1978a, p. 20).

Foram essas viagens que influenciaram muitos de seus


compromissos com a educação e a levaram também por mui-
tas trilhas, entre as que destacamos as trilhas do Brasil.

2 DE SUAS VIAGENS E INSTALAÇÃO NO BRASIL


Gabriela Mistral morou no Brasil entre os anos 1940
e 1945, sendo esta uma das etapas de sua vida menos estuda-
das e mais significativas em termos biográficos. Durante esta
etapa ela viveu experiências que foram fundamentais e que lhe
permitiram a construção de sua subjetividade e de sua escrita.
Nesse período, entre outras coisas, conquistou o Nobel de Li-
teratura, conviveu com as vanguardas brasileiras, com o pen-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 57
samento da Escola Nova e seu filho, Juan Miguel, suicidou,
enfim, a maturidade intelectual que ela viveu nesse período
teve fortes marcas no seu compromisso como intelectual.
Segundo Ana Pizarro:

se trata de un período central en la experiencia de


Gabriela porque en él hay una tónica que diferencia
su escritura. A él pertenecen Tala, la segunda edición
de Lagar y Lagar II, obra póstuma, como sabemos, y
el Poema de Chile. En este lapso establece una relación
cercana en lo humano e intelectual con escritores
brasileños, se vincula asimismo con el ámbito lati-
noamericano, vive cercanamente el fenómeno de las
vanguardias estéticas, que en Brasil son muy impor-
tantes y tienen un eco considerable a nivel general, se
ocupa de la escritura de mujeres en ese país y su obra
dialoga cercanamente con la de escritores del lugar
(PIZARRO, 2005, p. 9).

A estadia de Mistral no Brasil está marcada por dife-


rentes momentos, experiências e viagens de aproximação. Sua
primeira viagem ao Brasil, segundo os arquivos do Ministério
de Relações Exteriores do Chile, ocorreu em 1926, sendo que
nesta data ela foi reconhecida pela imprensa brasileira como
“uma glória da Literatura chilena”22 e “voz sonora e ardente
do Chile”23. A partir dessa viagem, Mistral “se interesa por la
cultura del país y establece relación con escritores” (PIZAR-
RO, 2005, p. 17). Paralelamente, ela estabeleceu um diagnós-
tico dos relacionamientos culturais entre Chile e Brasil, algo
que foi fundamental ao interior de sua produção: “Todos nos
22 Jornal “A Noite”, 7 de janeiro de 1926 In: Arquivo Ministério de Relações Exteriores, Chile.
Volumem 1052 A, 1926.
23 Jornal “A Manhã”, 7 de janeiro de 1926 In: Arquivo Ministério de Relações Exteriores, Chile.
Volumem 1052 A, 1926.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 58
hemos formado bajo la Cordillera de los Andes en el amor
al Brasil. Hace falta que los escritores del Brasil hablen para
los chilenos en buenas traducciones españolas” (MISTRAL,
1926)
Ainda segundo Pizarro, Mistral:

Vuelve a viajar en 1937 por algunos meses y se ins-


tala allí permanentemente entre 1940 y 1945, en la-
bores consulares. Viene de una larga estadía en el
sur de Francia y antes en México. Viene de Portugal,
que es su antesala, en idioma y en contacto con la
cultura brasileña. Se instala en Niterói, pero no se
adapta al clima de los trópicos, luego en Petrópolis,
la ciudad imperial situada entre las montañas, y baja
a Río permanentemente. La vida en Petrópolis tiene
el encanto de su ubicación en medio de montañas,
la naturaleza y la estética de la ciudad (PIZARRO,
2005, p. 17).

Em sua chegada ao Brasil, Mistral conheceu ambientes


intelectuais e artísticos cheios de efervescência, onde a agita-
ção e as disputas ligadas ao Modernismo marcavam o campo
intelectual, pois “o cosmopolitismo da modernidade tinge di-
retamente o mundo da alta cultura, de tal maneira que homens
e mulheres ligados às artes, às letras, às ciências e à filosofia se
identificaram com esse projeto universalista, culturalista e ra-
cionalizador” (VIEIRA, 2007, p. 382). Conheceu intelectuais
que participavam ativamente do Modernismo e do governo e
se sensibilizou com temáticas ligadas à chamada brasilidade
americanista. Exemplo disso, será seu contato com Mário de
Andrade, quem definiu o movimento modernista da seguinte
forma:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 59
O modernismo no Brasil, foi uma ruptura, foi um
abandono de princípios e de técnicas consequentes,
foi uma revolta contra o que era a Inteligência na-
cional. É muito mais exato imaginar que o estado
de guerra de Europa tivesse preparado em nós um
espirito de guerra, eminentemente destruidor (AN-
DRADE, 1978, p. 235).

Ainda para Andrade, o que o movimento modernista


impôs foi “a fusão de três princípios fundamentais: O direito
permanente à pesquisa estética; a atualização da inteligência
artística brasileira; e a estabilização de uma consciência criado-
ra nacional” (ANDRADE, 1978, p. 242).
Nesse ambiente, Mistral se instalou no Brasil como
consulesa e fez uso de uma posição privilegiada de poder, de
fala, de escrita e de atuação, situação bem diferente da que era
vivenciada pela maioria das mulheres de seu tempo, por isso,
no meio desses processos de autoconhecimento e de aproxi-
mação à (s) cultura(s) brasileira (s), cabe se perguntar: Quais
foram algumas das lutas de Mistral no campo intelectual e
quais as táticas que ela usou para se comprometer e resistir?

3 DE SUAS LUTAS E TÁTICAS


Acompanhando a leitura do sociólogo Pierre Bourdieu
e retomando o conceito de campo intelectual e a ideia de capital
específico reconheço que “as lutas possuem alvos específicos, e
que o poder e prestigio que elas perseguem é de um tipo abso-
lutamente particular” (BOURDIEU, 2004, p. 172), e é assim

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 60
que interpreto certas ações que Mistral desenvolveu durante a
etapa que morou no Brasil.
Nessa ideia de intervenção intelectual é que considero
que o trabalho de Mistral como consulesa apresenta um di-
ferencial, o que me permite considerá-lo como fora da norma.
Entendendo que entre as funções de Gabriela como consulesa
estava o de fazer propaganda do Chile, que na condição de es-
critora, teve maior liberdade ao trabalhar com literatura, pois
tinha a disposição recursos estilísticos e literários, algo que não
possuía a maioria dos cônsules ou funcionários do governo,
sendo por meio da arte que ela conseguiu se construir como
consulesa.
Essas liberdades e riquezas deixaram marcas em sua
escrita e foram administradas com astúcia, convertendo-se em
táticas, no sentido que explicava Michel de Certeau (1994). O
diferencial que apresenta a escrita de Mistral consiste em que
“ao contrário da literatura de propaganda – que tem uma úni-
ca escolha, a de apresentar a mercadoria ou a política oficial
sob as espécies da alegoria do bem –, a arte pode escolher
tudo quanto a ideologia dominante esquece, evita ou repele”
(BOSI, 2002, p. 122).
Retomando a Mary Del Priore (2009), em sua ideia de
rede de relações sociais diversificadas onde postula que “na
vida de um indivíduo convergem fatos e forças sociais, assim
como o indivíduo, suas ideias, representações e imaginário
convergem para o contexto social ao qual ele pertence” (DEL
PRIORE, 2009, p. 10) é que compreendo as trocas que Mis-
tral estabeleceu com alguns autores, reconhecendo também o
conceito de diálogo formulado por Mikhail Bakhtin, onde, em
seus estudos sobre literatura considera que:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 61
[…] todas as palavras e formas que povoam a lingua-
gem são vozes sociais e históricas, que lhe dão deter-
minadas significações concretas e que se organizam
no romance em um sistema estilístico harmonioso,
expressando a posição sócio ideológica diferenciada
do autor no seio dos diferentes discursos da sua épo-
ca (BAKHTIN, 1993, p. 106).

Nesse sentido, destaco a figura de Mário de Andrade,


pois considero que foi muito significativo para Mistral duran-
te a época em que ela morou no Brasil. Reconheço isso, por
exemplo, quando Cecília Meireles, uma das pessoas mais pró-
ximas à intelectual chilena, durante sua passagem pelo Brasil
se converte numa mediadora e apresenta a Mistral a Mário de
Andrade numa carta datada de 22 de Novembro de 1937:

[...] deve ter chegado ontem à noite, a São Paulo, a


grande poetisa chilena Gabriela Mistral. Ela é uma
poetisa deveras notável, não pelo que mais se conhe-
ce e celebra-o Desolación, que já conta uns 15 anos, -
mas pelos belíssimos inéditos que, neste momento, já
quase são livro. Entre as pessoas que lhe recomendei
visitar em S. Paulo figura V. logo na primeira linha.
Creio que V.V se entenderiam bem. Ela gosta de con-
versar literatura, teologia, indianismo (é uma espécie
de missionária lírica...) [...] Ela é bastante surpreenden-
te. Ademais, é uma grande amiga das crianças (MEI-
RELES apud NUNES, 2009, p. 92- 93, grifo nosso).

Seguindo os movimentos da carta-apresentação de Meire-


les, reconheço posteriormente um artigo de Mario de Andra-
de, dedicado a Gabriela Mistral, que apareceu no jornal O Esta-
do de São Paulo, no dia 17 de março de 1940. No artigo, o autor
começa falando sobre a nomeação de Mistral para o Prêmio

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 62
Nobel, expressando seu apoio à candidatura e dizendo sentir
saudades, o que reconheço como um gesto de intimidade e de
apresentação, onde o autor investe de prestígio à autora:

Os jornaes annunciaram que foi proposto o nome


de Gabriela Mistral para o premio Nobel de litera-
tura. Ao mesmo tempo começasse a cochichar com
felicidade aqui no Rio que brevemente a admirável
chilena virá residir em Nietheroy, por designação de
seus paes. Todas estas noticias nos enchem de alvo-
roço, aos seus amigos brasileiros, porque em nós Ga-
briela Mistral é uma memória constante, com todas
as exigencias de saudade. (ANDRADE, 1940, sic).

Mário de Andrade também falava sobre como eles se


conheceram e de algumas impressões que Mistral gerou nele:
“Conheci Gabriela Mistral já em plena maturidade, macia e
lenta. Foi em 192724, quando ela, nos seus inquietos caminhos,
passou por São Paulo em busca de... em busca de que, meu
Deus!... Talvez ainda e sempre naquela procura errante dos
heróes, dos seres intensamente humanos que se irmanassem
com ella” (ANDRADE, 1940, sic).
O autor agregava que Mistral:

É a inteligência feminina mais exacta, mais sincera


que jamais conheci. Em quasi todas as mulheres, que
tomam a forma de “intellectuaes” sempre alguma
coisa me desagrada, algum abuso de si mesmas,
algum excesso, algum esquecimento igualmente

24 É interessante considerar que isso foi dito em 1927, quando conheceu Gabriela Mistral, mas
parece que poderia existir, nisso, alguma imprecisão, pois a carta que Cecília Meireles envia para
apresentá-los é de 1937. Caberia então se perguntar, se houve alguma confusão por parte de Mário
de Andrade ou ele já conhecia Mistral (mesmo por referencias) antes que Cecília Meireles enviasse
a carta para apresentá-los.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 63
falsificador. Foi por isso que Gabriela Mistral me
deslumbrou. (ANDRADE, 1940, sic).

Andrade também destacou o compromisso de Mistral


como professora dizendo: “Vinha-nos della um som antigo.
Tendo como ninguem o instincto de ensinar, acostumada a
ensinar por habitos passados, em pouco tempo nós parecia-
mos, a seu lado, umas crianças” (ANDRADE, 1940, sic).
Assim, a partir de algumas dessas cartas e textos que
reconheço algumas trocas entre eles o que me leva a pensar nas
formas em que Mistral desenvolveu sua carreira profissional
de intelectual no Brasil e como diria Nunes (2009, p. 8) como
conseguiu estabelecer uma relação entre seu próprio projeto e
as propostas de desenvolvimento coletivo. Para isso, é impor-
tante analisar sua biografia pessoal e os modos de exercício do
poder, por meio do exame de sua atuação e de sua produção
como consulesa do Chile no Brasil, acompanhando sua traje-
tória e colocando-a em relação com a sua própria geração e
com a geração de educadores que a antecederam (NUNES,
2009, p. 12).
Foi dessa forma que os relacionamentos que estabe-
leceu Mistral com intelectuais brasileiros (as) foram muito
importantes para sua atuação no campo intelectual brasileiro,
porque a partir disso a autora foi se aproximando ao Moder-
nismo e estabelecendo redes com outros (as) intelectuais.
Considerando também que Mistral se movimentou no
mundo intelectual e diplomático como mulher pioneira, a fi-
gura de Mário de Andrade investida de prestígio, do masculino
(entre outros), é que posso compreender também algumas das
lutas da autora nos campos da diplomacia e da cultura, onde

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 64
as relações que surgem em jogo são as das posições adquiridas
que determinaram o monopólio da competência, entendida
no sentido de falar e atuar legitimamente (de maneira autoriza-
da e com autoridade) em um âmbito que, como diria Bourdieu
(2003) era socialmente reconhecido como masculino.
Considerando essa condição de pioneira, pela condi-
ção de gênero, é que Mistral teve que inventar novas formas
para se desenvolver no mundo pois seu trabalho no campo di-
plomático chileno, exigiu que ela inventasse novas formas para
se desenvolver, tudo o qual se expressa em algumas de suas
narrativas que incluem suas auto-percepções como “trabalha-
dora”, o que traduz-se em diferenciação e empoderamento,
no entanto, permitiu entre outras coisas, profundos processos
reflexivos e de autoconhecimento.
Me parece importante considerar esta aproximação,
pois retomando a Margareth Rago, “lidamos muito mais com
a construção masculina da identidade das mulheres trabalha-
doras do que com sua própria percepção de sua condição so-
cial, sexual e individual”. (RAGO, 2000, p. 579). Além disso,
ao situar-se como “mulher pública”, Mistral instala-se num
espaço tradicionalmente masculino, e onde “só muito recente-
mente a figura da “mulher pública” foi dissociada da imagem
de prostituta e pensada sob os mesmos parâmetros pelos quais
se pensa o “homem público”, isto é, enquanto ser racional
dotado de capacidade intelectual e moral para a direção dos
negócios da cidade (RAGO, 2000, p. 604).
Assim, considero que estas experiências de mulher
pioneira, consulesa e artista foram fundamentais em seu com-
promisso como professora, sendo considerada por ela mes-
ma, sempre como sua atividade profissional mais significativa.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 65
Como professora, Mistral desenvolveu diferentes atividades
em diferentes contextos tanto urbanos como rurais, tanto na-
cionais como internacionais. Foi professora em escolas rurais
e em liceus, atuando nestes últimos também como Diretora,
foi também organizadora de textos escolares, participou na
formação de professores rurais e na criação de bibliotecas
populares, entre outras coisas. Foi também por meio de sua
escritura que se comprometeu publicamente com educação e
com algumas políticas públicas nessa matéria.
Exemplo disso foi seu compromisso com o Presidente
chileno Pedro Aguirre Cerda, que governou o Chile entre os
anos 1938 e 1941. Constituem expressões desse compromisso,
algumas de suas cartas:

Veo en Europa continuamente cosas que nos servi-


rían; algunas van al Mercurio25, otras no tienen índole
informativo periodística y se me quedan en el espíri-
tu. De tarde en tarde, sin fatigarlo, yo las pondré en
una carta para usted. Usted no se siente con obliga-
ción de contestarme, sino de leer solamente, o de ha-
cer que la señora las lea… (MISTRAL, 1977, p. 190).

Além das cartas, um dos espaços privilegiados de cir-


culação da escrita mistraliana foram alguns jornais latino-a-
mericanos, entre os que destaco o jornal brasileiro A Manhã,
especificamente no suplemento “Pensamento de América”,
onde a autora atuou durante sua permanência no Brasil e onde
se aproximou ainda mais desse Brasil modernista.

25 Jornal chileno.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 66
4 DE SUA ESCRITURA NO “PENSAMENTO DE
AMÉRICA”
Para analisar a etapa de Mistral no Brasil é importante
compreender Mistral de uma forma rizomática, acreditando
na proposta do historiador francês, François Dosse, que em
seus estudos sobre história intelectual tem incorporado esta
visão. Para o autor, a forma rizomática poderia “ser sugestiva
no plano biográfico porque reveste algumas implicações me-
todológicas que confortam a pluralização identitária. Qualquer
ponto de um rizoma pode ser ligado com qualquer outro, o
que induz uma predominância dos princípios de heterogenei-
dade e de conexão” (DOSSE, 2009, p. 407).
Nesse sentido, me parece interessante considerar a par-
ticipação da autora no suplemento “Pensamento de América”,
do jornal A Manhã. O jornal A Manhã, foi um órgão oficial
do governo e foi visto como veículo da “verdade nacional”,
sendo essa verdade representada pela brasilidade (BERABA,
2008, p. 27). Foi publicado entre os anos 1941 e 1948 e contou
principalmente com a participação de intelectuais modernis-
tas, que em suas diferentes correntes aglutinaram-se em torno
da defesa do nacionalismo. Segundo as análises de Ana Luiza
Beraba, suas páginas se dividiram em três grandes categorias:
política, diplomática e artística (BERABA, 2008, p. 69), as
quais mostraram diferentes visões da América, nos diferentes
números que foram publicados, dependendo de quem fosse
seu Diretor e colaboradores (BERABA, 2008, p. 27).
A participação de Mistral nesse suplemento foi signi-
ficativa, já que essas teias de aranha (BERABA, 2008) influen-
ciaram profundamente a escrita da autora nesse contato com
intelectuais modernistas, integrados ao governo por meio do

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 67
Departamento de Imprensa e Propaganda (DIP), o que per-
mitiu também que nesse convívio, Mistral se aproximasse de
um tipo de intelectual que participava da formulação de políti-
cas públicas. Por outro lado, a experiência de Mistral no Pensa-
mento de América me leva a pensar nas referências temáticas
que recebeu e das quais se apropriou, por exemplo, dos assun-
tos do continente (BERABA, 2008, p. 123). Couto traduziu
alguns textos da autora chilena, que o reconhecia como res-
ponsável de sua aproximação ao Brasil, desde a época em que
ela morava em Portugal. Ela dizia que além de aproximá-la,
ajudou-a também a receber o Brasil e compreendê-lo um pou-
co (MISTRAL, 1942).
Os relacionamentos de Mistral com os organizadores
da revista foram bastante próximos e foram publicamente re-
conhecidos. A presença de Mistral no suplemento se expres-
sou em diferentes âmbitos, que foram desde a publicação de
seus textos até estudos e traduções de sua obra. Tudo isso
contribuiu para outorga-lhe visibilidade, além de possibilitar
sua circulação e de outras pessoas, por meio de sua mediação.
Assim, por exemplo:

além de ter sido objeto de estudo de pelo menos cin-


co críticos literários diferentes durante o suplemen-
to, foi pelas mãos de Mistral que o público brasileiro
entrou em contato, por exemplo, com o escultor chi-
leno Totila Albert, que aparece pelo menos quatro
vezes – com fotos de suas esculturas e uma foto no
seu ateliê – e é descrito, em pequena nota de apre-
sentação assinada pela própria poetisa, como uma
das figuras mais representantes da arte chilena [...]. É
a Mistral também que devemos a única tradução de
Enrique Molina, poeta vanguardista chileno, influen-
ciando pelo surrealismo (BERABA, 2008, p. 102).

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 68
Gabriela Mistral foi, junto com Whitman, os autores
com maior presença no Pensamento de América, isso porque
sua escrita sobre a “terra” é precisamente uma das temáticas
mais atrativas para os organizadores (BERABA, 2008). Além
disso, Mistral é uma das quatro mulheres (junto a Cecília Mei-
reles, Juana de Ibarbourou e Alfonsina Storni) de mais desta-
que no suplemento (BERABA, 2008). Considero então que foi
o “Pensamento de América” um espaço de aprendizagem mui-
to significativo ao interior da experiência brasileira de Mistral.
Foi nesse jornal também onde Mistral põe em circulação e co-
nectar suas culturas, paisagens, recursos, artistas e intelectuais.
Segundo Ana Pizarro (2005, p. 9), “en el período bra-
sileño hay un proyecto intelectual que tiene que ver con la
configuración de América como unidad de las áreas hispana y
lusoamericana”, onde o empenho de Mistral está voltado para
a preocupação social que há nas obras dos intelectuais brasileiros
da época, onde se fazem intentos para “escudriñar en el senti-
do, la historia, el espíritu de la sociedad brasileña” (PIZARRO,
2005, p. 68).
Nesse sentido, considero que a escrita de Mistral neste
suplemento e em outros jornais latino-americanos, constitui
um exercício subversivo, visto que a autora se apropriou de
um espaço, considerado como um dos principais instrumen-
tos do capitalismo avançado, para transmitir sua experiência,
aquela que tinha marcas da oralidade, do antigo e do tradicio-
nal, e pensando também na unidade de Hispano América:

Los escritores, digo, somos los hispanoamericanos


en función cotidiana de unidad. Vemos mejor que
los otros el absurdo de la secesión y es que nunca
abandonamos, a causa del propio oficio, la vida con-

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 69
tinental, y de que la heterodoxia nunca valió para
nuestra familia. Y es también que cada libro que se
lee en nuestro país, tanto como en los otros, nos
hace presente la comunidad y nos remece fuerte-
mente con ella. (MISTRAL, 1999, p 149).

5 MISTRAL, O BRASIL E A CRIAÇÃO: ALGUMAS


REFLEXÕES
Pensar a Gabriela Mistral no Brasil me leva a pensar
em suas diferentes viagens de aproximação ao país, reconhe-
cer seus relacionamentos intelectuais e compreender as for-
mas em que a autora investida da autoridade que lhe conferiu
o cargo diplomático construiu uma forma de atuação intelec-
tual, onde como professora-artista conseguiu se posicionar e
transmitir experiências.
Suas viagens e sua estada no Brasil lhe permitiram
olhar para suas cidades, sua cultura, sua educação, sua língua,
seus habitantes, seus conflitos e os aspectos positivos que ela
reconhecia no país. Como indica Clarice Nunes em seu estudo
sobre Mistral: “nessas descrições vai comparando, vai olhando
com seu estranhamento para buscar a familiaridade, vai assi-
nalando os objetos, as situações que funcionam como âncoras
da memória da sua terra natal. O seu olhar de estrangeira reco-
nhece no outro as suas origens, os sons, as cores, os odores, as
vibrações que lhe tocam a alma, que lhe recordam do Chile e
de outros países hispano-americanos (NUNES, 2009, p. 107).
Exemplo disso foi a viagem que Mistral realizou a
Minas Gerais, em 1942, sendo considerada pela autora uma
experiência muito significativa e registrada pelos jornais: “los

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 70
periódicos anotan que la célebre escritora discurrió con bril-
lo sobre la poesía, mostrando la belleza y la utilidad del arte
poética para la humanidad” (PIZARRO, 2005, p. 32). A partir
dessa proximidade, a autora escreveu no texto, “Belo Hori-
zonte, Capital de Minas Gerais, “la ciudad creada de um sola
vez”, algumas das emoções e reflexões que surgiram a partir
dessa visita:

Mis diez días los he vivido felicísimos, con niños,


muchachos, maestros y colegas de mis tres oficios.
Me habían contado a Minas como una gran esquiva
que al extraño le deja ver el flanco y no el rostro y
que se guarda la intimidad lo mismo que el topacio y
que el “agua marina”, pecho adentro para que el co-
razón lo halle sólo quien lo merezca. Esta Minas de
la estampa clásica me ha fallado, para mi bien. Ella ha
sido para mí precisamente su opuesto: me ha puesto:
me ha dado la honra de su confianza y el regalo de
su cariño. Y mi mayor flaqueza de chilena y de mu-
jer tal vez sea ésta: busca la familiaridad inmediata,
quiero la buena fe; pido, como todos los errantes,
la casa tibia en que entrar, pues llevo años de ruta
helada y de viento y polvo en el rostro. Gracias, pues,
a cada niño que me dijo, sin más, “Gabriela”, y a cada
maestra que vio su oficio en mis gestos (MISTRAL,
1978b, p. 89).

Da mesma forma, a participação de Mistral no suple-


mento “Pensamento de América” aproximou à autora às te-
máticas ligadas à “brasilidade americanista”, o que influenciou
sua produção literária, permitindo um amadurecimento de seu
pensamento e de seu trabalho, encontrando pontos de encon-
tro entre as Américas espanhola e portuguesa.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 71
No Brasil, Mistral também aproximou-se de professo-
res e escritores, reconhecendo-os como colegas de seus dois
ofícios e foi nesses campos que ela se movimentou e desenvol-
veu atividades marcantes, onde preocupada por se informar
e conhecer mais sobre temáticas de seu interesse no âmbito
acadêmico e político, se aproximou e aprendeu sobre diferen-
tes formas de ensino relacionadas com o público, o rural e o
desenvolvimento econômico, etc.
Foi no Brasil onde Mistral conseguiu se aproximar de
forma intensa de diferentes discussões no plano do político,
diplomático, artístico e educativo e onde também conheceu um
tipo particular de intelectual, os modernistas, que integrados
ao governo por meio do Departamento de Imprensa e Propa-
ganda (DIP), participaram da formulação de políticas públicas.
Foi no Brasil também, onde a autora aprendeu do Mo-
dernismo e onde retomando a caracterização anteriormente
referenciada que realizou Mário de Andrade, podemos dizer
que a autora conheceu a pesquisa estética, a forma de atuação
particular da inteligência artística brasileira e o compromisso
com essa de uma consciência criadora nacional (ANDRADE,
1978, p. 242) tudo o que a autora foi incorporando na sua
própria atuação como intelectual.
Assim considero que as experiências vividas por Mis-
tral no Brasil foram muito significativas ao interior de sua tra-
jetória, conhecer os processos criativos que vivia o Brasil foi
para ela muito marcante, chegando a incluir algumas de suas
impressões no seu texto Despedida a los niños del Brasil. Nele a
autora reconhece a esta infância brasileira como destinatária
de suas mensagens, a alguns de seus companheiros de oficio:
como os professores (maestros), escritores e músicos e a cria-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 72
ção como elemento fundamental nas escolas, nas oficinas e
nos programas escolares:

Niños brasileños, hijos del portugués que dobló la


geografía, que inventó arquitectura y dio a Europa
una épica noble y una lírica fina, esta palabra de crear
es la voz del orden que se oye en cada escuela, cada
taller y cada programa vuestros. La he recibido con
emoción de boca de los maestros, los escritores y los
músicos brasileños porque hace muchos años que yo
amo la escuela que hace crear, que entrena, provoca
y pone a crear (MISTRAL, 2005, p. 20).

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março de 1940.

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dos para hoy y mañana. Textos inéditos. Santiago: Editorial Sudamericana.
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 75
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES PARA ESCOLAS DO
CAMPO: DESAFIOS NA LICENCIATURA
EM EDUCAÇÃO DO CAMPO/CIÊNCIAS DA
NATUREZA, EM PICOS-PI

Gardner de Andrade Arrais


Edneide Maria Ferreira da Silva
Lenice Sales de Moura

1 INTRODUÇÃO
As políticas públicas de Educação do Campo são fruto
de conquistas históricas dos movimentos sociais, após inten-
sas discussões e lutas por acesso do povo campesino aos seus
direitos. Uma das aquisições que destacamos neste trabalho
é o Programa Nacional de Educação do Campo (PRONA-
CAMPO26), que, com base no Decreto nº 7.352, de 4 de no-
vembro de 2010, visa a apoiar os sistemas de ensino na imple-
mentação da política de Educação do Campo. Uma das ações
deste programa é a implementação e manutenção de cursos
regulares de Licenciatura em Educação do Campo, em áreas
específicas. Em 2012, foi lançado o Edital Nº 02/2012, que
permitiu a criação de 40 cursos nas Universidades Federais
e nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia.
Neste trabalho apresentamos reflexões a respeito da
implementação e manutenção do Curso de Licenciatura em
Educação do Campo/Ciências da Natureza, na Universidade
26 Site: www.pronacampo.mec.gov.br

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 76
Federal do Piauí (UFPI), Campus Senador Helvídio Nunes de
Barros (CSHNB), e suas implicações nos processos formati-
vos em curso. O objetivo geral é refletir sobre os desafios e
conquistas a partir da implementação e consolidação do Curso
de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Nature-
za, a fim de que este cumpra o papel de formar professores
para as escolas do campo. Por sua estrutura organizativa sin-
gular, em consonância com as necessidades do público atendi-
do e do contexto em que se insere, o curso é desafiador para
gestores, professores e alunos.
O perfil do egresso da Licenciatura em Educação do
Campo/Ciências da Natureza está baseado na necessidade de
professores que conheçam a realidade do campo, os seus su-
jeitos e que estejam preparados teórica e metodologicamente
para atuarem criticamente nas escolas do campo, sabendo re-
conhecer e respeitar a diversidade sociocultural das localidades
onde se inserirão para, assim, ajudar a desenvolvê-las.
Iniciamos o texto com dados sobre o Programa de
Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação
do Campo - PROCAMPO27 e, em específico, sobre o curso
implantado na UFPI, em Picos, no Piauí. Em seguida, apre-
sentamos alguns marcos legais e algumas referências teóricas
que fundamentam a discussão sobre Educação do Campo e
Formação de Professores, com enfoque sobre os desafios da
política de Educação do Campo em questão. Por fim, elabora-
mos análise dos principais desafios e conquistas do curso com
a sua estrutura curricular inovadora. A título de considerações
finais, pontuamos algumas questões que podem contribuir
para uma reflexão sobre a formação de professores para as
escolas do campo.
27 Integrante do Programa Nacional de Educação do Campo (PRONACAMPO).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 77
2 CONTEXTUALIZAÇÃO
A política de formação de professores para a Educação
Básica e o Ensino Superior prevista pelo PRONACAMPO
tem como um de seus eixos a formação inicial e continua-
da de professores. Dentro deste eixo está o PROCAMPO. A
Portaria Nº 86, de 1º de fevereiro de 2013, do Ministério da
Educação (MEC), a ele assim se refere:

Art. 6º - O Eixo Formação de Professores


compreende:
I - a formação inicial dos professores em exercício na
educação do campo e quilombola será desenvolvida
no âmbito do Programa de Apoio à Formação Su-
perior em Licenciatura em Educação do Campo
- PROCAMPO, da Universidade Aberta do Brasil
– UAB e da RENAFOR, assegurando condições de
acesso aos cursos de licenciatura destinados à atua-
ção docente nos anos finais do ensino fundamental e
no ensino médio com a possibilidade de utilização da
pedagogia da alternância; (Grifo nosso).

O documento orientador apresenta neste inciso uma


finalidade e uma possibilidade de organização curricular. A
primeira refere-se ao perfil do egresso, que atuará nos anos fi-
nais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, e a organiza-
ção dos diferentes tempos de formação por alternância. Além
da necessidade de formação de professores especificamente
para a realidade campesina, existe uma carência de professores
com formação específica em diferentes áreas nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Baseado no Cen-
so Escolar de 2007 o INEP afirma que:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 78
No que se refere à escolaridade dos professores
da educação básica, os dados revelam um total de
1.288.688 docentes com nível superior completo,
que correspondem a 68,4% do total. Daqueles com
graduação, 1.160.811 (90%) possuem licenciatura –
formação adequada para atuar na educação básica,
segundo a legislação educacional vigente. (INEP,
2009, p. 26, grifo nosso).

Trata-se de um número significativo de professores que


necessitam de formação adequada para atuarem na Educação
Básica, o que reforça a necessidade de criação e continuidade
de políticas de formação de professores. Uma das dificuldades
está em conciliar os diferentes tempos da vida do professor,
a fim de que este busque a formação adequada; tempo para a
família, para o trabalho e para o estudo. Isto justifica a ideia da
alternância proposta na portaria supracitada.
Ainda em 2012 é lançado o Edital Nº 02/2012, que
objetivou apoiar a criação de quarenta cursos de Licenciatura
em Educação do Campo no país. Foram criados cursos no
Distrito Federal e nos estados de Goiás, Mato Grosso do Sul,
Bahia, Maranhão, Piauí, Rio Grande do Norte, Amazonas,
Pará, Rondônia, Roraima, Tocantins, Espírito Santo, Minas
Gerais, Rio de Janeiro, Paraná, Rio Grande do Sul e Santa Ca-
tarina. O Brasil é constituído, em sua amplitude, por regiões
e estados com características econômicas, sociais e culturais
bem distintas. Essa diversidade demanda ações diferenciadas
para cada lugar. Nesse sentido é que apresentamos a seguir
algumas características da organização curricular do Curso de
Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natureza,
em Picos-PI.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 79
O curso tem como objetivo básico formar professores
na área de Ciências da Natureza (Química, Física e Biologia),
para atuarem em escolas do campo, nas séries finais do Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Para atingir esse objetivo, a
estrutura curricular é organizada na perspectiva da Pedagogia
da Alternância, dividida em tempo-universidade, oportunida-
de em que são ministrados conteúdos referentes às disciplinas
na universidade, e tempo-comunidade, que agrega atividades
de extensão e pesquisa desenvolvidas nas comunidades de ori-
gem dos estudantes do curso. Nesse mesmo currículo estão
previstas outras atividades de complementação, tais como vi-
sitas às comunidades e instituições, estágios supervisionados e
escrita de monografia.
A forma de entrada dos estudantes no curso aconte-
ce por meio de processo seletivo próprio, que oferta sessenta
vagas por semestre e tem como público-alvo, por ordem de
prioridade, professores das redes municipal e estadual de edu-
cação, “candidatos vinculados às práticas produtivas e sociais
do campo, residentes no campo, participantes de movimentos,
associações, cooperativas, sindicatos de camponeses” e “alu-
nos oriundos de Escolas Técnicas ou Agrotécnicas, Escolas
Famílias Agrícolas, Casas Familiares Rurais, Escolas de As-
sentamentos e demais escolas rurais”, conforme previsto no
Projeto Pedagógico do Curso.

3 REFERENCIAL TEÓRICO
Molina (2015), em artigo intitulado Expansão das licen-
ciaturas em Educação do Campo: desafios e potencialidades, analisa os
riscos de descaracterização e as potencialidades da ampliação

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 80
dos Cursos de Licenciatura em Educação do Campo. As in-
dagações da autora são parte integrante da pesquisa Políticas de
Expansão da Educação Superior no Brasil28. Quanto aos riscos de
descaracterização dos fundamentos da Educação do Campo
são analisados cinco pontos:

promover o ingresso dos sujeitos camponeses na


Educação Superior; garantir o protagonismo dos
movimentos sociais do campo na sua execução; se
vincular organicamente com as lutas e com as Esco-
las do Campo; materializar-se a partir da Alternância
pedagógica; promover a formação do trabalho do-
cente multidisciplinar, a partir das áreas de conheci-
mento. (MOLINA, 2015, p. 148).

Em relação à ampliação de ofertas desse curso, a auto-


ra aponta as seguintes potencialidades:

consolidação da Educação do Campo como área de


produção de conhecimento; acúmulo de forças para
conquista de novas políticas e cursos; desencadea-
mento de novas lógicas para Organização Escolar
e Método do Trabalho Pedagógico em Escolas do
Campo; ampliação do acesso e uso de novas tecnolo-
gias nas Escolas do Campo. (MOLINA, 2015, p. 148).

Alguns destes pontos estão presentes em nossas dis-


cussões no âmbito do Curso de Licenciatura em Educação
do Campo/Ciências da Natureza, da UFPI, em Picos-PI, nas
tarefas diárias, principalmente nos momentos de partilhas co-
letivas, em assembleias docentes, na sala de aula e em reuniões
28 Observatório da Educação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
– CAPES.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 81
do Núcleo Docente Estruturante (NDE29). Trata-se de pontos
estruturantes do curso, em consonância com as bases iniciais
advindas dos movimentos sociais e condizentes com os prin-
cípios da Educação do Campo, que, de acordo com o Art. 3º
da Portaria Nº 86, de 1º de fevereiro de 2013, do Ministério da
Educação (MEC), são:

I - respeito à diversidade do campo em seus as-


pectos sociais, culturais, ambientais, políticos, econô-
micos, de gênero, geracional e de raça e etnia;

II - incentivo à formulação de projetos político-pe-


dagógicos específicos para as escolas do campo,
estimulando o desenvolvimento das unidades esco-
lares como espaços públicos de investigação e arti-
culação de experiências e estudos direcionados para
o desenvolvimento social, economicamente justo e
ambientalmente sustentável, em articulação com o
mundo do trabalho;

III - desenvolvimento de políticas de formação de


profissionais da educação para o atendimento da
especificidade das escolas do campo, considerando-
-se as condições concretas da produção e repro-
dução social da vida no campo;

IV - valorização da identidade da escola do cam-


po por meio de projetos pedagógicos com conteú-
dos curriculares e metodologias adequadas às reais
necessidades dos alunos do campo, bem como flexi-
bilidade na organização escolar, incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às
condições climáticas; e

29 Ver Resolução CONAES Nº 01, de 17 de junho de 2010.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 82
V - controle social da qualidade da educação escolar,
mediante a efetiva participação da comunidade e
dos movimentos sociais do campo. (Grifo nosso).

Não é possível analisar os pontos desafiantes da implan-


tação e manutenção destes cursos sem considerar estes e outros
princípios e, ainda, o contexto econômico e sociopolítico da
atualidade, em que as políticas têm sido direcionadas à iniciativa
privada, principalmente na área da educação. Com a ampliação
do financiamento público para as faculdades privadas, inclusive
com concessão de bolsas de fomento à iniciação científica e
a pesquisa, as matrículas nessas instituições já superam as das
instituições públicas; fator preocupante, considerando, o deli-
neamento ideológico conservador que se instala neste setor.
Portanto, trazer a baila os princípios da Educação do
Campo, vinculados profundamente à realidade do campo, en-
tendido como espaço dinâmico, de produção da vida e susten-
táculo básico para a construção de relações sustentáveis é retirar
do centro o consumismo, que tem prejudicado as relações so-
ciais de maneira perversa, e pensar novas formas de sociabili-
dade condizentes com as necessidades do ser humano integral.
O PROCAMPO tem a pretensão de contribuir nesse
sentido, através da formação de professores conscientes de
sua função frente às mudanças da realidade. Os objetivos do
programa, conforme minuta original, são:

−− Formar educadores para atuação específica jun-


to às populações que trabalham e vivem no e
do campo, no âmbito das diferentes etapas e
modalidades da Educação Básica, e da diver-
sidade de ações pedagógicas necessárias para
concretizá-la como direito humano e como fer-
ramenta de desenvolvimento social.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 83
−− Desenvolver estratégias de formação para a
docência multidisciplinar em uma organização
curricular por áreas do conhecimento nas esco-
las do campo.

−− Contribuir na construção de alternativas de or-


ganização do trabalho escolar e pedagógico que
permitam a expansão da educação básica no e
do campo, com a rapidez e a qualidade exigida
pela dinâmica social em que seus sujeitos se in-
serem e pela histórica desigualdade que sofrem.

−− Estimular nas IES e demais parceiros da imple-


mentação desta Licenciatura ações articuladas
de ensino, de pesquisa e de extensão voltadas
para demandas da Educação do Campo. (MO-
LINA; SÁ, 2011, p. 358).

Os objetivos trazem em seu bojo alguns princípios da


Educação do Campo, relativos à formação de professores e
ajudam a delinear o perfil do egresso do curso, com caracte-
rísticas como multidisciplinaridade, contextualização, organi-
zação curricular por áreas do conhecimento, articulação entre
ensino, pesquisa e extensão e conscientização da desigualdade
histórica urbano-rural. Alguns destes pontos serão discutidos
no próximo tópico, com base na experiência de Picos-PI.
Estas são formas de organização curricular discutidas
e experimentadas há muito tempo. No entanto, articulá-las em
uma única matriz é desafiador e, ao mesmo tempo, parece ser
uma saída para vários dos problemas enfrentados na escolari-
zação. Ao pensarmos a forma como são abordados os conhe-
cimentos na escola, partindo de abstrações, que requerem um
alto nível de desenvolvimento cognitivo, para a materialidade
da realidade, muitas vezes desvinculadas uma da outra pelos

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 84
métodos que já não funcionam, começa-se a perceber que
uma abordagem multidisciplinar, contextualizada, por área de
conhecimento e partindo da realidade para a abstração parece
fazer mais sentido. Ademais, considerando o contexto do Se-
miárido, Lima (2010, p. 156) afirma:

Selecionam-se os conteúdos a partir de percepções e


interesses dos professores, sem uma análise coletiva
cuidadosa sobre o que realmente deve ser trabalha-
do em sala de aula e qual a verdadeira intenção ao
se trabalhar tais questões. São, portanto, currículos
que reproduzem um conjunto de valores e interesses
impostos pelos grupos hegemônicos enquanto que
os saberes e as diversidades culturais dos povos do
Semiárido são negados e/ou silenciados no contexto
das práticas educativas.

Um dos grandes problemas enfrentados pelo profes-


sor em sala de aula hoje é a falta de concentração dos alunos,
o que dificulta e às vezes impossibilita o trabalho docente. Se
os conteúdos e formas de abordá-los fossem planejados com
os alunos isso seria superado? Percebe-se que os conteúdos
só fazem sentido se afetarem os estudantes, se eles consegui-
rem atribuir sentido. No entanto, aqui não se quer defender
uma visão utilitarista de currículo, mas refletir sobre modos de
constituí-lo a partir da realidade concreta.
Nesse sentido, Lima (2010, p. 161) critica a forma
como são construídos os currículos das escolas no Semiárido
e, ao mesmo tempo, chama a atenção para a necessidade de
valorização da história e da cultura local para a formação de
sujeitos críticos:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 85
A educação contextualizada no Semiárido brasileiro
precisa valorizar a cultura popular das comuni-
dades como forma de reconhecimento da histó-
ria sociocultural das pessoas e reafirmação de suas
identidades, buscando fortalecê-los enquanto sujei-
tos sociais capazes de reconstruírem suas histórias
e suas vidas. No entanto, percebemos que a educa-
ção, atualmente, oferecida no Semiárido pouco tem
valorizado essa cultura. Na maioria das vezes, essa
cultura popular vem sendo negada e silenciada tanto
pelos livros didáticos quanto pelos professores, que
desconhecem sua importância para a formação críti-
ca dos alunos. (Grifo nosso)

Este elemento deve estar presente na formação de pro-


fessores, com a inserção de aulas teóricas e práticas que levem
os licenciandos, que já conhecem o campo, a refletirem e ana-
lisarem criticamente a realidade, para que assim possam trans-
formar a escola campesina através de sua atuação como edu-
cador do campo. Souza e Mendes (2012, p. 257) afirmam que:

[…] o trabalho docente ou pedagógico dos educa-


dores do campo apresenta um desafio aos sujeitos
educativos, o desafio de se reconhecer e de se
questionar como sujeitos da história, produtores
de conhecimento, de valores e ações, enfim, de
cultura. Daí a necessidade de uma formação e meto-
dologia específicas, pensadas a partir da perspectiva
da Educação do Campo (e não da Educação Rural),
e que leve em consideração as especificidades de que
esta modalidade de ensino necessita. (Grifo nosso).

Esses desafios passam pela capacidade que cada pro-


fessor tem de refletir sobre sua prática, pela valorização desta e
pela transformação desta em conhecimento científico. De acor-
do com Menezes, Nóbrega-Therrien e Therrien (2015, p. 174),

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 86
O conhecimento na ação é um processo que não de-
riva da operação intelectual, visto que se insere na
própria ação. A reflexão na ação emerge diante de
situações inesperadas. A reflexão sobre a ação, por
sua vez, surge quando a ação é concretizada, desen-
cadeando, então, uma análise sobre o que ocorreu e
sobre a forma como a ação foi realizada.

O conhecimento que emerge da prática, de situações


muitas vezes inesperadas, será objeto de novas reflexões sobre
a realidade e os sujeitos que a fazem. A tarefa deste trabalho
é exatamente esta, extrair das experiências no curso reflexões
para aprimorar as práticas, mas também proporcionar a ou-
tros profissionais que atuam na Licenciatura em Educação do
Campo o acesso aos seus desafios. Alarcão (2011) afirma que
o contexto de formação baseado em experiências, expressão
e diálogo assume papel de relevância e torna-se um triplo diá-
logo, que pressupõe uma relação consigo, com o outro e com
a realidade.
Um último aspecto definidor, sobre o qual se debruça
nesse trabalho, é a organização do currículo por alternância.
A Pedagogia da Alternância30 é uma estratégia formativa que
intenciona preservar os princípios e as necessidades de forma-
ção de sujeitos inseridos em contexto específico. Esses princí-
pios se coadunam com os da Educação do Campo ao articular
os diferentes tempos da vida (escola, família, trabalho), a fim
de fomentar a transformação da realidade e de proporcionar
uma formação integral.
30 “Essa alternativa de atendimento à população escolar do campo surgiu na década de 1930, na
França, nas Casas Familiares Rurais, estendendo-se na Europa pela Bélgica e pela Espanha, na Áfri-
ca pelo Senegal e na América Latina, em países como a Argentina, o Brasil, o Chile, a Guatemala,
o México, a Nicarágua e o Paraguai, e fundamenta-se no método científico que tem como pilares:
observar, ver, descrever, refletir, analisar, julgar, agir ou questionar, procurar, responder às questões
e experimentar.” (SOUZA; MENDES, 2012, p. 259).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 87
A Pedagogia da Alternância, tal qual se encontra no
projeto pedagógico do curso em análise, possibilita a forma-
ção em serviço de professores das escolas do campo, ao reali-
zar o tempo-universidade (tempo intensivo de aula na univer-
sidade) em períodos equivalentes às férias dos professores em
escolas do campo.
Considerando estas primeiras reflexões teórico-práti-
cas sobre a Licenciatura em Educação do Campo, apresenta-
-se a seguir alguns desafios e conquistas, a partir das experiên-
cias de Picos-PI.

4 DESAFIOS E CONQUISTAS NA LEDOC31 PICOS-PI


Três anos32 de experiências já foram vividos no Curso
de Licenciatura em Educação do Campo/Ciências da Natu-
reza, na cidade de Picos-PI. Neste ínterim, muitos desafios e
conquistas. Por tratar-se de curso recém-criado e com profes-
sores novos, as experiências têm quase sempre um caráter de
novidade. Muitos dos problemas que aparecem são resolvidos
com o esforço coletivo, em discussões que se demoram, e nas
práticas. Nesses momentos coletivos muito se tem aprendido
sobre a profissão docente, para além da sala de aula.
A seguir foram elaboradas reflexões sobre desafios e
conquistas do curso, com vistas à preservação do perfil do
egresso, com base nos princípios da Educação do Campo e
na necessidade da política de formação de professores para
escolas do campo.

31 Sigla adotada para designar o Curso de Licenciatura em Educação do Campo.


32 Resolução Nº 005/2014. Publicação: 12 de fevereiro de 2014.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 88
4.1 MANUTENÇÃO DOS PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO
DO CAMPO
O projeto político pedagógico do curso foi elaborado
com base nas demandas dos movimentos sociais represen-
tativos dos povos do campo. No entanto, no caminho entre
as demandas e a efetiva implementação, este foi muito alte-
rado, considerando questões ideológicas e orientações legais.
O elenco das disciplinas em seu conjunto, por exemplo, após
muita discussão em assembleias, parece não suprir da melhor
forma as necessidades formativas do professor da escola do
campo. Falta uma maior imbricação entre a realidade e a ma-
triz curricular. No que se refere às ementas, um dos pontos de
partida para o planejamento da prática do professor, muitas
delas não expressam a necessidade de articulação dos conteú-
dos com as experiências no campo. Isto compromete a identi-
dade do futuro educador do campo.
Outra questão surge das discussões coletivas: o egres-
so é um educador do campo que atuará na área de Ciências
da Natureza ou um professor de Ciências da Natureza ou um
professor de Química, Física e Biologia, que atuará em escolas
do campo? No bojo dessa questão está a multidisciplinaridade
característica do curso. O corpo docente do Curso de Licencia-
tura em Educação do Campo/Ciências da Natureza é formado
por profissionais das áreas de Pedagogia, Filosofia, Sociologia,
Biologia, Química e Física, que ministram, cada qual, as dis-
ciplinas específicas de suas áreas. Sendo assim, como se arti-
culam os conhecimentos específicos de cada disciplina para a
resolução de problemas reais e complexos que exigem análise
e ação multidisciplinares? Parece haver, ainda, uma dicotomia
entre as disciplinas pedagógicas e as de Ciências da Natureza.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 89
A implantação de práticas como o tempo-comunidade,
o estágio supervisionado e projetos de pesquisa e de extensão,
tem conseguido cumprir em parte a tarefa de articular os co-
nhecimentos das diferentes áreas. A perspectiva de projetos nas
comunidades, articulando professores das diferentes disciplinas
e áreas, tem sido a chave para a conquista de resultados positi-
vos, que impactam tanto na aprendizagem quanto na transfor-
mação das realidades locais. Nesse processo de desenvolvimen-
to de projetos os professores da LEDOC têm se inserido nas
culturas locais de forma a compreendê-las, respeitando a diver-
sidade; criticá-las, para fazer desenvolver e realizar a articulação
entre os saberes populares e os saberes disciplinares.

4.2 CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS EDUCATIVAS CON-


TEXTUALIZADAS
Para cumprir o objetivo de formar o professor de Ciên-
cias para escolas do campo é preciso conhecer e compreender
a realidade do público atendido e suas necessidades. Não se
pode, é claro, esquecer de ofertar uma sólida formação na área
de conhecimento específica. Segundo Silva (2010, p. 76),

A educação contextualizada é concebida como um


processo dinâmico de construção de conhecimentos
e atitudes dos seres humanos, considerando o am-
biente no qual estão inseridos. Sem desconhecer os
problemas estruturais do sistema educacional brasi-
leiro, sobretudo no semiárido, a educação contex-
tualizada se contrapõe aos processos de destruição
e desvalorização das culturas pela imposição de mo-
delos exógenos de modos de vida e de pensamentos
sobre a realidade.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 90
Na contramão da educação contextualizada estão os
modelos impositivos de currículos prescritivos, que inviabili-
zam o reconhecimento da diversidade cultural que existe em
cada localidade e levam ao que Paulo Freire denominou de
“invasão cultural”, ou seja, à sobreposição de uma cultura do-
minante a outra dominada. O que se busca é o diálogo entre as
culturas. Não é possível descuidar do fato de que em toda ação
educativa existem três polos: o educando, o conhecimento e o
educador. Ao se encarar esses polos como dicotômicos vem o
modelo tradicional, impositivo. Do contrário, ao considerá-los
partes de um mesmo processo de ensinar e aprender, em que
todos aprendem e ensinam ao mesmo tempo, assume-se uma
postura de diálogo entre os saberes da experiência e os disci-
plinares. O contexto social é ponto de partida (contextualiza-
ção) e de chegada (transformação) dessa dinâmica.
O segundo desafio está em adotar práticas educativas
contextualizadas, entranhadas no currículo de tal forma, que
se tornassem hábito. No entanto, a realidade não é bem esta.
A tendência em reproduzir práticas formativas leva à repeti-
ção de método de ensino livresco, baseado em abstrações e
fórmulas, que dicotomizam teoria e prática. As práticas edu-
cativas humanizadoras devem basear-se no conhecimento da
realidade para posterior inserção de conhecimentos outros,
que possibilitem um olhar crítico sobre o mundo.
Neste sentido, os professores do curso em análise, na
busca de construir uma educação contextualizada, propõem
aulas de campo, experimentos e outras ações citadas no item
anterior, que proporcionam diálogo com a realidade dos es-
tudantes.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 91
4.3 DIÁLOGO ENTRE OS SABERES
“Como estabelecer diálogo entre os saberes, se o profes-
sor da LEDOC não é do campo?” Este é um dos questionamen-
tos feitos pelos estudantes nos corredores e em sala de aula. Ao
mesmo tempo em que alguns fazem este questionamento, outros
acham enfadonho, repetitivo entender a sua própria realidade.
Ao que nos parece, primeiro é preciso saber se os educandos
estão embebidos dos fundamentos teóricos e metodológicos da
Educação do Campo, a fim de que entendam a necessária arti-
culação com a realidade. O fato de os professores do curso, em
sua maioria, não serem provenientes do campo não inviabiliza
o diálogo entre os saberes, pois ao se deparar com uma turma
de estudantes provenientes do campo, o professor “da cidade”
deve assumir uma postura dialógica, para construir uma síntese
epistêmica, em que educando e educador transformem-se; em
um movimento que Paulo Freire expressa nas seguintes palavras:

Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e


necessariamente pela escuta é o de como nos dar-
mos facilmente à passagem da experiência sensorial
que caracteriza a cotidianidade à generalização que
se opera na linguagem escolar e desta ao concreto
tangível. (FREIRE, 2006, p. 30).

Em um processo dialógico de educação não pode exis-


tir dicotomização entre educando e educador, entre saber po-
pular e saber disciplinar, entre teoria e prática. Na experiência
como professores da LEDOC, muito se tem aprendido sobre
o campo, pois experiências singulares são vivenciadas ao se fa-
zer dialogar as mais diferentes experiências e realidades. Mui-
tas barreiras foram rompidas e tantas outras ainda há por su-
perar nesta relação complexa educador-educando do campo.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 92
4.4 PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA: OS DIFEREN-
TES TEMPOS DA FORMAÇÃO – TEMPO-UNIVERSI-
DADE E TEMPO-COMUNIDADE
A Pedagogia da Alternância é desafiante, pois rompe
com o modelo hegemônico de organização da prática docen-
te, que se tornou um hábito. Segundo Souza e Mendes (2012,
p. 258) ela é “[...] uma metodologia que combina períodos in-
tegrados de formação na escola e formação na família/comu-
nidade, possibilitando a flexibilização da organização do traba-
lho pedagógico em alternâncias e adequando-o à realidade dos
sujeitos educativos.” Para os autores, ela pode ser justapositiva
– que se caracteriza por uma sucessão de tempos, sem que haja
relação entre eles; associativa – quando existe associação entre
os tempos, mas apenas como adição; e integrativa – quando
há uma interpenetração dos tempos, formando uma unidade.
O desafio está em conseguir a integração entre os tem-
pos na família, na universidade e no trabalho. A divisão do
calendário do curso em que primeiro ocorre o tempo-univer-
sidade e depois o tempo-comunidade, findando assim o perío-
do letivo, desconfigura, de certa maneira, a alternância, pois
estes tempos deveriam repetir-se mais de uma vez por período
letivo para funcionar integrativamente, pois, para articular os
saberes dos diferentes tempos, é preciso que estes momentos
funcionem de forma cíclica.
As Escolas Família Agrícola, por exemplo, funcionam
em períodos quinzenais, que formam um ciclo. Isso permite que
os alunos revisitem cada tempo periodicamente, fazendo dialo-
gar os saberes de cada tempo com maior intensidade e sentido.
Com o intuito de superar a dicotomização dos dife-
rentes tempos, o que se tem feito no curso, além do que já foi

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 93
dito anteriormente, é articular ao máximo as experiências do
tempo-universidade, com as do tempo-comunidade.

4.5 CONTINUIDADE DA POLÍTICA


O cenário político brasileiro da atualidade é nebulo-
so; o futuro parece cada vez mais obscuro. Certezas transfor-
mam-se em dúvidas. No entanto, pode-se afirmar perempto-
riamente que a política de Educação do Campo e, em especial,
a de formação de professores para as escolas do campo são
decisão acertada dos governos, no sentido de que a supera-
ção dos índices de desigualdade que ilustram os relatórios da
Educação passa pela melhoria da formação dos professores e
professoras do campo.
A conquista de um curso de licenciatura alinhado com
os princípios e demandas da Educação do Campo é uma gran-
de conquista para a educação brasileira. No entanto, muitas
arestas precisam ser aparadas no sentido de aperfeiçoar a for-
mação de professores para as escolas do campo.
A última iniciativa no âmbito da LEDOC é o processo
de reformulação do seu projeto pedagógico, com vistas à aplica-
ção da Resolução CNE/CP Nº 02, de 01 de julho de 2015, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação ini-
cial em nível superior – cursos de licenciatura, cursos de forma-
ção pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura
– e para a formação continuada. Esta norma enfatiza, dentre
outras questões, a necessidade da relação teoria e prática, com a
aplicação efetiva da prática como componente curricular.
Muito se conquistou no sentido de melhoria da forma-
ção no curso e não podemos deixar de frisar o aprendizado
contínuo para gestores, professores e alunos nestes três anos.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Curso de Licenciatura em Educação do Campo/
Ciências da Natureza, em funcionamento na cidade de Pi-
cos-PI, é desafiador por sua inovação, já que: baseia-se em
princípios humanizadores, como os da Educação do Campo;
luta por uma formação contextualizada; tenta estabelecer o
diálogo entre os diferentes saberes; organiza-se dentro dos
princípios da alternância; e, por último, luta pela manutenção
e ampliação de políticas de formação de professores para as
escolas do campo.
Além dos desafios e conquistas expressos até aqui,
muitos outros constituem a experiência enriquecedora nestes
últimos três anos.
A manutenção dos princípios da Educação do Campo
passa pela internalização de aspectos da realidade do campo,
necessários ao entendimento da história de lutas dos povos
do campo, de sua cultura, de suas tradições, de seus costumes,
enfim, de seus modos de viver. Nas mais variadas práticas,
como aulas de campo, experimentos, minicursos, tempo-uni-
versidade, tempo-comunidade, projetos de pesquisa e exten-
são, eventos, visitas, orientações, estágios e outras, muito se
tem feito e aprendido sobre a formação de professores para
escolas do campo.
Romper o paradigma tradicionalmente adotado na
formação de professores é desafiante e requer esforço e um
movimento em direção ao saber popular, livre das amarras do
preconceito com a linguagem e modos ser. A educação con-
textualizada tem esse papel e requer a articulação de diferentes
saberes para a formação de professores em sua integralidade.
Os saberes do agricultor, do quilombola, da rezadeira, do olei-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 95
ro, dos que trabalham na extração da palha da carnaúba, do
gestor, do professor, do funcionário das diferentes escolas, do
jovem e de tantos outros atores sociais do campo conformam
hoje o arcabouço de conhecimentos dos professores do curso
e estabelecem diálogo com os conhecimentos científicos pro-
duzidos na universidade.
As políticas de formação de professores no Brasil
têm avançado e a ampliação das licenciaturas em Educação
do Campo é uma das iniciativas que têm muito a ensinar às
demais licenciaturas e processos formativos outros, pois inova
em seus objetivos, metodologia e fundamentos teóricos.

REFERÊNCIAS

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Paulo: Cortez, 2011.

BRASIL. MEC. Portaria Nº 86, de 1º de fevereiro de 2013. Ministério da


Educação. Brasília, 2013.

_________. Decreto Nº 7.352, de 4 de novembro de 2010. Ministério da


Educação. Brasília, 2010.

_________. Resolução Nº 02, de 1º de julho de 2015. Conselho Nacional


da Educação: Brasília, 2002.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São
Paulo: Olho d’Agua, 2006.

LIMA, Elmo de Souza. O currículo como espaço de diálogo entre as diversi-


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MENEZES, Eunice Andrade de Oliveira; NÓBREGA-THERRIEN, Sílvia


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MOLINA, Mônica Castagna. Expansão das licenciaturas em Educação do


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MOLINA, Mônica Castagna; SÁ, Laís Mourão (Orgs.). Luma síntese da


metodologia e principais referenciais teóricos utilizados.icenciaturas
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reflexão e discussão. In: GHEDIN, Evandro. Educação do Campo: episte-
mologia e práticas. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2012. p. 251-270.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 97
USOS DO LIVRO DIDÁTICO EM SALA DE
AULA: EXPERIÊNCIAS VIVIDAS POR
PROFESSORES E ALUNOS (2008-2016)33

Andreza Poscidonio Ferreira


Isaíde Bandeira da Silva

1 INTRODUÇÃO
Este artigo aborda os usos do livro didático nas aulas
de História do Ensino Médio, na Escola Franklyn Távora, que
se localiza na cidade de Itapiúna-Ceará. Tomamos como obje-
tivo central analisar a utilização do livro didático no cotidiano
escolar. Com esta intenção, foi realizada uma pesquisa de cam-
po na escola citada no final do segundo semestre de 2015, na
qual foram observadas três turmas, sendo uma turma de 1°,
uma de 2° e uma 3° ano, durante quatro semanas, totalizando
20 aulas de História. Em cada dia de observação, se preencheu
uma ficha com os seguintes dados: Conteúdo (Assunto); In-
trodução da aula; Desenvolvimento do conteúdo; Descrição
das atividades; Observações gerais; Comentários do pesquisa-
dor. Dialogou-se com Silva (2003), Guimarães (2003), Caimi
(2010), Stamatto (2011), dentre outros autores.
Seguiu-se a ideia de que o livro didático é uma ferra-
menta essencial e muitas vezes única em sala de aula nos dias
atuais. Não deixando de ressaltar aqui a importância do Progra-
ma Nacional do Livro Didático (PNLD). Este Programa tem
33 Este trabalho é parte da pesquisa IC UECE, denominada: “A História no Ensino Médio: o livro
didático e o projeto primeiro, aprender! nas experiências vividas por professores e alunos (2008-
2016)”, sob a coordenação da professora Dra. Isaíde Bandeira da Silva.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 98
como objetivo principal prover de forma gratuita para todas as
escolas públicas os materiais didáticos necessários, tais como
livro didático, dicionários e etc. Sendo um dos mais antigos
voltados para a educação e a distribuição de obras didáticas.
Em diferentes espaços educacionais são levantados
calorosos debates sobre a utilização do livro didático em sala
de aula pelo professor. E, como afirma SILVA (2011, p. 826),
este recurso didático deve ser observado e analisado como do-
cumento que comporta vários documentos na sua feitura. É
também um apoio para o professor e para o aluno, podendo
ele tornar-se vilão ou herói em sala de aula, no entanto, quan-
do bem utilizado, constitui-se um poderoso apoio pedagógico.
Conforme se observou em nossa pesquisa de cam-
po, no cotidiano escolar este material didático é subutilizado,
tendo em vista que nem todos os seus elementos como, por
exemplo, as iconografias, são abordadas pelos professores.
Fato que se leva a refletir sobre a formação docente quanto à
capacitação para usar o livro didático em suas potencialidades.

2 O LIVRO DIDÁTICO E O PROFESSOR


O livro didático é um objeto que passou por constan-
tes transformações nos últimos anos, trazendo, como refere
Stamatto (2011), os debates sobre o permitido e o proibido
pelo Programa Nacional do Livro Didático, os usos e desta-
cando as leis que definem a sua impressão, distribuição etc. Ele
passa por diversos “filtros” até o momento de sua chegada à
sala de aula, para que seja um material consistente para profes-
sores e alunos no processo de ensino-aprendizagem.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 99
O livro didático é, de fato, o principal veiculador de
conhecimentos sistematizados, o produto cultural de maior
divulgação entre os brasileiros que têm acesso à educação es-
colar, tendo em vista o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD). Alguns educadores, ao se referirem ao uso recor-
rente do livro didático, afirmam: ruim com ele, pior sem ele
(FONSECA, 2003).
Pela maioria dos profissionais da educação o livro di-
dático é considerado um objeto cultural, pois, mobiliza vários
sujeitos em diferentes espaços, desta forma muitos reconhe-
cem a importância de uma boa escolha do material a ser uti-
lizado em sala de aula, sendo “entendido atualmente como
um suporte que opera além da escola” (CAIMI, 2010, p. 110),
configurando-se num companheiro dentro e fora de sala de
aula, tanto do professor como do aluno.
Caimi (2010, p. 113) afirma que:

Nem vilão, nem herói, o livro didático tem presença


constante na educação escolar brasileira, uma pre-
sença que persiste ao longo de muitas décadas e que
se configura como resultado de uma longa trajetó-
ria, confundindo-se com a própria história da escola
e do ensino. No caso da História como disciplina
escolar, o livro didático nacional está presente des-
de a criação da disciplina, no Colégio Pedro II, em
1838. Ao longo do século XX, esse objeto cultural
foi transformando-se, acompanhando o desenvol-
vimento científico-tecnológico, incorporando novas
concepções teórico-historiográficas e pedagógicas.

Trabalhar com o livro didático no cotidiano escolar


requer um saber específico que precisa ser aprendido no pro-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 100
cesso de formação docente, ou seja, pensar esta ferramenta
didática como objeto cultural complexo que está presente em
inúmeras salas de aula. Portanto, é importante que a análise e
crítica do livro didático aconteça, sobretudo nas Instituições
de Ensino Superior, no cursos de Formação Docente, não na
busca do manual didático ideal, mas na compreensão de que
é uma fonte produzida por diferentes profissionais e, assim,
exige atualização teórico-metodológica dos usuários, para não
tornar o livro “vilão” ou “panaceia” para os problemas da
educação escolar.
Nesta perspectiva é importante o posicionamento de
Fonseca e Couto (2008, p. 117 -124) ao afirmarem que:

Ingressar na carreira do magistério, exercer a pro-


fissão de professor de história requer muito mais
do que competências inerentes à prática docente. O
fazer-se professor é permanentemente construído, é
fruto de uma trajetória social e profissional circuns-
crita na história de cada um. [...] Os fundamentos das
relações teoria e prática atravessam nossas formas
de ensinar e aprender. Logo, não estamos falando
de rearranjo curricular, de acrescentar, incluir, con-
teúdos, o que está em jogo é uma tomada de posição
política e teórica.

Então, faz-se necessário um momento concreto para


vivenciar essa temática e discuti-la, caso contrário, ao se de-
parar posteriormente com a responsabilidade do Ensino de
História através do livro didático, é provável que não se saiba
explorar as inúmeras potencialidades que comporta este recur-
so. Assim vale destacar:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 101
Os diferentes usos dos livros didáticos de História,
em especial no Ensino Fundamental II (6º ao 9º
ano), dependerão muito da formação/preparação
do professor desta disciplina. [...] quanto mais prepa-
rado for, maior será possibilidade de exploração da
obra adotada, para além do dito nas linhas e entreli-
nhas desta literatura, porque a postura teórica-meto-
dológica do educador faz a diferença no processo de
ensino-aprendizagem de qualidade desejável. (TIM-
BÓ, 2007, p. 64)

3 O LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓRIA ADOTADO E


A SALA DE AULA
O livro didático de História adotado na Escola de En-
sino Médio Franklyn Távora, em Itapiúna, para o triênio de
2015 a 2017 foi “História Global: Brasil e Geral” do autor Gil-
berto Cotrim, da Editora Saraiva, 2ª edição (2013) composto
por três volumes. O primeiro volume, destinado ao 1° ano,
possui 288 páginas e 22 capítulos. O segundo é destinado ao
2° ano, e também possui 288 páginas e 22 capítulos. Já o ter-
ceiro volume está destinado ao 3° ano, e possui 272 páginas e
15 capítulos. Todos os capítulos se subdividem desta maneira:
abertura com imagem, atividades, texto e a seção Em Questão,
e, no final de cada capítulo apresenta as seções de Oficina da
História, com atividades sobre o capítulo estudado, e Para Saber
Mais, com dicas de livros, pesquisas na internet e filmes.
Durante toda a pesquisa, foi possível observar que, em
virtude da sala de aula ser pequena logo se torna quente com o
número de alunos presentes, pois apenas um ventilador funcio-
na; com isso, os alunos ficam inquietos e pedem muitas vezes
para sair e beber água. E por muitas vezes a aula é interrompida.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 102
De acordo com a professora os alunos não possuem
uma base do conteúdo. Ela afirma, ainda, que em sua maioria
mora na zona rural da cidade, o que faz que muitos saiam do
Ensino Fundamental e cheguem ao Ensino Médio com uma
defasagem de aproveitamento didático muito grande, dificul-
tando bastante na aprendizagem.
Gauthier et al (2014, p. 32-41) afirmam: “[...] é preciso
considerar os alunos provenientes de bairros desfavorecidos
mais como um público sob risco de fracasso escolar, mas nem
por isso fadado a esse destino. [...] o professor é a fonte de
influência de maior impacto no desempenho escolar dos alu-
nos”.
Por conta destes problemas, a professora afirmou (em
conversas informais na hora do intervalo) trazer filmes e do-
cumentários para os alunos compreenderem melhor o conteú-
do, chamando a sua atenção para o que está sendo discutido.
Porém, no período que se fez a pesquisa na escola a maioria
das aulas de História seguiu o mesmo estilo metodológico, ou
seja, a professora passava uma atividade na lousa sobre o tema
estudado e solicitava aos alunos que utilizem o livro como
fonte de pesquisa para responder.
Sobre a relação dos alunos com o livro didático, ob-
servou-se que muitos dos alunos presentes não lhe cuidam da
maneira correta, fazendo, desse modo, que este material fique
danificado com muita facilidade, alguns, na verdade, nem o
levam para a sala de aula, ou não dão atenção à atividade, inte-
ressando-se pela pesquisa com livro didático apenas quando a
professora informava que contará pontos na média final.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 103
4 UM CAPÍTULO DO LIVRO DIDÁTICO DE HISTÓ-
RIA EM FOCO
Para pontuar a análise se focou no capítulo 18 do vo-
lume 1, que é denominado: “Renascimento Cultural”, com 10
páginas. Explanando sobre a mentalidade moderna, humanis-
mo, movimento renascentista, renascimento artístico, dentre
outro. Este capítulo conta com 10 iconografias, como por
exemplo, na pag. 218, expõe um afresco “A Escola de Atenas”
de Rafael Sanzio, datada de 1511, na qual o artista retrata di-
versos pensadores.
Pode se destacar que neste capítulo, assim como em
todos do livro, as palavras que necessitam de uma explicação
à parte aparecem em um pequeno glossário no final do pará-
grafo em que a palavra foi citada como, por exemplo, na pag.
225 a palavra “Decameron” “livro de conto em que o autor o
italiano Giovanni Boccaccidio (1313-1375), exalta a beleza e o
amor terrenos.”
Várias das primeiras páginas de abertura dos capítulos
possuem perguntas para serem problematizadas como ativida-
des iniciais. Neste capítulo na página 218 destacam-se: “A obra
de Rafael é uma notável associação técnica renascentista e da
valorização da cultura greco-romana. Comente esta afirmativa
com base na leitura do capítulo e em pesquisa sobre cultura
clássica Ocidental.” E ainda: “Por meio de pesquisa em livros,
enciclopédias e na internet, identifique alguns dos pensado-
res gregos que Rafael retratou.” E no decorrer do capítulo
há 09 seções de atividades, como: Compreendendo, Observando,
Em questão, Documento e outra no final do capítulo, Oficina de
História, com perguntas mais longas, que corresponde a três
páginas e atividades.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 104
Neste capítulo, bem como nos demais, o autor traz,
didaticamente bem dividido, uma discussão histórica do pe-
ríodo vivenciado, abordando os povos, a economia, a política
e sociedade em si.

5 UMA AULA DE HISTÓRIA NA PRÁTICA


No dia 24 de novembro de 2015, das 13h às 14h40min,
na turma do 1º ano G do Ensino Médio, foram observadas
duas aulas (geminadas), do capítulo 18 “Renascimento Cultu-
ral” do livro didático adotado.
A aula se começou com a professora aplicando uma
atividade sobre o conteúdo a ser trabalhado. Sem fazer men-
ção ao livro didático adotado no início. Esta atividade foi feita
na lousa pela professora, contava com 10 questões como, por
exemplo: 1 – Como era a atividade social na Idade Média? E
quais as mudanças ocorreram nessa estrutura na Idade Moder-
na?, 2 – Defina o que é a visão? a – Teocêntrica, b – Antro-
pocêntrica, 3 – Qual a principal característica do humanismo?
E informou aos alunos que a resolução da atividade seria a
partir da página 219 à 226 do livro didático. A docente, então,
comunicou que a atividade aplicada seria para uma breve com-
preensão dos alunos sobre o tema – que o mesmo segundo
ela, aportaria conteúdo novo. Assim, no decorrer de toda a pri-
meira aula, os alunos estavam atentos a resolverem a atividade.
Durante a segunda aula, a professora pediu para que os
alunos se dirigissem, em duplas, ao laboratório de informática,
para a realização de uma pesquisa sobre os principais pintores
renascentistas – Quem foram? Suas principais obras? Como

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 105
exemplo, figuraram os pintores Leonardo da Vinci, Michelan-
gelo, Giorgio Vasani, entre outros. Esta atividade ficou para
que na aula seguinte fosse apresentada.
Assim, o uso do livro didático nestas duas aulas ficou
limitado à consulta, por parte dos alunos, para responder a
uma espécie de questionário feito pela professora na lousa.
Diante do exposto, pode-se perceber que o livro didáti-
co foi na prática, nas aulas comentadas, subutilizado. Pois, ne-
nhuma das 10 imagens foi explorada e muito menos nenhuma
das atividades propostas nas 9 seções do capítulo foi solicitada.
O pior, contudo, foi se constatar que a metodologia de
aula exposta acima imperou em quase todas as aulas de Histó-
ria das três turmas observadas.
Diante do cenário apresentado é importante destacar
que: “O saber ensinado não existe de forma autônoma, ob-
jetiva e descontextualizada. Ele é sempre o resultado de uma
construção, mesmo quando o professor sai de cena e atua nos
bastidores preparando e orientando as atividades.” (MON-
TEIRO, 2007, pág. 204)

6 O LIVRO DIDÁTICO NO COTIDIANO ESCOLAR


Para se ter uma ideia do potencial do livro didático
adotado na escola pesquisada se fez duas tabelas quantificando
o número de páginas por capítulo, o número de iconografias e
a quantidade de atividades. Na primeira tabela é possível ver o
que de fato o livro traz e na segunda tabela o tanto de páginas,
imagens e atividades que foram de fato trabalhadas no decor-
rer das aulas observadas.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 106
Então, na figura 01, podemos observar os quatro capí-
tulos dos livros didáticos de História adotados na escola pes-
quisada, que foram trabalhados durante o período de nossa
pesquisa de observação direta nas aulas da disciplina de Histó-
ria, sendo dois capítulos nas turmas de 1° ano, e um capítulo
nas turmas de 2° e 3° ano, totalizando, assim, 04 capítulos, 54
páginas de textos, 46 páginas de atividade e 34 iconografias.

Figura 1: Tabela de alguns capítulos dos livros didáticos de História adotados


nas turmas do 1º., 2º. e 3º.
Total de
Páginas de Total de
Série Capítulo/volume páginas de
atividades imagens
textos nos livros
Capítulo 18:
1º. Ano 12 10 10
“Renascimento Cultural.”
Capítulo 19: “Reformas
1º. Ano 13 11 06
Religiosas”
Capítulo 20: “Período
2º. Ano 13 10 08
Regencial (1831-1840).”
Capítulo 14: “Governos
3º. Ano 19 15 10
Militares.”
57 páginas de 46 páginas de
4 turmas 4 capítulos 34 imagens
textos atividades
Fonte: COTRIM, Gilbert; (2013, v.1, 2 e 3)

Na figura 02, vemos o que foi utilizado do livro didáti-


co pelos professores no cotidiano das aulas observadas.

Figura 2: Tabela das aulas de História observadas na escola.


Páginas Atividades Imagens
Data Série Capítulo/volume
lidas feitas trabalhadas
Cap.18 (v.1):
24/11/2015 1º. Ano “Renascimento ### ### ###
Cultural.”
Cap.19 (v.1): p. 230 até
01/12/2015 1º. Ano ### ###
“Reformas Religiosas.” 232
Cap.19 (v.1):
15/12/2015 1º. Ano “Renascimento ### ###
###
Cultural”

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 107
Cap.19 (v.1):
15/12/2015 1º. Ano ###
“Reformas Religiosas” ### ###
Cap.20 (v.2): “Período
p. 238 (Dom
20/11/2015 2º. Ano Regencial (1831- ###
p. 239 Pedro de
1840).”
Alcântara)
Cap.20 (v.2): “Período
04/12/2015 2º. Ano Regencial (1831-
### p. 249 ###
1840).”
Cap.20 (v.2): “Período
11/12/2015 2º. Ano Regencial (1831- ### ### ###
1840).”
Cap.20 (v.2): “Período
18/12/2015 2º. Ano Regencial (1831- ### ### ###
1840).”
Cap.14 (v.3):
29/11/2015 3º. Ano ### ### ###
“Governos Militares.”
Cap.14 (v.3):
03/12/2015 3º. Ano ### ### ###
“Governos Militares.”
Cap.14 (v.3):
10/12/2015 3º. Ano ### ### ###
“Governos Militares.”
p. 225 –
Cap.14 (v.3): 227(1,2,4)-
17/12/2015 3°. Ano ###
“Governos Militares.” 229(2)-232(2)-
###
235(2,4,5).
12 dias de
3 04 06 páginas 01 imagem
observação 04 capítulos
turmas páginas trabalhada
= 24 aulas
Fonte: Aulas observadas pelas autoras, de novembro a dezembro de 2015.

Pode-se observar, por meio de nossas fichas de ob-


servação (uma por dia das aulas observadas), que apenas 7%
das páginas dos livros didáticos de História foram explora-
das em sala de aula, mediante a leitura pelo professor. Pode-se
destacar que o professor utiliza no geral o livro como fonte
de pesquisa, para a resolução de atividades sobre o conteúdo,
utilizando, assim, as páginas de textos, no entanto, não na ex-
plicação em sala de aula.
Com relação às páginas de exercícios trabalhados, um
quantitativo de 13% foram feitas, ao menos solicitadas que
fossem feitas pelos alunos e corrigidas em sala de aula.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 108
Sobre as iconografias apenas 3% foi trabalhada pelo
professor em sala de aula junto com os alunos, o que conside-
ramos um índice muito baixo, pois, de um total de 34 imagens
para ser trabalhadas em sala, apenas 01 foi trabalhada com os
alunos, demonstrando, assim, uma grande negligência conferi-
da a todas as imagens que permeiam o livro didático para uma
maior compreensão das aulas de História.
Não se pode aqui deixar de lado um comentário sobre
a utilização de outras fontes, destacando que, ao final de cada
capítulo do livro, há uma seção com sugestões de filmes, livros
e pesquisas na internet que poderiam ser utilizados para uma
maior compreensão do trabalho que o professor desenvolve
em sala de aula. Em todo o decorrer da nossa pesquisa pude-
mos observar que a professora não fez menção às fontes su-
geridas pelo livro didático, mas fez uso de outras fontes como
o filme “Sangue”, e a pesquisa sobre os pintores renascentistas
no laboratório de informática, além de sugerir outros filmes e
documentários para os alunos.
A partir das informações colhidas e demonstradas
aqui, comparando as figuras 1 e 2 (demonstradas acima), per-
cebe-se que o livro didático, não está sendo utilizado em suas
potencialidades de textos, imagens, atividades e sugestões de
outras fontes, o que faz serem desperdiçadas grandes opor-
tunidades na construção de um pensamento histórico crítico.
Como ressalta Monteiro (2007, p. 235):

Os sentidos que orientam as construções dos pro-


fessores nas suas aulas, por sua vez, interferem e
contribuem para a leitura de mundo e configuração
de realidades. Sem negar a existência de uma realida-
de, o conhecimento histórico permite compreendê-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 109
-la de diferentes formas, reconhecendo a possibilida-
de da mudança, a superação de sua circunstância, a
negação de poderes constituídos.

A constatação que a nossa pesquisa nos deu é muito


semelhante à conclusão de uma investigação feita pelas pro-
fessoras Pádua e Zamboni (2013) sobre as apropriações dos
livros didáticos e as práticas escolares, que ao final concluíram:

[...] os livros didáticos estão presentes nas aulas de


História, mas sem um papel tão determinante como
é comum se afirmar ou para culpa-lo dos males da
educação ou para imputar a ele a responsabilidade
de melhorar a qualidade do ensino. Os professores
apropriam-se, com relativa autonomia, deste material
escolar, por meio de seus múltiplos saberes acumula-
dos durante sua vida pessoal, escolar e profissional,
na prática de sala de aula, em cursos de formação
pré-profissional e profissional, em leituras diversas.
Daí, a importância de se olhar para o livro didático
na sua relação com os saberes e práticas docentes e
não anulando estes últimos. (p. 121-122).

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelo que se presenciou no decorrer de nossa pesquisa
pode-se afirmar que há uma contradição em relação aos usos
do livro de História, pois este ocupou um tempo relevante nas
aulas de história, porque foi muito utilizado como fonte de
pesquisa para responder aos questionários previamente elabo-
rado pela professora e passado na lousa, no entanto, não foi
usado em vários aspectos que o compreendem, tais como as
iconografias, o glossário, diferentes seções de atividades entre
outros, ficando, portanto, subutilizado em seu potencial.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 110
Desta forma, é possível inferir que, a construção do
conhecimento histórico a partir dos usos do livro didático pra-
ticamente inexistiu, já que os textos principais não foram lidos
e discutidos em sala de aula com a professora, tão pouco as
imagens que permeiam os capítulos foram trabalhadas em sala
de aula como fontes históricas e ainda as diferentes seções de
atividades ficaram “invisíveis” no decorrer das 20 aulas obser-
vadas na pesquisa de campo que se fez. Nelas o livro didático
deixou de ser visto como um “caleidoscópio” (SILVA, 2014)
que revela diferentes imagens ao ser explorado em suas poten-
cialidades no cotidiano escolar.
Acredita-se que a formação docente tem grande im-
pacto na forma como se usa o livro didático no cotidiano
escolar, pois a imagem do livro didático como vilão ou mal
necessário ainda permeia o imaginário de muitos futuros pro-
fessores e esta imagem, no geral, não é desconstruída nos cur-
sos de licenciatura. Então, refletir sobre o cotidiano escolar
faz-se, portanto, fundamental para que uma ação (trans)for-
madora possa de fato acontecer em cada aula de História. Por
fim, compreende-se que outras pesquisas sobre o “chão da
sala de aula” faz-se necessário, pois entre o ideal e o real há um
mundo a ser descortinado.

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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 113
CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO
DA PROPOSTA DE PAULO FREIRE
E DO MOVIMENTO BRASILEIRO
DE ALFABETIZAÇÃO (MOBRAL):
APROXIMAÇÕES E DESCONTINUIDADES

Ana Cristina de Moraes


Pedro Jônatas da Silva Chaves
Raquel Rogério Santos

1 INTRODUÇÃO
A perspectiva de alfabetização aliada à formação polí-
tica desenvolvida por Paulo Freire e o Movimento Brasileiro
de Alfabetização (MOBRAL) foram duas das propostas mais
impactantes de alfabetização de jovens e adultos na história da
Educação brasileira. Como as duas estiveram historicamente
muito próximas, surgem diversas dúvidas acerca de suas seme-
lhanças, diferenças e modificações.
Compreender as políticas de Educação de Jovens e
Adultos – EJA – é tarefa primordial para docentes que atuam
no campo da Pedagogia, pois são fundamentalmente os pe-
dagogos que têm em mão a nobre tarefa de alfabetizar, se-
jam crianças ou adultos, e situar historicamente essa política
educativa pode contribuir consideravelmente para que esses
docentes ampliem a consciência crítica a respeito das possibili-
dades e limites dos programas voltados à EJA que são implan-
tados ao longo da história, bem como da própria potência de
suas intervenções pedagógicas nos processos de alfabetização
no terreno da EJA.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 114
Esse artigo faz parte de pesquisas desenvolvidas sobre
políticas de EJA34, especialmente no contexto ditatorial civil-
-militar que se estendeu no Brasil de 1964 a 1985. O estudo
objetiva analisar as aproximações e descontinuidades da abor-
dagem de Paulo Freire de Alfabetização com o Movimento
Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL. A pesquisa que resul-
tou na elaboração deste artigo possui caráter qualitativo, sendo
feita por meio de estudo bibliográfico. Autores como Coleti
(2008), Freire (2011), Freitag (1980), Haddad e Pierro (2000),
Saviani (2013) e Paiva (1981) deram suporte teórico funda-
mental ao estudo ora relatoriado. Os resultados apontam que,
além de diferenças pedagógicas, as duas propostas possuem
diferenças políticas e filosóficas. Algumas semelhanças meto-
dológicas, entretanto, também podem ser percebidas.

2 ASPECTOS POLÍTICO-ECONÔMICOS DESEN-


CADEADORES DE PROPOSTAS DE ALFABETIZA-
ÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Após o Estado Novo (1937-1945)35, período de despo-
tismo, o Brasil retomou o estado de Direito. Nesse então novo
panorama, o modelo econômico conhecido como substitui-
ção das importações, caracterizado pelo nacionalismo da Era
Vargas, abriu espaço para o desenvolvimentismo, identificado
pela abertura às empresas estrangeiras. Esta abertura ao capital
estrangeiro iniciou no governo de Juscelino Kubitschek, que
ocupou a Presidência da República de 1956 a 1961, embora
34 Pesquisa financiada pelo CNPQ e Programa de Iniciação Científica da UECE.
35 Sistema político de caráter ditatorial implantado por Getúlio Vargas e que tinha, dentre outras
intenções políticas e econômicas, barrar os intentos comunistas que se disseminavam pelo País. Foi
assim implantado um golpe de Estado, com apoio das Forças Armadas.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 115
não possamos entendê-lo como patrocinador desta “invasão”
internacional (SOUZA, 1989, p. 58-59). O autor complementa:

A entrada do capital estrangeiro dessa forma tronou-


-se possível porque, apesar de que as forças nacio-
nais democráticas houvessem mantido a capacidade
de prosseguir o projeto nacional de desenvolvimen-
to, o debilitamento sofrido com a morte de Getúlio
as levou a essa ‘solução de compromisso’: ou seja, se-
guia o desenvolvimento nacional democrático, mas
se abria espaço nele para a participação estrangeira.
(IBIDEM, p. 60).

Com essa abertura ao capital internacional, as filiais de


multinacionais seriam implantadas no Brasil na condição de
haver um mercado interno aquecido para adquirir esses bens
importados, conforme assinala Freitag (1980, p. 75):

Há necessidade de garantir o crescimento do poder


de compra dos consumidores. Essa necessidade apa-
rentemente se choca com a outra, mais fundamental,
o congelamento dos salários do trabalhador que tor-
na atraente para as multinacionais a produção no país,
assegurando uma taxa de lucro maior que em suas
metrópoles, onde os salários oscilam constantemente
em vista de reinvindicações operárias organizadas.

De acordo com Saviani (2013, p. 313), “[...] o clima do


nacionalismo desenvolvimentista irradiou-se por toda a socie-
dade brasileira ao longo da década de 1950 e nos primeiros anos
da década seguinte, penetrando, portanto, também na educa-
ção”. A Educação de Jovens e Adultos, muitas vezes, esteve
vinculada à noção de desenvolvimento econômico (JANNU-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 116
ZZI, 1987). Na segunda metade dos anos de 1950 e início dos
anos 1960, o presidente Juscelino Kubitschek com o seu Plano
de Metas, pretendia promover 50 anos de progresso em cinco
anos de realizações. Como pensar, no entanto, em desenvolvi-
mento econômico para um país onde grande parte de sua po-
pulação adulta era analfabeta e não qualificada para o trabalho?
Além do objetivo de transformar o analfabeto, con-
siderado “ser incapaz” em possível consumidor dos bens e
serviços internacionais, havia outro interesse na alfabetização
da grande massa do povo brasileiro: o voto. Como o direito
de voto estava condicionado à alfabetização, os governantes
começaram a perceber que precisavam da grande massa para
obter sucesso eleitoral (SAVIANI, 2013, p. 316).
Após a II Guerra Mundial (1939-1945), ao mesmo
tempo em que se ampliava a mobilização da classe empresa-
rial, cresce em vários países uma preocupação com a cultura
popular. Em uma sociedade tão antagônica como a brasileira,
esse movimento, pensado por intelectuais, estudantes, artistas
e as mais diversas pessoas, voltou-se para preparar as classes
populares para uma efetiva participação na vida política, so-
cial e cultural do País. Deste movimento, diferentemente das
campanhas que buscavam apenas validar - domesticar - os vo-
tos da grande massa da população brasileira, “[...] emerge a
preocupação com a participação política das massas a partir
da tomada de consciência da realidade brasileira. E a educação
passa a ser vista como instrumento de conscientização”. (SA-
VIANI, 2013, p. 317).
Depois do mandato de Juscelino Kubitschek, assumiu
Jânio Quadros em 1961, que era favorável à continuação do
capital estrangeiro no País. No mesmo ano, renunciou após

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 117
ser acusado de comunista. Na sequência, tendo enfrentado
uma série de dificuldades, a Presidência da República foi assu-
mida pelo vice, João Goulart, o Jango.
A Presidência de Jango foi marcada pela mobilização
de vários setores da sociedade. Entre os integrantes desses
setores estavam os estudantes, vinculados à União Nacional
dos Estudantes (UNE) e à Juventude Universitária Católica
(JUC); os operários, ligados à Central Geral dos Trabalhadores
(CGT); e os camponeses, ligados às Ligas Camponesas, que
atuavam principalmente no Nordeste. Foram muitas as rein-
vindicações sociais populares com o ideário de transformar o
Brasil em uma sociedade mais justa e igualitária.
Em 13 de março de 1964, mais de 300 mil pessoas se
reuniram em um comício no Rio de Janeiro, no qual Jango
expôs as dificuldades que seu governo enfrentava e anunciou
a necessidade de um conjunto de mudanças. Eram as refor-
mas de base, que incluíram: as reformas agrária, educacional,
eleitoral e tributária.
A reforma agrária era destinada a facilitar o acesso de
milhões de lavradores à terra, para trabalhar e produzir no
meio rural. Se a vida no campo melhorasse, esses trabalhado-
res não precisariam migrar para as grandes cidades em busca
de emprego. A reforma educacional tinha o objetivo de au-
mentar o número de escolas públicas, possibilitando matricu-
lar todas as crianças brasileiras e combater o analfabetismo. A
reforma eleitoral pretendia estender aos analfabetos o direito
de voto nas eleições e de participar da vida pública. A reforma
tributária era para corrigir as desigualdades na distribuição dos
deveres entre ricos e pobres, patrões e empregados; cobrar
menos impostos dos pobres e aumentar dos ricos.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 118
Além dessas reformas, o Governo Federal tentou con-
trolar o capital estrangeiro por meio da Lei de Remessa de
Lucros, que limitava a quantidade de dólares enviados pelas
multinacionais para o Exterior. Sem dúvida, “[...] o governo de
Goulart representou o momento de maior avanço democráti-
co que o país já viveu até então na medida em que o povo, de
forma organizada, passou a influir no comportamento central
do governo”. (SOUZA, 1989, p. 62).
A mídia, entretanto, começou a passar uma imagem
negativa de Jango, a de uma ameaça comunista. Defendendo
o governo, alguns setores populares faziam manifestações em
apoio às reformas de base. Enquanto isso, as oposições orga-
nizavam protestos, como a Marcha da Família com Deus pela
Liberdade, que reuniu 500 mil pessoas em São Paulo e um
milhão de pessoas no Rio de Janeiro. O resultado foi que, em
31 de março de 1964, teve início o golpe das forças armadas
contra o governo. Estabeleceu-se um governo arbitrário, mar-
cado pela ausência do Estado de Direito.
Apesar da entrada do capital estrangeiro ter iniciado no
governo de JK, foi desde o golpe de 1964 que esse processo
assumiu dimensões gigantescas, pois a política econômica de-
senvolvimentista foi substituída pela doutrina da interdepen-
dência. É preciso explicar algo sobre o modelo econômico
dependente: pelo fato de o capitalismo ter avançado a toda
velocidade, tanto a Europa como América do Norte adquiri-
ram condições de segurança social, higiene e salário decente
para muitos trabalhadores. Reduziram-se bastante as desigual-
dades sociais, generalizou-se bom nível de consumo, criou-se
sistema de pleno emprego, foi ampliada a classe média, dando
à sociedade maior uniformidade.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 119
Já os países periféricos viviam verdadeira modalidade
selvagem de capitalismo, tardio e dependente. Por isso, o de-
sempenho surpreendente dos países desenvolvidos e centrais
– Europa e América do Norte – fez com que cada vez mais
se distanciasse dos países da periferia. Estes, por sua vez, e
aqui se inclui o Brasil, inseriram-se no sistema global, mas na
qualidade de dependentes, secundários, periféricos, tardios,
dominados. Desde esse momento, a indústria nacional redu-
zia a produção de bens populares e aumentava a produção
de bens de consumo de luxo, principalmente pelas indústrias
estrangeiras. (SOUZA, 1989, p. 59).
Então, passou a ser importante fortalecer e legitimar o
regime junto às classes populares, pois, de acordo com Paiva
(1981, p. 85), a nova liderança do País estava “[...] num mo-
mento em que ela se mostrava abalada junto às classes mé-
dias”. Como nem só de tortura física vive o regime, o modo
escolhido para domesticar os brasileiros, além dos meios de
comunicação de massa, foi a escola. Desde o seu nascimento,
a escola sempre foi uma das melhores vias para domesticar
e implantar uma ideologia, como muitos teóricos já aponta-
ram (BOURDIEU, 1975; ALTHUSSER, 1985; FOUCAULT,
1987).
Nos anos 1960 alguns grupos contribuíram para a de-
fesa da educação de jovens e adultos, tais como: Centros Po-
pulares de Cultura (CPCs), os Movimentos de Cultura Popular
(MCPs), a Campanha de pé no chão também se aprende a ler
e o Movimento de Educação de Base (MEB). Um importante
trabalho iniciado foi o de alfabetização de adultos, proposta
básica do Movimento de Cultura Popular (MCP) criado em 13
de maio de 1960 na primeira gestão do prefeito Miguel Arraes

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 120
na cidade do Recife. Este grupo tinha o professor Paulo Freire
como Diretor da Divisão de Pesquisas e Coordenador do Pro-
jeto de Educação de Adultos.
Os CPCs buscavam contribuir para a transformação
da sociedade brasileira por via de uma proposta didática de
cunho político, e tinha em si muito das proposituras educati-
vas de Paulo Freire. O trabalho era de ir ao encontro do povo
e procurar instrui-lo sobre a realidade brasileira. Para seus
realizadores, assim como pensava Freire, somente por meio
da aquisição dessa nova consciência de que viviam numa so-
ciedade desigual e opressora é que poderiam lutar por uma
nova organização social. Um dos grandes idealizadores dessa
proposta foi o teatrólogo brasileiro Augusto Boal, criador do
Teatro do Oprimido, iniciativa que aliava as vivências e os sa-
beres populares à crítica social. Para Boal (1991, p. 13) “[...]
todo teatro é necessariamente político, porque políticas são
todas as atividades do homem, e o teatro é uma delas”.
O MCP no Recife preocupava-se principalmente em
alfabetizar as massas partindo de uma ação educativa elabo-
rada tendo como base a própria cultura do povo e suas artes.
Para isso, foram utilizadas linguagens como o teatro, divulga-
ção de artes plásticas e artesanato, o canto, a dança, a música
popular, construção de centros e parques de cultura, organiza-
ção de cines e teleclubes e galerias de arte popular, tudo isso
combinado com as atividades sistematizadas de alfabetização.
O que fica enfatizado no MCP é o uso da arte como meio
para diálogo com o povo, o encontro da intelectualidade com
os saberes populares. Para esses movimentos, educar jovens e
adultos ultrapassa a ideia de oferecer alfabetização simplista,
ou seja, de apenas ensinar homens e mulheres a decodificar

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 121
escritas, mas enxergam a educação numa perspectiva liberta-
dora, numa visão de educação e cultura popular.
O Dicionário Crítico de Política Cultural (COELHO,
1997) traz dois conceitos de cultura popular. No de teor de-
dutivista, a cultura popular é vista como subordinada à cultura
da classe dominante, que rege a recepção e a criação popular.
Já para os indutivistas, a cultura popular tem características
próprias e criatividade específica, com poder de impugnar seus
modos culturais prevalentes e, assim, fazer nascer sua resistên-
cia específica.
Noutra abordagem intermediária, Coelho (1997, p.
119) exprime a Cultura popular como “[...] um conjunto hete-
rogêneo de práticas que acontecem no interior de um sistema
cultural maior, e se revela como expressão dos dominados”. É
nessa perspectiva que esses movimentos de Educação popular
trabalhavam.
Com tudo isso, campanhas e programas voltados para
a Educação de Jovens e Adultos foram implantados, como:
Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (CEAA)
de 1947 a 1963; Campanha Nacional de Educação Rural
(CNER) de 1952 a 1963; Campanha Nacional de Erradica-
ção do Analfabetismo (CNEA) de 1958 a 1963; e Mobilização
Nacional contra o Analfabetismo (MNCA) de 1962 a 1963.
Destarte, este trabalho focaliza duas das propostas de alfabe-
tização de maior influxo na história do Brasil: a abordagem
de Paulo Freire e o Movimento Brasileiro de Alfabetização
(MOBRAL). O primeiro é caracterizado como um programa
subversivo aos interesses econômicos e políticos das elites, e o
segundo insubversivo e aliado aos interesses do grande Capi-
tal. Como os dois estiveram historicamente muito próximos,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 122
surgem diversas dúvidas acerca das semelhanças, diferenças e
modificações entre os dois programas. De tal modo, busca-
mos analisar as aproximações e descontinuidades da perspec-
tiva freireana de Alfabetização com o MOBRAL.

3 PAULO FREIRE E AS PROPOSTAS PARA A EJA


As propostas pedagógicas de Freire situam o homem
como sujeito da educação, que busca constituir sua autono-
mia, significando que se deve “[...] levar em conta necessaria-
mente tanto a vocação ontológica do homem (vocação de ser
sujeito) quanto as condições nas quais ele vive (contexto)”.
(MIZUKAMI, 1986, p. 86). Isto indica que uma educação
emancipatória deve sempre consider a situação concreta de
cada sujeito, pois somente assim o cidadão terá consciência
para tentar mudar a tradicional sociedade brasileira que busca
constantemente ajustar as pessoas dentro da sua hierarquia.
Em uma linguagem marxiana, a proposta freireana
busca ajudar o homem na libertação do estado de alienação;
ou seja, o que Freire buscou fazer, além de se distanciar de
uma educação mecânica, foi propor a passagem da “mentali-
dade ingênua” para uma “mentalidade crítica” ao mesmo tem-
po em que alfabetiza criativamente. (FREIRE, 2011, p. 136).
Assim, Paulo Freire propõe uma educação problematizadora
engajada numa prática transformadora. Para isso, desenvolve:
a) um método ativo, dialogal, crítico e critizador; b) a modi-
ficação do conteúdo programático da educação; e c) o uso
de técnicas como a da redução e da codificação. (FREIRE,
2011, p. 141). Etimologicamente, método significa o caminho

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 123
por meio do qual é possível alcançar os resultados definidos.
Este caminho, de acordo com Paulo Freire, não poderá ser
formulado como uma receita a ser seguida. O aspecto técnico,
entretanto, apesar de não ser descartado, passa a ser apenas
mais uma engrenagem dentro do sistema. Nesse sentido, as
cartilhas de alfabetização seriam uma tentativa de educar de
forma mágica para um mundo fantasioso distante da realidade
existencial do povo brasileiro, pois são palavras impostas para
repetir sem refletir criticamente.
Conforme já havíamos identificado, a perspectiva frei-
reana consiste em um diálogo ativo, dialogal, crítico, marcado
por uma relação horizontal de A com B, diferentemente do
antidiálogo que é a relação A sobre B. Na liberdade propor-
cionada por um diálogo aberto à alteridade, a criticidade é des-
pertada sem nenhum tipo de receio. Como anota Aurenice
Cardoso (1963, n.p.), “[...] é convicção nossa que, dialogando
com os analfabetos sobre seus problemas, possam eles se tor-
narem mais críticos. Por isso é o diálogo a técnica fundamental
do Sistema Paulo Freire, o qual coloca os analfabetos como
participantes”. Como o próprio Paulo Freire afirma, “[...]
quem dialoga, dialoga com alguém sobre alguma coisa” (2011,
p. 142). Esta “coisa” é identificada como o novo conteúdo
programático da Educação, descrita por Freire:

E pareceu-nos que a primeira dimensão deste novo


conteúdo com que ajudaríamos o analfabeto, antes
mesmo de iniciar sua alfabetização, na superação de
sua compreensão mágica como ingênua e no desen-
volvimento da crescentemente crítica seria o concei-
to antropológico de cultura. A distinção entre os dois
mundos: o da natureza e o da cultura. (2011, p. 142).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 124
Para entender isso, basta lembrar do termo grego phý-
sis, que significa natureza. Este vocábulo para alguns filósofos
gregos36 significa de onde surgem todas as coisas e para onde
tudo retorna; ou seja, a phýsis é algo eterno que enseja ele-
mentos mortais. Assim, entende-se que phýsis, natureza, é algo
perene. Já a palavra latina colere, que significa cultura, deriva da
mesma raiz de cultivo. Isto decorre naturalmente do fato de
que um dos meios mais antigos pelos quais as sociedades en-
frentam os desafios de seu meio ambiente foi o cultivo. Uma
das mais velhas manifestações culturais é a agricultura. Logo,
cultura é, em essência, o resultado do trabalho humano sobre
a natureza na busca por se relacionar entre si e com o am-
biente. A cultura contém elementos externos – alimentação,
vestimenta, abrigo, defesa etc. – e internos – gestos, símbolos
e significados, o que permite a um grupo humano se comuni-
car entre si. Com efeito, Educação para Freire (2011, p. 143)
é o ser humano descobrir-se, criticamente, “[...] como fazedor
desse mundo da cultura”. O analfabeto, “descobriria que tan-
to ele como o letrado tem um ímpeto de criação e recriação”
(FREIRE, 2011, p. 143). Ele continua:

Descobriria que tanto é cultura o boneco de barro


feito pelos artistas, seus irmãos do povo, como cul-
tura também é a obra de um grande escultor, de um
grande pintor, de um grande místico, ou de um pen-
sador. Que cultura é a poesia dos poetas letrados de
seu País, como também a poesia de seu cancioneiro
popular. Que cultura é toda criação humana.

Por sua vez, há uma redução do vocabulário da Lín-


gua Portuguesa. Essa redução possibilita alfabetizar utilizando
36 Tais como Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxímenes.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 125
poucas palavras, pois “[...] a partir das quais ele descobre e re-
cria por si só as milhares e milhares de palavras restantes. [...]
o adulto re-encontra e redescobre graficamente a língua que,
antes, conhecia apenas verbalmente”. (MACIEL, 1963, n.p.).
Já a técnica da codificação é condição necessária para que os
sujeitos se reconheçam como integrantes do mundo e que su-
perem toda e qualquer modo ingênuo de compreensão, pois,
de acordo com Freire, a codificação “[...] de um lado faz a me-
diação entre o contexto concreto e o teórico; de outro, como
objeto de conhecimento, mediatiza os sujeitos cognoscentes
que buscam, em diálogo, desvelá-la”. (1978, p. 51). Isto porque
o processo envolve o tripé codificação-problematização-des-
codificação, significando que o próprio conteúdo deve ser ana-
lisado de modo crítico, sempre relacionando com a realidade e,
em seguida, com a busca pela transformação social. O resulta-
do é que “[...] o analfabeto aprende criticamente a necessidade
de aprender a ler e a escrever. Prepara-se para ser o agente
deste aprendizado”. (FREIRE, 2011, p. 145). Para ser agente
da transformação, a comunicação é fundamental (ontológica);
e uma das principais modalidades de comunicação é a grafia.
Então, o método Paulo Freire de alfabetização, como
a ideia de que ninguém educa ninguém e ninguém se educa sozinho,
é composto por cinco passos: o primeiro é o levantamento
do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhará.
Consiste na atuação na comunidade de modo ativo na busca
de conhecer o universo vocabular e, assim, compreender a rea-
lidade social e os participantes. O conhecimento das palavras
possibilitará conhecer o que passa na vida e na memória, tais
como: alegrias, dores, esperanças, lutas etc. O levantamento
do universo vocabular é, além de palavras e expressões, buscar

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 126
sentidos existenciais do povo (FREIRE, 2011, p.147), como
explica a professora Aurenice Cardoso (1963, s/p.),

[...] não é uma pesquisa de alto rigor científico, não


vamos testar nenhuma hipótese. Trata-se de uma
pesquisa simples e que tem por objetivo imediato a
obtenção dos vocábulos mais usados pela população
a se alfabetizar. Estabelecendo conversas informais
com as pessoas da comunidade, referimo-nos ao pla-
no de alfabetização; descrevemos o que é um “cír-
culo de cultura”, falamos na projeção e nas técnicas
usadas, referimo-nos à rapidez com que um grupo
se alfabetiza.

No MOBRAL essa etapa inicial de conhecimento do


universo vocabular era deixada de lado. No Programa, eram
valorizadas a funcionalidade e a aceleração no processo de al-
fabetização (JANNUZZI, 1987). Era mais relevante preparar
o educando para alguma função, já que naquele momento era
esperado que a alfabetização dos adultos e jovens contribuísse
para o desenvolvimento econômico. Para os desenvolvedores
desse movimento de alfabetização quanto mais educação geral
e específica, mais o ser humano manifesta produtividade no
trabalho (JANUZZI, 1987).
O segundo passo é a escolha das palavras, selecionadas
do universo vocabular pesquisado. Esta escolha é feita sob três
critérios básicos, a saber: a) da riqueza fonêmica; b) das dificul-
dades fonéticas – que vá das menores às maiores dificuldades;
e c) de teor pragmático da palavra, que implica maior pos-
sibilidade de engajamento da palavra com a realidade social,
cultural e política. Além disso, Jarbas Maciel define a melhor
palavra geradora:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 127
A melhor palavra geradora é aquela que reúne em
si a maior porcentagem possível dos critérios sin-
tático (possibilidade ou riqueza fonêmica, grau de
dificuldade fonêmica complexa, de manipulabilidade
dos conjuntos de sinais, as sílabas, etc.), semântico
(maior ou menor intensidade do vínculo entre a pa-
lavra e o ser que designa maior ou menor adequa-
ção entre palavra e ser designado, etc.), pragmático
(maior ou menor teor de conscientização que a pa-
lavra traz [sic] em potencial, ou conjunto de reações
socioculturais que a palavra gera na pessoa ou grupo
que a utiliza). (MACIEL, 1963, s/p.).

O terceiro passo é a criação de situações existenciais


típicas do grupo com quem se vai trabalhar. Trata da elabora-
ção de situações-problema, que serão codificadas e, em grupo,
serão descodificadas. Apesar de priorizar situações locais, as
análises sempre levarão também em consideração os proble-
mas nacionais e mundiais.
O quarto passo consiste na elaboração das fichas-rotei-
ros, que auxiliem os coordenadores de debate no seu trabalho.
Mesmo que tudo partisse do grupo, o animador deveria pre-
parar possíveis subtemas ligados às palavras geradoras com o
objetivo de despertar a criticidade do grupo. É preciso desta-
car que são apenas sugestões.
A quinta e última fase é a elaboração das fichas com a
decomposição das famílias fonêmicas correspondentes aos vo-
cábulos gerados. Essa apresentação poderia ser feita por meio
de slides, stripp-films, cartazes, flip-chart, entre outros materiais.
O desenvolvimento do método. Inicialmente no círcu-
lo de cultura, por meio de cartazes ou slides, são expressas si-
tuações em forma de desenhos, as chamadas fichas de cultura.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 128
As imagens despertam sentimentos, que, por sua vez, desper-
tam os debates favorecidos por um animador – ou mais de um
– por via de algumas perguntas, como, por exemplo: O que a
figura mostra? Quais são os elementos dela? O que ela quer
dizer? Com o que parece? Com o objetivo de tornar os deba-
tes mais críticos, poderá se utilizar de questionamentos mais
críticos, como: Por quê? Para quê? Para quem? Onde? Como?

O coordenador leva em seguida o grupo a observar


que há coisas na ficha que o homem não fez: a árvo-
re, o monte, o pássaro, o porco e o homem; perten-
cem ao mundo da natureza e são os entes da nature-
za. Observam também que há coisas que o homem
fez, criou, como a casa, a cacimba e o chapéu do
homem, objetos esses que aparecem na ficha proje-
tada. O mundo das coisas que o homem criou é o da
cultura. De debate em debate, descobrem os partici-
pantes que a cultura surgiu inicialmente como uma
atitude-resposta do homem para satisfação de suas
necessidades vitais de sobrevivência. Desse modo,
o homem ao sentir sede, cavou o chão e buscou a
água. Ao ver-se desabrigado, usou a inteligência e fez
a casa e o chapéu e, com isso, fez cultura. [...] Através
de uma análise maior, o coordenador fará que perce-
bam que, quando o homem descobriu que poderia
prolongar o braço dez, vinte ou trinta metros e numa
posição estratégica conseguiu a sua presa, inventou
um instrumento, o arco e a flecha e nesse momento
fez cultura. Por outro lado, ao passar para os outros
homens a técnica incipiente de fazer o instrumento,
bem como o seu uso fez educação. Surge então a
educação da própria cultura, nela se embebendo e
relacionando-se dialeticamente com ela. (CARDO-
SO, 1963, s/p.).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 129
Após o debate sobre cerca de dez fichas de cultura,
o animador mostrará ao grupo a primeira palavra geradora
sem o objeto que nomeia. Novamente o debate surge acerca
do que é perceptível. Na continuação, apresentam-se as pala-
vras separadas em sílabas e, em seguida, as famílias fonêmicas.
Por último o trabalho seria realizar as combinações fonêmicas.
Paulo Freire diz que “[...] apropriando-se criticamente e não
memorizadamente – o que não seria uma apropriação – deste
mecanismo, começa a produzir por si mesmo o seu sistema
de sinais gráficos”. (2011, p. 152). É importante dizer que o
trabalho com as palavras ocorre no mesmo dia dos debates.
Seguindo o mesmo exemplo citado por Freire (2011,
p. 153-155), podemos usar a palavra “tijolo”. Primeiramente,
seria mostrada uma imagem contendo situação de trabalho
em uma construção onde se apresente pedreiros trabalhan-
do. A imagem poderia despertar os seguintes assuntos: “[...] o
trabalho no aspecto econômico, social, a política do trabalho,
leis trabalhistas, valor do trabalho, espírito de solidariedade,
relações do trabalho com a cultura, etc.”. (CARDOSO, 1963,
n.p.). Seria, então, a palavra tijolo apresentada sem a imagem.
Após isso, já se realizava a separação das palavras: ti-jo-lo.
O trabalho desde aqui é mostrar e exercitar a leitu-
ra da família fonêmica envolvendo as consoantes da palavra
com todas as vogais: ta-te-ti-to-tu; ja-je-ji-jo-ju; la-le-li-lo-lu.
A parte final é o exercício com a ficha da descoberta, que é a
possibilidade de construir outras palavras com início nas con-
soantes exercitadas retiradas da palavra geradora. Para isso, as
três famílias fonêmicas devem ser mostradas juntas:
ta-te-ti-to-tu
ja-je-ji-jo-ju Ficha da descoberta
la-le-li-lo-lu

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 130
De um a um, vão todos “fazendo” palavras com as
combinações possíveis à disposição: tatu, luta, tijolo,
lajota, tito, loja, jato, junta, lote, lula, tela, etc., e há até
os que, aproveitando uma vogal e uma das sílabas, as-
socia-se outra a que juntam uma terceira, formando
uma palavra. Por exemplo, tiram o i de li, juntam-no
ao le e somam ao te: leite. [...] Terminados os exercí-
cios orais, em que não houve apenas conhecimento,
mas reconhecimento, sem o que não há verdadeira
aprendizagem, o homem passa, na mesma primeira
noite, a escrever. (FREIRE, 2011, p. 155).

Ao concluir o trabalho com algumas palavras gerado-


ras, frases completas já podem ser escritas. Apenas com os
fonemas das palavras Benedito e Jovelina é possível formar as
seguintes frases: Benedito vive; Jovelina vive; Benedito lida o
dia todo; Jovelina ajuda Benedito na labuta; o sapato de Jove-
lina acabou; Ela lida na casa de sapé; Benedito capina; ele usa
a enxada na capina. Pode parecer que as palavras escolhidas
serão apenas aquelas com consoantes fáceis, entretanto, Car-
doso (1963, s/p.) explica que se deve “[...] colocar situações de
c (forte e brando), ç, rr, ss, ch, lh, nh, g (forte e brando), que,
gue, cl, cr etc.”.
A pergunta que surge é: como é possível alguém poder
escrever em tão pouco tempo? O próprio Paulo Freire respon-
de: “[...] é que, tendo dominado o mecanismo das combina-
ções fonêmicas, tentou e conseguiu expressar-se graficamente,
como fala” (2011, p. 156). O resultado foi 300 trabalhadores
alfabetizados em 45 dias.
As experiências de Paulo Freire no Recife e no Rio
Grande do Norte, impressionantes para a opinião pública, le-
varam a desenvolver projetos em âmbito nacional. Em 1963,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 131
Freire foi convidado a assumir a coordenação do Plano Na-
cional de Alfabetização. O golpe militar, contudo, eliminou
todas as propostas que buscavam o desenvolvimento de uma
educação popular.

4 O MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZA-


ÇÃO (MOBRAL)
Relativamente à educação de adultos no período do
regime civil-militar, foi promulgada a Lei 5.379, de 15 de de-
zembro de 1967, que propunha a alfabetização de jovens e
adultos. Desde 1966, porém, o governo financiava a Cruzada
ABC – desenvolvida pelo convênio MEC-USAID (Ministério
da Educação e Cultura e United States Agency for Internacional
Development) –, “programa implementado diretamente pelos
norte-americanos”. (PAIVA, 1981, p. 97). A Cruzada ABC
teve início com as experiências do Colégio Evangélico Agnes
Erskine, no Recife. Como o regime precisava legitimar o go-
verno em todo o Território Nacional, mas a área de atuação da
Cruzada ABC se restringia ao Nordeste, coube ao Movimento
Brasileiro de Alfabetização – MOBRAL – essa tarefa.

O discurso e os documentos legais dos governos


militares procuraram unir as perspectivas de demo-
cratização de oportunidades educacionais com a in-
tenção de colocar o sistema educacional a serviço
do modelo de desenvolvimento. Ao mesmo tempo,
por meio da coerção, procuraram manter a “ordem”
econômica e política. Inicialmente, a atitude do go-
verno autoritário foi a de reprimir todos os movi-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 132
mentos de cultura popular nascidos no período an-
terior ao de 64, uma vez que os processos educativos
por eles desencadeados poderiam levar a manifesta-
ções populares capazes de desestabilizar o regime.
Posteriormente, com o MOBRAL e o Ensino Su-
pletivo, os militares buscaram reconstruir, através da
educação, sua mediação com os setores populares.
(HADDAD; PIERRO, 2000, p. 118).

O MOBRAL foi criado em 1969 e mantido pela Fun-


dação Mobral. Inicialmente o Programa recebia uma verba de
500 mil cruzeiros, mas, de 1970 e 1971 o Programa passou
a ter disponível um valor de 67 milhões de cruzeiros. Esta
mudança “[...] consistia em desviar 6,75% da receita líquida da
loteria esportiva e deduções voluntárias de 1% do imposto de
renda devido pelas pessoas jurídicas para o programa de alfa-
betização”. (FREITAG, 1980, p. 91). Apesar de o MOBRAL
ter sido criado em 1967, iniciou um programa de alfabetização
apenas em 1970, mas a sua proliferação em quase todos os
municípios foi tão rápida que se assemelhava a uma organi-
zação militar, fazendo jus ao tipo de governo. Vanilda Paiva
(1981, p. 99) assinala que não se deve “[...] descartar a hipótese
de que tal movimento tenha sido pensado também como ins-
trumento de obtenção de informações sobre o que se passava
nos munícipios do interior do país e na periferia das cidades e
de controle sobre a população”.
Segundo Freitag (1980, p. 120), em 1973 cerca de sete
milhões de pessoas eram atendidas por programa de alfabeti-
zação para pessoas na faixa etária superior a 15 anos. Destes,
6,3 milhões eram atendidas pelo MOBRAL. Os investimentos
no MOBRAL só ocorreram em 1973 quando o Programa foi
integrado ao Departamento de Ensino Supletivo (DSU) do

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 133
Ministério da Educação e Cultura (MEC), tendo como jus-
tificativa a preparação de mão de obra qualificada durante o
período do “milagre econômico”. Então, priorizavam a aqui-
sição de técnicas de leitura, escrita e cálculo para o ingresso no
mercado de trabalho. Por sua vez, Paiva (1981, p. 112), acen-
tua que 67% dos alunos do MOBRAL estavam localizados na
zona rural.
A sede do MOBRAL ficava no Rio de Janeiro. Ali eram
firmados os convênios com os estados e municípios para a
implantação do Programa, fornecimento de material didático,
orientações técnicas, repasse de verbas para os municípios e
avaliação dos resultados. No âmbito dos estados, havia uma
Comissão Estadual (COEST) para cada Estado e, consequen-
temente, uma Comissão Municipal (COMUM) para cada mu-
nicípio.
Basicamente, o MOBRAL possuía dois programas: o
Programa de Alfabetização Funcional (PAF) e o Programa de
Educação Integrada (PEI). O primeiro foi o programa na luta
contra o analfabetismo, possuindo duração de cinco meses
com carga diária de duas horas. O segundo programa tinha
como objetivo proporcionar aos alfabetizados pelo Programa
a continuação dos estudos. Havia, também, outros programas
complementares: MOBRAL Cultura, Programa de Educação
Comunitária para a Saúde, Programa Diversificado de Ação
Comunitária e Programa de Autodidatismo.
O MOBRAL possuiu duas fases: a primeira foi a de
coordenador de projetos, que corresponde ao período de 1967
a 1969; a segunda fase a de executor, ou fase técnica, referente
ao tempo de 1970 a 1985. O método estava fundamentado no
princípio da funcionalidade. “A funcionalidade servia na ver-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 134
dade, para desenvolver o aluno e prepará-lo para uma função
na sociedade”. (COLETI, 2008, s/p.). Então, já que o objetivo
é inserir o analfabeto na sociedade, as palavras geradoras não
podiam ser retiradas do contexto do analfabeto. As palavras
eram as mesmas para todos os grupos no País, sendo elabora-
das por um grupo de especialistas na sede no Rio de Janeiro.
Cabia aos professores e alunos apenas seguir o roteiro.

Logo, os criadores e professores do MOBRAL não


estavam preocupados em atuar com seus alunos
em uma relação horizontal, onde ambos ensinam e
aprendem no momento educativo. O olhar da edu-
cação neste período estava muito mais voltado para
a manutenção da ordem e desenvolvimento da so-
ciedade brasileira naquele contexto. (COLETI, 2008,
s/p.).

Como podemos observar, a diferença entre a aborda-


gem metodológica de alfabetização no MOBRAL e em Freire
se dá, principalmente, pelo que se espera da pessoa depois
de alfabetizada; se ela deverá receber apenas instruções bási-
cas que a qualifiquem para o trabalho, ou se sua alfabetização
servirá também como momento de problematização de sua
realidade social e, principalmente, partindo dessa realidade.

5 CONSIDERAÇÕES ACERCA DAS APROXIMA-


ÇÕES E DESCONTINUIDADES
Aparentemente, o MOBRAL expressava uma metodo-
logia igual à abordagem de Paulo Freire, mas realmente era só
na aparência. Malgrado utilizar em seu método imagens asso-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 135
ciadas às palavras geradoras, slides ou cartazes com as famílias
fonêmicas, codificações e as fichas de descobertas, havia mui-
tas diferenças entre os dois métodos, principalmente político,
filosófico e pedagógico.

1) Político. Para Paulo Freire, o mais importante, an-


tes de conhecer as palavras, é conhecer o mundo e
dialogar com os sujeitos. Nesse processo o homem
assume o papel de transformador do mundo. Para o
MOBRAL, o mundo é o que está posto, não caberia
ao homem transformá-lo, mas apenas se adequar.
2) Filosófico. Freire buscava tornar o homem sujeito
de sua práxis. Por outro lado, o MOBRAL buscava
formar mão de obra qualificada para fins econômi-
cos por intermédio de uma inculcação ideológica.
3) Pedagógico. A proposta freireana é um método
sem cartilha, sem professor tradicional, tendo como
motivação as diversas situações existenciais de cada
grupo, conscientizando para o mundo pelo diálogo
aberto e informal. Já o pressuposto que embasou o
MOBRAL está na neutralidade científica, inspirada
nos princípios de racionalidade, eficiência e produ-
tividade. E, acrescenta, Saviani,

Difundiram-se, então, ideias relacionadas à organiza-


ção racional do trabalho (taylorismo, fordismo), ao
enfoque sistêmico e ao controle do comportamento
(behaviorismo) que, no campo educacional, confi-
guraram uma orientação pedagógica que podemos
sintetizar na expressão ‘pedagogia tecnicista’. (2013:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 136
369). [...] Na pedagogia tecnicista o elemento prin-
cipal passa a ser a organização racional dos meios,
ocupando o professor e o aluno posição secundária,
relegados que são à condição de executores de um
processo cuja concepção, planejamento, coordena-
ção e controle ficam a cargo de especialistas supos-
tamente habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A
organização do processo converte-se na garantia da
eficiência, compensando e corrigindo as deficiências
do professor e maximizando os efeitos de sua inter-
venção. (2013, p. 382).

O método tecnicista, desenvolvido no período do re-


gime civil-militar, é caracterizado pela desvinculação teoria/
prática, sendo o professor mero executor. Conforme Coleti
(2008, n.p.), “Na verdade a preocupação central do MOBRAL
era que um indivíduo fosse alfabetizado para facilmente rece-
ber as informações e desempenhar corretamente seu papel na
sociedade e no desenvolvimento”. E complementa, traçando
um paralelo com a proposta freireana, reforçando que a dife-
rença “[...] se encontra no referencial ideológico dos dois, pois
enquanto o educador propunha a ‘educação como prática da
liberdade’, o MOBRAL propunha intrinsecamente o condi-
cionamento do indivíduo para a manutenção do status quo”.

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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 139
PROCESSO DE LEGITIMAÇÃO DA
DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA NO
ENSINO MÉDIO CEARENSE: POLÍTICAS
E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM
QUESTÃO

Bruna Muniz da Silva


Rosemary de Oliveira Almeida

1 INTRODUÇÃO
Vivemos um momento em que os conhecimentos de
cada disciplina são repensados conforme a sua transposição
para o Ensino Médio e, para a Sociologia, esta revisão constan-
te faz parte da inserção ainda em andamento como disciplina.
Há menos de cinco anos, o livro didático de Sociologia chegou
às escolas, o que causou impacto na prática dos professores,
mesmo não homogeneamente. O objetivo do presente artigo
é compreender o processo de inserção da disciplina de Socio-
logia a partir da compreensão das condições encontradas na
rede estadual do Ceará, ensino médio, traçando paralelo com
a inclusão de uma das autoras nesta realidade de ensino como
docente.
O debate sobre esta disciplina está novamente em pau-
ta nos últimos tempos, pois, desde 2012, o Ministério da Edu-
cação sinaliza para uma reforma do Ensino Médio em busca
de um currículo mais flexível e menos engessado pelo excesso
de disciplinas. Nas escolas de Ensino Médio, notamos que é
recorrente o diálogo sobre a inadaptabilidade dos estudantes

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 140
ao modelo curricular e de ensino da instituição escolar. Tal
diálogo, que permeia as relações do cotidiano entre profes-
sores, coordenadores e alunos, não afirma o esgotamento da
instituição escolar, mas recria as práticas curriculares de modo
a repensar tanto a importância de conteúdos e temas quanto à
relação de produção/reprodução do conhecimento, dentro e
fora da sala de aula.
Então, no cenário atual de questionamento sobre a
contribuição e a necessidade da escola, o currículo do Ensino
Médio como um todo e o de cada disciplina é repensado à luz
das novas demandas formativas em tempos de centralidade
das tecnologias. As reflexões apresentadas consideram os sa-
beres adquiridos ao longo do processo formativo acadêmico
e na experiência docente na escola básica, bem como a troca
de saberes e experiência de formação docente de licencian-
dos37. Tais práticas são meios importantes de compreensão da
realidade sociológica, propriamente escolar, assim como são
esforços de situar as políticas curriculares, que delinearam o
ensino de Sociologia, para refletir sobre a experiência docente
no Ensino Médio cearense, dadas suas configurações. Nesse
sentido, iniciamos com um diagnóstico destas configurações,
principalmente a partir das relações entre modalidades de en-
sino distintas, e, em seguida, apresentamos breve histórico do
processo de legitimação da Sociologia como disciplina a partir
de políticas curriculares e práticas pedagógicas.

37 As reflexões deste trabalho são frutos do processo de formação, troca de saberes e outras ex-
periências das autoras durante a trajetória na Licenciatura em Ciências Sociais e no Mestrado em
Sociologia da UECE. A primeira, com base em sua prática de licencianda, bolsista do PIBID, pro-
fessora da educação básica e mestre em Sociologia; e a segunda autora, baseada em seu exercício na
docência, como formadora de professores de sociologia e orientadora no Mestrado.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 141
2 ENSINO MÉDIO NO CEARÁ: DIVERSIDADE E
DISTINÇÃO
As modalidades de ensino, legitimadas pela LDB/96 e
ofertadas atualmente na rede de educação básica do Ceará, no
caso do Ensino Médio, são: Ensino Médio Regular (estudos
em um turno de cinco a seis horas/aula por dia); Ensino Mé-
dio Integral (estudos em dois turnos de oito a nove horas/aula
por dia); e Ensino Médio Integral e Profissionalizante (Escolas
Estaduais de Ensino Profissionalizante – EEEP, estudos em
dois turnos de dez horas/aula por dia, com formação técnica
concomitante aos conhecimentos do ensino médio regular).
Além disso, há a Educação de Jovens e Adultos que pode ser
ofertada nas escolas regulares (formando turmas de EJA) ou
em centro educacional próprio, com carga horária flexível e
possibilidade de estudos domiciliares.
A relação entre essas modalidades, no Ceará, revela a
tendência de ampliação das EEEPs, a diferenciação dos alu-
nos em cada modalidade e as necessidades curriculares em
cada escola. Embora estejamos nos referindo a modalidades
diferentes de uma mesma rede (pública e gratuita), as práti-
cas observadas nas escolas do centro da cidade de Fortaleza,
onde atua uma das autoras, descaracterizam a neutralidade do
sistema escolar e revelam os limites de quem, como e por que
estudará em cada estabelecimento (BOURDIEU e PASSE-
RON, 2013; BOURDIEU, 2007). A referência a estas escolas,
aqui adotada, é fictícia, e, por critérios éticos, denominamos
com os títulos Alfa e Beta para a escola regular e para a escola
integral com ensino regular, respectivamente. Como indicado
por Silva (2016), os alunos da escola Beta são extensivamente
egressos de escolas particulares de menor porte, localizadas

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 142
em seus bairros que, ao ingressarem no Ensino Médio, iniciam
uma jornada de ônibus para estudar no centro da cidade. Já os
alunos da escola Alfa, são egressos, em grande parte, da rede
municipal de ensino.
No âmbito do ensino público, a relação das escolas
com a Secretaria de Educação não é a mesma sempre: cada
escola tem uma dinâmica própria que se cruza com a referi-
da Secretaria de uma maneira específica. Apesar de ter sido
escolhida para sediar o evento de abertura do ano letivo de
2015 nas escolas do Estado, com a presença do secretário de
Educação, a escola Alfa não é uma “queridinha” da SEDUC.
Ser “queridinha” quer dizer ser igualmente importante como
todas as escolas da rede, de acordo com o discurso oficial
desta Secretaria, mas ter demandas atendidas com eficiência e
prontidão incomuns em outras escolas. Mas que indícios com-
provam esta noção?
As pistas foram sendo reveladas, ao longo do primeiro
dia, no referido evento e na rotina de ensino. Ouvir, em con-
versa informal com outros professores, o aviso da Secretaria
sobre o evento de abertura em cima da hora (na sexta anterior
à segunda de início das aulas), da emergência da própria Secre-
taria pela reforma na fachada da escola, e a própria surpresa
geral pela presença de muitos de seus funcionários naquele
dia, foi tão contundente quanto aos acontecimentos cotidia-
nos: o envio insuficiente de livros didáticos para todos os alu-
nos ou a simples ausência desses funcionários ou agentes da
SEDUC em qualquer outro dia do ano letivo.
Já na escola Beta, que não foi escolhida para sediar o
evento de início do ano letivo, mas que, por solicitação, enviou
parte de sua banda marcial para recepcionar a chegada à Alfa

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 143
aquele dia, não precisaria nem ter sua fachada reformada, dada
sua estrutura física bem mantida com regularidade. A manu-
tenção física e estrutural, o índice de aprovação no vestibular
e as soluções rápidas para problemas do cotidiano (como a
troca de quadros de todas as salas após um serviço contratado
malsucedido), situam esta escola, se não como “queridinha”,
mas como a mais assistida pela Secretaria.
Para além das situações vivenciadas em cada escola,
as relações com a SEDUC estão situadas nos contextos das
políticas públicas do governo do Estado, maiormente na área
da educação. Apesar da referência às duas escolas em questão,
compreende-se que o impacto das ações do Estado, em cada
uma, é diferente, assim como as tendências de ação política
adotada a uma e não a outra explicam, em boa medida, o “fa-
vorecimento” a escolas que denominamos de “queridinhas”
em detrimento de outras. Com o termo “queridinha” não se
está aqui insinuando que haja um polo de ação por parte da
Secretaria (“escolas que apoia” x “escolas que não apoia”),
mas, na verdade, identificando-se como as tendências das po-
líticas educacionais adotadas, sobretudo nos últimos oito anos,
reestruturaram os contextos de assistência e exigência para as
escolas da rede estadual.
No Estado do Ceará, há seis anos, criou-se a rede es-
tadual de Escolas de Educação Profissional (EEEPs), caracte-
rizada por integrar o Ensino Médio à educação profissional,
habilitando, ao final, alunos no nível técnico profissionalizan-
te. Nesse contexto, com 4.230 matrículas totais no Estado em
2008 (abrangendo 20 municípios), as EEEPs cearenses quase
triplicam os matriculados no ano seguinte (abrangendo mais
19 municípios); e, em 2013, alcançam o número de 38.499

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 144
alunos. Ao total, até o ano de 2016, existiam 140 EEEPs no
Ceará, nas quais 18 se situam em Fortaleza. Estes dados, arti-
culados à realidade de avaliação da educação estadual por meio
do SPAECE, evidenciam a ênfase a esta modalidade de ensino
em detrimento da modalidade regular, sem formação profis-
sional integrada.
Mais do que números que ascendem a cada ano, esta
realidade se faz sentir pelos professores que são inclusos na
responsabilidade que assumem todas as escolas diante do
SPAECE. Estas escolas sentem o impacto direto da Avaliação
na relação estabelecida com o órgão estatal da educação, quan-
do se refere, especialmente, aos benefícios, investimentos e/
ou contribuições que isso pode implicar na melhoria do en-
sino nestas escolas. As EEEPs atingem as melhores notas no
SPAECE, logo, acompanhadas de outras escolas regulares que
também atingem bons índices, são bem amparadas, tanto estru-
tural como politicamente, sendo referências centrais nas ações
do Estado e até utilizadas no marketing político dos gestores.
O desempenho das escolas Alfa e Beta e das EEEPs
no SPAECE revela esta tendência. Considerando os resulta-
dos de 2013, referentes à avaliação aplicada nas turmas de ter-
ceiro ano, os percentuais da escola Alfa, da escola Beta e de
uma EEEP situada no mesmo bairro são crescentes. Ou seja,
a primeira tem médias de proficiência em Português e Mate-
mática inferiores à média da cidade de Fortaleza; já a segunda
e a terceira escola citadas têm médias superiores e, no caso da
EEEP, médias bem acima da média da cidade.
A aquisição de recursos e vantagens na Secretaria de
Educação pelas escolas depende, em boa parte, destas médias
e das taxas de aprovação no ENEM, o que causa um cená-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 145
rio de busca pelos “melhores alunos”. Não à toa, o aparato
estrutural e pedagógico nas escolas da rede estadual melhora
de acordo com o perfil dos alunos e das médias que alcançam
nestas avaliações, o que hierarquiza os espaços e os sujeitos
de um só sistema escolar. Nesta realidade, as relações entre a
Secretaria e as escolas contribuem para

transformar a educação em si num mercado (ou pelo


menos um semimercado), no qual as escolas são
obrigadas a competir por alunos e fundos. As esco-
las são tratadas como um tipo de agência de entre-
gas, que deve se concentrar em resultados e prestar
pouca atenção ao processo ou ao conteúdo do que
é entregue. Como resultado, os propósitos da esco-
laridade são definidos em termos cada vez mais ins-
trumentais, como um meio para outros fins. [...] Nes-
sa abordagem, a política educacional, o ensino e o
aprendizado são dominados pela definição, avaliação
e aquisição de metas e a preparação dos alunos para
provas e exames. (YOUNG, 2007, p. 1291-1293).

Na “corrida” por melhores índices, apesar de terem se


tornado centrais na política educacional adotada nos últimos
anos do Ceará, as EEEPs não superaram a força de distinção
entre as escolas operadas pelo ENEM e outros vestibulares
como critério de ingresso na Universidade.
A possibilidade de inserção no nível superior em cada
escola, compreendida pelo histórico de aprovações e pelas
expectativas dos alunos (duplamente condicionantes e condi-
cionadas pelas práticas dos professores e avaliações escolares
com ênfase nos processos seletivos), revela o cenário de afir-
mação de cada instituição diante da Secretaria de Educação e
da sociedade como um todo.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 146
Neste contexto, a dimensão curricular nas escolas pú-
blicas Alfa e Beta parece cumprir a lógica de resultados, acima
de tudo, numéricos, que funcionam como mecanismo de va-
lorização ou desvalorização destas escolas junto aos alunos,
professores e sociedade como um todo. Além disso, as origens
familiares dos alunos e as condições de trabalho encontradas
pelos professores impactam na prática curricular, seja pela dis-
posição dos alunos ao saber e à rotina escolar, seja pela ausên-
cia ou mau funcionamento de equipamentos e procedimentos
estruturais, principalmente no que diz respeito a não equidade
dos sistemas de ensino.

3 DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA: O QUE A DOCÊN-


CIA ENSINA?
Compreender as orientações oficiais e curriculares
para o ensino de Sociologia é uma tarefa, nesta análise, reali-
zada por docentes que atuam diretamente no Ensino Médio
e na própria formação de professores para tal. Dessa forma,
iniciamos este item com esclarecimentos breves sobre como
se constituiu o saber docente que embasa as reflexões de todo
o texto, traçando paralelo com o processo de legitimação da
disciplina de Sociologia.
No contexto cearense, os agentes elaboradores das di-
retrizes curriculares da Secretaria de Educação recomendam
a oferta da Sociologia como disciplina da parte diversificada
do currículo já a partir de 2006. Na Escola Alfa, a Sociologia
começou a ser ofertada em 2009 nas três séries, e, na Escola
Beta, já figurava como disciplina optativa desde 2000, mas so-
mente no primeiro ano do Ensino Médio.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 147
Quando, em 2009, por ocasião da experiência na Li-
cenciatura em Ciências Sociais, a disciplina já se encontrava
afirmada no currículo, a formação do professor de Sociologia
ganhava, cada vez mais, fôlego nas Universidades, sobretudo
com a discussão reflexiva sobre as práticas, a escola e a do-
cência possibilitadas pelo PIBID. Este Programa fez parte de
nossas reflexões sobre o ensino de Sociologia por ter sido ele-
mento catalisador de tais reflexões pelas experiências na uni-
versidade, na escola e, mais especificamente, na sala de aula.
Observar, dialogar e atuar no espaço escolar, em plena for-
mação para a docência, revelou, desde cedo, a constituição do
campo de ensino da disciplina de Sociologia tanto em relação
à inclusão do livro didático (na sala de aula da escola) quanto à
problematização da atuação do sociólogo no ensino básico (na
sala de aula da universidade), para ficar nestes dois exemplos.
Nesta trajetória, preocupava-nos a especificidade do
conhecimento sociológico em relação aos demais conteúdos
do currículo escolar. Buscávamos nas leituras e na troca de
nossos saberes e experiências apreendidos no chão da escola e
na formação docente na academia, os vários sentidos, aborda-
gens e inovações que a Sociologia poderia desenvolver na for-
mação de jovens. Desta forma, ao nos dirigir à escola em razão
da atuação nas atividades do PIBID, redimensionávamos estes
sentidos ao conhecer mais especificamente a sala de aula e pre-
senciar a imaginação sociológica sendo tecida a cada semana.
Desde estas primeiras experiências, ainda em formação para
docência, ao ampliarmos o olhar da sala de aula para a com-
preensão de suas relações com a escola e o próprio entorno
escolar, deparamo-nos diante de condições e contradições até
então imperceptíveis.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 148
As experiências adquiridas na academia e, ao mesmo
tempo, a observância da carreira docente mobilizou um olhar
orgânico, uma vez que, permanentemente, vivenciado e re-
fletido. Estar continuamente na escola, sentindo na pele cada
avanço e limite da disciplina de Sociologia, ainda em inserção
no contexto escolar, é uma experiência que ressignifica as rela-
ções entre reflexões teóricas e realidades empíricas.
Então, nos dias atuais, este olhar busca respostas para
os problemas de investigação no diálogo entre autores e atores
sobre a escola e a Sociologia. Os autores, das Universidades,
Ministério ou Secretarias, e os atores, professores, alunos, ges-
tores, é que constroem o universo de relações que será explo-
rado neste trabalho. A inclusão da disciplina de Sociologia na
escola concretiza-se articulada com a formação de professores
e, em última instância, com as relações entre bacharelado e
licenciatura nos contextos acadêmicos. Além disso, a forma-
ção específica de professores de Sociologia ganha força com
a obrigatoriedade desta, tendo em vista que a intermitência da
disciplina “contribui para a incipiente participação dos soció-
logos no magistério”. (HANDFAS; MAIÇARA, 2012, p. 53).
Na experiência docente de Sociologia, é comum ouvir
respostas dos alunos relacionadas ao “ser crítico e ao saber
pensar” no que se refere à pergunta: “pra que estudar Sociolo-
gia?”. Esta compreensão, por parte dos alunos, dá pistas para
localizar as contribuições da Sociologia no currículo do En-
sino Médio e sugere outras dimensões da questão, a saber:
como, nas relações cotidianas do ambiente escolar, se configu-
ra o lugar e importância da Sociologia, qual é mesmo o caráter
dessa disciplina nas condições atuais da escola pública, uma
vez que,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 149
visto que ela preenche frequentemente funções críti-
cas, que seus resultados são geralmente legíveis pelos
mesmos “objetos” de suas pesquisas, a Sociologia é
uma ciência frequentemente forçada a passar tanto
tempo a explicar e a justificar seu procedimento e
sua existência quanto a entregar os resultados de sua
análise. (LAHIRE, 2013, p. 17).

Por isso que, ao discutirmos a inserção da Sociologia


no currículo, além dos elementos relativos à estrutura escolar,
as relações entre professores e gestores ou as relações entre
escola e órgãos/secretarias responsáveis, outros condiciona-
mentos precisam ser compreendidos, como a carga horária
da disciplina, a relação aluno-professor, métodos de ensino,
recursos didáticos ou conteúdos e abordagens. Para isso, é ne-
cessário antes contextualizar a realidade da disciplina de Socio-
logia encontrada nas escolas Alfa e Beta. A pesquisa realizada
por Silva (2016) revela um cenário de relativa aprovação, já
que alguns os alunos se posicionaram sobre a carga horária
da disciplina, identificando a insuficiência do tempo de aula,
enquanto outros consideraram a carga horária atual suficiente,
porém houve reconhecimento da contribuição da disciplina
no currículo.
O cenário da Sociologia nas escolas Alfa e Beta revela
o quanto o currículo une e, ao mesmo tempo, separa (SA-
CRISTÁN, 2013, p. 17) os sujeitos na escola: organiza e estru-
tura um projeto de sociedade em cada saber e rotina escolar
enquanto institui fronteiras entre as áreas do saber distintas.
Tal ambiguidade do currículo se refere à lógica das disputas,
pelo que é e como é transmitido, e à organização do ensino
escolar na qual

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 150
[…] aparece essa hierarquia, baseada nas distinções
das esferas de saber, fechadas em si, nas produções,
na posição e no consenso simbólico da reprodução
social do conhecimento científico aplicado. Tanto os
pais quanto os alunos e até professores, de acordo
com a posição que ocupa no espaço escolar, exercem
um poder simbólico, definindo quais as relações são
colocadas em relevo nas relações do pensamento e da
sociedade, quais as disciplinas que detêm maior legi-
timidade social devido ao capital social e cultural que
possuem e como, pela marca, as fronteiras são mais
drásticas e rígidas. (ERAS; CAMARGO, 2007, p. 6).

No caso da Sociologia, tais fronteiras são reivindicadas


a todo o momento. A luta simbólica quanto à organização e
especificidade de conteúdos das disciplinas pauta as práticas
escolares dos professores, e, para a Filosofia e a Sociologia,
ganhou novo fôlego após a Lei 11.684/08, que tornou tais dis-
ciplinas obrigatórias nas três séries do Ensino Médio. A luta de
legitimação destas disciplinas não começou no dia de promul-
gação da Lei, tampouco se encerrou com seu exercício: com
uma trajetória intermitente na educação básica e para se afir-
mar completamente, a disciplina de Sociologia ainda enfrenta
problemáticas que se originam não só da instituição escolar,
mas de sua própria natureza científica e das estruturas políticas
da educação no Brasil.
Tais problemáticas, no que se referem à escola, podem
ser percebidas pelo desinteresse, e até mesmo resistência, à
disciplina apresentada por alguns alunos. Estes apresentam in-
teresse pela disciplina somente nos contextos em que se autor-
reconhecem como sujeitos aptos a debater sobre a realidade
social em que se inserem. Então, atentos ou não ao currículo
proposto pelo professor, os alunos são, antes, sujeitos que se

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 151
formam e se compreendem em um meio social próprio, logo,
relacionam sua socialização aos conhecimentos sociológicos.
Ainda assim, no contexto de contradição entre interes-
ses dos alunos e perspectivas dos docentes, não são isoladas
as circunstâncias em que muitos alunos se recusam a partici-
par das aulas por não considerar a disciplina importante ou
ameaçadora para a aprovação no final do ano. Em relação à
desvalorização da disciplina, as autoras afirmam que:

Escolas, alunos e docentes brasileiros, embebidos do


universo do capitalismo globalizado, seus fortes va-
lores e propósitos econômicos estão também diante
do desafio da implantação da Sociologia: disciplina
cujas bases teóricas e metodológicas são marcadas
pela pluralidade epistemológica bem como pelo de-
bate franco e acirrado entre seus principais represen-
tantes. Ausência de consenso, pluralidade, criticidade
e disputas pela construção de saberes são constituti-
vos das Ciências Sociais – portanto destoam com a
realidade utilitarista e pragmática que conduz muitas
práticas educacionais a um encontro harmonioso
com os princípios do capitalismo globalizado, visan-
do formações escolares focadas mais na capacitação
de mão de obra para o mercado de trabalho que para
a formação de seres humanos aptos a refletirem cri-
ticamente e com algum distanciamento sobre si e so-
bre a realidade socioeconômica e cultural em que es-
tão inseridas. (HANDFAS; MAIÇARA, 2012, 259).

Ainda que a disciplina de Sociologia não correspon-


da aos interesses mais recorrentes dos alunos, é justamente
na sua natureza crítica em relação ao mundo do capitalismo
globalizado, com suas macro e microestruturas, que este co-
nhecimento é afirmado no currículo oficial. De maneira geral,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 152
o lugar da Sociologia no currículo é o lugar da crítica, mas de
uma crítica que conforma a cidadania e a preparação para o
trabalho, de acordo com a LDB/96.
No Ceará, Matrizes Curriculares para a Sociologia
foram definidas em 2008. Estas matrizes integram a coleção
“Escola Aprendente”, publicada pela Secretaria de Educação
do Estado do Ceará (SEDUC), como resultado da ação Pro-
fessor Aprendiz. Sendo resultado desta ação de estímulo à
colaboração de professores na produção didático-pedagógica
das disciplinas, as Matrizes Curriculares foram pensadas por
professores da rede estadual que atuam em cargos técnico-pe-
dagógicos na própria Secretaria.
As Matrizes do Ceará, a oficialização nacional em
2008, e as propostas curriculares nacionais (Parâmetros Cur-
riculares Nacionais – PCN e Orientações Curriculares Nacio-
nais – OCNs, de 1999 e 2006, respectivamente) expressam
momentos diferentes para a legitimação da Sociologia, saben-
do das variações de tempo e espaço em cada um desses casos
(outras UF definiram o ensino da sociologia antes mesmo de
2008, como o Paraná). As propostas curriculares determinam
o caráter ou mesmo a natureza do conhecimento sociológico
escolarizado. Com o intuito de orientar os professores para o
ensino da Sociologia, os Picuns e as OCNs são políticas de re-
gulamentação deste ensino para efetivar o sentido ou atribui-
ção, no sistema educacional, de sua presença no nível médio.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN foram
publicados em 1999, bem antes da obrigatoriedade da disci-
plina de Sociologia. Neste documento, orientações curricula-
res, pautadas pela LDB/1996, incluíram os conhecimentos de
Sociologia, Antropologia e Ciências Políticas, afirmando que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 153
[…] pela via do conhecimento sociológico sistema-
tizado, o educando poderá construir uma postura
mais reflexiva e crítica diante da complexidade do
mundo moderno. Ao compreender melhor a dinâ-
mica da sociedade em que vive, poderá perceber-se
como elemento ativo, dotado de força política e
capacidade de transformar e, até mesmo, viabilizar,
através do exercício pleno de sua cidadania, mudan-
ças estruturais que apontem para um modelo de
sociedade mais justo e solidário. Por outro lado, o
ensino da Sociologia no Ensino Médio também deve
fornecer instrumentais teóricos para que o aluno en-
tenda o processo de mundialização do capital, em
correspondência com as sucessivas revoluções tec-
nológicas. Processo amplo que acabou gerando um
reordenamento nas dimensões políticas e sócio-cul-
turais. (BRASIL, 1999, p. 37).

Mesmo com tal atribuição, este documento é um esfor-


ço na tentativa de dimensionar as áreas do conhecimento pelas
quais passa a se dividir o Ensino Médio.

Enquanto os agentes responsáveis pela realização


dos PCN na grande maioria, não têm formação es-
pecífica em Ciências Sociais, os consultores e leito-
res críticos das OCN além de serem professores e
pesquisadores da área, são comprometidos com esta
batalha da obrigatoriedade da Sociologia no Ensi-
no Médio. Ao contrário dos PCN, as OCN já co-
meçam defendendo a especificidade e a identidade
da Sociologia com base no panorama histórico da
constituição da disciplina nos currículos do Ensino
Médio. Mostram-se as intermitências na constituição
de uma tradição da disciplina no país, ora entrando,
ora ficando fora dos currículos. Assim, o currículo
é pensado sociologicamente nas suas vinculações

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 154
com os movimentos de lutas nos diferentes campos
que compõem a sociedade. Este viés, eminentemen-
te político, contrasta-se com a visão a-histórica dos
PCN que não problematizam a ausência da discipli-
na no currículo. Desnaturaliza-se, portanto, a idéia
de que o currículo é isento de interesses. (CASÃO;
QUINTEIRO, 2007, p. 233).

Os PCN, reforçando a importância da aquisição de com-


petências necessárias ao mundo do trabalho flexível, têm um
caráter político-pedagógico amplo ao dimensionar os conheci-
mentos das Ciências Sociais e suas contribuições na formação
do novo tipo de trabalhador, ou seja, aquele adaptado – logo,
flexível – a várias situações e funções no trabalho autônomo e
criativo. As OCNs também refletem sobre os sentidos que a
Sociologia pode e deve ter no Ensino Médio, porém, situam o
debate tanto em relação à condição intermitente desta discipli-
na quanto aos desafios próprios que o professor irá encarar. As
Matrizes Curriculares do Ceará são fundamentadas nos PCN,
ainda que se iniciem com críticas ao contexto de reformula-
ção do capitalismo que subsidia o documento nacional. Ainda
assim, estas matrizes estaduais reconhecem a importância da
Sociologia ser ofertada como disciplina, considerando que

[…] o conhecimento sociológico coloca-se impres-


cindível para uma sociedade como a brasileira, mar-
cada por alta complexidade e por mudanças sociais
aceleradas. A compreensão das estruturas sociais,
dos processos econômicos, da dinâmica política e
ideológica tem a sua importância fundamentada na
orientação curricular que demanda, de forma con-
tundente, a construção da cidadania do educando,
em acordo com os PCNs. (CEARÁ, 2008, p. 72).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 155
Considerando os documentos citados – PCN, OCNs
e Matrizes Curriculares do Ceará – e o impacto prático no
cotidiano da escola de cada um deles, constatamos o quan-
to os PCN são mais reconhecidos institucionalmente do que
as OCNs. Nas escolas Alfa e Beta, com base no cronograma
anual de conteúdos, as matrizes estaduais são referências fun-
damentais que, sendo legitimadas nos PCN, contribuem para a
atribuição destas matrizes como documento principal, no caso
da Sociologia, no espectro nacional.
Se, para além das referências cruzadas no caso dos
PCN e Matrizes Curriculares do Ceará, situarmos o contexto
de aquisição de resultados ou bons índices que condicionam
as relações entre as escolas públicas e a SEDUC, podemos
compreender melhor a ênfase nos PCN em detrimento das
OCNs. As escolas precisam atingir bons índices, principal-
mente no ENEM, que é uma avaliação estruturada em torno
das áreas do conhecimento e das competências atribuídas a
cada uma destas áreas, e isso torna coerente a referência aos
PCN que tanto enfatizam na construção de competências. Há,
portanto, uma “cadeia” de objetivos que são argumentados
nos documentos oficiais e que se expressam, na forma de de-
manda formativa, que cada escola deve atingir bons índices
nas avaliações oficiais da Secretaria de Educação.
Considerando a convergência de políticas curriculares
e políticas de avaliação, neste caso, tomadas pelos documentos
que regulamentam a disciplina de Sociologia e pelas avaliações
nas quais todas as disciplinas são diagnosticadas, o sentido de
conhecimento crítico, que possibilita visões de mundo refleti-
das e argumentadas à luz de conceitos e temas próprios, con-
verge para as práticas docentes nas escolas Alfa e Beta. Silva

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 156
(2016) apresenta a noção de outros professores que lecionam
Sociologia nestas escolas, os quais afirmaram, nas entrevistas,
este caráter crítico da disciplina muito mais vinculado à ressig-
nificação dos contextos sociais vivenciados pelos alunos do
que aos próprios conceitos ou teorias desta ciência. Ainda as-
sim, revelando a distância entre o que deve ser (na perspectiva
dos docentes) e o que de fato é (nos contextos escolares), o
desenvolvimento do olhar sociológico esbarra nas condições
práticas de atuação e efetivação da disciplina.
Até o ano de 2016, nas escolas públicas do Ceará, a
disciplina de Sociologia conta com a carga horária semanal de
uma hora/aula (correspondente a 50 minutos) em cada turma
nas três séries; nos casos em que existem duas horas/aula, o
conteúdo anual da disciplina se dá de forma concentrada em
um único semestre. Esta carga horária é reduzida diante das de-
mais disciplinas, levando em conta até as que compõem a mes-
ma área no currículo do ensino médio. A escola Beta, mesmo
sendo em tempo integral, adota a mesma carga horária, como
a escola Alfa, de uma hora/aula por semana em cada turma.
Para a sociologia, a condição de carga horária reduzi-
da em relação às demais disciplinas cria um caráter de com-
plementariedade, no campo escolar, refletido nas práticas de
lotação de professores, por exemplo. Na rede estadual do
Ceará, as carências ou vagas de professores podem ser defi-
nitivas (preenchidas por meio de concurso público) ou tem-
porárias (preenchidas por regimes temporários de contratação
de professores). Segundo levantamento do site UOL, a partir
de dados do Censo Escolar de 2012, a rede pública estadual
do Ceará está entre as sete do país que tem mais da metade
de professores temporários, com uma taxa de 60,2% do total.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 157
A lotação de professores temporários é instável e, na
maioria das vezes, multidisciplinar em relação à área do cur-
rículo. Já a lotação dos professores concursados, apesar de
mais estável (pelo menos, um ano), também pode ser multi-
disciplinar. Com um regime de 40 horas/aula por semana, um
professor da rede estadual precisa, obrigatoriamente, preen-
cher 27 horas/aula, o que implica, no caso da Sociologia e da
Filosofia, em 27 turmas, e, no caso da História e da Geografia,
em 14 turmas.
No contexto cearense, a lotação de professores, em
uma única escola, nem sempre é garantida e muitos preen-
chem sua carga horária em mais de uma escola e em mais
de uma disciplina. Neste intento, o critério de concentração
de carga horária do professor por escola pesa mais do que a
própria formação específica do docente. Assim, o campo da
sociologia no Ensino Médio, assim como o campo das demais
disciplinas da área de Humanas, para ficar nesta área do currí-
culo, é sempre habitado por agentes com múltiplas formações
e perspectivas da própria posição da disciplina no currículo.
Esta dimensão é importante pela diversidade nas condições
político-pedagógicas de inserção da disciplina e nas condições
de trabalho dos professores.
Logo, tanto os sentidos mais explícitos em discursos
oficiais ou em conversas na sala de aula, assumidos pela So-
ciologia, quanto às condições institucionais de seu exercício
fazem parte da discussão sobre a legitimação desta disciplina,
já que revelam suas condições e possibilidades.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 158
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo constitui-se como esforço de análi-
se da realidade escolar, assumida pela Sociologia, a partir do
olhar docente, ou seja, a partir da prática em sala de aula e das
experiências no meio escolar. Tais práticas reforçam ou con-
tradizem as recomendações oficiais, tanto no que diz respeito
a atuação de professores como em relação a distribuição de
disciplinas. É uma análise que revela a dinâmica do ensino de
Sociologia na medida em que apresenta condições de atuação
docente que se modificam o tempo todo, especialmente pelo
contexto instável das políticas educacionais nos dias atuais.
Ainda assim, os argumentos que revelam a lógica de
resultados por competências adquiridas em cada escola, via
avaliações externas são reforçados pelo caráter de comple-
mentaridade ou secundariedade que a Sociologia assume nas
escolas Alfa e Beta. Tal conclusão se refere a estas escolas, mas
poderíamos apresentar argumentos diferenciados se a análise
se referisse a alguma Escola Estadual de Ensino Profissiona-
lizante (EEEP), em que a Sociologia pudesse desempenhar
papel diferenciado, ou até central, na formação dos estudan-
tes, o que cabe pesquisa e aprofundamento sobre esta questão.
No caso da docência em Sociologia, destaca-se a con-
trariedade entre suas contribuições e o seu espaço de exis-
tência nas escolas: com carga horária reduzida, a Sociologia é
reconhecida pelos diversos agentes escolares (alunos, profes-
sores de outras áreas e disciplinas, gestores, etc.) como a dis-
ciplina que proporciona críticas e reflexões pertinentes não só
ao ambiente escolar e curricular, mas à realidade social como
um todo. Assim, na ânsia por melhor compreender o mundo
em que se vive, os demais agentes encontram na Sociologia,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 159
por meio de professores, uma maneira de ampliar suas pers-
pectivas ou informações sobre a realidade política, econômica
e social do Brasil e do mundo. É óbvio que o conhecimento
crítico como esclarecimento não é exclusividade da Sociologia
ou de sociólogos, no entanto, a análise apresentada aponta,
para este fator, como sendo a marca desta ciência na escola,
que formata sua legitimação a cada dia.
Portanto, analisar o processo de legitimação da socio-
logia como disciplina nas escolas públicas do Ceará implica
investigar as relações entre saberes, neste universo, e os vários
agentes, com os conhecimentos que habitam em cada currícu-
lo. Ainda que as políticas educacionais do estado funcionem
sob a lógica que secundariza a disciplina de Sociologia, o fato
de esta exercer papel importante na reflexão sobre a realidade
escolar e social como um todo já se apresenta como possibili-
dade a si de inserção e permanência, ainda que problemática,
no ambiente escolar que, como sabemos, está em constante
transformação.

REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003.
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 160
CASÃO, Carolina Dias Cunha; QUINTEIRO, Cristiane Thaís. Pensando a
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 161
EIXO II
FORMAÇÃO DOCENTE:
REFLEXIVIDADE E
APRENDIZAGENS
A AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA
PEDAGÓGICA NECESSÁRIA À
APRENDIZAGEM E REFLEXIVIDADE DA
DOCÊNCIA

Karla Karoline Vieira Lopes


Francisco Mirtiel Frankson Moura Castro

1 INTRODUÇÃO
Em uma sociedade desigual econômica e socialmente,
a Educação formal surge para conferir intencionalidade ao ato
educativo. Esta cumpre o papel de legitimar uma divisão tam-
bém desigual de conhecimentos e bens, reforçando ideologias
que mantenham ou modifiquem modelos em curso. O pro-
fessor, ao intervir na realidade com suporte em suas relações
sociais, confere à sua prática pedagógica experiências e saberes
orientados pelo modo de agir, pensar e relacionar-se.
Assim, ao observarmos a prática docente, ressaltamos
a avaliação como atividade necessária ao trabalho docente,
constituindo-se elemento de reflexão sobre a sua prática. Com
efeito, este estudo buscou investigar a interferência da avalia-
ção dos processos de ensino e de aprendizagem na prática pe-
dagógica e na constituição dos saberes docentes necessários
à aprendizagem da docência universitária. A produção deste
texto tem por fonte seguinte inquietação: que interferência a
avaliação traz aos processos de ensino e de aprendizagem na
prática pedagógica e para a constituição dos saberes docentes
necessários à aprendizagem da docência universitária?

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 163
De início, exprimimos a noção de que ontologicamen-
te, o trabalho é uma das categorias que determinam a essência
humana. Por seu intermédio, a pessoa transforma a natureza
e a si mesma, produzindo e reproduzindo sua existência ma-
terial e social. À medida que o homem dominou a natureza,
racional e intencionalmente, pelo viés do trabalho, determinou
a sociedade e a cultura. Assim, pelo trabalho e pela necessida-
de de relacionar-se com os outros, ele erigiu uma natureza so-
cial, estabelecida coletivamente e determinada historicamente.
Com o surgimento do capitalismo, surgiram outras
modalidades de estruturação laboral e social, que produziram
desigual distribuição dos produtos do trabalho e dos bens ma-
teriais, feitos de acordo com a importância atribuída ao lugar
ocupado pelo ser humano na cadeia produtiva. Deste modo,
em uma sociedade calcada na divisão do trabalho e no reparte
econômico e social, a Educação formal aflora para conferir
intencionalidade ao ato educativo. O mundo - apreendido pelo
homem por suas mediações culturais e educacionais – neces-
sita, pois, de uma educação que seja capaz de “[...] prover os
indivíduos dos conhecimentos e experiências culturais que os
tornam aptos a atuar no meio social e a transformá-lo em fun-
ção de necessidades econômicas, sociais e políticas da coletivi-
dade”. (LIBÂNEO, 1993, p. 17).
Essa intencionalidade do ato educativo, traduzida pela
oferta de uma educação formal, cumpre o papel de legitimar
uma divisão desigual de conhecimentos e bens materiais, re-
forçando ideologias que mantenham ou reproduzam modelos
sociais em processamento, mas, também, que possam modifi-
cá-los. O ensino, como uma das práticas educativas, também
é determinado social e historicamente, criando as condições

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 164
organizativas para que os alunos tenham o entendimento das
situações e problemas sociais.
Por conseguinte, de acordo com Libâneo (1993), o
papel do trabalho docente na modificação dessas relações de
poder, constituídas por meio da divisão desigual do trabalho
e dos bens por ele produzidos, também deve ser reconhecido.
As relações sociais desenvolvidas dentro da escola são um mi-
crocosmo dos vínculos da sociedade de um modo geral, em
que professor e aluno ora reproduzem modelos já estabeleci-
dos socialmente, ora transformam e modificam esses padrões.
Em meio às práticas educativas e ao trabalho docente, vale
ressaltar que, infelizmente, a avaliação cumpre, historicamen-
te, o mister de realçar essas diferenças, ao assumir, ao longo de
anos, as funções de controlar, certificar, selecionar, classificar
e aferir, algo que necessita ser desmistificado e reestruturado
na contemporaneidade.
Luckesi (2008; 2011), por sua vez, define a avaliação
como apreciação qualitativa sobre dados relevantes do ensi-
no-aprendizagem, que auxilia o professor a tomar decisões
sobre o trabalho. Para o autor, a avaliação reflete a qualidade
do labor docente e discente. Assim sendo, ao observarmos a
prática pedagógica, ressaltamos o ato avaliativo como uma ati-
vidade necessária, permanente e (re) orientadora do trabalho
do professor, constituindo-se elemento de reflexão na e sobre
a prática docente, passível de promover a aprendizagem da
docência, algo que precisa perpassar a Educação Básica e o
Ensino Superior.
Sobre o professor, ainda, convém destacar o fato de
que - igual a qualquer outro sujeito possuidor da capacidade de
intervir na realidade com suporte em relações sociais - confe-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 165
re à sua prática pedagógica, experiências e saberes orientados
pelo seu modo de agir, pensar e relacionar-se. Para Farias, Sa-
les e Braga et al. (2008) essa identidade profissional do profes-
sor, composta pela história de vida, pela formação e prática
pedagógica de cada um, o diferencia dos outros, ao considerar
singularidades, ao mesmo tempo em que o assemelha a deter-
minado grupo a que pertence.
Por esse motivo, Nóvoa (1995, p.16) completa ao afir-
mar, que essa bagagem cultural e social constitui “[...] espaço
de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”, que
também é influenciado por conflitos e determinações sociais e
históricas. Neste sentido, compreendemos que a formação do-
cente passa pelo debate, inclusive de interferências que a ava-
liação ocasiona aos processos de ensino e de aprendizagem,
ao que pode ser expresso na prática pedagógica dos docentes
atuantes em distintos contextos educacionais.
Já Tardif (2012) ressalta que a identidade, a experiência
de vida, a história profissional e as relações sociais, constituí-
das pelos professores, estão associadas aos seus saberes. Esses
são individuais e sociais ao mesmo tempo e incorporados à
prática profissional, de maneira a adaptá-la e transformá-la.
Dentre os vários saberes docentes, destacam-se os
experienciais – provenientes da prática de trabalho – como
aqueles que constituem o fundamento de sua competência.
Os saberes da prática e da experiência podem retraduzir os
demais saberes apreendidos ao longo de sua trajetória pessoal
e profissional.
Acreditamos, deste modo, que a avaliação, como um
dos componentes do ato pedagógico, que contém como me-
diadores um projeto político-pedagógico de sociedade, os

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 166
conteúdos escolares, uma didática e o próprio educador, possa
auxiliar os docentes a refletirem sobre práticas e acerca da for-
mação, fornecendo caminhos formativos melhores, que sir-
vam de suporte ao crescimento de docentes e discentes.
A importância de um estudo sob a óptica da avaliação
como ponto de interferência na prática pedagógica e locus de
partida para uma aprendizagem da docência universitária e
maior reflexão sobre os saberes docentes é tema pouco ex-
plorado nos estudos sobre formação, identidade profissional
e saberes docentes. A avaliação é um dos componentes do ato
pedagógico e, por seu intermédio, é possível se definir um bom
planejamento, com a finalidade de alcançar os objetivos preten-
didos. Entendemos que, com origem na avaliação, é possível
definirmos e concretizarmos determinados projetos de socie-
dade, pautados em atos formativos e intencionais. Daí porque
o debate promovido neste texto assume centralidade inegável.
Essa investigação - que tomou por fundamento o ato
avaliativo – considerou especificamente os saberes mobiliza-
dos pelos professores ao avaliar em sua prática pedagógica.
Para a consecução do objetivo proposto foram feitas, inicial-
mente, as seguintes indagações à frente delineamos e que po-
dem subsidiar reflexões em outros contextos de formação e de
atuação profissional de professores.
• Os professores se sentem formados para avaliar
os seus alunos?
• Que saberes julgam necessários para tal atividade e
como pensam ser possível constituir esses saberes?
• Os resultados decorrentes da avaliação de seus
alunos influenciam de que modo reflexivamente
sua prática pedagógica?

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 167
• Que saberes são mobilizados pelos professores ao
avaliarem seus alunos e de que modo esses saberes
contribuem com a aprendizagem da docência e
com a formação do professor como profissional?
• Que ações são tomadas pela instituição de perten-
ça dos professores, no sentido de auxiliá-los no
exercício da docência universitária?
Além dessas perguntas, foram suscitados pressupostos
acerca da avaliação como indutora da mudança da prática pe-
dagógica e da constituição do saber docente e da aprendiza-
gem da docência.
• Crê-se que os professores não se sentem prepa-
rados para avaliar seus alunos, pois lhes falta co-
nhecimento teórico-metodológico que os habilite
a elaborar instrumentos avaliativos adequados à
aprendizagem.
• Os saberes mobilizados pelos professores ao ava-
liar em seus alunos parecem, em boa parte, pri-
vilegiar os saberes da experiência, fruto do tipo
de avaliação vivenciada por eles mesmos, quando
alunos – na vida escolar e nos cursos de pós-gra-
duação.
• Os resultados obtidos por seus alunos na avaliação
do ensino-aprendizagem influenciam sua prática
pedagógica – no sentido de um replanejamento
das ações. Carecem, no entanto, de ser mais bem
explorados, se quiserem contribuir com uma for-
mação crítico-reflexiva e com sua aprendizagem
na docência universitária.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 168
De tal modo, ressaltamos que a necessidade de tal estu-
do se justifica, pois, embora os professores possuam conheci-
mentos dos mais variados saberes, eles continuam a queixar-se
da falta de embasamento teórico e metodológico ao avaliar
seus alunos, utilizando para tal fim apenas os saberes da expe-
riência, fruto de suas trajetórias estudantis.
Considerando todo o exposto, questionamo-nos ainda
por qual motivo não utilizar a avaliação como instrumento de
formação do professor e por que não classificá-la como um
dos saberes da experiência, capaz de promover uma reflexivi-
dade sobre a prática.
Desse modo, o foco deste ensaio foi investigar como
a avaliação dos processos de ensino e de aprendizagem uti-
lizada por professores de um curso de Licenciatura de uma
universidade púbica do Estado do Ceará pode contribuir com
a aprendizagem da docência universitária.
A metodologia utilizada pelo experimento foi de abor-
dagem qualitativa, pois, segundo Minayo (1994), esse tipo de
pesquisa tende a responder a questões particulares que não
podem ser quantificadas em decorrência do seu universo de
significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes,
correspondentes a um espaço mais profundo de relações, pro-
cessos e fenômenos, não reduzidos à operacionalização de
variáveis.
Portanto, sendo a avaliação do ensino e da aprendiza-
gem elemento da prática pedagógica – que, como a Educação
é mutável social e historicamente - uma pesquisa sobre esse
tema requer rigorosa análise dos aspectos ideológicos, teóricos
e metodológicos, visto que todos estão relacionados no con-
junto de fatos históricos.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 169
Sendo assim, para dar conta de observar os aspectos
citados e por ser uma das características da pesquisa qualitati-
va o seu caráter descritivo - haja vista que respaldado em Gil
(1999), o estudo tem por objetivo levantar opiniões e crenças
dos professores acerca da influência da avaliação sobre a prá-
tica pedagógica, reflexividade e aprendizagem da docência - o
instrumento de levantamento e coleta de dados utilizado na
busca foi a entrevista semiaberta. Os sujeitos da demanda fo-
ram professores de um curso de Licenciatura de uma universi-
dade pública do Ceará. A escolha de um curso de Licenciatura
para tal estudo se deu por acreditarmos que, sendo um progra-
ma de formação de professores, a reflexão na e sobre a prática
torna-se tarefa essencial, não só à melhoria de suas práticas
docentes, mas também à formação dos futuros docentes sob
sua responsabilidade.
Complementando a entrevista e para responder aos
objetivos propostos também foi feita a análise do projeto pe-
dagógico do curso de Licenciatura pesquisado. A análise do
documento buscou averiguar as concepções de homem, mun-
do, sociedade, de conhecimento, Educação e avaliação, defini-
das pelo curso.
Para fundamentar a pesquisa, foram utilizados os con-
ceitos sobre prática educativa como prática social – Libâneo
(1993); aqueles acerca da ação educativa como ato intencional
e determinado por um projeto de sociedade com concepções
filosóficas, políticas e pedagógicas delineadas – Luckesi (2008;
2011); os conceitos acerca da identidade docente e dos sabe-
res docentes expressos por Farias, Sales e Braga et al. (2008),
Nóvoa (1995) e Tardif (2012); a necessidade de reflexividade
sobre a prática docente, defendidas por Freire (2001), Mene-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 170
zes, Therrien e Therrien (2015) e Pimenta (2006); bem como
a visão de avaliação do ensino e da aprendizagem, apoiada por
Luckesi (2011). Por fim, também foram consideradas refle-
xões, pertinentes e atuais, levantadas por Veiga (2006) respei-
tantes aos problemas enfrentados pelos professores na docên-
cia universitária.
O texto está organizado em três seções - introdução,
ora exposta, a segunda, a seguir, em que são expressas refle-
xões teóricas e análises de dados empíricos da pesquisa de
campo sobre o foco do estudo, com o olhar voltado à com-
preensão dos saberes docentes, práticas pedagógicas e avalia-
ção, posteriormente; são adiantadas as conclusões do ensaio,
seguidas das referências que o fundamentaram.

2 SABERES DOCENTES, PRÁTICAS PEDAGÓGI-


CAS E AVALIAÇÃO
Falar sobre saberes docentes, práticas pedagógicas e
avaliação requer, antes de tudo, reconhecer a ligação que há
entre esses três elementos. No exercício cotidiano da prática
docente os professores mobilizam saberes teóricos e práticos.
Para Tardif (2012), o professor é alguém que sabe alguma coi-
sa e ensina a alguém, utilizando saberes que embasam seu tra-
balho. Esses saberes – oriundos da experiência, das disciplinas
ensinadas, dos livros didáticos, dos programas escolares, da
formação e do currículo – elaboram e reelaboram a prática
pedagógica dos professores.
Outro ponto a considerarmos ao falar do trabalho do-
cente e das práticas pedagógicas diz respeito ao fato de vi-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 171
vermos em uma sociedade determinada social, histórica, geo-
gráfica e temporalmente. Isso quer dizer que, sendo a ação
educativa de caráter social, é necessária a sua evolução a fim
de que o homem possa acompanhar e transformar a realidade.
Por esse motivo, é imprescindível ao docente reconhe-
cer as tendências pedagógicas na ação educativa, pois elas é
que projetam as bases teóricas e metodológicas da prática pe-
dagógica, conforme o momento histórico e social vivenciado.
O conhecimento das variadas tendências pedagógicas possi-
bilita ao docente uma reflexão sobre sua ação, caracterizando
possíveis condicionantes e trazendo novos significados a sua
atuação, pois, consoante Eyng (2007, p. 115),

A ação docente implica a mobilização do tripé pro-


fessor-aluno- conhecimento, sendo que este se orga-
niza em função da visão de homem mundo na qual
se apoia. Esses elementos se modificam em virtude
do contexto sócio-histórico e geográfico originando
uma teoria pedagógica. Cada teoria ou paradigma
possibilitará a formação de um tipo de homem (as-
pecto antropológico) e um tipo de finalidade (aspec-
to teológico).

Além disso, é oportuno lembrar que os docentes são


trabalhadores imersos na sociedade – em um sentido mais am-
plo – e também em sua realidade profissional. Então, sendo
trabalhadores da Educação são alvo de toda uma interferência
de seu grupo social, incluídas as “problemáticas” que acom-
panham a profissão, como desvalorização do ofício, políticas
públicas educacionais precárias, mudanças nos paradigmas
educacionais, entre outras.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 172
Salientamos portanto, o entendimento do ensino
como prática social, bem como, o significado sociopolítico da
atividade docente. Para Pimenta e Ghedin (2006) transforma-
ção crítica da prática docente requer, além de atitude reflexiva,
a troca constante entre a práxis, que ocorre nos contextos so-
ciais mais amplos e também em contingências escolares.
Dando continuidade ao raciocínio de que os paradig-
mas da ciência interferem e alicerçam os padrões educacionais,
referidos autores complementam ser essencial ao professor re-
fletir sobre a prática pedagógica.
Tal pensamento engloba todas as ações do professor,
prioritariamente no espaço da sala de aula, inclui o ato avaliati-
vo. Conscientes de sua influência na legitimação e na determi-
nação da posição ocupada pelos sujeitos na sociedade, inferi-
mos que o desejável é a existência de uma prática avaliativa que
corresponda a um projeto social e educativo bem definido,
articulada a práticas pedagógicas bem planejadas e conscientes
do modelo social e educativo pretendido.
Outros dois elementos desejáveis ao ato avaliativo é
que fosse visto como, na visão de Luckesi (2008), um ato de-
mocrático e amoroso. Democrático, pois não exclui as pes-
soas, promovendo igualdade de condições de aprendizagem.
Amoroso, pois nas palavras de Freire (2001), significa acolher
os educandos de maneira afetiva e sensível. O que ainda ve-
mos, entretanto, da Educação Básica ao Ensino Superior, é o
uso da avaliação como instrumento de classificação e discipli-
namento das pessoas.
Assim, depois de explicitada a ligação entre saberes
docentes, prática pedagógica e avaliação, trazemos as opiniões
e crenças dos professores sobre a influência desta última na

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 173
construção de seus saberes; na interferência desta nas práticas
pedagógicas e no aprendizado da docência. Inicialmente, foi
indagado aos professores se eles se sentiam formados para
avaliar seus alunos, que dificuldades teriam em avaliar e que
saberes julgavam necessários para tal atividade.
Das respostas, o que observou foi a grande ênfase que
ainda se concede aos conteúdos escolares; à elaboração do ins-
trumento avaliativo – principalmente no que concerne à valo-
ração e atribuição da nota - e às estratégias adotadas ao avaliar,
sem que haja preocupação em vinculá-las às aspirações filosó-
ficas, políticas e pedagógicas do curso, atendo-se, tão somente,
aos objetivos da disciplina, como difere no discurso seguinte.

Apesar de muitos anos de magistério, sempre fico


angustiada na hora de elaborar um instrumento de
avaliação. Preocupam-me, principalmente, os se-
guintes aspectos: seleção dos conteúdos que devem
ser objeto da avaliação; distribuição do valor a ser
atribuído aos itens de resposta, quanto ao grau de
importância e clareza na elaboração das questões.
Outra coisa, quando faço o planejamento de ensino,
prevejo, apenas, a quantidade de avaliações que serão
aplicadas e, a depender da disciplina, as estratégias
que serão adotadas. No entanto, costumo fechar o
detalhamento apenas depois de manter algum co-
nhecimento com a turma. Creio que esse procedi-
mento resulta da minha falta de conhecimento sobre
o assunto avaliação (PROFESSORA M).

Devemos destacar o fato de que o ato educativo é in-


tencional e tem por finalidade o desenvolvimento do ser hu-
mano, necessitando de planejamento. Este define objetivos,
meios e ações necessárias para se chegar aos resultados pre-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 174
tendidos. Pela natureza e finalidade da Educação, no entanto,
o planejamento requer definições filosóficas, políticas, peda-
gógicas e didáticas que darão rumo às ações necessárias para
se chegar aos resultados anelados.
Vimos, entretanto, que ao se falar em estratégias de
avaliação, estas estão ligadas aos objetivos da disciplina, des-
considerando as finalidades e concepções de homem, conhe-
cimento e sociedade do curso, definidos pelo projeto peda-
gógico, como é notório na fala reproduzida desse professor:

Faço meus planejamentos considerando a ementa,


os objetivos e os conteúdos elencados no plano de
ensino. Só tive contato com o projeto pedagógico
do meu curso para consultar ementas de disciplinas
ou algo do tipo, embora esteja disponível no site. [...]
Confesso que, ao planejar, inclusive as avaliações,
nunca levei em conta os objetivos do curso ou outro
tipo de observação, aliás, vincular esses elementos e
adequá-los é algo para a qual não tive muita forma-
ção (PROFESSOR J).

Sobre isso convém ressaltar que os atos do cotidiano,


orientados consciente ou inconscientemente por crenças, va-
lores e julgamentos, constituem elementos político-pedagógi-
cos que também dirigem nossa ação educativa. Essas crenças
e valores, que existem em nós como senso comum, foram se-
dimentados ao longo de trajetórias pessoais e sociais, e interfe-
rem muitas vezes, em nossa atuação profissional.
Luckesi (2011) defende o ponto de vista de que a prá-
tica pedagógica – incluída a prática avaliativa - deve ter uma
direção clara e consciente das ações. Caso contrário, corre-se
o risco de cair em uma prática marcada pelo espontaneísmo.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 175
Assim, o projeto político-pedagógico das instituições de en-
sino é o plano que dirige todas as atividades pedagógicas e
administrativas. A formação de um projeto político-pedagó-
gico importa assumir cotidianamente as dimensões individual
e coletiva dos seres humanos, que, ao mesmo tempo em que
satisfazem suas necessidades, se constituem a si mesmos por
sua ação e relação com os demais.
Nessa perspectiva, a aprendizagem garante o desenvol-
vimento na medida em que propicia uma ampliação da cons-
ciência e um entendimento de si e do outro. Com base em
tal concepção, acreditamos ser essencial o aprendizado dos
conteúdos escolares, que irão fundamentar teoricamente as
pessoas e instrumentá-las para a prática.
Não basta, contudo, instrumentar as pessoas com ha-
bilidades e competências que deem conta da prática, pois, as-
sim, a prática seria somente ação em si mesma. Portanto, é
imprescindível aos docentes que tenham em mente que sua
prática requerendo constante reflexão. Para Freire (2001), a re-
flexão crítica sobre a prática é momento fundamental e cons-
tante na formação dos professores.
Para o autor, a reflexão crítica docente engloba um mo-
vimento dinâmico e dialético entre ação e o pensamento sobre
a ação, levando o saber da prática docente espontâneo e “in-
gênuo” a um saber calcado na “curiosidade epistemológica do
sujeito” e na rigorosidade metódica do “pensar certo”. Esse
“pensar certo” a que se refere Freire (2001) somente supera o
saber ingênuo, quando “produzido pelo próprio aprendiz em
comunhão com o professor formador”.
Na visão de Menezes, Therrien e Therrien (2015), para
realizar um trabalho transformador com os alunos, o profes-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 176
sor necessita atingir um nível de consciência que lhe permita
se tornar sujeito crítico de sua atividade profissional, incluin-
do a intencionalidade de sua ação pedagógica – mediante a
consciência dos objetivos que pretende alcançar; o reconhe-
cimento das bases teóricas que sustentam sua ação – pela via
do estabelecimento de concepções filosóficas, políticas e didá-
ticas e as consequências dessa ação para a formação de seus
alunos – no intuito de ter claros os tipos de homem, sociedade
e mundo que estão sendo formados. Os autores defendem,
ainda o pensamento, que esse nível de consciência só é consti-
tuído com base na reflexividade.
No que diz respeito à reflexividade, no entanto, ne-
cessária à tomada de consciência capaz de tornar o professor
sujeito crítico de seu fazer profissional, é importante atentar
para as limitações dos programas de formação de professores,
que, voltados para uma racionalidade instrumental, deixa de
dar conta de promover uma reflexão que ultrapasse o universo
da sala de aula e o seu contexto mais imediato, levando os
docentes a enxergar os determinantes de seu trabalho e de sua
cultura e as modalidades de socialização.
Esse “modo de agir”, carente de reflexão e calcado na
racionalidade instrumental advinda dos cursos de formação
inicial e das experiências, também aparece nas falas dos pro-
fessores, quando o assunto é avaliação:

Costumo usar os conhecimentos já organizados para


a prática da sala de aula. Em geral, mobilizo os sa-
beres dos próprios conteúdos e as regras presentes
no regimento universitário, mas uso, principalmente,
os saberes adquiridos ao longo do magistério, como
minhas experiências em avaliar meus alunos, consi-
derando os erros e acertos (PROFESSOR C).

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 177
Embora a avaliação ainda seja, em grande parte, re-
flexo das experiências dos professores – fundamento de sua
competência, de acordo com Tardif (2012) – acreditamos que
possa vir a ser elemento articulador dos saberes docentes, da
prática pedagógica e da docência universitária, na promoção
da reflexividade, que gravita a órbita da práxis, do trabalho, da
cultura e da socialização.
Tal julgamento pode ser reforçado ao verificarmos a
fala dos professores, quando indagados sobre o uso dos re-
sultados obtidos por seus alunos nas avaliações e que inter-
ferências tais resultados, poderiam provocar em suas práticas
pedagógicas, como vemos na sequência.

Considero o momento da devolução das avaliações


e o do julgamento dos trabalhos os mais ricos do se-
mestre. Aproveito a oportunidade para refletir sobre
o insucesso da resposta, avaliar o quê de fato provo-
cou o resultado, e reforçar o lado positivo do que foi
aprendido (PROFESSOR C).

Caso eu identifique equívocos cometidos na aborda-


gem do assunto, tento evitar cometê-los novamente.
Quase sempre sou levada a estudar o assunto para am-
pliar minha forma de abordá-lo (PROFESSORA M).

Ademais, com base nas respostas, ressaltamos, ainda,


que a avaliação pode ser vista como valioso instrumento de
reflexão e de formação dos docentes. Com apoio nela e de
seus resultados, ao (re) planejar a ação, o docente pode refletir
sobre sua prática, trazendo para ela novos elementos.
Dentre as respostas dadas pelos docentes sobre as in-
terferências resultantes da reflexão sobre o ato avaliativo a res-
peito de suas práticas, destacamos:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 178
Creio que a avaliação é a forma mais segura de per-
cebermos nossos limites e falhas. Em geral, o insu-
cesso do aluno conta muito com a ineficiência do
professor (PROFESSORA A).

Com o tempo, aprendi mais com meus alunos e isso


tem provocado mudanças nos meus procedimentos
em sala de aula, não só na avaliação. Tenho observa-
do nos últimos anos uma mudança significativa no
perfil dos meus alunos que muito tem me desafiado.
Essas mudanças são vistas no comportamento deles,
na interação que tenho com eles e nos resultados da
avaliação, me levando a pensar sobre o meu agir em
sala de aula (PROFESSORA M).

É oportuno lembrar, com base em Tardif (2012) e nas


falas registradas pelos professores até o momento, o reconhe-
cimento de que seus saberes também são fruto de sua relação
com os alunos, e que a avaliação constitui valioso instrumento
de interação do aluno com o professor e de aprendizagem da
docência, ao promover reflexividade sobre a práxis.
Ainda sobre a avaliação, importa ressaltar que esta de-
pende do modo como o docente a enxerga, e que, a visão dele
sobre ato avaliativo está intimamente ligada aos seus saberes
profissionais e curriculares, mas, principalmente, aos seus sa-
beres experienciais, provenientes de sua prática. O conceito
de avaliação também está ligado às concepções de mundo,
sociedade, homem e saber definidos no projeto pedagógico
e atrela-se às mudanças históricas, sociais e econômicas pelas
quais transita a Educação. Esse conceito também se vincula
às práticas pedagógicas e às mudanças que há nos cursos de
formação de professores ao longo dos anos.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 179
A avaliação é saber da experiência do professor, na
medida em que, muitas vezes, é elaborada com base nas suas
vivências ao longo, principalmente, de sua trajetória escolar.
É também saber social, à proporção que é partilhada e legiti-
mada pelo grupo de professores. Por fim, quando indagados
sobre as ações empreendidas pela instituição onde trabalham
sobre a promoção de atividades de reflexão a respeito de suas
práticas pedagógicas, uma professora respondeu:

Embora acredite que a instituição em que tra-


balho promova ações de profissionalização do-
cente e de socialização de práticas, de modo a
melhor nos instrumentar, eu confesso que nun-
ca me preocupei com essa questão. Infelizmen-
te, o tempo que sobra da rotina de trabalho, me
afasta dessas possibilidades de reflexão e dos
problemas de sala de aula (PROFESSORA M).

Os pontos suscitados por este estudo, no contexto


atual da docência, são corroborados por Veiga (2006). Essas
questões se referem ao tipo de projeto pedagógico de forma-
ção e desenvolvimento profissional de docentes universitários
nas instituições de Ensino Superior; às ações empreendidas
pelas instituições de Educação Superior para a concretização
de programas de desenvolvimento profissional dos docentes,
considerando suas condições de trabalho e sua função social;
e ao desenvolvimento dos docentes universitários propiciado
pelas políticas públicas, incluindo-se o contexto de profissio-
nalização docente.
Por fim, as interferências na concepção de docência,
causadas pelas políticas públicas de avaliação, definem padrões

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 180
de qualidade para a Educação, que fortalecem o isolamento
dos docentes em detrimento de seu trabalho coletivo e sociali-
zação, indispensáveis ao caráter social da docência.
Além disso, cremos que, se apropriada em sua pers-
pectiva formadora, de modo planejado e articulado a um pro-
jeto de sociedade bem definido, a avaliação pode promover a
aprendizagem e a reflexividade sobre a docência, na medida
em que consiga provocar a consciência do papel social dos
professores; desenvolver práticas pedagógicas mais inovado-
ras e auxiliar na promoção de políticas públicas de profissio-
nalização e valorização docente.

3 CONCLUSÃO
A composição deste estudo teve como objetivo in-
vestigar o modo como a avaliação do ensino-aprendizagem
– utilizada por professores de um curso de Licenciatura de
uma universidade pública do Ceará – pode contribuir com a
aprendizagem da docência universitária. Assim, considerando
as análises promovidas, chegamos à conclusão de que os pro-
fessores não se sentem formados para avaliar seus alunos, seja
por falta de conhecimentos teórico-metodológicos, que os ha-
bilitem a elaborar instrumentos avaliativos adequados; seja por
falta de planejamento que considere as dimensões filosóficas,
políticas e didáticas do projeto de curso, seja, ainda, por falta
de reflexão sobre o ato avaliativo, proveniente dos saberes de
sua experiência e dos saberes sociais partilhados entre o con-
junto de professores.
Sobre os saberes mobilizados pelos professores em sua
prática pedagógica – inclusive a de teor avaliativo – observa-

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 181
mos que, embora centrados, principalmente, nos saberes da
experiência, fruto do tipo de avaliação vivenciada por eles na
vida escolar e nos cursos de pós-graduação, figuram também,
e de maneira bem recorrente, os saberes dos conteúdos e ma-
térias ensinados na universidade e na escola, bem como aque-
les ligados aos regulamentos, normas, programas e manuais.
Essa constatação nos mostra a importância que ainda é
dada, nos dias de hoje, aos conteúdos, normas e procedimen-
tos. Embora esses elementos sejam a principal característica
das pedagogias tradicionais, continuam a constituir foco de
preocupação entre os docentes, que, acostumados à conformi-
dade com as normas, se esquecem da crise identitária provoca-
da pelas mudanças nas políticas de avaliação das universidades
e escolas.
Essas políticas de avaliação, focadas nos resultados e
na prestação de contas, minam – junto à lógica neoliberal de
modernização econômica e social – a identidade e a profissão
docentes. Se utilizados de modo a contribuir com uma for-
mação crítico-reflexiva, a avaliação do ensino-aprendizagem
e os resultados dela decorrentes podem influenciar a prática
pedagógica dos professores, promovendo uma aprendizagem
sobre a docência universitária. Ante as transformações da
sociedade atual, a reflexão sobre a prática docente se mostra
necessária, a fim de que possamos estabelecer uma sociedade
mais solidária, mais justa e equânime, garantindo aos nossos
educandos uma formação que os capacite não somente a en-
frentar a realidade cotidiana, mas, principalmente, a estabele-
cermos vínculos sociais mais justos e humanos.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 182
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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 184
EXPERIÊNCIA EM EDUCOMUNICAÇÃO
POR MEIO DE AULAS-PASSEIO EM UMA
ESCOLA MUNICIPAL DE ITAPIPOCA-CE

Angelina dos Santos Oliveira


Daniel Cassiano Lima

1 INTRODUÇÃO
A educomunicação é uma teoria pedagógica que re-
conhece o diálogo e a convivência como metodologia de
ensino e aprendizagem, proporcionando participação mais
efetiva nos exercícios educativos. Por estar focada em criar e
desenvolver práticas voltadas para o diálogo social, permite a
criação de oportunidades com vistas a motivar a comunidade
educativa a se expressar, produzindo caminhos na formulação
de uma experiência educativa inovadora (SOARES, 2011). No
ensino de Ciências, a educomunicação é bem relevante, pois
permite aos estudantes vivências e experiências motivadoras.
Comenta-se com frequência que a desmotivação faz com
que muitos alunos percam o interesse no estudo de Ciências. A
motivação não deve partir somente do aluno, mas a escola há
que oferecer meios eficazes de incentivo. Uma das modalidades
de ensejar motivação é o envolvimento de toda a comunidade
escolar nas decisões, contribuindo nas práticas educativas e au-
mentando as possibilidades de aprendizagem (SOARES, 2011).
Estabelecer uma escola participativa passa a ser um grande de-
safio, pois a prevalência de atitudes conservadoras concentra as
decisões apenas nos núcleos gestores escolares.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 185
Pesquisas no ensino de Ciências demonstram as difi-
culdades a limitação dos estudantes no domínio dos procedi-
mentos científicos e em seu aprendizado (POZO; CRESPO,
2009). Em boa parte desses problemas, os alunos não conse-
guem associar os conhecimentos escolares com a sociedade,
não bastando o repasse de informações e sendo necessário
oferecer meios que os ensine a enfrentar seus problemas.
Este trabalho se utiliza da análise das percepções de
alunos do 7º ano do Ensino Fundamental, nas aulas-passeio
em uma escola no Município de Itapipoca, Ceará. É fruto de
uma pesquisa cujo objetivo foi desenvolver e compreender a
aplicação da metodologia das aulas-passeio na disciplina Ciên-
cias, por via do registro de avaliações verbais e visuais e, ain-
da, verificação da percepção de como os estudantes notam os
espaços onde estão relativamente aos elementos da natureza.

2 AULAS-PASSEIO COMO DISPOSITIVO DE PES-


QUISA
Hoje muito se questiona sobre as pesquisas em Edu-
cação e acerca dos métodos utilizados, que, muitas vezes, não
cobrem as complexas questões educativas. Os estudos quali-
tativos e fenomenológicos auferem cada vez mais importância
significativa nessa área, pois podem proporcionar uma discus-
são sobre os problemas da Educação (GAMBOA, 2014). As
pesquisas qualitativas se enquadram em práticas muito varia-
das de pesquisa, desenvolvendo técnicas interpretativas, que
descrevem, decodificam e traduzem fenômenos sociais, dando
importância ao significado, ao fenômeno, e não apenas à sua
frequência (GUERRA, 2006).

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 186
Os métodos qualitativos permitem uma compreensão
dos fenômenos por intermédio das falas, percepções, imagens,
fotos, sentimentos e acontecimentos que ocorrem durante as
aulas-passeio. Os temas, os conceitos desta pesquisa, surgiram
não como algo predefinido, mas como consequência das au-
las. As aulas-passeio que aplicamos puderam ser classificadas
como estruturadas, semiestruturadas ou mesmo desestrutura-
das, em virtude de elaboração com procedência nos conceitos
dos livros-texto, ou mesmo da emergência desses conceitos
animados em vivências. Os temas ou os problemas surgiram
nas próprias aulas, e os conceitos que afloraram nelas, são
apontados mais adiante.
As aulas foram desenvolvidas em espaços fora da esco-
la. Nos momentos que antecediam as aulas, os estudantes fo-
ram sensibilizados por via dos diálogos, de vídeos e com o uso
do próprio livro-texto quando lhes foi explicado que sairiam
de sala de aula e fariam uma aula-passeio nos arredores da es-
cola. No desenvolvimento da atividade tínhamos em mente as
etapas propostas por Sílvio Gallo, (2014), que consistem em:

• sensibilização- etapa de chamar atenção para o tra-


balho, criar empatia;
• problematização- trata-se de transformar o tema em
problema;
• investigação- buscar elementos que permitam a so-
lução do problema; e
• conceituação- trata-se de criar os conceitos encon-
trados.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 187
A sensibilização era feita mediante conversas, reuniões
com os pais ou responsáveis, a fim demonstrar os objetivos e
a importância do trabalho, além de buscar autorização para a
participação na atividade. Na problematização, foi promovida
uma discussão sobre as temáticas trabalhadas, e, desde então,
os temas foram transformados em perguntas de pesquisa. Na
investigação, o estudante foi a campo com as indagações e
deveria resolver seus questionamentos utilizando anotações,
fotografias e desenhos, ficando totalmente livres nessa fase. A
conceituação ocorreu quando eles retornaram à sala de aula e
criaram seus textos, narrando o que ocorreu, ao mesmo tempo
em que procuravam fazer um elo entre o que foi visualizado
em campo e o que está nos livros-texto.
Ocorreram cinco aulas-passeio, sendo a primeira na
Universidade Federal do Ceará-UFC, onde puderam participar
de uma atividade envolvendo o tema de Serpentes e Ofidismo.
As demais aulas seguintes não exibiam temas predefinidos, e
ocorreram nas redondezas da escola em uma área de caatinga,
onde, no lugar de um tema específico, procuramos entender a
percepção dos estudantes com relação aos animais, plantas e o
entorno em que estão inseridos.
A escola está localizada na Comunidade de Bastiões,
no Distrito de Cruxati, em uma área próxima a córregos e
com vegetação típica de caatinga. Participaram das atividades
20 estudantes. Para a produção dos dados, recorremos a ob-
servações feitas no diário de campo, textos pessoais, escritos
dos participantes solicitados pela autora indicada na abertura
deste capítulo, como fotos, desenhos, e instrumentos que po-
dem oferecer informações bastante uteis na análise dos dados.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 188
Todas as produções, textos, imagens, fotos e falas pro-
duzidas foram submetidas a interpretação dos autores, por via
de mecanismos de análise flexíveis, o que permitia recorrer a
textos há tempo existentes ou mesmo recentemente criados
(TAROZZI, 2011).

3 AULAS-PASSEIO: CONHECIMENTO ALÉM DA


SALA DE AULA
Um desafio das pesquisas é a produção de resultados
que possam ser sensíveis e vivenciáveis (GALLO, 2014). As
aulas-passeio podem proporcionar a experiência da formula-
ção do conhecimento, criando um elo entre o que se vê em
sala de aula, por meio dos livros-texto, e a sua vivência, onde
pode ser experimentado e vivido o conhecer.
Antes da primeira aula-passeio, com o tema de “Ser-
pentes e Ofidismo”, a sensibilização se deu por meio de ví-
deos, livro-texto e conversas. Chegando ao destino, os estu-
dantes mostraram-se ansiosos e empolgados. Nos momentos
que antecederam a aula, eles observavam os espaços, mostran-
do-se muito curiosos.
A atividade ocorreu no Núcleo Regional de Ofiologia
(NUROF), localizado no Campus do Pici, da Universidade
Federal do Ceará. No primeiro momento, os estudantes de-
monstraram estranheza, mas logo se sentiram à vontade para
explorar os espaços antes desconhecidos. O contato com
pessoas novas ampliou suas capacidades comunicativas e os
alunos passaram a produzir conhecimentos por meio de con-
versações. Surgiram também questões pessoais que foram de
grande relevância para a vida deles.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 189
Os jovens expressaram que, ao conhecerem o espaço
universitário, sentiram vontade de estar ali no futuro, como
discentes. Eles também demostraram a vontade de realizar
mais aulas-passeio, e reconheceram a atividade como um es-
paço de aprendizagem e de experiência. Como expressa Trin-
dade (2014), quando as aulas são elaboradas com o foco na
valorização da autonomia e protagonismo do estudante, a
aprendizagem se faz proveitosa e agradável.
A ultrapassagem dos limites da escola, demonstrando
um novo mundo aos alunos, pode torná-los mais motivados
para a produção do conhecimento. Proporcionar vivências e
experiências despertou neles curiosidades, pois a experiência
de vivenciar o conhecimento pode aproximá-los da vida. É
preciso saber como viver, e, para isso, é necessário um conhe-
cimento compreensivo, íntimo, que nos una pessoalmente ao
que estudamos (SANTOS, 2010).
Ao analisar as falas, notamos que os alunos demons-
traram um sentimento disseminado pelo medo com relação às
serpentes. Reconheceram, no entanto, que esses animais têm
alguma importância para a ciência. Essas constatações levam-
-nos a refletir sobre qual será a ideia de ciência que o aluno
tem. Preconceitos também foram quebrados, o que, acredita-
mos, ocorrer em virtude da aquisição de conhecimento, pois
uma aluna relatou o alívio em saber que as serpentes não se
alimentam de humanos. Desde então, novos conhecimentos
passam a ser produzidos pela desconstrução de conceitos
e aquisição de outros. Para Gallo (2014), aprendermos algo
quando nos chama a atenção, nos desperta o desejo, nos cap-
tura, e entramos numa rede de sentidos. Eles também per-
ceberam a importância ecológica das serpentes, passando a

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 190
se referir a elas não mais como animais malvados, mas como
componentes da natureza. Fato por demais interessante foi
que, apesar de toda esta atividade ter ocorrido no ambiente de
laboratório, todos os alunos as desenharam como se estives-
sem em seus hábitats naturais.
Na segunda aula-passeio, ocorrida nos arredores da
escola, ao saírem da sala de aula, os alunos foram incentiva-
dos a registrar suas percepções, por meio de fotos, desenhos
e registros escritos. Ao retornarmos à sala de aula, o material
produzido foi recolhido, e foi solicitada a produção de textos
sobre a aula realizada. Segundo Trindade (2014), esta atividade
envolvendo registros fotográficos e observação do espaço lo-
cal, pode proporcionar experiências capazes de ajudar os alu-
nos a terem cuidado com o ambiente e seus espaços.
A atividade durou aproximadamente uma hora, sendo
visitados espaços como a casa de farinha e um córrego. Eles
puderam observar animais, atividades que são fontes de renda
da comunidade, bem como alterações ecológicas. A princípio,
houve dificuldade para a saída da sala de aula, em virtude da
euforia e da agitação dos alunos, talvez pelo fato de não es-
tarem habituados e esse tipo de aula. Ao retornarem à sala,
foram orientados a descrever por escrito seus sentimentos e
ocorrências durante a realização da atividade.
Nos relatos dos estudantes, notamos ênfase nas ques-
tões ambientais, como a preocupação com o fato de o córrego
estar seco, atribuindo ao homem a culpa pelos problemas am-
bientais. A experiência da aula-passeio demonstrou ser uma
vivência positiva que proporcionou aprendizagem, ensejando,
também, grande interação, principalmente pelo uso de foto-
grafias, garantindo empolgação quando efetivados os registros

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 191
escritos. Os estudantes discutiram com os colegas suas des-
cobertas e demostraram satisfação ao realizarem a atividade.
Pontos como problemas ambientais, a economia local, intera-
ções e relações ecológicas afloraram nos desenhos produzidos.
A terceira atividade de aula-passeio foi feita no mesmo
local da segunda, por entender a complexidade da observação
no ambiente. A atividade, entretanto, foi direcionada, pois,
sendo eles previamente indagados sobre os espaços ocupados
pelos fatores bióticos locais, propuseram o tema “caatinga”
como objeto a ser observado, com ênfase nas plantas comuns
na região. Para Trindade (2014), a realização de aulas em es-
paços não formais pode possibilitar a integração das informa-
ções da observação nos espaços com os conceitos estudados.
É possível, assim, obter um conhecimento contextualizado
com a realidade do aluno. Novamente foram notórias a ani-
mação e a empolgação por parte dos alunos.
Os sentimentos dos estudantes, como a vontade de sair
da rotina da sala de aula e vivenciar atividades onde pudessem
aprender com cooperação e prazer, foram expressos nas falas.
As plantas citadas eram típicas da região e permitiram traba-
lhar o conhecimento local, saberes próprios do estudante e
aprendizagem contextualizada com suas realidades. Para Pozo;
Crespo (2009), não existe dúvida sobre o enriquecimento di-
dático que a saída da sala de aula e o contato com a realidade
exterior proporcionam ao aluno, nem acerca de seu contributo
para sua educação cidadã.
Ao voltar para a sala de aula, observamos que os estu-
dantes retornaram cheios de indagações sobre o que foi vis-
to durante a aula-passeio. As perguntas foram dirigidas não
apenas à professora, mas também aos colegas. Em todos os

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 192
retornos à sala de aula, verificamos a concentração na escrita
do texto por parte dos alunos. Aparentemente, a aula-passeio
desperta neles a intenção de produzir, pois parece ser mais
fácil escrever sobre o que foi vivenciado e sentido do que sim-
plesmente imaginado.
Na atividade seguinte, realizada logo após o período de
provas bimestrais, retornamos à temática da caatinga. Antes
de eles saírem da sala de aula, foi feita uma apresentação sobre
o bioma caatinga, utilizando o livro didático, que desenvolva
o tema de maneira reduzida e fragmentada, e vídeos curtos.
Observamos maior apropriação dos espaços pelos estudantes,
e que eles se sentiram bem mais à vontade para a exploração
dos ambientes. Em atividades anteriores, este local já havia
sido visitado, porém a sensibilização não era voltada para uma
temática específica. Talvez isso explicasse a maior demonstra-
ção de confiança dos alunos nessa nova fase de atividades.
Durante a aula, surgiu um questionamento interes-
sante: por que não era possível ver animais naquela região?
Logo algumas hipóteses foram levantadas para responder à
pergunta. Notamos nas falas que eles conseguiam se ver como
seres que interferiam no equilíbrio natural do ecossistema. Um
dos alunos propôs que o barulho que faziam fez com que os
animais fugissem. Assim, foi possível trabalhar temas como a
relação homem e ambiente, conceito de extinção das espécies
e preservação de espécies.
Conforme citado acima foi perceptível que, na expe-
riência das aulas-passeio, os estudantes aprenderam por meio
do trabalho em grupo com alegria. Também foi observada,
no entanto, certa rejeição à aula, quando um aluno disse que
a aula era uma “besteira”, ao não reconhecer na ação uma

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 193
atividade pedagógica capaz de promover uma aprendizagem
efetiva. Provavelmente a sua rejeição não foi à metodologia
utilizada, mas sim à temática, sendo todo o contexto ambiental
reduzido a mero “mato”.
Vale ressaltar que a temática envolvendo os problemas
ambientais da comunidade, surgiu nas demais aulas, por via
dos desenhos e fotos produzidos pelos estudantes. Somente
então, foi organizada outra aula-passeio para discutir sobre
o tema. De início, como em outras aulas, a sensibilização do
tema foi feita com vídeos, por meio do livro-texto, bem como
utilizando as fotos retiradas pelos estudantes nas atividades
anteriores. Nessa aula nossos olhares estiveram voltados para
essa problemática.
Logo ao saírem da escola, os estudantes observaram
lixo nas imediações, e logo outras questões surgiram no de-
correr das atividades. Como as questões ambientais são bas-
tantes ocorrentes na sociedade moderna, esperava-se que
problemas envolvendo tais assuntos facilmente surgissem nas
aulas-passeio realizadas em ambientes naturais. É de suma
importância que jovens estudantes sejam sensíveis a tais pro-
blemas, já que, quando conhecemos somos capazes de trans-
formar a realidade.
Para Gamboa (2014), a compreensão dos fenômenos,
bem como suas manifestações nos contextos que influenciam
na aquisição de conhecimento, devem levar os sujeitos a in-
tervirem e participarem diretamente na experiência em curso.
Assim, os estudantes fizeram relações entre o que foi visto na
aula-passeio e o que era aprendido nos livros-texto, reconhe-
cendo o lixo como causador de doenças, fonte de poluição dos
recursos naturais e, sobretudo, apontando o homem como o

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 194
causador desses problemas, compreendendo que na maioria
das vezes isso resulta das ações ligadas diretamente à renda
e ao consumo. Essa constatação reflete a proposta de Pozo;
Crespo (2009), que sugere a vinculação dos conhecimentos
escolares à sociedade onde estão imersos.

4 CAMINHOS PERCORRIDOS: DESCOBERTAS


A realização de aulas-passeio, além de permitir o elo
entre a teoria e a prática, assentiu elaboração do conhecimento
com a vivência. Para se constituir uma educação transforma-
dora, é fundamental que os alunos compreendam os conhe-
cimentos científicos como uma vinculação social e humana
(TRINDADE, 2014). A transformação ocorre quando os alu-
nos e educadores assumem seus papeis como protagonista na
sua aprendizagem.
As grandes dificuldades que os professores de Ciências
vivem hoje na sala de aula ocorre em virtude das tentativas de
manutenção de práticas tradicionais, em que o professor fala e
o aluno praticamente resume suas atividades a escutar. Assim,
surge a necessidade de buscar a aplicação de novas propostas
educacionais, sob as quais onde o aluno possa elaborar seus
conceitos (POZO; CRESPO, 2009). As aulas-passeio podem
proporcionar essa educação que resulta na transformação e
feitura do conhecimento, pois permitem a vivência, o empo-
deramento e autoria na constituição do conhecimento.
Vários foram os conceitos que emergiram nas aulas-
-passeio. Um deles foi a relação do homem como o ser “cau-
sador” de problemas ambientais, como desmatamento, derru-

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 195
bada de árvores e queimadas. Esses problemas foram citados
pelos alunos e observados durante as atividades. Cada vez
mais as sociedades se preocupam com as questões ambien-
tais, o que foi perceptível entre os alunos. A escola é o espa-
ço adequado para a tomada de consciência da existência dos
problemas ambientais, e o aluno deve estar preparado para
participação ativa na transformação da sociedade.
Outro conceito que surgiu foi a satisfação de estar pes-
quisando em grupo, que foi relatada pelos jovens durante as
aulas-passeio. Os alunos aprendem agrupados, durante esses
momentos, ao mesmo tempo que discutem suas ideias, foto-
grafam e dialogam entre si. Isso proporcionou prazer aos alu-
nos por aprenderem em cooperação mútua. Esta é uma for-
mulação social do conhecimento, pois a escola e o professor
necessitam trabalhar as relações do grupo, tendo como objeti-
vo o crescimento pessoal e social de cada um (ELIAS, 2010).
Estar e sentir-se livre proporciona aos educandos a
vontade de aprender, pois eles ficam entusiasmados para co-
nhecerem outros ambientes antes não explorados. Para Pozo;
Crespo (2009), a desmotivação é um dos problemas mais gra-
ves do aprendizado. Para aprender, é necessário esforçar-se e
para se esforçar é preciso que o estudante tenha motivação.
Curiosidades são despertadas no aluno quando lhes é propor-
cionado um conhecimento concreto, onde se pode vivenciar e,
portanto, estabelecer um saber efetivo. Quando a curiosidade
é despertada, logo desencadeia o desejo de conhecer.
Cooperação e prazer surgem quando a aluna diz que
percebe a “felicidade” dos colegas e dela ao realizarem as
aulas-passeio. Os conhecimentos dos alunos adquiridos nas
trocas e cooperação são as bases para a consolidação de uma

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 196
escola viva (ELIAS, 2010). Aqui destacamos alguns pontos
importantes que surgiram em relação às aulas-passeio:
- conhecimento local – as aulas-passeio permitem pro-
duzir um conhecimento contextualizado com a realidade dos
alunos. Em ambientes naturais, pode-se abordar temática li-
gada à flora e fauna local, ambientes. Em outros ambientes,
pode-se trabalhar cultura, economia, os espaços, explorando
contextos da comunidade. O conhecimento está acoplado à
realidade, sendo o ambiente de enorme importância para isso
(PELLANDA, 2009);
- desvalorização – ao mesmo tempo em que existe um
interesse pelas aulas-passeio, há também a desmobilização de
uma parte significativa dos estudantes. Podemos supor que
seja por desconfiarem da efetividade da aula. Número signi-
ficativo de alunos abandona logo no início a aula. Parece que
estes educandos não veem sentido no que está sendo feito,
afirmando que a aula é “besteira”, por estarem acostumados
com aulas tradicionais dentro da sala de aula. Por isso não
acreditam na potencialidade das aulas-passeio como uma me-
todologia efetiva na produção do conhecimento;
- prevalência dos conhecimentos existentes – é percep-
tível o fato de que os conhecimentos trazidos pelos alunos são
fundamentais na produção de novos conceitos. Mesmo traba-
lhando novos termos, conceitos que o aluno traz consigo, per-
manecem. Para Pellanda (2009), não existe um conhecimento
sem experiência pessoal; o ser do conhecimento surge junto
com o seu conhecer;
- desmontagem de preconceitos – quando produzimos
um conhecimento efetivo, passamos a desconstituir conceitos
e reconstituí-los. Muitas vezes, são conceitos repassados nos

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 197
livros-textos, no cotidiano do aluno. Essa quebra de precon-
ceitos surge quando o educando é sensibilizado, quando passa
a ser protagonista da ação. Nas rodas de conversa, os estu-
dantes expressaram sentimentos diante dos acontecimentos.
Tais sentimentos refletiram as relações destes com o meio am-
biente, animais, plantas e situações do cotidiano. A natureza
comparece muito ao imaginário dos alunos, quando eles se
sensibilizam com os problemas ambientais, como lixo, quei-
madas, derrubadas de árvores e desmatamento, relatando que
o desmatamento é um problema que vem afetando a caatinga.
Em relação ao lixo foram citados os males que ele pode cau-
sar à natureza, como poluição do solo, das águas, sua relação
como causador de doenças; e
- valorização – ficou evidente um sentimento de va-
lorização, quando expressaram se sentirem importantes por
terem participado desta pesquisa. Uma das alunas expressou-
-se assim: “fomos convidados por que a professora nos ama”.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Muitas são as dificuldades na rede pública de ensino,
como desvalorização dos professores, desmotivação dos alu-
nos, falta de recursos humanos e financeiros, hierarquização e
burocratização dos processos. Assim, produzir conhecimento
se torna cada vez mais delicado diante nessas situações. Nes-
te trabalho, no entanto, procuramos estabelecer um conheci-
mento baseado na vivência, experiência e realidades dos es-
tudantes, proporcionando atividades diferentes do cotidiano
do aluno, e fazendo com que fossem valorizados ambientes
comuns do seu cotidiano.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 198
Com suporte nas experiências de vivências dos conhe-
cimentos, percebemos que as aulas-passeio proporcionaram
uma relação pedagógica entre a teoria e a prática, permitin-
do aos estudantes a produção de um conhecimento atrelado
às suas realidades. Ações como atividades de aula-passeio se
tornam significativas por darem sentido ao que está sendo
aprendido.
Embora as dificuldades encontradas na produção do
conhecimento sejam muitas, é necessário buscar novos espa-
ços de aprendizagens que despertem nos estudantes a vontade
de conhecer. Os meios de aprendizagem aqui pesquisados fo-
ram as aulas-passeio, que podem ocorrer em variados espaços
fora dos muros da escola, como praças, museus, sítios, praias,
serras ou até mesmo em ambientes nos arredores da escola. A
comunidade onde a escola está inserida é um excelente meio
de produção, pois empodera o aluno que se sente como parte
do conhecimento produzido.
Conversas com moradores, visita a espaços da co-
munidade, como casas de farinha, córregos, açudes, terrenos
podem caracterizar-se como novos espaços de aprendizagens
onde o educando é livre para produzir e fazer conhecimento.
No caso especifico deste estudo, a referida escola não apre-
senta uma estrutura física adequada que facilite a vivência de
práticas educomunicativas, seja para a práticas de esportes, es-
paço de lazer, laboratórios, acesso a internet e computadores.
O local dispunha de poucos recursos financeiros o que dificul-
tou a realização de algumas atividades como as aulas-passeio
por exemplo.
Durante a realização das atividades, as principais di-
ficuldades foram as saídas da sala de aula a campo. Isso se

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 199
tornava mais difícil ainda, quando necessário o transporte para
o deslocamento.
Percebemos certa rejeição às aulas-passeio por par-
te de uma pequena parcela dos participantes. Até mesmo os
pais dos alunos demonstraram receio de autorizarem a par-
ticipação na pesquisa, por acharem perigosas atividades que
não envolvessem a “segurança” interna aos muros escolares.
Alguns, inclusive, viam as novas atividades como uma “enrola-
ção” da professora. Aparentemente, a busca de novos espaços
de aprendizagem é mais complicada quando a escola ainda é
ligada a práticas tradicionais com a limitação do aluno à sala
de aula.
Em todos os momentos, os alunos expressaram a sa-
tisfação de estarem livres e o prazer por estarem pesquisan-
do juntos. O uso de tecnologias, como aparelhos celulares
e câmeras digitais, por exemplo, se configuram como meios
que podem auxiliar as práticas do professor. Os registros fo-
tográficos dos alunos durante as aulas foram utilizados como
apoio à produção dos textos. A utilização das fotos produzidas
proporcionou o entendimento dos fenômenos que estavam
ocorrendo.
Ao se tornar um ser ativo na produção do conheci-
mento, o sujeito assume uma posição reflexiva de seu papel
na sociedade, passando a valorizar o trabalho em grupo. É
preciso que os espaços educativos se tornem ambientes que
motivem os estudantes. Acreditamos que a falta de motivação
é uma das principais causas do desinteresse dos educandos
pelo que é produzido nas salas de aulas.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 200
REFERÊNCIAS
ELIAS.M.D.C. Célestin Freinet: uma pedagogia de Atividade e Cooperação.
Petrópolis: Vozes, 2010.

FREINET. C. Pedagogia do bom senso. São Paulo: Martins Fontes, 2004.

GAMBOA. S. S. Pesquisa em educação - métodos e epistemologias. Flo-


rianópolis: Argos, 2014.

GALLO.S. Metodologia do ensino de Filosofia: uma didática para o ensino


médio. Campinas: Papirus, 2014.

GUERRA, I. C. Pesquisa Qualitativa e Análise de Conteúdo. Estoril:


Principia, 2006.

PELLANDA, N. M. C. Maturana e a educação. Belo Horizonte: Autêntica,


2009.

POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de Ciências:


do conhecimento cotidiano ao conhecimento cientifico. Porto Alegre: Art-
med, 2009.

SANTOS, B. S. Um discurso sobre as Ciências. Porto: Afrontamento,


2010.

SOARES, I. O. Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação:


contribuições para a reforma do ensino médio. São Paulo: Paulinas, 2011.

TAROZZI.M. O que é a Grounded Theory? Metodologia de pesquisa e de


teoria fundamentada nos dados. Rio de janeiro: Petrópolis, 2011.

TRINDADE.D.S.A. Aulas passeio: olhares sobre o ensino de ciências em


espaços não formais visando uma educação transformadora. Anais do 4°
Simpósio em Educação em Ciência na Amazônia. Manaus, 2014.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 201
AULAS-PASSEIO: CONTRIBUIÇÕES PARA
APRENDIZAGENS EM CIÊNCIAS

Angelina dos Santos Oliveira


Daniel Cassiano Lima

1 INTRODUÇÃO
A aplicação de aulas-passeio possibilita a criação de
caminhos de aprendizagem, fugindo da prevalência das me-
todologias tradicionais de ensino, buscando estratégias peda-
gógicas que despertem nos alunos a cooperação e o prazer
pelo conhecimento (ELIAS, 2010). Estão voltadas para captar
o interesse dos estudantes com suporte em suas realidades,
sendo o principal objetivo a motivação dos educandos para a
aprendizagem, mediante a da cooperação e do prazer (FREI-
NET, 2004).
São muitas as dificuldades que os professores ainda en-
frentam nas escolas hoje. Entre elas estão alunos desmotiva-
dos, professores desvalorizados, falta de recursos humanos e
financeiros, problemas de infraestrutura e, ainda, a permanên-
cia de metodologias de ensino pouco significativa para alunos e
professores. No caso específico do ensino de Ciências, ainda há
resistências que buscam a manutenção de práticas tradicionais
de ensino, que cristalizam um formato de educação no qual
professor explica e o aluno escuta (POZO; CRESPO, 2009).
A educação deve promover um espaço para a produ-
ção de saberes, não podendo ser limitada a repetir conceitos,
mas produzi-los em ambientes que proporcionem a motiva-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 202
ção e o interesse pelo que é produzido (POZO; CRESPO,
2009, GALLO, 2014). Os espaços de aprendizagem não es-
colares se tornam cada vez mais evidentes na sociedade atual
(FRÓES-BURNHAM, 2007). Museus, praças, ambientes de
praias, serras, sertão, espaços da comunidade podem oferecer
vivências reais de conhecimento, onde o aluno poderá apren-
der sentindo, experimentando.
Os educadores não devem se limitar à sala de aula, an-
tes hão de trocar experiências com o meio e as pessoas. Para
isso é preciso buscar a aplicação de propostas educacionais, a
fim de que o aluno elabore conceitos (FREINET, 2004).
Com efeito, a educação deve possibilitar a aprendiza-
gem e, consequentemente, a mudança de comportamento ante
a sociedade. O principal foco deve ser no crescimento pessoal
e social, preparando a pessoa para uma sociedade melhor, além
de respeitar as diferenças e igualdades, contribuindo para sua
formação, como cidadãos esclarecidos em condições de defen-
der os próprios interesses (ELIAS, 2010; GAMBOA, 2014).
As saídas a campo, aqui intituladas aulas-passeio, são
baseadas numa metodologia, que teve Célestin Freinet como
precursor, e constituem atividades nas quais os alunos são li-
vres para viver o conhecimento e experimentá-lo, tornando-se
a maneira efetiva de melhoria de aprendizagem do aluno de
Ciências. Essa metodologia, no entanto, não deveria ser limi-
tada a uma disciplina específica, pois o conhecimento produ-
zido nessas atividades é transdisciplinar, criando elos entre as
diversas searas do saber. Parece não restar dúvidas sobre a im-
portância das saídas da sala de aula a espaços não formais de
aprendizagem, nem quando se trata de produzir conhecimen-
to, mas também na formação cidadã desses sujeitos.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 203
2 EDUCAÇÃO COMO ESPAÇO PARA A PRODUÇÃO
DE SABERES
Em meio aos problemas vivenciados na sala de aula,
hoje, é notória a dificuldade de produzir conhecimento sob
metodologias conteudistas que pouco se importam com as
necessidades dos estudantes e que ainda são largamente uti-
lizadas nas escolas. Na lição de Freinet (2004), somos uma
geração de copiadores e repetidores, ensinados a registrar e
explicar o que dizem os livros. Com efeito, os estudantes são
ensinados a repetir os conceitos expressos nos livros didáticos.
Na maioria das vezes, os conhecimentos ensinados nos
livros didáticos são descontextualizados das realidades dos es-
tudantes. Para Freire (2014), quando compreendemos a rea-
lidade, podemos transformá-la e criar o próprio mundo. Por
isso acreditamos na necessidade de adotar metodologias que
proporcionem aos estudantes e professores a formulação do
conhecimento de maneira agradável, prazerosa e que privilegie
suas realidades, sociais e ambientais.

3 AS AULAS-PASSEIO
Pensando na necessidade de mudanças nas metodolo-
gias usadas em sala de aula e procurando romper com a “pe-
dagogia da repetição”, Célestin Baptistin Freinet criou estraté-
gias de aprendizagem, que envolvem o prazer e a cooperação.
De acordo com Elias (2010), essas estratégias são:
• o tateamento experimental- o processo de apren-
dizagem da criança ocorre pelas experiências, ten-
tativas experimentais, construção;

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 204
• livre expressão- organizam-se saídas da escola, onde
as crianças observam as pessoas, os costumes. Surgin-
do as aulas-passeio, as observações feitas pelos estu-
dantes são registradas, discutidas e comparadas; e
• vida cooperativa- as crianças são incentivadas ao
trabalho em grupo, cooperativo, desestimulando
a competição.
As aulas-passeio ocorrem fora dos espaços escolares,
em ambientes naturais e espaços não formais. Nestas aulas, os
estudantes são livres para fazer observações, indagações. A pro-
dução do conhecimento ocorre de acordo com seus interesses.
Essas atividades podem transformar-se em aulas de descober-
tas, pois proporcionam motivação, interesse, curiosidade, ques-
tionamento e alegria, além de possibilitarem condições para que
os meios físico e humano constituam uma fonte de aprendiza-
gens (GHEDIN; GHEDIN, 2012). A escola deve ser partici-
pativa, lugar onde educandos elaborem seu conhecimento com
participação e valorização do ambiente local (ELIAS, 2010).
Para tornarem-se cidadãos críticos, os estudantes pre-
cisam captar os conhecimentos na prática, na vida. O exercício
da vivência de trabalhos compartilhados é um dos centros das
técnicas de Freinet. As práticas de ensino são livres de méto-
dos pedagógicos tradicionais, e sua prioridade coincide com
o interesse e a livre expressão do educando (ELIAS, 2010).
Para Freinet (2004), a metodologia usada na sala de aula deve
ser baseada na vivência e a prática educacional necessita ocor-
rer com centro no educando, tendo como objetivo principal
a transformação social, proporcionando mudanças, em que a
responsabilidade, a afetividade, a cooperação e a livre expres-
são destacam-se como fundamentais.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 205
Freinet desenvolveu uma metodologia que pudesse
envolver todos os educandos na aprendizagem, respeitando
seus direitos de crescer em liberdade, bem como suas dife-
renças de caráter, inteligência ou meio social (ELIAS, 2010).
Sua metodologia defende uma escola viva, onde se opera uma
transformação social, não interessando a quantidade de co-
nhecimento, mas os processos e suas constituições.
Nessa proposta, o interesse da criança não deverá es-
tar voltado à sala de aula, mas para o que acontece fora dela,
devendo ser as atividades planejadas com a intenção de mo-
tivar os estudantes ao rompimento com a inércia da escola,
misturando vida com aprendizagem, situando, com efeito, o
educando em contato com a realidade (SILVA et al, 2011).
Qualquer tentativa em transformar o espaço da escola em um
meio de vivência será válida.
As aulas-passeio podem contribuir para a interação do
educando com o ambiente onde vive, promovendo um círculo
de relações, as quais permitem caracterizar esse tipo de ativi-
dade como modalidade de lazer aplicado à educação (SOUSA
et al., 2011). Silva et al. (2011) descrevem as aulas-passeio como
caminhos abertos que proporcionam à criança o aprofunda-
mento do conhecimento. Ocorre por via da relação entre
teoria e prática, situando a pessoa perante a realidade. Elas
devem, no entanto, ser articuladas coletivamente, proporcio-
nando oportunidades de expressão, comunicação e pesquisa.
Barroso (2007) entende as aulas-passeio como viagens
de estudo. Estas aparecem como laboratório para investiga-
ção, onde há o contato intenso dos alunos com o meio. As
experiências vivenciadas nessas aulas situam os estudantes em
contato com fontes que proporcionam reflexões, estimulando
a prática da pesquisa, despertando a curiosidade.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 206
A escola tem seus imponentes caminhos, que dizem
ser trilhas de verdade, habitua os jovens a obedecer, mesmo
contrariando suas tendências e desejos (FREINET, 2004).
Perde-se muito tempo tentando seguir um caminho com re-
sultados questionáveis, pois, na maioria das vezes, não desper-
ta o interesse dos estudantes. O aluno precisa ter vontade de
aprender e qualquer tentativa autoritária em querer impor essa
vontade cria o risco de causar aversão e bloquear os caminhos
que levam à conquista do conhecimento.
Os educandos recebem o conhecimento tornando-se
depósitos, e assim perdem a sua capacidade de criar e transfor-
mar o mundo, deixando de ser um sujeito de ação (FREIRE,
2014). Nesse quadro tradicional e rígido desenvolvido nas es-
colas, de que modo professor pode fugir dessas metodologias
tradicionais e criar atividades que despertam nos estudantes a
sede pelo conhecimento?

4 AS AULAS-PASSEIO E O PROFESSOR
É indiscutível o fato de que o professor desempenha pa-
pel fundamental na aprendizagem. Para que esse processo seja
significativo para os estudantes, o docente deve proporcionar si-
tuações aos estudantes que lhe despertem curiosidade e interes-
se, em um ambiente agradável que satisfaça a necessidade deles.
É necessário que o professor tenha sensibilidade e
equilíbrio, pois, na maioria das vezes, à sua disposição estão
poucos e simples materiais, para conseguir resultados satis-
fatórios. É preciso saber coordenar, organizar e incentivar a
descoberta (ELIAS, 2010).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 207
Para que ele conduza a aprendizagem, que exige pro-
fundo conhecimento teórico e prático, assim como uma or-
ganização criativa, deve incluir planejamento e registros, que
fazem parte do fazer pedagógico (SILVA et al, 2011). Os mé-
todos utilizados na sala de aula por esses profissionais, muitas
vezes, podem levar à falta de interesse do educando. Entre
eles, podemos citar as longas exposições orais. É necessário
entender que vivemos em uma sociedade na qual o conheci-
mento e a informação desempenham papel essencial na for-
mação dos educandos, uma vez que a produção do conhe-
cimento acontece nas relações sociais, com a necessidade de
constituir o ser-no-mundo.
No alcance de Sílvio Gallo (2013), o professor deve se
portar como um filósofo da Educação, um pensador criador
de conceitos que age no caos, de onde faz nascer conceitos e
saberes, sempre com criatividade. O professor consciente de
seu papel social age na coletivamente, jamais isolado, e co-
nhece as dificuldades dos estudantes e os problemas sociais
nos quais estão envolvidos. O mundo é um espaço integrado,
a escola precisa oferecer meios eficazes, para que os educan-
dos compreendam as relações da natureza, as ações humanas
e suas consequências sociais e ambientais. Comportamentos
sociais e ambientalmente adequados precisam ser aprendidos
na vida prática. A escola é um espaço formal de vivência na
elaboração dos conhecimentos, e precisa formar cidadãos crí-
ticos e conscientes de seus direitos e deveres.
Tais saberes hão de ser elaborados pelos estudantes, de
maneira que lhes seja garantido não apenas o ensino, mas lhes
seja assegurada também a aprendizagem (POZO, 2002). Este
contexto pode ser alcançado mediante práticas, sob as quais

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 208
os professores e estudantes, juntamente com o ambiente, pro-
duzem seus currículos com origem nos próprios saberes. O
conhecimento surge da constituição de uma realidade própria
do sujeito, que vive e sobrevive produzindo conhecimento de
maneira autônoma. Ao mesmo tempo, surge a necessidade de
se pensar em práticas didáticas que promovam relações soli-
dárias e cooperativas, tendo as redes como modelo de vida
(PELLANDA, 2009).
Na compreensão de Bento Duarte da Silva (1998), o
professor e seus alunos devem ser os protagonistas do conhe-
cimento para um novo mundo da ação ética, onde a filosofia
da aprendizagem é respeitada pelo equilíbrio entre homem
e meio ambiente. Nem sempre isso ocorre. Pellanda (2009),
por exemplo, critica a atitude das escolas, que, em sua visão,
dificulta a reflexão dos alunos sobre suas ações e desassocia
o educando de seus projetos de vida. Isso se dá, sobretudo,
em escolas com ações formais que excluem a necessidade de
autoelaboração do sujeito.

5 OS PROCESSOS DE ESTABELECIMENTO DO SA-


BER POR MEIO DA EDUCOMUNICAÇÃO
A educação deve ser pensada como um campo para
produção de saberes. Neste sentido, é preciso repensá-la. Não
podemos nos limitar a repetir conceitos, mas devemos pro-
duzi-los. Para isso, é necessário buscar nova filosofia para a
Educação (GALLO, 2013). O principal papel da Educação é
o crescimento pessoal e social da pessoa, que deve estar em
constante desenvolvimento em busca de uma sociedade me-
lhor (ELIAS, 2010).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 209
É urgente buscar uma educação criativa e transforma-
dora, criando conceitos, instigando o exercício do pensamen-
to. Com efeito, a Filosofia da Educação poderá ter um futuro
promissor (GALLO, 2013). A educação é possível para os ho-
mens, por se constituírem seres em constante transformação,
no entanto o homem deve ser o sujeito de sua educação. Não
se pode refletir sobre educação sem raciocinar a respeito do
próprio homem (FREIRE, 2014).
A vida é cheia de obstáculos perfeitamente superáveis
pela experiência. Todos somos pesquisadores por meio de um
fenômeno em que as pessoas buscam o crescimento, e isso só
é possível mediante uma educação nova. É preciso quebrar o
controle das políticas educacionais e produzir a educação da
resistência, da revolta, quanto ao vazio das salas de aula, a fuga
de qualquer controle imposto, que Sílvio Gallo (2013) deno-
mina de “educação menor”.
A Educação, embora ainda cuidada de maneira carte-
siana, é intensivamente influenciada pela proposta da Pedago-
gia Crítica que influenciou as ideias de Paulo Freire, ao prever
a escolarização juntamente com uma formação consciente
(FREIRE, 2001). Como consequência, outras áreas do co-
nhecimento passaram a influenciar de maneira mais direta o
ambiente do aprendizado, como os setores ligados à comu-
nicação, propiciando o surgimento da educomunicação como
algo a ser explorado (FREIRE; CARVALHO, 2012). A Co-
municação, juntamente com a Educação, constitui um terreno
para o diálogo, conhecimento crítico e criativo, constituindo
geradores de cidadania e solidariedade (SOARES, 2000).
Em trabalhos com a natureza, algumas tentativas de in-
serção da educomunicação foram desenvolvidas. Nem todas,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 210
entretanto, proporcionam um aprendizado eficaz, em virtude
do tratamento que alguns assuntos socioambientais recebem
na mídia. Estes temas podem ser tão superficiais, que são re-
conhecidos como modalidades de adestramento ambiental,
constituindo, na verdade, barreiras aos objetivos da educomu-
nicação (TEIXEIRA et al, 2012).
A educomunicação, por ser uma seara do diálogo entre
Educação e Comunicação, valoriza a aprendizagem por via das
conversações, partindo da formulação do conhecimento com
procedência nas realidades sociais (SOARES, 2011). Efetiva-
mente, pois, visa a preparar o sujeito para a reflexão, desenvol-
vendo sua consciência e seu senso crítico. Ela está vinculada a
produções de “ecossistemas comunicativos”, ou seja, às rela-
ções inclusivas de pessoas que convivem em um determinado
meio. Tais relações são democráticas, com vistas à igualdade
entre todos, bem como à valorização dos recursos de infor-
mação. Esses relacionamentos são criativos no que concerne à
valorização da cultura local (SOARES, 2011).
Na compreensão da professora da ECA-USP, Maria
Aparecida Baccega (2011), a educomunicação forma um novo
espaço teórico capaz de fundamentar práticas pedagógicas, vi-
sando à formação de sujeitos conscientes. Embora inclua o
uso de tecnologias na sala de aula, não está restrita a elas. O
conhecimento surge da constituição de uma realidade própria
do sujeito, que vive e sobrevive produzindo conhecimento de
modo autônomo.
No contexto da educomunicação, o papel do professor
é objeto de transformações, oferecendo ao estudante condi-
ções de se apropriar dos conhecimentos por iniciativa própria
e com autonomia. Os professores passam a ser intermediários,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 211
já que a formulação do conhecimento se vincula às relações,
mesmo que cada um seja autônomo no seu processo. A edu-
comunicação permite produzir o conhecimento com autoria,
autoprodução, mas de maneira solidaria e cooperativa, pois
prioriza o trabalho em coletivo.
No ensino de Ciências, a educomunicação seria bastan-
te útil na formação de um contexto participativo e cooperativo
nas vivências, e na troca de experiências entre educandos, pro-
fessores e comunidade. Com efeito, ocorrerá também a valo-
rização do meio onde o aluno está inserido, permitindo que o
educando aprenda com a vida, e não insistindo na mera repe-
tição do que está escrito em livros didáticos. É preciso que o
professor proporcione experiências ao educando, as quais lhes
permitam a reflexão sobre a realidade em que vivem, para que
possam transformá-la.
A fim de que superem a mera reprodução do que se
encontra nos livros, toda a comunidade escolar deve assumir
uma atitude questionadora perante os conhecimentos trans-
mitidos, e pensar no saber como algo que está sempre em evo-
lução e desconstituição. O mundo é um espaço integrado, e a
escola precisa oferecer meios eficazes para que os educandos
compreendam as relações na natureza, as ações humanas e
suas consequências para o ambiente.
Quando a Ciência é a disciplina pedagógica em foco,
mesmo considerando a importância e a variedade de temas
para a aprendizagem em Ciências, esta é conduzida de maneira
desinteressante e pouco compreensível. Isso se dá, principal-
mente, em decorrência do feito de se transmitir os assuntos,
fazendo com que a aprendizagem em Ciências não passe da
fixação de termos, dificultando a compreensão do tema e seu

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 212
relacionamento com o cotidiano (BRASIL, 1998). Aflora,
pois, a necessidade fundamental do uso de atividades práti-
cas, podendo, assim, o aluno, formular hipóteses e testá-las,
coletando os dados e interpretando-os, chegando às próprias
conclusões (VASCONCELOS; SOUTO, 2003).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRA-
SIL, 1998) – tratam as Ciências como um meio para a com-
preensão do mundo, de maneira que o aluno possa desenvol-
ver competências que permitam lidar com as informações,
compreendendo-as e criticando-as, de modo a criar renovada
realidade social e tecnológica. Na perspectiva de Gonçalves
(2005), os livros ajudam a formar a ideia de Ciências nos edu-
candos, ao possibilitarem o entendimento de teorias, explica-
ções e fórmulas. As obras didáticas, também, desempenham a
função de constituir conceitos para os estudantes, que passam
a entendê-los de maneira mais natural. A importância que a
Ciência e Tecnologia têm hoje na sociedade requer que a for-
mação escolar ocorra num contexto prático e numa perspecti-
va de interação da Ciência, com a Tecnologia, a Sociedade e o
Ambiente (MORAIS; ANDRADE, 2010).
Mesmo assim, muitas vezes, a aprendizagem em Ciên-
cias parece estar baseada na reprodução de conteúdos repe-
titivos que utilizam o livro didático e a lousa como recursos
exclusivos, além de creditarem a fixação dos teores à aplicação
de questionários, cujas respostas são retiradas diretamente dos
livros, fragmentando e distorcendo os conteúdos (SANTOS,
2012). O aprendizado e o ensino de Ciências não podem ser
meros processos de repetição e acumulação de conhecimento,
porquanto há de resultar em apropriar-se e transformar o co-
nhecimento (POZO, 2002).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 213
As políticas educacionais, os parâmetros, as diretrizes,
estão sempre a nos dizer o que e como ensinar, com seus cur-
rículos fechados rígidos, produzindo um certo controle nas
escolas, professores e alunos (GALLO, 2013). Nesse sentido
a Educação não se exprime como espaço de formulação de
saberes, já que, na maioria das vezes, o que é ensinado nas
escolas não faz parte do contexto social dos estudantes.
Trabalhar Ciências em um contexto participativo, coo-
perativo, pautado nas vivências, na troca de experiências entre
educandos, professores e comunidade seria bastante proveito-
so na produção do conhecimento. A valorização do meio em
que o aluno está inserido permite que o educando aprenda
com a vida, e não com a repetição daquilo que está escrito
em livros didáticos. É preciso que o professor proporcione ao
educando experiências, que lhes permitam a reflexão sobre a
realidade, para que possam transformá-la, no que se expressar
como necessário.
Para superar a “pedagogia da repetição”, toda a comu-
nidade escolar deve assumir uma atitude questionadora perante
conhecimentos transmitidos e pensar no saber como algo que
está sempre em movimento. O mundo é um espaço integrado, e
à escola impõe-se a responsabilidade de oferecer meios eficazes
para que os educandos compreendam as relações da natureza,
as ações humanas e suas consequências para o ambiente.
Para a Educação como ambiência da produção de sa-
beres, não interessa criar modelos, propor caminhos, impor
soluções, mas apostar nas multiplicidades, pois tudo é coletivo
(GALLO, 2013). Os conhecimentos são produzidos coletiva-
mente, com a participação, alegria e cooperação, mediante as
dialogias, experiências e vivências.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 214
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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 217
FUNDAMENTOS DA POBREZA E
DA DESIGUALDADE SOCIAL: A
DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Darlan Lima Paiva

INTRODUÇÃO
As escolas de ensino básico e as teorias pedagógicas
atentam muito pouco para a reflexão sobre a produção social
da pobreza, pois há uma resistência por parte da sociedade
em reconhecer que a pobreza existe como consequência do
modelo sociopolítico construído historicamente e sustentado
por pequenos grupos dessa mesma sociedade. Aliado a essa
resistência, permanece em nosso imaginário e em nossa cultu-
ra a noção de que a preguiça e a falta de vontade de trabalhar
são as causas para que pessoas e coletivos populacionais ainda
vivam em situação de pobreza ou miséria extrema e, por isso,
tornam-se dependentes do governo.
Discutir a pobreza, as desigualdades sociais e sua rela-
ção com a educação pode ocorrer de diversas formas. Pode-se
partir de uma análise moralista, um enfoque estatístico, histó-
rico ou, ainda, uma abordagem multidimensional “[...] que não
leva em consideração somente a renda, mas também aspectos
da educação, saúde, habitação e questões pessoais”. (XIME-
NES, 2015, p. 2).
Este estudo segue a abordagem multidimensional e
quer suscitar os seguintes questionamentos: que tipo de escola
almejamos em nosso País? Uma escola que privilegia a repro-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 218
dução dos conhecimentos e das técnicas, voltada para o mun-
do do trabalho? Uma escola que amplia os horizontes e que
prepara os estudantes para serem cidadãos no mundo, atuan-
do, ampliando e modificando o lugar em que vivem pautados
na justiça e solidariedade? A escola de hoje faz a reflexão: em
que Brasil vivemos? O que estamos fazendo para amenizar as
desigualdades sociais e os preconceitos e a convivência har-
mônica com os grupos diversos dentro da escola?
Este debate é fruto de conhecimentos adquiridos no
Curso de Especialização em Pobreza e Desigualdade Social -
UFC e objetiva articular discussões conceituais sobre os fun-
damentos da pobreza e das desigualdades sociais e sua aborda-
gem na Educação Básica. Além disso, pretende refletir sobre
os processos de Educação em Direitos Humanos, envolvendo
sujeitos que vivenciam a pobreza ou a extrema pobreza.
O escrito foi realizado recorrendo à pesquisa bibliográ-
fica e documental, buscando interpretar as concepções sobre
os processos de pobreza e desigualdade social. Por intermédio
dessas leituras, pudemos expor alguns dados referentes à si-
tuação de pobreza por que passa nossa população no acesso
e permanência na educação formal, bem como conhecer os
dados sobre o aumento da miséria no País.

2 FUNDAMENTOS DA POBREZA E DAS DESIGUAL-


DADES SOCIAIS E SUA ABORDAGEM NA EDUCA-
ÇÃO BÁSICA
2.1 VISÃO MORALISTA E OS DITOS SOBRE A POBREZA
A visão moralista sobre a pobreza é originada de um
decurso histórico em que o pobre é visto como preguiçoso,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 219
com intuito de negar que a pobreza é resultado de modelo
sócio-econômico-cultural. Tal ótica se assenta no fatalismo
que representa a percepção da pessoa ao que acreditar “que
os acontecimentos do dia a dia ocorrem por causa de sorte
ou porque forças divinas desejam”. (XIMENES, 2015, p.13).
Ambas pregam o esforço individual, o sofrimento, a resigna-
ção e fé como recursos de superação desse status quo.
Atribuir à preguiça a causa do desemprego ou da po-
breza é o que costumamos ouvir de uma parcela da popu-
lação que condenam à pobreza e os coletivos empobrecidos
ao ressaltar o esforço subjetivo de cada pessoa ao estudo, ao
aperfeiçoamento e ao trabalho como instrumentos de sua su-
peração. Segundo pesquisa de opinião do Instituto DataFolha,
ainda, um relevante número de pessoas, “21% acreditam que
boa parte da pobreza está ligada à preguiça de pessoas que não
querem trabalhar”. (2017, p. 2).
A crítica aos programas e projetos governamentais de
superação da pobreza, miséria, opressão e desigualdade social
é outra análise sobre a Pobreza que se apresenta. Esses pro-
gramas estimulam a garantia dos direitos sociais, contudo seus
opositores creem que esses programas tutelam a população,
deixando-a dependente do governo ou estimulam a preguiça.
Nossas escolas e nós educadores, muitas vezes, re-
produzimos essa visão moralista sobre a pobreza; obstando,
assim, a reflexão e o debate sobre os programas sociais para
a população mais carente como porta de emancipação econô-
mica e social. Assim, de acordo Arroyo (2010, p. 17),

A cultura escolar e docente às vezes resiste a dialo-


gar e a fortalecer essas políticas sociais, porque sua
tendência é não ver os determinantes sociais, e sim

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 220
privilegiar os valores e as atitudes de cada pessoa
como definidores de sua condição social. Com base
em uma visão da sociedade reduzida a um somatório
de indivíduos, a trajetória social é pensada pela lógica
individualista escolar, ou seja, os que se esforçarem
serão exitosos, e os preguiçosos serão fracassados.
(ARROYO, 2010, p. 17).

Com efeito, os professores, ainda, possuímos a dificul-


dade em refletir a pobreza e a pobreza extrema, no chão da
escola e da universidade, como reflexo de uma conjuntura mui-
to maior, que envolve fatores sociais, políticos e históricos de
formação da sociedade. Com isso, dificultamos o diálogo e o in-
tercruzamento do currículo institucional com ensino e pobreza.
Por isso a dificuldade das teorias pedagógicas em aten-
tar para os processos de produção da pobreza no âmbito edu-
cacional, munindo os professores de pressupostos teóricos
para que, compreendendo esses processos, possam integrar
conhecimento sobre o tema à prática docente.
Para tanto, faz-se necessária uma teoria pedagógica que
reflita pobreza e educação, cuja finalidade principal seria ofe-
recer aos estudantes - advindos dos coletivos empobrecidos
- e professores, instrumentos teóricos e metodológicos para
que eles possam compreender o contexto sociocultural desi-
gual e empobrecido em que vivem e sua possível superação.

2.2 RELAÇÃO ENTRE POBREZA E POLÍTICA PÚBLI-


CA, POLÍTICA EDUCACIONAL E DIVERSIDADE
Pobreza e política estão imbricadas porque é por
intermédio das decisões políticas, ou seja, por via da execução
de políticas públicas que uma sociedade pode eliminar, ma-

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 221
quiar ou manter a pobreza, as opressões e as desigualdades so-
ciais. As políticas públicas configuram-se como um conjunto
de ações, organizadas por meio de metas e sistematizadas em
planos que os governos, federal, estaduais, distrital e munici-
pais planejam, aprovam e avaliam para alcançar o bem-estar da
população; essas ações integram o corpo do Estado.
As políticas educacionais fazem parte dessa conjuntu-
ra, Saviani, (2008), afirma que essas políticas estão relaciona-
das às decisões que o poder público, ou seja, o Estado, toma
em relação à educação. Essas constituem elementos importan-
tes na redução e no combate às desigualdades e com elas “a
educação aparece como um espaço de distribuição de poder”.
(CASTRO, 2000, p. 59).
Ao assumir o combate à pobreza, o Governo mani-
festa-se, politicamente, contra ela e articula, junto com outros
atores políticos, medidas que visam à superação da pobreza.
Com efeito, observamos que política e pobreza estão imbri-
cadas, porque, caso um governo queira acabar com a pobreza
na sociedade em que ele se circunscreve é preciso assumir por
meio de políticas públicas interligadas; visando, para além da
assistência, a emancipação das famílias em situação de miséria
e pobreza. Caso contrário, maquia-se a realidade, elaborando
políticas paliativas e desarticuladas que não objetivam a eman-
cipação social e econômica dos coletivos empobrecidos e, sim,
sua continuidade, mantendo os bolsões de pobreza que ense-
jam os “currais eleitorais”.
Constatamos que as macropolíticas e programas de
combate à pobreza não terão eficácia só priorizando distri-
buição de renda, de alimentação e até de escolarização, pois
a sustentação da pobreza e da desigualdade social perpassa

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 222
aspectos culturais e de relações de poder, que, por sua vez,
devem ser desmitificados e combatidos em toda a sociedade,
incluindo o âmbito da escola.

Conformação dos grupos diferentes em desiguais


se dá em contínua relação política. Nesse sentido, é
necessário que essas iniciativas sejam acompanhadas
de políticas eficientes de combate às desigualdades e
de reconhecimento positivo das diversidades sócio-
-étnico-raciais e de gênero. (ARROYO, 2010, p. 3).

Ademais, observamos que, quando o sistema educa-


cional não elabora em sua política educacional ações de com-
bate ao preconceito, à discriminação de raça, gênero, orienta-
ção sexual e à superação da pobreza no âmbito da escola, as
desigualdades e a pobreza se reproduzem e se perpetuam.
A reprodução das desigualdades, por meio do sistema
educacional, ocorre, também, quando a população é privada
de uma escola de qualidade com equipamentos e profissio-
nais qualificados; ou quando dispõe de profissionais mal re-
munerados. A falta de professor, livros, cadeiras, bibliotecas,
merenda escolar, material pedagógico e livro didático, enseja
a reprodução das desigualdades sociais e, por consequência, a
manutenção da pobreza.

2.2.1 Diversidades equacionadas pelas políticas educacionais e


no currículo escolar
Coletivos feitos desiguais: é possível dizer que a diversidade
está devidamente equacionada pelas políticas educacionais nas escolas e
em seu currículo? Não. A padronização e a uniformidade ainda
são parâmetros a serem seguidos nas escolas, orientadas por

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 223
políticas educacionais, refletindo um modelo fabril de repro-
dução do saber em larga escala.
Os currículos tratam o conhecimento de forma uni-
lateral em que os estudantes são vistos como um coletivo
uniforme, capazes de assimilar e reproduzir os conhecimen-
tos de modo semelhante. As políticas educacionais também
consideram as peculiaridades geográficas dos estudantes. Não
privilegia as paisagens e características dos moradores dos
bairros e comunidades pobres, das zonas rurais, povos do mar
e das áreas ribeirinhas. Além disso, as distintas subjetividades,
singularidades e sexualidades dos estudantes são tolhidas ou
deixadas de lado em detrimento de um arquétipo idílico de
estudante que, geralmente, aponta para o imaginário de protó-
tipo branco, heterossexual e dominador.

Quando se analisam de maneira atenta os conteúdos


que são desenvolvidos de forma explicitas na maio-
ria das instituições escolares e aquilo que é enfatiza-
do nas propostas curriculares, chama fortemente a
atenção a arrasadora presença das culturas que po-
demos chamar de hegemônicas. As culturas ou vo-
zes de grupos dos grupos sociais minoritários e/ou
marginalizados que não dispõem de estruturas im-
portantes de poder costumam ser silenciadas, quan-
do não estereotipadas e deformadas, para anular sua
possibilidade de reação. (SANTOMÉ, 1995, p. 161).

2.2.1.1 Diversidade sexual no currículo escolar


Concebemos a noção de que o currículo escolar é for-
temente influenciado pelos valores das culturas hegemônicas
dominantes brasileiras. Raros são os casos em que o currículo
concede vez aos coletivos e às populações diversas. Dentre os

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 224
valores predominantes, estão os traços e valores do modo de
vida heterossexual patriarcal. A população LGBTT, a mulher,
as questões de gênero e da sexualidade são silenciadas pelo
currículo. Ao permanecer nos bastidores, invisíveis, esses cole-
tivos diversos parecem não existir. É como se não tivessem voz
e não representassem uma parcela importante da sociedade.
O currículo, dessa forma, não os reconhece como
sujeitos de direitos, tampouco os considera como indivíduos
particularizados, com tempo, experiências e individualidades.
Isto porque a tendência histórica foi a de “vincular a cons-
trução de sujeitos e de relações de sujeitos e a construção do
saber a processo de normalização, disciplinamento e ajusta-
mento heteronormativo de seus corpos, mentes, identidades e
sexualidades”. (JUNQUEIRA, 2008, p. 9).
De tal modo, reproduz o estatuto dominante: nossa
escola representa a sociedade heterossexual e patriarcal. As
estudantes LGBTTs - lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e
transgêneros são discriminadas e objeto de chacotas por parte
dos demais colegas e até de professores. Diante desse quadro,
com exceção dos Parâmetro Curriculares Nacionais, com o
tema Transversal, Diversidade Sexual (1996), não temos ou-
tras diretrizes curriculares e legais, no âmbito da Educação,
que venha nortear o trabalho pedagógico e a formação docen-
te e discente para a tolerância, respeito e convivência com a
população LGBTT.
Nos últimos anos, houve um acirramento entre os mo-
vimentos sociais e a bancada conservadora que, nos legislativos,
vem combatendo e obstruindo a luta da População LGBTT.
Essa bancada formada por alguns parlamentares evangélicos
e católicos fundamentalistas, pressionou o Legislativo para

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 225
retirar as palavras GÊNERO e COMBATE À HOMOFO-
BIA dos Planos de Educação, não permitindo, assim, que se
consolidem a formação e as ações de combate à discriminação
e ao preconceito à população LGBTT no âmbito escolar.
Para fazermos uma escola da diversidade e da plura-
lidade, devemos descontruir modelos sexuais hegemônicos
como se fossem os únicos para que o indivíduo se construa e
se realize como pessoa em nossa sociedade.
Para tanto, fazem-se necessárias políticas educacionais
que promovam o debate e a inclusão de coletivos diversos e que
promovam o diálogo sobre a pluralidade sexual e as subjetivida-
des humanas. Junqueira, (2008, p. 13), assinala a ideia de que as

Políticas socioeducacionais que deem a devida ên-


fase à promoção dos direitos sexuais, ao reconheci-
mento da diversidade sexual e à igualdade de gênero
possuem um potencial transformador que ultrapassa
os limites da escola, lançam as bases para uma nova
agenda pública e uma nova modalidade de pactua-
ção social e, enfim, contribuem de maneira marcante
para a construção de um novo padrão de cidadania.

2.2.1.2 Gênero, uma problematização importante


Gênero é a identidade adotada por uma pessoa de
acordo com seu corpo e sua psique ou seu papel na socie-
dade, não correspondendo somente ao sexo biológico. Nesse
sentindo, a escola deve ter discernimento do fato de que seus
alunos, funcionários e professores poderão não corresponder
exatamente aos dois papéis, historicamente, fixos pela cultura,
homem ou mulher.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 226
Nossos estudantes como se encontram em formação
numa sociedade aberta ao respeito e à tolerância estão se cons-
truindo e constituindo seu gênero. Há alunos homens, mulhe-
res e há ainda os gays e as lésbicas, mas há alunos transexuais,
que nasceram com o gênero que os pais atribuíram de acordo
com o biológico, mas reivindicam ser de outro gênero.

Os e as transexuais são pessoas que concebem a si


mesmas como pertencendo ao sexo oposto aquele
com o qual nasceram. Eles consideram que o seu
corpo está em discordância com a sua mente, com
seus sentimentos, enfim, com seu espírito. Mais do
que tornar o corpo mais parecido com o seu gênero,
administrando hormônios e silicone, eles pretendem
se submeter a uma intervenção cirúrgica popular-
mente conhecida por mudança de sexo. (INSTITU-
TO UFC VIRTUAL, 2016).

Há também os travestis – que reivindicam outro pa-


pel social diferente daquele projetado no seu nascimento. Ge-
ralmente, feito por homens que procuram travestir-se para o
universo feminino por meio de acessórios (roupas, calçados e
maquiagem) e adquirem também contornos físicos (mediante
o uso de hormônios) para se realizarem como pessoa. Não
usam, necessariamente, processos cirúrgicos.
Travesti é aquela pessoa que desenvolve os contor-
nos do seu corpo, através de intervenções de caráter
permanente, de modo assumir formas do gênero
oposto ao seu sexo biológico. Embora possa ser uti-
lizado tanto para o masculino quanto para o femini-
no, ele é quase exclusivamente utilizado por pessoas
do sexo masculino, que constroem uma identidade
de gênero feminina. Uma das principais característi-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 227
cas das travestis é ao gerenciamento da ambiguidade
corporal, a convivência entre o pênis e características
sexuais secundárias como os seios, femininos. (INS-
TITUTO UFC VIRTUAL, 2016.).

Devemos ter o olhar pedagógico para reconhecer as


identidades dos nossos estudantes, pois, conhecendo o modo
como eles e elas se afirmam no mundo, podemos facilitar me-
lhor o repasse de conhecimentos, visto que uma pessoa realiza-
da e confiante em si mesma tem mais potencialidade para desen-
volver o espírito crítico, criativo e participativo em sala de aula.

2.2.1.3 A mulher, empoderamento e participação


Nos tempos modernos, a mulher ganhou espaço, saiu
da zona do lar, do âmbito doméstico, adentrou e ocupou o
espaço público; conquistando as esferas profissional, políti-
ca, cultural, econômica e até religiosa. Contudo, presenciamos
cenas de reprodução fortes de opressão, desvalorização e vio-
lência contra a mulher.
Em nossas escolas, há também a reprodução das
desigualdades no que se referem às relações de gênero: ho-
mem versus mulher. O machismo está de tal modo enraizado
que os meninos, crianças e adolescentes, reproduzem em suas
brincadeiras, atos de violência simbólica ou até física contra
as meninas. E as meninas por sua vez mantêm um comporta-
mento de passividade e submissão.

O fato de a mulher ter conquistado progressos in-


discutíveis no sistema educacional, quer como pro-
fessora, quer como aluna, não significa que ela te-
nha conseguido superar todas as discriminações das

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 228
quais sempre foi objeto, principalmente no contexto
escolar que, sem dúvida, é um ambiente bastante de-
limitador[...] é preciso percorrer um longo caminho
até a verdadeira supressão das diferenças na dimen-
são de gênero. (SOARES, 2008, p. 83-84).

O modelo patriarcal ainda vigora na atualidade, di-


tando o comportamento adequado às mulheres, orientando
e tutelando seu corpo, suas ideias, seus valores. Não é à toa
que expressões “bela, recatada e do lar” surgem, e tem grande
força, para orientar o perfil de mulher ideal. A mulher deve
manter-se como bela, ou seja, objeto de desejo, cobiça e poder
do masculino. Recatada, pois não deve demostrar ira ou raiva
diante de sua posição de submissão e assumir o papel a si im-
posto, historicamente, pela sociedade machista.

A sociedade em que vivemos ainda caracteriza-se


por relações de dominação e nela, a sexualidade,
atitudes, comportamentos e sujeitos específicos são
designados a partir do sexo primordial, o do homem.
O regime masculino, que se estabeleceu ao longo
dos tempos, vem ditando a posição e os papéis de
homens e de mulheres, cujos valores e padrões de
comportamento, também, são legitimados e consa-
grados socialmente. (SOARES, 2008, p. 82).

Nem tudo, entretanto, é reprodução, mas também re-


volução, pois presenciamos a organização e luta das mulheres,
pautando e reivindicando direitos. Na escola, presenciamos
meninas e meninos responderem de maneira subversiva às re-
lações machistas, indo de encontro à cultura vigente. Meninas
compreendem que são parte integrante do processo histórico
e social, sendo sujeito de direitos. Meninos que respeitam as

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 229
meninas em seus posicionamentos e papel social e professores
que colaboram para que a igualdade de gênero seja efetiva na
sala e na escola mediante falas, debates e projetos. Para tanto,

A escola pode atuar como agente positivo no pro-


cesso de desnaturalização das formas de dominação
entre os sexos, desenvolvendo ações e projetos em
oposição ao sexismo e à subordinação feminina [...].
Quebrar a cadeia do machismo está ao alcance dos
educadores que podem modificar conceitos, atitudes
e valores dos jovens. (CECCHETTO et al, 2010, p.
126 - 127).

2.3 EDUCAÇÃO E CURRÍCULO PARA UMA REFLE-


XÃO SOBRE A SUPERAÇÃO DA POBREZA E DAS DE-
SIGUALDADES, INCLUSIVE A RACIAL
Em que Brasil vivemos?
Vivemos em um país enorme, onde as desigualdades
regionais persistem; a pobreza e as distorções econômicas são
históricas e continuam. O acesso à educação formal ainda não
é para todos, quando analisamos e comparamos o acesso e a
permanência de populações negras com as brancas.

Quando se trata de educação, a desigualdade entre


negros e brancos ainda é grande no Brasil. Segun-
do dados organizados pelo movimento Todos pela
Educação [...]os brancos concentram os melhores
indicadores e são a parcela da população que fre-
quenta a escola por mais tempo. De acordo com o
levantamento, a taxa de analfabetismo é de 11,2%
entre os pretos, 11,1% entre os pardos, e 5% entre

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 230
os brancos. Até os 14 anos de idade, as taxas de fre-
quência escolar não variam muito entre as popula-
ções. No entanto, a partir dos 15 anos as diferenças
se destacam: enquanto, entre os brancos, 70,7% dos
adolescentes de 15 a 17 anos estão no ensino médio,
entre os pretos e pardos este número cai para 50,5%
e 55,3%, respectivamente. (WELLE, 2016).

No que concerne à superação da miséria, houve au-


mento do número de famílias que vivem na extrema pobreza,
com menos de 77 reais, embora o governo federal nos anos
de 2005 a 2013 tenha investido bastante para sua eliminação.
Apesar da prioridade do Governo Federal em combater a ex-
trema miséria por meio de programas de transferência de ren-
da, entre eles, o Bolsa Família. Dados do IPEA, (2015, p. 59),
mostram que os caminhos são árduos, pois houve “[...] um
ligeiro aumento da extrema pobreza, o qual reverteu a ten-
dência de queda observada desde 2005. Os dados da pesquisa
mostram que 4% da população estavam em situação de misé-
ria em 2013, percentual levemente superior ao registrado no
ano anterior (3,6%). ”
As Regiões Norte e Nordeste do País são as que mais
sofrem com as desigualdades regionais. Nessas regiões, as popu-
lações são as que têm menos acessos à direitos básicos. Nelas se

[...] concentram as maiores proporções de pessoas


que vivem com até ¼ de salário mínimo per capi-
ta. Este comportamento reflete, em larga medida, as
históricas desigualdades regionais produzidas ao lon-
go do processo de desenvolvimento brasileiro, tanto
em termos de condições de vida quanto de cresci-
mento econômico. (IBGE, 2015, p. 89).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 231
Na educação, também há desafios que impedem a po-
pulação de superar a pobreza e desigualdade social. Na Edu-
cação Infantil, segundo o IBGE (2015, p. 48) “[...] os dados
da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico – OCDE evidenciam que o Brasil estava entre os
países membros ou associados a essa instituição com maior
percentual de crianças de 5 anos de idade que não frequenta-
vam escola em 2012”.
Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, temos uma
taxa de frequência adequada e a distorção entre a idade e a
série quase que eliminada. À medida, contudo, que as crianças
crescem, avançam nos estudos, a tendência é a infrequência,
logo o abandono e a evasão escolar.

Em 2014, a taxa de frequência escolar líquida nos


anos iniciais do ensino fundamental, isto é, do 1º ao
5º ano, era de 91,3%. Esse percentual diminui à medi-
da que se avança para os níveis subsequentes, confor-
me esperado pelo acúmulo de repetências ao longo
do percurso escolar. Nesse sentido, as taxas de fre-
quência escolar líquida para os anos finais do ensino
fundamental (do 6º ao 9º ano) e para o ensino médio
eram de 78,3% e de 58,6%, respectivamente. Houve
melhorias na adequação da idade em todos os níveis
analisados ao longo dos anos. (IBGE, 2015, p. 39).

Quando observamos a população negra, esses núme-


ros são estarrecedores. Haja vista o fato de que, de acordo
com Souza (2011, p. 45), as pesquisas que tratam de abandono,
evasão e infrequência, que demostram o percurso de estudan-
tes nas escolas brasileiras, dão conta que desses estudantes,
quanto mais avançam nos anos de escolaridade, menos negros
permanecem na escola.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 232
No Ensino Médio, enfrentamos também muitos desa-
fios de equidade educacional nas regiões. Segundo dados do
IBGE (2015), enquanto a proporção de estudantes de 18 a 24
anos que frequentavam o ensino superior ficavam acima da
média nacional nas Regiões Sudeste, Sul e Centro-Oeste, ape-
nas 40,2% e 45,5% dos jovens estudantes das Regiões Norte e
Nordeste, respectivamente, cursavam esse nível em 2014.
Em complemento, do total de estudantes pretos ou
pardos dessa faixa etária, 45,5% cursavam o ensino superior
em 2014, contra 16,7% em 2004. Esse percentual é abaixo
do alcançado pelos jovens estudantes brancos dez anos antes.
Assim, podemos ver que ainda amargamos grandes dificulda-
des em superar a miséria, combater a pobreza e eliminar as
desigualdades, principalmente, a racial no Brasil.

2.3.1 A escola, lócus da reflexão sobre superação da pobreza


e das desigualdades
Atualmente, em nossa sociedade, há uma reação dos
setores conservadores e reacionários que querem tolher o
pensamento, o debate e a reflexão, no chão da escola, na sala
de aula, sobre discriminação, preconceito, miséria, pobreza e
exclusão social.
Sob o argumento de que a escola não deve discutir ideias
marxistas e ideologias de gênero, por exemplo, querem contro-
lar o pensamento crítico do professor e dos estudantes. Tais
ideias não solidificam a sociedade democrática na qual o debate
de ideias também deve ocorrer no âmbito da sala de aula.
Esses grupos são compostos por uma parte de reacio-
nários que querem reproduzir um ensino tradicional, baseado
na repetição de conteúdos e veem no debate e na oposição de

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 233
ideias, que não convergem com as suas, uma contestação ao
seu pensamento, que ingenuamente acham não ser ideológico.
Querem, com tais medidas, manter o estatuto social vigente, o
da exclusão e da segregação. Queremos uma escola de todos
e para todos, que privilegia o engajamento nos movimentos,
associações e partidos, uma escola aberta a toda reflexão, que
estimula o debate porque é na pluralidade de ideias que nos
construímos como cidadãos!
Essas ideias conservadoras se opõem à luta e às ideias
dos movimentos sociais e dos coletivos empobrecidos que, ao
longo de nossa história, foi se constituindo diante da ausência
de políticas públicas estatais. Conforme Naves, (2012, p. 550),

Os movimentos populares urbanos ocorreram sobre-


tudo na esfera dos bairros mais pobres, encarregados
de cobrar das autoridades providências de naturezas
diversa. Como a distribuição de água, a coleta de lixo,
a creche, a escola e a alimentação para as crianças são
frequentemente domínios de ação da mulher, seu
componente feminino foi dos mais significativo.

Esses coletivos empobrecidos e desiguais são muitos


e, por diversas vezes, confrontam as elites dominantes, na luta
por seus direitos, no enfretamento da miséria e da pobreza
em busca de sua superação. Esses coletivos são expressos nos
Movimentos Nacional de População em Situação de Rua, Ca-
tadores e Catadores de Lixos, Movimento Sem-terra – MST,
Movimento Sem-Teto – MSTS, Movimentos de Mulheres,
Movimento Negro, Movimento de Mulheres Negras, Movi-
mento Indígena, Movimento LGBTT, Movimentos dos Atin-
gidos por Barragem, Movimento de Pessoas com Necessida-
des Especiais, Pastorais de Crianças e Adolescentes etc.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 234
Essas organizações formam o movimento social, são
ligados a outros setores da sociedade, como pastorais, sindi-
catos, ministério público e ONGs, propondo projetos e polí-
ticas setoriais para os governantes. Além disso, organizam-se
e pressionam tanto outros setores da sociedade como setores
do governo para que atentem para os direitos das populações
excluídas e que executem em seus projetos a pauta dos mo-
vimentos sociais, em busca de formular políticas públicas de
inclusão, equidade e emancipação.

A partir de meados da década de 1980, os movi-


mentos sociais incluíram parcelas mais amplas da
sociedade. Surgiram os movimentos ecológicos, que
transcendiam a divisão política entre direita e esquer-
da e, também, o movimento em defesa dos direitos
do consumidor. Ambos resultariam na criação de
novas leis, como o código de defesa do consumi-
dor, e no fortalecimento do ministério público como
instrumento da sociedade civil para fazer valer suas
reivindicações. (NAVES, 2012, p. 551).

Sabemos que o modelo de desenvolvimento adotado


em nosso país é concentrador da renda, da terra, do solo, do
poder e também reproduz pobreza. Com isso elevar a escolari-
dade da população em alguns anos não rompe com esse cená-
rio. (ARROYO, 2010). Isso vai de encontro à afirmação de que
pelo domínio das habilidades escolares, ou seja, da educação
formal, em percursos exitosos, os estudantes sairão da pobreza.
Compreendemos, entretanto, que um país, ao deman-
dar o alcance do seu desenvolvimento pleno, precisa investir
na educação de seu povo. Portanto, a Educação de uma nação
e sua formação permanente tornam-se fatores de mensuração
do nível de pobreza/riqueza desse Estado.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 235
A escola e seus atores ao impulsionarem o saber for-
mal às massas populares, devem compreender que o “Ensi-
nar exige criticidade”, (FREIRE, 1996, p. 31). A escola tem o
papel de ensinar, aguçando a “curiosidade como inquietação
indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como
pergunta verbalizada ou não, como procura de esclarecimento,
como sinal de atenção que sugere alerta”. A escola, no seu
papel de educadora de milhões de brasileiros que vivem em
situação de pobreza e exclusão social, precisa aguçar o senso
crítico e dialógico de seus estudantes.
O Governo e a Sociedade sabem que o futuro de uma
nação perpassa o investimento em Educação, seu acesso e per-
manências. Assim, lançam mão de pesquisas para ver o nível
de eficiência e efetividade da Educação à população brasileira:

Os dados apresentados pelas PNADs [Pesquisa Na-


cional por Amostra de Domicílios – PNAD] de 2004
a 2014 e outras fontes revelam uma série de avanços
em diversos aspectos das características educacionais
da população brasileira, mas também apontam para
importantes desafios a serem enfrentados. Em ter-
mos gerais, foi verificado um aumento de frequência
escolar para todas as faixas etárias analisadas da edu-
cação básica, mesmo que a universalização dos níveis
recentemente incluídos no ensino obrigatório ainda
não tenha sido alcançada. Além disso, o atraso esco-
lar continua incidindo sobre um contingente signi-
ficativo de estudantes. Por outro lado, observou-se
uma melhora progressiva do fluxo escolar nos últi-
mos 10 anos, ressaltando-se que esse processo não
beneficiou a todos no mesmo ritmo. Houve demo-
cratização do perfil dos estudantes no ensino supe-
rior nas redes pública e privada, além de aumento da
população com ensino superior completo. Contudo,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 236
observou-se que a dívida educacional brasileira é his-
tórica e que sua alteração é necessariamente lenta, le-
vando em conta o tempo requerido para a formação
de cada nova geração. (IBGE, 2015, p. 134).

O acesso à educação de qualidade torna-se prioridade


para um país que prima pela dignidade, cidadania e progresso
de sua população. Nesse sentido, impõe-se a existência de uma
escola que em seu espaço privilegia a equidade, combatendo as
discriminações econômicas, sociais, de raça, cor, sexo, gênero
e orientação social.
Para tanto, essa escola deve inserir em seu currículo a
reflexão da realidade para seus estudantes, fazendo-os com-
preender sua condição social. Deve-se pensar um currículo
que interaja e dialogue com os pobres, trabalhadores, excluí-
dos e oprimidos. Um currículo engajado com as lutas das
minorias é, conforme Santomé (1995, p. 172), “um currículo
anti-marginalização em que todos os dias do ano letivo, em
todas as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos
estão presentes as culturas silenciadas”. Ou seja, um currículo
que se volta para os coletivos empobrecidos, os excluídos e
excluídas, discriminados e os historicamente apartados da vida
social, econômica e cultural do País.
Entendemos que um currículo engajado é aquele no
qual as disciplinas básicas, como Português, Matemática,
História, Geografia, Ciências, voltam seu objeto de conheci-
mento, por meio da interdisciplinaridade, para empoderar os
coletivos empobrecidos e fazê-los sujeitos de sua história na
reivindicação de melhores condições de vida. Como afirma
Freire, (1996), ensinar exige respeito aos saberes do educando.
Transcrevo a palavra de nosso educador para nos alumiar em
relação ao currículo e realidade social:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 237
Por que não aproveitar a experiência que têm os
alunos de viver em áreas da cidade descuidadas pelo
poder público para discutir, por exemplos, a polui-
ção dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de
bem-estar das populações, dos lixões e os riscos que
oferecem à saúde das gentes. Por que não há lixões
nos corações dos bairros ricos e mesmo puramente
remediados dos centros urbanos? [...] por que não
estabelecer uma “intimidade” entre os saberes curri-
culares fundamentais aos alunos e a experiência que
eles têm como indivíduos? (FREIRE, 1996, p. 30).

Por que queremos um currículo escolar que discuta as


problemáticas sociais? Essa preocupação vem-nos porque, no
geral, em nossas escolas, os currículos massificam e reprodu-
zem o conhecimento de uma classe dominante, assim:

Os currículos limitam-se a manter os pobres desde


crianças na escola infantil, em um permanente exer-
cício de cobrança de percursos exitosos que levam
a processos de avaliação rigorosos, segregadores e
reprovadores. Além disso, levam as escolas a cumprir
o papel de reprovar massivamente os pobres por, su-
postamente, “não terem cabeça para as letras”, por
problemas mentais de aprendizagem, ou ainda por
não incorporarem os valores de trabalho, estudo, su-
cesso e persistência necessários para entrar no pro-
gresso e saírem do círculo da pobreza. Essa visão
moralizante da pobreza é incorporada pela cultura
escolar, criando o ambiente em que socializa a in-
fância-adolescência pobre. (ARROYO, 2010 p. 18).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 238
3 CONCLUSÃO
Consideramos, neste estudo, respaldados em docu-
mentos legais sobre Educação em Direitos Humanos, que
a escola é o espaço privilegiado do debate e da mudança de
mentalidade com relação à diversidade sexual, à desnaturali-
zação do machismo, ao combate ao sexismo, à eliminação da
opressão da mulher e o respeito às diferenças, por meio de
um currículo interdisciplinar. Para tanto, professor e demais
profissionais da educação devem ter uma postura de tolerância
e senso ético para com essa população, procurando respaldar
seu trabalho em uma cultura de Direitos Humanos.
Portanto, queremos uma escola que prepare seus mem-
bros, principalmente os estudantes para o exercício da Demo-
cracia que compreenda a igualdade de direitos, a tolerância,
aceitação das diferenças e o combate a toda forma de opres-
são, miséria e desigualdades sociais, pois somos feitos nas di-
versidades. São essas diferenças relativas ao sexo, à orientação
sexual, de etnia, de região, de crenças, de raça e cor que nos fa-
zem humanidade. Queremos, então, uma escola que priorize e
discuta a inclusão e permanência dos coletivos empobrecidos,
discriminados e apartados da escola e que estimule seus pares
à reflexão da conjuntura social em que a escola está inserida e
prepare para o exercício da Cidadania.

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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 241
FORMAÇÃO INICIAL PARA A PESQUISA
NA EDUCAÇÃO FÍSICA: (IN)VISIBILIDADES
DOS SABERES CURRICULARES NA
PERSPECTIVA DA REFLEXIVIDADE

Thaidys da Conceição Lima do Monte


Samara Moura Barreto de Abreu
Wilson Nóbrega Sabóia
Heraldo Simões Ferreira

1 INTRODUÇÃO
O texto objetiva analisar as matrizes curriculares dos
cursos de graduação em Educação Física das universidades do
Ceará como evidência da reflexividade na formação inicial para
a pesquisa na Educação Física. Caracteriza-se como estudo de
campo, descritivo, com abordagem qualitativa, de natureza do-
cumental. À luz dos dados, é possível identificar que o currí-
culo prescritivo das universidades investigadas traz evidências
do lugar da pesquisa na formação inicial do professor reflexivo
em Educação Física, ainda que de expressão quantitativamente
tímida, ao ser apreendida a carga horária da integralização total
de créditos disciplinares. Foi possível perceber, também, que
a legitimidade de carga-horária destinada à pesquisa é expres-
sa de modo inversamente proporcional à relação temporal de
existencialidade deste currículo na instituição.
O contexto histórico da Educação Física, como apon-
tam Borges (1998), Molina Neto (1997) e Taffarel (1993), é
fortemente influenciado pela racionalidade técnica nos currí-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 242
culos de formação de professores cuja representação do pro-
fessor como técnico não vislumbrava a pesquisa nos progra-
mas de formação. Desta maneira, produzir conhecimento não
se operava como função do profissional da Educação Física
(BRACHT, 2003).
Nesse interim, resgatamos o pensamento “corpo são,
mente sã” cuja dualidade corpo-mente esteve influenciando
no currículo de formação dos professores e, como conse-
quência, em suas práticas, distanciada de uma perspectiva crí-
tica e epistêmica da Educação Física. É conveniente dizermos
que, na perspectiva histórica da formação de professores na
Educação Física, não havia lugar para afirmação das discipli-
nas pedagógicas e a dimensão dos conteúdos pautava-se so-
bre o “saber-fazer” sem atenção para o “saber” e “saber ser”,
como construto de uma racionalidade eminentemente técnica
(AZEVEDO; MALINA, 2004). Assim, o domínio da teoria
era desligado das práticas sociais (SACRISTÁN, 1999a), apon-
tando para um descaminho de uma racionalidade crítica.
É possível sentir algumas marcas desse passado que
reverbera no presente e anseia por mudanças em torno da
formação do professor de Educação Física, na perspectiva
também da racionalidade crítica, cujos fundamentos
pedagógicos devem ser constituídos em direção da autonomia
e emancipação dos sujeitos sobre sua prática profissional. A
pesquisa articulada ao pensamento reflexivo pode caminhar
nesse ideário. Não que haja a negação da racionalidade técnica,
mas o fomento à racionalidade crítica como processo de
pensar a emancipação humana.
Desse modo, a pesquisa deve estar materializada no
currículo de formação dos professores, como pressuposto
de ideação de uma identidade profissional crítico-reflexiva

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 243
com vistas a uma racionalidade pedagógico-epistêmica, uma
vez que esta se mostra ao longo do tempo como espaço de
produção do conhecimento, fomentando a aprendizagem de
saberes na relação da ensinagem no processo de formação nos
cursos superiores, dentre os quais podemos citar os estudos de
Nóbrega-Therrien e Andrade (2009), Cunha (2009) e Demo
(1992), que tratam da temática.
Configurando-se como um campo de mudanças no que
se refere ao processo de ensino e aprendizagem, a pesquisa, no
contexto de formação inicial, surge como possibilidade não só
para a produção do conhecimento, mas também como susten-
tação do tripé necessário para a existência das universidades.
A formação de professores, e, em particular, a formação
para a pesquisa. São temas atuais nas discussões acadêmicas, não
somente na área de Educação, como também em todas as áreas
do conhecimento que possuem cursos em instituições de Ensi-
no Superior, caracterizadas, sobretudo, como universidades. A
formação na e para pesquisa irá refletir na atuação profissional
dos alunos (futuros docentes), vislumbrando a reflexão-crítica
que podem ser materializadas no e pelo currículo, uma vez que

[...] ser professor requer saberes e conhecimentos


científicos, pedagógicos, educacionais, sensibilidade,
indagação teórica e criatividade para encarar as si-
tuações ambíguas, incertas, conflituosas e, por vezes,
violentas, presentes nos contextos escolares e não
escolares, É da natureza da atividade docente pro-
ceder à mediação reflexiva e crítica entre as transfor-
mações sociais concretas e a formação humana dos
alunos, questionando os modos de pensar, sentir,
agir e de produzir e distribuir conhecimentos. (PI-
MENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 14).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 244
Os currículos de formação de professores devem fomen-
tar uma nova perspectiva identificada como formação diferen-
ciada, entendendo-a como uma interface de desenvolvimento de
um repertório de conhecimentos baseados na fundamentação
de um ensino reflexivo, desvelado nas relações que envolvem
uma busca pela concretização da práxis emancipatória:

o professor-pesquisador deve possuir domínio teóri-


co, para ser capaz de discutir alternativas explicativas
da realidade, e de colaboração teórica própria; deve
possuir habilidade de manuseio de dados empíricos,
para dispor desse expediente de contraste com a
realidade; deve possuir versatilidade metodológica,
como instrumentação essencial para discutir ciência,
preferir e construir versão própria; [...] estabelecer
diálogo com a realidade, alimentando processos
emancipatórios na sociedade através do questiona-
mento produtivo na teoria e na prática, atingindo a
pesquisa como princípio educativo também; precisa
ser construtor de conhecimento novo e agente de
mudança na sociedade. (DEMO, 1992, p. 52).

Compreendemos que, para pensar sobre a formação


docente é importante estabelecer-se inicialmente, que essa
formação está relacionada à constituição de saberes docentes
adquiridos em todo o processo formativo cujo destaque neste
trabalho se exprime na dimensão dos saberes curriculares arti-
culados à pesquisa, como evidência de reflexividade.
Assim, este estudo tem como objetivo analisar a matriz
curricular dos cursos de graduação em Educação Física das Uni-
versidades do Ceará como evidência da formação inicial para
a pesquisa na Educação Física na perspectiva da reflexividade.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 245
2 A REFLEXIVIDADE NO CONTEXTO DA FORMA-
ÇÃO DOCENTE
Quando nos referimos sobre a formação de profes-
sores, buscamos destacar aspectos que servem de arcabouço
ou elemento fundante para essa formação, que venha ampliar
o contexto da preparação de um professor mais crítico-refle-
xivo, buscando aliar a sua teoria e sua prática em um ato de
permanente apreensão da realidade profissional.
Refletimos, constantemente, sobre nossas ações, es-
colhas e caminhos, e assim o fazemos por sermos seres que
pensamos. Nesse sentido,

A reflexão surge associada ao modo como se lida


com os problemas da prática, à possibilidade da
incerteza, estando aberta a novas hipóteses, dando
forma a esses problemas e descobrindo novos ca-
minhos, chegando então às soluções. (DORIGON,
ROMANOWSKI, 2008, p. 14).

O ato reflexivo contido nas atividades de pesquisa con-


tribui para uma reflexão sobre a dualidade integrativa entre
ensino e pesquisa vivenciada na prática docente, devendo, por-
tanto, ser materializada sobre os saberes curriculares, como
apontam Therrien e Nóbrega-Therrien (2013):

O enfoque de uma prática educativa, que reflete a


integração ensino e pesquisa, bem como o significa-
do dessa práxis, no chão da sala de aula, em relação
à aprendizagem, e aos saberes, resultam de preocu-
pações de longa data oriundas de questionamentos
sobre experiência no ensino, tanto em disciplinas de
metodologia de pesquisa, quanto em orientações de

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 246
trabalhos científicos, monografias, dissertações e te-
ses, ainda em atividades de grupos de pesquisa que,
muitas vezes, resultaram em produção científica sobre
a temática. Essa trajetória gerou o desafio de identifi-
car esquemas reflexivos que possam contribuir para a
compreensão do movimento de integração ensino e
pesquisa na prática docente cotidiana. (THERRIEN;
NÓBREGA-THERRIEN, 2013, p. 620).

Os autores trazem uma visão relacionada à categoria


da reflexividade direcionada a uma prática educativa que bus-
que uma reflexão sobre a integração entre o ensino e a pesqui-
sa, partindo da prática cotidiana vivenciada.
Nesse aspecto, a formação de professores seria pau-
tada em uma tríade importante para a sua atuação docente,
ou seja, deveria ter como base a epistemologia da prática que
engendra o conhecimento na ação e reflexão na ação e ainda
sobre a ação. Essa tríade serve para subsidiar uma formação
que seja mais levada ao ato de refletir a prática, sobre a prática,
buscando um desvelamento da ação formativa do professor,
inferida pelo constante ato reflexivo e, assim, a formação de
professores poderia ter como objetivo melhor compreender a
ação prática na inter-relação de saberes da profissão docente.
Alarcão (1996) também aponta algumas perspectivas
para a formação de professores na visão de Donald Schon,
destacando que o autor parte da compreensão da própria ati-
vidade profissional, caracterizada por uma sensibilidade artís-
tica, pautada em um saber-fazer que seja sólido, teórico e prá-
tico. Essa sensibilidade ou competência artística se aproxima
da sensibilidade de um artista em perceber com outros olhos
aquilo que vai além do olhar em si é a criatividade do refazer.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 247
Nessa perspectiva de reflexão, Alarcão (2005) destaca
a noção de que

[...] os professores desempenham um importante pa-


pel na produção e estruturação do conhecimento pe-
dagógico porque refletem, de uma forma situada, na
e sobre a interação que se gera entre o conhecimento
científico [...] e a sua aquisição pelo aluno, refletem
na e sobre a interação entre a pessoa do professor e
a pessoa do aluno, entre a instituição escola e a so-
ciedade em geral. Desta forma, têm um papel ativo
na educação e não um papel meramente técnico que
se reduza à execução de normas e receitas ou à apli-
cação de teorias exteriores à sua própria comunidade
profissional. (2005, p. 176).

Destacamos o fato de que o processo reflexivo está


pautado em uma ação contínua que produz novos conheci-
mentos, estando ligado à ação do professor como condutor
do ensino e aprendizagem e o aluno, que também faz um ato
reflexivo sobre os aspectos apreendidos.
Acerca da formação como um processo reflexivo mate-
rializada como saberes curriculares na perspectiva da formação
diferenciada, defendido aqui, apreendemos como um ato for-
mador de uma aprendizagem significativa, diversificada e que
conduz o aluno a uma reflexão contínua sobre sua aprendiza-
gem. Evidenciamos que no âmbito da formação inicial de pro-
fessores, torna-se emergente a busca da racionalidade reflexiva
como empoderamento da autonomia, da emancipação e de
uma epistemologia da práxis, reverberada sobre os saberes da
docência, aqui situada pela dimensão dos saberes curriculares.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 248
3 PERCURSO METODOLÓGICO
A pesquisa caracteriza-se como estudo de campo, des-
critivo, com abordagem qualitativa, de natureza documental.
Apreende-se a abordagem qualitativa uma vez que “[...] ela
trabalha com o universo dos significados, dos motivos, das as-
pirações, das crenças, dos valores e das atitudes.” (MINAYO,
2008, p. 21).
Para o desenvolvimento deste estudo, selecionamos
como locus as universidades do Estado do Ceará que possuem
cursos de licenciatura em Educação Física, totalizando cinco
universidades: Universidade Federal do Ceará (UFC), Univer-
sidade Estadual do Ceará (UECE), Universidade Regional do
Cariri (URCA), Universidade do Vale do Acaráu (UVA) e Uni-
versidade de Fortaleza (UNIFOR).
A coleta e apreensão dos dados foi mediatizada pela
análise das matrizes curriculares dos cursos de licenciatura em
Educação Física investigados, como fonte documental, cujo
olhar foi lançado sobre o nosso objeto de investigação, de
modo crítico-interpretativo, entendendo que os documentos
são fontes de dados brutos, implicando uma análise dimen-
sionada a um conjunto de transformações, operações e ve-
rificações realizadas com a intencionalidade de conferir uma
significação estreitada à problemática investigada (FLORES
apud CALADO; FERREIRA, 2004, p. 3).
Para a análise dos dados, nos pautamos em uma análise
de conteúdo (BARDIN, 2011) tomada como âncora de inter-
pretação dos dados nesta investigação.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 249
4 RESULTADOS E DISCUSSÕES
A apreensão dos dados como análise documental das ma-
trizes curriculares dos cursos de graduação em Educação Física
da IES do Ceará foi sistematizada pela identificação das discipli-
nas com fomento à pesquisa e sua relação com a integralização
total de créditos disciplinares no currículo, apresentado de modo
individual (quadro 1) e de maneira comparativa (quadro 2).

Quadro 1 - Disciplinas obrigatórias estreitadas a pesquisa e sua relação


com a carga horária dos cursos de Licenciatura em E.F por IES. For-
taleza, Ceará, 2016.

Fonte: Elaborado pelos autores, com base nas matrizes curriculares dos cursos de LEF.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 250
Quando analisamos a matriz curricular do curso de
Licenciatura em Educação Física dessas universidades, perce-
bemos a existência da oferta das disciplinas destinadas à for-
mação para a pesquisa, no entanto, tomando a relação entre
créditos vinculados a esta formação e a integralização total de
créditos disciplinares no currículo, passamos a olhar a proble-
mática em alusão ao espaço ainda reduzido quantitativamente
existente dentro da formação inicial para este fomento, com
correspondência expressa na UECE por 4,1 % da carga horá-
ria total do curso; na UFC, essa relação é de 2,5%; na URCA,
o índice é o maior dentre as cinco IES, chegando a 5,8%, e,
na UNIFOR, essa relação é de 3,3%, finalizando com a UVA
que apresenta 3,2% da carga horária de sua matriz curricular
destinada à pesquisa.
A apreciação analítica de reduzida carga-horária em
evidência quantitativa nos currículos destas IES se exprime
sobre a ideação prospectiva de maior racionalidade epistemo-
lógica traduzida nas dimensões curriculares, como aponta-
mento para uma formação crítico-reflexiva pela sistematiza-
ção de saberes e conhecimentos científicos, uma vez que “é da
natureza da atividade docente proceder à mediação reflexiva e
crítica entre as transformações sociais concretas e a formação
humana dos alunos, questionando os modos de pensar, sentir,
agir e de produzir e distribuir conhecimentos”. (PIMENTA;
ANASTASIOU, 2005, p. 14).
Apontamos, ainda, uma significação de existência do
fomento à pesquisa nos currículos investigados. Encontramos
maior defasagem em outras realidades curriculares. Conforme,
apontado por Nóbrega-Therrien e Feitosa (2009), em estudo
sobre a carga horária destinada à pesquisa nos cursos das Ciên-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 251
cias da Saúde da UECE, em 2007, foi possível verificar que o
curso de Medicina possuía apenas uma disciplina de 72 h/a re-
lacionada à pesquisa, intitulada Métodos de Estudo e Pesquisa.
Ao observamos, de modo comparativo, a carga horária
estreitada à pesquisa na dimensão curricular das universidades
(quadro 2), vemos que as mais antigas tendem a privilegiar
menos os espaços formativos da pesquisa.

Quadro 2 – Comparativo da carga horária destinada a pesquisa nas matrizes


curriculares dos cursos de Licenciatura em Educação Física das Universidades
do Ceará.
Carga Horária total das % de carga horária
IES disciplinas obrigatórias destinada para a pes-
estreitadas a pesquisa quisa
URCA 210 h/a 5,8 %
UECE 120 h/a 4,1 %

UFC 108 h/a 2,5 %


UNIFOR 100 h/a 3,3 %
UVA 100 h/a 3,2%
TOTAL 638 h/a 18, 9 %
Fonte: Elaborado pelos autores

Como pressuposto, aludimos, ainda, à ideia de que a


realidade expressa pode ser consequência da composição do
quadro docente dessas IES, que, ao possuírem em sua maio-
ria professores doutores, importam as atividades de pesquisa
em espaços extracurriculares, não refletindo, sobremaneira, na
direcionalidade dos saberes disciplinares. Elliott (1991), citado
por Pereira (2011, p. 168), evidencia o fato de que comumente,
a pesquisa é considerada como “[...] algo que os professores

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 252
realizam sobre sua prática, fora de sua atividade pedagógica,
deixando de lado a consideração de que a pesquisa e a ação são
dois aspectos do mesmo processo”.
Torna-se, por conseguinte, fundamental a compreen-
são de indissolubilidade entre o ensino e a pesquisa:

[...] está longe de ser uma realidade, quando se fala


em sua concretização nas disciplinas e mais propria-
mente no chão da sala de aula. Embora se reconheça
que a inserção da pesquisa no meio acadêmico seja
alvo de muito debate e expectativas, ainda constituí
algo recente e bastante difícil de ser praticado. (NÓ-
BREGA-THERRIEN et. al, 2009, p. 178).

Mesmo que haja direcionalidade legislativa no âmbito


da política educacional, tomando como referência a Resolução
CNE/CP Nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Profes-
sores da Educação Básica e, portanto, âncora de espelhamento
para o currículo das licenciaturas, no seu art. 3º, trata dos prin-
cípios norteadores para o exercício profissional, expressando,
no seu inciso III, que “a pesquisa, com foco no processo de
ensino e de aprendizagem, uma vez que ensinar requer tan-
to dispor de conhecimentos e mobilizá-los para a ação, como
compreender o processo de construção do conhecimento”,
ainda vemos a realidade de incipiência nos modos de entrela-
çar ensino e pesquisa.
Assim, ressaltamos que a formação de professores
deve ser pautada, segundo Soares, Junior e Borges (2012), na
capacidade da pessoa em processo formativo, de realizar a
pesquisa como um continuísmo, sem fim, como também deve
ser a própria formação docente.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 253
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
À luz dos dados, identificamos o fato de que o
currículo prescritivo das universidades investigadas traz
evidências do lugar da pesquisa como modo de reflexividade
na formação inicial do professor em Educação Física, ainda
que de expressão quantitativamente tímida, ao ser apreendida
a carga horária da integralização total de créditos disciplinares.
Foi possível perceber, também, que a legitimidade de carga-
horária destinada à pesquisa é expressa de modo inversamente
proporcional à relação temporal de existencialidade deste cur-
rículo na instituição.
É possível apreender, pelo contexto investigado, assim
como pela relação histórico-cultural da formação de profes-
sores de Educação Física, que continuamos a sobrepor como
dimensão dos saberes curriculares uma formação técnica em
detrimento de um pensamento crítico-reflexivo com sobres-
salto para uma racionalidade epistemológica.
Percebemos, assim, que devemos buscar um ensino
que fortaleça o ser crítico-reflexivo, como pressuposto dos sa-
beres curriculares, contribuindo para uma formação docente
voltada para o fortalecimento dos conhecimentos adquiridos
e também dos saberes que vão sendo constituídos ao longo
do ato formador.
A pesquisa contida nos currículos dos cursos de for-
mação de professores deve ser ampliada e vista como uma
ponte ou elo de ligação entre o ser e o saber, entre o conhecer
e o fazer.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 254
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 256
A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NA
DITADURA CIVIL-MILITAR: O MOVIMENTO
BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇÃO
– MOBRAL – NO RELATO DE EX-
PARTICIPANTES

Ana Cristina de Moraes


Raquel Rogério Santos
Pedro Jônatas da Silva Chaves

1 INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos – EJA – no Brasil não
é algo recente. Tem-se referência a essa ação educativa já no
tempo colonial, quando religiosos jesuítas exerciam sua ação
educativa missionária em grande parte com adultos. Estes não
apenas difundiam o evangelho, como também transmitiam
normas de comportamento e ensinavam as práticas de traba-
lho necessárias para manter o funcionamento da economia no
período colonial (HADDAD; DI PIERRO, 2000). Desde en-
tão, passa por muitas modificações, no intuito de atender as ne-
cessidades escolares, pessoais e socioeconômicas desses edu-
candos e, por que não dizer, acatar aquelas do próprio País, que
precisa de uma população jovem e adulta escolarizada, educada
e que trabalha para que se possa pensar em progresso nacional.
Atualmente a EJA é uma modalidade de ensino desti-
nada a jovens e adultos não alfabetizados e para aqueles que
não deram continuidade aos estudos no Ensino Fundamen-
tal e Médio na idade adequada. Essa modalidade de ensino

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 257
compreende um conjunto diverso de práticas e processos de
ensino que busca proporcionar a aquisição ou a ampliação de
conhecimentos básicos, tanto no que diz respeito a competên-
cias técnicas e profissionais, como também habilidades socio-
culturais (HADDAD; DI PIERRO, 2000).
Momentos importantes assinalaram sua trajetória. Po-
demos destacar duas grandes iniciativas que marcaram, tanto
pela proposta de educação, quanto pela repercussão que tive-
ram. As primeiras delas foram experiências com a Educação de
Jovens e Adultos realizadas nos anos de 1960, por grupos que
tinham uma perspectiva de educação e cultura popular muito
atuante nas suas práticas. A outra foi o Movimento Brasileiro de
Alfabetização – MOBRAL – desenvolvido durante os governos
civis-militares. Esta última foi algo que conseguiu se expandir
até quase todas as cidades do Brasil, inclusive Itapipoca, Muni-
cípio do Estado do Ceará onde concentramos nossa pesquisa.
Partindo do questionamento de como se desenvolveu
o Programa em Itapipoca, tivemos como objetivo investigar
a efetivação da Política de Educação de Jovens e Adultos no
Brasil durante os governos civis-militares, com enfoque no
MOBRAL e, especificamente, no mencionado município; e,
ainda, verificar sua repercussão na vida de alguns de seus ex-
-participantes, seja como aluno ou professor, analisando a im-
portância e a contribuição deste para a vida dos sujeitos.
A pesquisa é qualitativa, ao valorizar elementos discursi-
vos encontrados nos depoimentos de ex-alunos e de ex-profes-
soras do MOBRAL. A pesquisa qualitativa “[...] trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores
e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das
relações, dos processos e dos fenômenos que não podem ser
reduzidos à operacionalização de variáveis”. (MINAYO, 1994,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 258
p. 21-22). Entre os autores que fundamentam a pesquisa temos
Farias (2009), Haddad e Di Pierro (2000) e Paiva (1985).
Estudar o MOBRAL é de suma importância para re-
constituir tão importante capítulo da história da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil e, com base nisso, pensar as prá-
ticas atuais da EJA, no que avançamos ou o que ainda há de
fazer para melhorar a Educação ofertada a essas pessoas. Para
a realização da pesquisa, além de denso estudo bibliográfico,
procedemos, também, a entrevistas semiestruturadas com ex-
-professoras e ex-alunos do MOBRAL em Itapipoca e consul-
ta a entrevistas com educadores cearenses atuantes nos anos
de 1960 a 1980, arquivadas no Núcleo de Documentação Cul-
tural – NUDOC – da Universidade Federal do Ceará – UFC.

2 OS MOVIMENTOS DE EDUCAÇÃO E CULTURA


POPULAR NOS ANOS DE 1960
Nos anos de 1960, houve importantes movimentos
preocupados com a Educação e a promoção da cultura popu-
lar, como o Movimento de Educação de Base – MEB, criado
pela Igreja Católica em 1961. Por decreto presidencial, a área
de atuação limitava-se às regiões consideradas “subdesenvol-
vidas” do Norte, Nordeste e Centro-Oeste do País, para levar
elementos gerais de Educação às populações rurais.
O Movimento de Cultura Popular – MCP, criado em
maio de 1960, no Recife, nasceu da iniciativa de estudantes
universitários, artistas e intelectuais pernambucanos que se
aliaram ao esforço da prefeitura da Capital do Estado no com-
bate ao analfabetismo e elevação do nível cultural do povo,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 259
buscando também aproximar desse povo a juventude e a in-
telectualidade, sob a influência de ideias socialistas e cristãs
(PAIVA, 1985). A preocupação desse movimento era alfabeti-
zar as massas, partindo de uma ação educativa elaborada, ten-
do como base a própria cultura popular e suas artes.
O Centro Popular de Cultura – CPC – foi constituído
em 1962 no Estado da Guanabara, atual Rio de Janeiro, por
um grupo de intelectuais de esquerda ligados ao Teatro de
Arena de São Paulo, em associação com a União Nacional dos
Estudantes – UNE. “A base de atuação do CPC da UNE era
o teatro de rua e, portanto, a produção de peças e sua monta-
gem a principal atividade. Era uma forma de “teatro-jornal”,
produzida em linguagem popular e montada nos sindicatos,
universidades e praças públicas”. (PAIVA, 1985, p. 232).
O objetivo principal era contribuir para a transforma-
ção da sociedade brasileira mediante uma proposta didática de
cunho político, e tinha em si muito das proposições educativas
de Paulo Freire. Um dos grandes idealizadores dessa sugestão
foi o teatrólogo brasileiro Augusto Boal, criador do Teatro do
Oprimido, iniciativa que aliava as vivências e os saberes popu-
lares à crítica social. Para Boal (1991, p. 13) “[...] todo teatro é
necessariamente político, porque políticas são todas as ativida-
des do homem, e o teatro é uma delas”.
Para esses movimentos, educar jovens e adultos ultra-
passa a ideia de oferecer alfabetização simplista, ou seja, de
apenas ensinar homens e mulheres a decodificar símbolos de
escrita. Consoante os citados motos, a Educação é enxergada
numa perspectiva libertadora, numa óptica de educação e cul-
tura popular. Coelho (1997, p. 119) alcança a cultura popular
como “um conjunto heterogêneo de práticas que acontecem

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 260
no interior de um sistema cultural maior, e se revela como
expressão dos dominados”. Foi nessa perspectiva que esses
movimentos de educação popular trabalharam.
Também se destaca nessa realidade o educador Paulo
Freire, com seu método de alfabetização. A proposta do pro-
fessor pernambucano para a alfabetização de jovens e adultos
supõe, de saída, que, antes de saber as palavras, é necessário
conhecer a sociedade em que os educandos vivem, as manei-
ras como estabelecem suas relações sociais, a fim de buscar,
nesse âmbito, que ele chama de universo vocabular, as “pala-
vras geradoras”. Estas palavras são escolhidas, com apoio na
vivência desses educandos, fazendo todo sentido para eles, e
tornando a alfabetização não mecânica, mas contextualizada,
permitindo que, ao mesmo tempo em que se alfabetizam, os
educandos compreendam a sociedade em que vivem, buscan-
do maneiras de transformá-la (FREIRE, 1967).
Com o golpe civil-militar, deflagrado em 31 de março
de 1964, e as mudanças ocorridas com ele, como a censura em
vários setores sociais, obviamente, uma educação libertadora,
como era a proposta de Paulo Freire, não era mais bem-vista
nem desejável aos jovens e adultos analfabetos. Naquele mo-
mento, iniciou-se outra proposta de Educação de Jovens e
Adultos, desta vez com os desígnios dos militares.

3 A REALIDADE CEARENSE NA IMPLEMENTA-


ÇÃO DO MOBRAL
Quando ocorreu o golpe militar em 1964, o Estado do
Ceará era governado pelo coronel Virgílio Távora, eleito em
1962 pela coligação do Partido Social Democrático – PSD,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 261
com a União Democrática Nacional – UDN, que formavam
a “União Pelo Ceará”. Virgílio Távora colocou em prática no
Ceará a chamada “Modernização Conservadora”. Era moder-
nização no sentido de realizar no Estado grandes obras e pro-
jetos estruturantes, e conservadora porque a realização dessas
obras era feita dentro dos mesmos padrões políticos de então,
ou seja, a causa social não era uma grande preocupação para
as oligarquias que sempre governaram o Ceará.
No campo educacional, um grupo de professores de
esquerda escolhidos por Távora, foi chamado para assessorar
a pasta da Educação, os chamados “notáveis”, entre os quais
estava a educadora Luiza de Teodoro.
A professora Teodoro38 comenta, em entrevista ao NU-
DOC, sobre sua atuação junto com seu grupo na direção da
Secretaria de Educação do Estado na época do Governo de
Távora, que lhes incumbiu de assumir a pasta da Educação,
mesmo tendo posições políticas contrárias às dele, visto que o
grupo de educadores tinha ideias de esquerda. Ela expressa que

Foi no começo da década de sessenta. O Virgílio Tá-


vora resolveu dar uma estrutura orgânica ao governo.
Então, entre outras coisas, ele criou uma assessoria
de educação para fazer toda uma revisão do ensino
público e, na medida do possível, dar uma orientação
a esse ensino público. E, não por acaso, éramos todos
de oposição a ele, éramos todos de esquerda e ele
nos disse mesmo: “Eu sei que vocês são contra mim,
politicamente, mas eu sei que vocês têm competên-
cia”. Eu chamei por isso, tenho certeza, vocês não
combinam comigo na ideologia, nem eu com vocês,
mas que vocês sabem fazer, sabem. Então façam.” E
nos entregou, entregou mesmo, confiadamente, todo
38 Recentemente falecida.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 262
o processo de avaliação e de reestruturação do ensi-
no. Entre as pessoas que podiam ajudar nessa rees-
truturação do ensino, convidamos para vir ao Ceará
o Paulo Freire. Porque as coisas são simultâneas, quer
dizer, era o Brasil inteiro que estava nesse processo,
então, o trabalho do Paulo se manifesta nessa época.
E nós do Ceará, participamos dessas primeiras cami-
nhadas com o método Paulo Freire.

Também relata sobre a parceria com o educador Lauro


de Oliveira Lima e aplicação da Teoria de Piaget na Educação
cearense:

O Lauro foi capaz de apostar num grupo de jovens.


E nós chegamos a fazer uma experiência pedagógica
que eu lamento que não se possa recuperar, não no
sentido de fazer de novo, o tempo não volta, mas o
espírito da coisa; nós saíamos nas chamadas Missões
Pedagógicas. Reuníamos pessoas de várias especia-
lidades e íamos para o interior, para uma cidade do
interior, passávamos lá quinze dias e dávamos real-
mente um curso intensivo e universitário, e graduá-
vamos essas pessoas. Ele era representante do MEC
aqui no Ceará, a gente dava graduação a pessoas que
foram e são grandes professores. Nós semeamos
isso pelo interior, durante algum tempo, dois ou três
anos, isso nos obrigava permanentemente a estudar,
aprofundar, sobretudo o estudo da obra de Piaget.

Apesar dessa importante iniciativa, a tomada do poder


pelos militares e as mudanças que sucederam em decorrência
desse fato, fizeram com que o projeto de educação popular
que viera desenvolvido pelo grupo fosse desmontado e os
profissionais até mesmo saíram para morar em outros estados.
Eles, assim como tantos outros que se opunham ao regime
civil-militar, foram acusados de “subversivos”.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 263
4 O MOBRAL EM ITAPIPOCA: VOZES DE SUJEITOS
Os sujeitos da pesquisa, ex-professoras e ex-alunos,
são pessoas com idade que variam de cinquenta a setenta
anos: duas ex-professoras, um ex-aluno, duas ex-alunas, além
de um ex-participante da organização do Programa. As duas
ex-professoras estão aposentadas, uma como trabalhadora ru-
ral e outra como docente. A que era trabalhadora rural havia
cursado somente a 4º série quando ensinou no MOBRAL.
Depois não deu continuidade à carreira escolar, casando-se
e tornando-se dona de casa. A outra professora tinha ensino
fundamental completo, depois estudou até a pós-graduação e
tornou-se professora de escolas estaduais.
As ex-alunas atualmente são donas de casa, uma delas
tem apenas o estudo que adquiriu no MOBRAL, e a outra
conseguiu depois de adulta, concluir a etapa de Educação Bá-
sica no Centro de Educação de Jovens e Adultos de Itapipoca
– CEJA. O ex-aluno tem apenas a alfabetização adquirida no
Programa e está desempregado. Na época em que estudaram
no MOBRAL as ex-alunas tinham idade de 13 a 15 anos, e o
ex-aluno tinha apenas sete, mas estudava com adultos porque,
durante o dia, tinha que trabalhar com o pai, restando apenas
o horário noturno para frequentar uma sala de aula.
Quando o MOBRAL chegou a Itapipoca, no início dos
anos de 1970, a Educação de Jovens e Adultos estava a cargo
da Igreja Católica, que promovia a alfabetização por meio do
Movimento de Educação de Base – MEB. Este e outros mo-
vimentos de Educação popular, da época,

[...] operaram um salto qualitativo em relação às


campanhas e mobilizações governamentais contra o
analfabetismo de jovens e adultos. Foram propostas

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 264
qualitativamente diferentes das ações anteriores, so-
bretudo pelo compromisso explicitamente assumido
em favor das classes populares, urbanas e rurais, as-
sim como por orientarem a ação educativa para a
ação política. Em particular, a criação do MEB ex-
pressa o deslocamento da Igreja católica em direção
às classes populares. (FÁVERO, 2004, p. 6).

A equipe que organizava o MEB assumiu, pois, a alfabe-


tização dos adultos, então com o novo Programa. Um dos en-
trevistados, que trabalhava na organização do MEB, relata que

O MEB tá ali no ano de 63, quando é em 64 ele é


fechado e reaberto depois nos anos 80. Para mim, na
verdade o MEB nunca parou. Mesmo quando vem o
MOBRAL, como a gente trabalhava com a formação
dos monitores, que a gente não chamava de professo-
res, eram monitores. A gente trabalhava com eles nas
comunidades de base, tinha as formações, às vezes a
gente viajava para Brasília, para a sede lá. Mas assim,
mesmo com o MOBRAL, a gente procurava ter essa
formação política. A gente participava de reuniões
todo mês para ter formação com o material a ser tra-
balhado, mas quando ia ser repassado para os moni-
tores, muitos de nós questionava aquilo, aquele mate-
rial didático, por exemplo, coisa que as pessoas daqui
nunca tinham visto, estava ali nos livros. Naquela épo-
ca tinha muita formação política de verdade. Hoje em
dia se perdeu tudo isso, hoje é fraco tudo sabe, a for-
mação. Vocês que estão aí é que tem que trazer isso de
volta. Daqui a uns vinte anos, quem sabe, talvez tenha
uma turma boa (ENTREVISTADO A).

Como a equipe que trabalhou com o MOBRAL em


Itapipoca era formada por pessoas que vinham do MEB, al-
guns deles mantiveram a prática de questionar e problemati-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 265
zar o ensino que estava sendo oferecido aos jovens e adultos,
como vimos na fala do entrevistado. Para Fávero (2009, p. 11),

A Igreja católica sempre teve grande sensibilidade


para a questão social e interesse especial para com a
educação, não só pelo grande número de escolas por
ela mantidas, mas também pela preocupação com a
alfabetização e a educação do povo. Desde os anos
de 1950, preocupava-se com a situação do meio ru-
ral e do Nordeste em particular. No início dos anos
de 1960, a Igreja estava particularmente preocupada
com a expansão do comunismo no campo, basica-
mente por conta das “ligas camponesas”, criadas em
Pernambuco e na Paraíba. Dizia não “querer perder”
os camponeses e os trabalhadores rurais, como havia
perdido os operários.

Na fala do entrevistado A, é importante ressaltar o que


diz respeito à formação política das pessoas; que mesmo em
tempos tão difíceis para ter opinião crítica sobre o que esta-
va acontecendo no país, como foi na época dos anos 1960
a 1980, principalmente para as pessoas que trabalhavam na
área da Educação, onde havia muita fiscalização, mesmo assim
alguns desses educadores sentiam a necessidade de fazer os
questionamentos sobre a formação das pessoas que estavam
sendo alfabetizadas. No âmbito nacional, conforme Bandeira
(2001) apud Pederiva (2015, p. 17),

O golpe militar procurava conter os movimentos


operários, camponeses, estudantis e intelectuais que
estavam promovendo amplos debates e manifesta-
ções sobre questões políticas, econômicas e sociais,
os quais efervesceram durante o governo de João
Goulart (1961- 1964). As questões primordiais que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 266
embalavam os movimentos eram temas como a re-
forma agrária, o voto do analfabeto, o imperialismo
e a nacionalização de empresas norte-americanas.
João Goulart visava estreitar alianças com o movi-
mento sindical e setores nacionalistas, o que, de certa
forma, incitou a organização dos movimentos po-
pulares e a propagação de um intenso e amplo mo-
vimento político-cultural e sentimento de mudança.

Mesmo o País estando nesse clima de censura, pelo


que se percebe na fala do entrevistado que fez parte da organi-
zação do Programa, havia certa preocupação em não separar
a alfabetização do contexto de vida daquelas pessoas. Isto não
significa que fosse uma realidade nas aulas, não quer dizer que
os professores/monitores se preocupassem com problemati-
zar a realidade em que estavam vivendo, uma ditadura militar,
e discutissem com os alunos. É o que se percebe na fala de
uma das ex-professoras:

Olha, sobre isso de o Programa ser na ditadura, eu


não via nada sobre isso de política, de ensinar algu-
ma coisa que mandassem. A gente só se preocupava
mesmo era em ensinar a ler e a escrever. Tinha pro-
fessores que falava dessas coisas de política, gente
que sabia demais coisa. Eu não procurava nada disso.
(ENTREVISTADA B).

Essa reprodução oral da professora foi sua resposta


à pergunta de como via o ensino do MOBRAL e sua relação
com o sistema de governo da época. Como podemos perce-
ber, a sua prática docente se resumia apenas a ensinar os seus
alunos a ler e escrever e, segundo ela, não falava sobre política
por não entender muito sobre o assunto.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 267
De certa maneira, consciente ou não, ela trabalhava de
um modo que atendia bem aos interesses do governo civil-mi-
litar ao propor o método de alfabetização do MOBRAL, que
era alfabetização funcional e rápida. Sem discutir os pontos po-
líticos que permeavam o ambiente em que estavam vivendo na
época, ao contrário do que se pode pensar, ela não estava dei-
xando de tomar uma posição política, pois se posicionava, sim,
ao lado do sistema de governo. Freire (1996, p. 42-43) questiona:

Que é mesmo a minha neutralidade senão a manei-


ra cômoda, talvez, mais hipócrita, de esconder mi-
nha opção ou medo de acusar a injustiça? “Lavar as
mãos” em face da opressão é reforçar o poder do
opressor, é optar por ele. [...] A professora demo-
crática, coerente, competente, que testemunha seu
gosto de vida, sua esperança no mundo melhor, que
atesta sua capacidade de luta, seu respeito às diferen-
ças, sabe cada vez mais o valor que tem para a modi-
ficação da realidade, a maneira consistente com que
vive sua presença no mundo, de que sua experiência
na escola é apenas um momento, mas um momento
importante que precisa ser autenticamente vivido.

Quando deixa de problematizar a realidade, está aten-


dendo automaticamente as expectativas do MOBRAL que
é ensinar simplesmente a ler, escrever, fazer contas, ter uma
preparação para o trabalho; ou mesmo por meio do material
didático com imagens e textos preparados especialmente por
uma equipe que tenta passar mensagens de otimismo, de que é
necessário estudar para conseguir melhorar de vida por via do
esforço pessoal, sem considerar as questões de desigualdade
social que impedem muitas pessoas de crescerem financeira-
mente, por mais que se esforcem.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 268
Sobre o ensino do MOBRAL e sua relação com o sis-
tema de governo da época também obtivemos resposta seme-
lhante da parte de uma das ex- alunas:

As professoras que ensinavam a gente não discutiam


essas coisas que desse para perceber ideologia de mi-
litar, não. Pelo menos eu não percebia. Acho que elas
não tocavam nesses assuntos até por elas não terem
mesmo esse tipo de conhecimento, de saber essas
questões políticas (ENTREVISTADA C).

Muitas vezes as professoras que ensinavam nessas ci-


dades sequer possuíam graduação, provavelmente tinham pou-
quíssimo estudo na época em que lecionaram no MOBRAL,
como é o caso da nossa entrevistada B, que havia cursado ape-
nas a 4ª série quando começou a lecionar no Programa. Isso
nos traz a ideia de que havia pouco rigor na escolha desses do-
centes para ministrarem aulas, ainda mais numa etapa tão im-
portante como é a alfabetização, o início de toda a vida escolar.

A forma como compreendemos ser alfabetização, se


entendemos como leitura crítica de mundo, a favor
da formação de cidadãos irá influenciar diretamente
no por que e no para quê. A prática docente assim
viabilizará autonomia aos educandos e será por ex-
celência uma prática comprometida com a ética (PE-
REIRA, 2011, p. 79).

Como esperar que essas pessoas tivessem uma prepara-


ção maior para a docência e fossem capazes de debater assun-
tos que eram novos, como era uma ditadura civil-militar, se não
tivessem acesso a isso por meio de notícias, ou até por inter-
médio de leituras prévias sobre outras questões sociais? Seria

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 269
muito difícil discutir um assunto do qual ela não tinha muito
conhecimento ainda mais se fosse para fazer uma crítica ao
modelo de governo da época, quando tudo estava sob censura.
Não é possível esquecer de que, nos grandes centros
urbanos, como Rio de Janeiro e São Paulo, e também em ou-
tras capitais, havia grande mobilização e luta de setores sociais
contra a ditadura. Tudo isso, muitas vezes, não repercutia em
cidades menores, mais distantes desse eixo Rio de Janeiro e
São Paulo. Enquanto tínhamos nessas capitais pessoas liga-
das à Educação, lutando contra o sistema de governo, muitos
professores, na mesma situação da nossa entrevistada, sequer
tinham condições de falar acerca do assunto com seus alunos,
por não terem conhecimento sobre ele ou mesmo por não
quererem ir contra o regime.
Durante as entrevistas, obtivemos resposta dos seis en-
trevistados, de que, durante o MOBRAL, em Itapipoca, havia
maior quantidade de alunos do sexo masculino. Foi mais fácil,
no entanto, encontrar mulheres para entrevistar. Fizemos con-
tato com duas ex-alunas que gentilmente aceitaram conceder
entrevista e também com dois ex-alunos; nesse caso, apenas
um deles aceitou ser entrevistado.
Sobre haver mais alunos do sexo masculino, um dos de-
poimentos de uma ex-aluna relata que: “Naquela época o pai
da gente tinha uma oposição, sabe? O pessoal antigo dizia que
moça não era para estudar. Moça quando quer aprender a ler é
para mandar carta para os namorados”. (ENTREVISTADA D).
Percebe-se nessa fala o quanto as relações de gênero,
de separação entre atividades para homem e para mulher ainda
eram muito fortes nos anos 1970. São reflexos do patriarcalis-
mo e machismo muito intensos, sob os quais a mulher era vis-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 270
ta como alguém que não precisava adquirir instrução, e sim se
dedicar às atividades domésticas, aprender a cuidar do marido
e dos filhos. Atualmente, já avançamos um pouco no que diz
respeito à conquista dos espaços sociais pelas mulheres, mas
ainda há muito o que se fazer para quebrar preconceitos e dar
o devido valor e respeito à figura feminina.
Uma das ex-professoras também comenta que “Na-
quele tempo por aqui os pais não queriam muito deixar as
filhas saírem à noite, ou os maridos deixarem as esposas, por
isso que tinha muito aluno homem e pouca mulher” (EN-
TREVISTADA B). A ex-professora também lembra sobre a
aceitação do MOBRAL por parte dos alunos:

Em minha opinião era muito legal o MOBRAL. Era


bom e festivo, o pessoal todo animado com aquilo
tudo novo. [...] O programa era muito bom. Foi mui-
to importante essas pessoas estudarem no MOBRAL
porque ajudou muitos deles a arrumarem emprego ou
continuar estudando depois, se a pessoa quisesse.

Quando vamos pesquisar sobre o MOBRAL nos li-


vros, sempre encontramos muitas críticas ao Programa, como
a que fez o senador Flexa Ribeiro, em depoimento à CPI do
MOBRAL, registrada no Diário do Congresso Nacional, se-
ção II de 16 de março de 1976:

O MOBRAL seria, quando muito, um “vendedor de


ilusões”. Ilusão para o adulto que ignora a precarie-
dade do adestramento que recebe e principalmente
“vendedor de ilusões” para anestesiar a consciência
da classe letrada do país... Ninguém ignora que o di-
plomado do MOBRAL permanece irmão gêmeo do
analfabeto. (BRASIL, 1976, p. 334).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 271
Quando fizemos as entrevista, no entanto, notamos
que as respostas dadas pelos entrevistados em sua maioria fo-
ram muito positivas; que o Programa foi muito significativo
para a aprendizagem dos ex-alunos. Isto podemos ver na re-
produção da fala da ex-aluna, entrevistada D:
A importância do MOBRAL é muito grande para
mim. Me ajudou bastante, pois foi onde aprendi a
ler. Quem não sabe ler não é ninguém nesse mundo.
[...] Eu só me lembro de coisa boa do MOBRAL.
A melhor coisa era a aprendizagem que a gente ga-
nhava. Quem queria, aprendia mesmo. Mas também
tinha muita gente que só ia brincar, só por folia, aí
como era que ia aprender né? Eu não tenho nada de
ruim para falar do programa, tudo eu achava bom,
importante era que estava estudando (risos).

Notamos no discurso da entrevistada a importância


conferida por ela ao estudo. Como já vimos em uma resposta
sua anterior, ela contava com a oposição por parte do pai para
estudar, por ele julgar que estudo não era coisa para mulher.
Na época, contabilizava 13 anos de idade, então, poder parti-
cipar de algum programa de alfabetização tornava-se muito
significativo. Foi onde ela aprendeu a ler e também noções
de Matemática e, depois, quando já adulta, pôde concluir o
Ensino Fundamental. Segundo ela, se não tivesse participado
do MOBRAL, seria muito mais difícil aprender a ler depois de
adulta. Ela também considera que o pouco estudo que adqui-
riu no MOBRAL seria útil para contratar algum emprego na
época, como podemos ver:

O que aprendi no MOBRAL foi muito importante


e permitiu que mais tarde eu continuasse estudando.
Se não tivesse aprendido a ler logo naquela época, te-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 272
ria sido mais difícil. Acho que dava até para arrumar
algum emprego naquele tempo, porque não exigia
muita coisa ainda, sabe. Hoje em dia é que cada vez
mais aumenta o nível de estudo para a pessoa con-
seguir alguma coisa. Mas naquele tempo saber ler e
escrever já era muita coisa. (ENTREVISTADA D).

Observamos aqui a ideia de funcionalidade do ensino


do Programa – oferecer conhecimentos básicos para dar con-
dições aos alunos de poderem ingressar no mercado de traba-
lho. Quando ela fala que na época não era exigido muito estu-
do para conseguir emprego, certamente, não está se referindo
a cargos altos no mercado de trabalho. Podemos supor que
nenhum empregador gostaria de contratar para assumir um
cargo alto em sua empresa alguém que tivesse pouca instrução.
Nesse ponto, o MOBRAL alcançou os objetivos que pre-
tendia, que era preparar grande mão de obra para as indústrias
em crescimento no País, enquanto os altos cargos e as posições
de chefia eram ocupados por pessoas que tiveram preparação du-
rante toda a vida escolar, em idade adequada, dando continuidade
à história de desigualdade de oportunidades, entre os que são pre-
parados para dirigir a sociedade e os que devem apenas obedecer
e se conformar com o pouco que tem e lhes é oferecido.
Em alguns casos, os próprios alunos não almejavam
ir muito além na carreira escolar, como podemos perceber na
fala de outra ex-professora do Programa em Itapipoca:

Aquele povo não tinha estudo nenhum, minha filha.


A primeira oportunidade de aprenderem alguma coi-
sa era aquela. Era onde ia aprender a escrever o nome
deles, porque o que eles queriam mesmo era isso.
Diziam assim: “Fulana, eu quero aprender a escrever

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 273
porque mais tarde eu quero me aposentar, e quero
saber botar meu nome nos papéis”. [...] O que a gente
mais ensinava mesmo era isso, as contas, a escrever o
nome, a ler um pouquinho. Eles mesmos diziam que
não precisava saber muita coisa, não. Sabendo o bá-
sico só para não ser analfabeto mesmo na vida, já es-
tava bom. E tinha também a questão do voto né, que
na época analfabeto não votava. Então, eles queriam
essas coisas básicas: escrever o nome para se aposen-
tar, poder votar, essas coisas. (ENTREVISTADA E).

Por esse relato, podemos perceber que os próprios es-


tudantes não cultivavam essa intenção de querer uma formação
mais ampla, talvez pelo próprio significado social atribuído à
leitura por parte dessas pessoas. A alfabetização tinha um con-
ceito e uma necessidade atribuídos socialmente. Se para o dia a
dia dessas pessoas fosse suficiente aprender apenas noções de
leitura e escrita, muitos deles poderiam mesmo não querer con-
tinuar estudando, ou então não tivessem condições mesmo de
prosseguir na carreira escolar. Segundo Gadotti (2014, p. 24):

Para o aluno trabalhador, a decisão de retomar os es-


tudos, ou iniciá-los, exige um replanejamento de sua
vida, de seus horários. Trata-se de uma decisão que
produz muitas mudanças no seu cotidiano: na rotina
de trabalho, nos horários de deslocamento, nas rela-
ções familiares (como as muitas alfabetizandas que
precisam deixar os filhos com alguém, precisam ne-
gociar a ausência em casa no período noturno, com os
respectivos companheiros etc). Para ele não desistir,
as condições para o ensino e aprendizagem precisam
ser garantidas, oferecendo um ambiente estimulador,
atividades desafiadoras conectadas aos contextos so-
cioculturais dos educandos, garantindo espaço para a
reflexão crítica, a autonomia, a criatividade.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 274
No MOBRAL, os motivos poderiam ser vários: por
falta de incentivo, ou por terem uma idade mais avançada no
caso dos mais velhos e não desejarem ir adiante estudando,
ou poderiam morar em áreas rurais e o trabalho deles não
exigir uma formação mais aprofundada e, por isso, conside-
ravam indispensáveis outros conhecimentos, já que não iriam
utilizá-los na prática e julgavam suficiente aprender a escrever
o próprio nome.
Também percebemos as funções sociais do aprender a
ler e escrever atribuídas por essas pessoas, nessa época, pelo
relato da ex-professora:

Naquele tempo, se a pessoa tivesse algum conheci-


mento, mesmo que pouco, só saber ler e escrever, já
era bom para poder arrumar emprego. Outra coisa
também que eu percebia que os governantes queriam
né, era ensinar as pessoas a ler para poder votar, por-
que analfabeto não votava (ENTREVISTADA B).

Notamos pelas falas das ex-professoras e da ex-aluna


que, ao mesmo tempo em que valorizam o MOBRAL e dizem
ter sido ele de grande importância, elas reduzem o seu signifi-
cado a um programa que atendia a anseios muito simplórios,
ou mesmo elas achavam suficiente aprender o mínimo possível.
Com relação a outros pontos positivos relatados pelos
ex-alunos do Programa em Itapipoca podemos citar a didáti-
ca dos professores. Todos os entrevistados consideravam o
modo de suas professoras ministrarem as aulas muito pro-
veitoso, e disseram que conseguiam aprender com a maneira
como ensinavam. Para este ex-aluno, “As professoras eram ca-
pacitadas, ensinavam bem, passavam tudo direito e os alunos

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 275
gostavam muito. Eles buscavam ensinar coisas práticas mes-
mo. A aprendizagem era significativa e grande, muito grande”
(ENTREVISTADO F).
As professoras entrevistadas relataram que não era
exigido ter curso superior nem uma formação específica para
serem alfabetizadoras do Programa. Não podemos saber ao
certo o que os alunos consideravam ser uma boa professora,
mas, pelos relatos, eles gostavam do modo como ensinavam,
porque eram pacientes ao ensinar, os respeitavam e se preocu-
pavam em atender a necessidade de cada um, conforme a fala
dessa ex-aluna:

Por exemplo, na turma tinha pessoas que estavam


mais avançadas, aí ela tinha que adequar as atividades
de acordo com o nível que cada um estava. Aqueles
que ainda não tinham aprendido a escrever direito
ela ajudava a retirar do quadro e copiar no caderno,
e os outros que já tinha aprendido a ler e escrever
tinham outras atividades. [...] Os professores eram
muito bons, eles explicavam tudo direitinho para
nós. (ENTREVISTADA C).

A única crítica que essa ex-aluna fez ao MOBRAL foi


em relação ao espaço onde aconteciam as aulas e ao material
didático. Ela comenta que

Os pontos negativos, pelo menos que eu achava, era


que a gente estudava numa casa, sabe. Tinha aquela
mesa e as cadeiras só. Eu acho que a estrutura para
a gente estudar deveria ser melhor, como se fosse
uma escola mesmo. Porque os professores tinham
capacidade de ensinar a gente numa escola mesmo,
mas não tinha esse ambiente. Sobre o material didá-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 276
tico, essas cartilhas né, era a mesma coisa para todos
os alunos. A gente aqui via coisas que não tinha na
nossa realidade. Por exemplo, figura de televisão e
rádio, tinha isso lá nas cartilhas, mas nós aqui mesmo
nem energia elétrica tinha. A professora nem ia falar
que se a gente estudasse ali poderia mudar de vida e
conseguir essas coisas, porque era muito difícil, mi-
nha filha, naquele tempo as condições. Ninguém ia
acreditar realmente que só aquele estudo ali pode-
ria mudar tudo na vida da gente. A gente estudava
porque queria saber pelo menos o básico, mas ter
condição de comprar aquelas coisas na época, nós
mesmo não tínhamos. Era difícil até a gente com-
prar os cadernos para ir estudar. Quando a gente não
podia comprar o caderno mesmo, comprava só uma
folhinha e levava, ou até mesmo a professora dava a
gente. (ENTREVISTADA C).

Ela destaca como ponto negativo algo que era bem co-
mum no Programa – a realização das aulas nas próprias casas
de famílias. Apenas era adaptado o local para ficar parecido
com uma sala de aula, com cadeiras, mesas e o quadro negro,
como temos em outros relatos, e ali se realizavam as aulas.
Outro ponto que ela cita é o material didático igual para
o Brasil inteiro. O que estava impresso nas gravuras e textos,
muitas vezes, não expressava a realidade que eles viviam, em
condições financeiras muito precárias, e aquele ideal de consumo
proposto nas cartilhas em nada refletia a vida deles. Essa descon-
textualização do material didático com a vida dos educandos é
algo que permanece até hoje na nossa Educação Básica.
As falas dos entrevistados, em vários aspectos, nos as-
sinalam que, para eles, o MOBRAL em Itapipoca foi de gran-
de importância. E relembram o Programa como uma realiza-
ção muito positiva, que lhes permitiu adquirir o estudo, que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 277
para dois deles, foi o único a que tiveram acesso. Por falta de
oportunidade de continuar estudando ou por terem escolhido
outro caminho que não fosse estudar, o MOBRAL para eles
teve grande significado e ficou marcado como a grande chan-
ce de eles terem alguma formação escolar.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No percurso da história da EJA no Brasil, já tivemos
inúmeras iniciativas que tentaram acabar com o analfabetismo.
Nenhuma delas, no entanto, conseguiu eliminá-lo de vez do
País. Algumas por fracassarem no método, outras por terem
sido interrompidas bruscamente, como no caso das campa-
nhas de Educação popular nos anos de 1960. Estas iniciativas,
dependendo das necessidades pelas quais o País passava, ou
na dependência do que se esperava alcançar com determinado
tipo de alfabetização e de que grupo oferecia o ensino, oferta-
vam tipos distintos de saberes aos jovens e adultos.
Os ex-alunos e ex-professores entrevistados partici-
pantes do MOBRAL em Itapipoca lembram-se do Programa
como grande realização e a boa oportunidade, na época, para
quem queria ser “alguém na vida” por meio do aprendizado da
leitura e da escrita. Com exceções de algumas críticas à estru-
tura física onde eram realizadas as aulas, pois alguns conside-
ravam os ambientes precários, e ao material didático não con-
dizente com a realidade deles, toda a proposta do Programa
foi muito bem aceita. Pelos relatos dos participantes, podemos
concluir que foi recebido e desenvolvido de maneira positiva.
Com relação às professoras, o que mais nos impressio-
na é o fato de não ser exigida formação específica na época

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 278
para serem alfabetizadoras. O fato de alfabetizar adultos, que
já trazem consigo toda uma história de vida, deveria ter sido
visto com maior atenção e cuidado. Não se resume apenas a
ensinar a escrever um nome ou ler algumas palavras.
Alfabetizar e educar adultos deveriam ser divisados
como momento de formação para transformação de vida. Não
uma transformação de vida que implique somente se empre-
gar e ganhar dinheiro; mas uma formação ampla, cultural, ar-
tística e política; formação que permitisse aos adultos e jovens
questionarem sua situação de pobreza e alienação, em relação
às opressões sociais, e lutarem para modificar sua realidade.

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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 280
ENSINO DE FILOSOFIA NA ACADEMIA
BRASILEIRA: ENTRE A FORMAÇÃO E A
DEFORMAÇÃO

Danilo Rodrigues Pimenta

1 INTRODUÇÃO
A missão francesa no processo de criação do Depar-
tamento de Filosofia da Universidade de São Paulo é crucial
para esta investigação, pois suas consequências ainda perma-
necem em nossos departamentos de filosofia. Essa missão foi
realizada em dois momentos, a saber, na década de 1930 e na
década de 60. Reconheço a relevância da missão francesa da
década de 30 e de seu principal expoente, o professor Jean
Mangüé, mas privilegiarei o segundo momento da missão, pois
foi nele que surgiu o método estruturalista, responsável pelos
rigorosos estudos exegéticos de textos clássicos da história da
filosofia, o que, por sua vez, desembocou em uma modalidade
historiográfica do ensino de filosofia no Brasil. Devido à sua
grande influência na (de)formação filosófica brasileira, essa
metodologia predominou e ainda predomina como a legítima
maneira de estudar e ensinar filosofia na academia brasileira.
Os estudos de filosofia no Brasil, antes da citada mis-
são, eram, geralmente, amadores, baseados em manuais, im-
provisações e traduções não confiáveis. Nesse sentido, o rigor
trazido com os mestres franceses, mais precisamente com
Martial Guéroult e Victor Goldschmidt, modernizou o estudo
e o ensino de filosofia no País. Nessa direção, afirma Paulo

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 281
Arantes (2000): “Pela primeira vez estávamos aprendendo a
estudar, a começar pela descoberta do que vinha a ser uma
aula de verdade” (p. 67), deixando definitivamente para trás
o diletantismo e a improvisação, para iniciar uma nova etapa,
a da filosofia profissional. O estruturalismo, como mais tar-
de essa metodologia de leitura seria chamada, inaugurou uma
nova fase dos estudos filosóficos no Brasil, impondo limite ao
amadorismo e treinando muito bem os alunos de filosofia para
compreender a ordem interna dos textos clássicos da filosofia.
Os textos que mais marcaram o modo de fazer pes-
quisa em filosofia no Brasil foram os artigos “O problema da
legitimidade da história da filosofia”, publicado originalmente
em 1956, pelas editoras Vrin, de Paris, e I.S.F., de Roma39, e
posteriormente publicado em português na Revista de História
da Universidade de São Paulo, em 1963; e “Lógica, arquitetô-
nica e estruturas constitutivas dos sistemas filosóficos”, publi-
cado originalmente em 1957, em L’encyclopédie française, ambos
de Martial Guéroult. Vale também destacar “Tempo lógico e
tempo histórico na interpretação dos sistemas filosóficos”, de
Victor Goldschmidt, escrito para o XIe Congrès International
de Philosophie, que ocorreu na cidade de Bruxelas, em 1953, e
publicado no Brasil, com tradução de Oswaldo Porchat40, em
1963, como Apêndice de A religião de Platão. Contudo, a fim
de cumprir o objetivo deste estudo, privilegiarei, “O problema
da legitimidade da história da filosofia”, de Martial Guéroult.

39 Compondo parte da obra La philosophie de l’histoire de la philosophie.


40 Porchat foi aluno de Victor Goldschmidt, professor do Departamento de Filosofia da Universi-
dade de São Paulo e fundador do Centro de Lógica e Epistemologia da Universidade Estadual de
Campinas, além de um dos principais incentivadores do método estruturalista no Brasil; e, posterior-
mente, foi um dos principais críticos desse método.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 282
2 A DETURPAÇÃO DA PROPOSTA DE GUÉROULT
E O SUICÍDIO FILOSÓFICO
Segundo Martial Guéroult (1968), a investigação filo-
sófica deve partir da história da filosofia, pois ela, a história da
filosofia, é a condição necessária e rigorosa da pesquisa filosó-
fica. É ela que valida “a reflexão filosófica de qualquer época”
(p. 191). Para Guéroult (1968, p. 191), a pesquisa filosófica
é indissociável de sua história. No entanto, ele ressalta que a
historiografia não é um fim, mas um meio para estimular a re-
flexão pessoal. “Não se trata de satisfazer uma vã curiosidade
erudita, [...] mas de assegurar o melhor contato efetivo entre o
pensamento filosófico do momento e o autêntico pensamen-
to de outrora, em vista de fortificar e de estimular a reflexão
filosófica presente”.
Entretanto, a proposta do missionário francês foi de-
turpada, e o método passou a ser um fim, o que resultou na
inadequação entre ensino de filosofia e filosofar, afastando o
aspirante de filósofo da criação filosófica. Ao olharmos as te-
ses, as dissertações, os trabalhos de conclusão de curso e os
artigos em revistas de filosofia, percebemos que são, em sua
maioria, trabalhos meramente interpretativos, sem qualquer
posicionamento pessoal, ou seja, são trabalhos sobre “O con-
ceito de X em Y”. A imposição a essa metodologia de trabalho
afasta o estudioso de filosofia da criação filosófica, substitui
suas inquietações, se ele as tiver, pela estrutura interna do tex-
to que investiga, tornando-se, assim, na melhor das hipóteses,
um especialista em ideias alheias.
A especialização em ideias alheias, por si só, não é filo-
sofia. Pesquisa sobre “O conceito de X em Y” é pesquisa em
história da filosofia, não pesquisa em filosofia. Fazer história

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 283
da filosofia é distinto de fazer filosofia, assim como fazer his-
tória da ciência não é fazer ciência. Não pretendo separar filo-
sofia de sua história; o que proponho, concordando com Gué-
roult (1968, p. 191-192), é que a historiografia da filosofia seja
um combate de ideias que assegure o melhor contato com o
autêntico filosofar. O estudo filosófico da história da filosofia
é uma polêmica, não uma estéril erudição. Enquanto a erudi-
ção vazia busca a ordem interna das razões, o filósofo recorre
à história da filosofia com o objetivo de resolver problemas,
inquietações. Tanto o filósofo quanto o historiador podem ser
eruditos, mas há, entre eles, uma diferença essencial: o filósofo
possui originalidade: defende suas ideias e as expõe publica-
mente. É a polêmica que une filosofia e sua história. Sem a
polêmica, há um divórcio entre ambas.
A história da filosofia pode ser um importante instru-
mento de iniciação ao filosofar, talvez o principal, mas não o
único. Se na história da filosofia encontramos filósofos eru-
ditos, como Edmund Husserl e Martin Heidegger, também
encontramos uma lista de não eruditos, como por exemplo,
Albert Camus, Louis Althusser e René Descartes. A investi-
gação de Camus sobre o absurdo e a revolta buscou revolver
problemas, como a questão do suicídio e do assassinato; quan-
do ele recorreu à história da filosofia, foi buscando o diálogo
com suas inquietações. Althusser leu pouco Marx, e muito do
que escreveu sobre a concepção marxista de ideologia foi in-
ferido de sua capacidade dedutiva, fato confirmado em sua
autobiografia publicada postumamente (PALÁCIOS, 1997,
p. 56-58). A defesa de aquisição de um sólido conhecimento
em história da filosofia como um pré-requisito para a criação
filosófica vem na direção de advertir os estudantes (alunos e

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 284
professores) do risco de “reinventar a roda”. Entretanto, vale
lembrar que a prova da existência do cogito a partir da dúvida,
defendida por Descartes, em 1637 e em 1641, no Discurso do
método e nas Meditações de filosofia primeira, respectivamente, já
estava contida há 12 séculos nas obras A Trindade, A cidade de
Deus e O livre arbítrio, de Santo Agostinho, o que não diminuiu
a importância de Descartes. Isso mostra que um grande co-
nhecimento em história da filosofia não é condição necessária
para filosofar. Se é verdade que a história da filosofia é um
elemento importante para o ato de filosofar, também é verda-
de que, dependendo de como é trabalhada com os alunos, ela
propicia o contrário, a saber, o suicídio filosófico.
Martial Guéroult propõe uma minuciosa investigação
historiográfica da filosofia, mas com a problematização, como
o confronto com a tradição, pois é assim, segundo o filósofo
francês, que ocorre a criação filosófica associada a um estudo
segundo a ordem das razões. “Desse modo, a história da filo-
sofia não é, absolutamente, presença de um passado morto,
mas de um passado vivo” (GUÉROULT, 1968, p. 204). É nes-
se sentido que, para Guéroult, há uma legitimação da história
da filosofia, pois ela, associada à problematização, será sempre
um solo fértil para filosofar. A partir do momento em que
a problematização foi excluída da proposta estruturalista, o
estudo passou a ser exclusivamente interpretativo, tornou-se
uma erudição vazia que profissionalizou o ensino de filosofia
universitário no País, treinando muito bem os alunos a lerem
textos filosóficos e a dissertarem sobre “O conceito de X em
Y” em suas teses, dissertações, artigos, livros, etc. Contudo,
vale ressaltar que não é propriamente o método estruturalista
que propicia o suicídio filosófico, mas a imposição deturpada
de tal proposta.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 285
Devido à deturpação da proposta de Guéroult no De-
partamento de Filosofia da Universidade de São Paulo, o es-
tudo de filosofia no Brasil passou a ser estudo de história da
filosofia, e o ensino de filosofia passou a ser ensino de história
da filosofia, isso devido à influência desse Departamento para
a (de)formação filosófica no País. A ordem interna das razões
ocupou o lugar o problema. Sem problema não há filosofia,
mas um passado morto feito por especialistas em ideias alheias.

3 A ATITUDE PERANTE A TRADIÇÃO


Conforme já foi observado, fazer história da filosofia
não é fazer filosofia, porém, não estou alegando que seja ne-
cessário eliminar os estudos de história da filosofia para que
ocorra a criação filosófica. A questão que levanto é: Que pos-
tura devemos ter diante da tradição, para que o pensamento
filosófico continue? O filósofo Gonçalo Palácios, em seu arti-
go “Novo mundo, velhas filosofias”, publicado em 1993, em
Ciências Humanas em Revista, escreve:

Apreendemos filosofia como ciência da tradição. E


nossa tradição é européia. A filosofia européia é por-
tanto uma condição ineliminável para aprendermos
filosofia. O problema hoje é como continuar a filosofia. É
aqui que, eu mantenho, deve haver uma ruptura com a
tradição, seja européia ou não (p. 33, grifos no original).

Essa ruptura não deve ser entendida como uma rejei-


ção aos clássicos da história da filosofia, que geralmente são
europeus ou estadunidenses, visto que a história do pensa-
mento filosófico impulsiona novas pesquisas e reflexões. O

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 286
que Palácios propõe, e com ele concordo, é uma rejeição de
atitudes europeizantes, tradicionalistas e academicistas, pois são
exatamente essas atitudes que colocam um abismo entre o es-
tudante e o filosofar. Se há algo que deve ser negado na tradi-
ção é que ela seja transmitida e aceita com passividade.

Observemos desde o início que se existe uma tradi-


ção na filosofia, ela é a tradição de negar a tradição. A
história da filosofia é a história da negação, superação
ou esquecimento dos grandes sistemas filosóficos.
Esses sistemas têm, pois, uma coisa em comum: a crí-
tica do passado filosófico (PALÁCIOS, 1993, p. 35).

A atitude crítica em relação ao passado e também em


relação ao presente acompanha o pensamento filosófico desde
seu surgimento. As teorias filosóficas não foram formuladas
para serem aceitas com passividade, mas para serem discuti-
das, pois elas estão abertas ao diálogo, à discussão, à reformu-
lação e à correção. Karl Popper (1975, p. 320), em “O balde e
o holofote”, também argumenta nessa direção:

Mal pode ser por mero acidente que Anaximandro,


discípulo de Tales, desenvolveu uma teoria que di-
verge explícita e conscientemente da de seu mestre,
e que Anaxímeses, discípulo de Anaximandro, tenha
divergido de modo igualmente consciente da dou-
trina de seu mestre. A única explicação parece ser
a de que o próprio fundador da escola, ele próprio,
tenha desafiado seus discípulos a criticarem sua teo-
ria e que eles hajam transformado essa nova atitude
crítica de seu mestre numa nova tradição.

O estudo historiográfico, em si, é insatisfatório para


quem desejar fazer filosofia; no entanto, ele é extremamente re-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 287
levante para que a filosofia continue. Todavia, para que o estudo
de história da filosofia seja filosófico, é necessário que historia-
dor tenha seus próprios problemas e os articule com a história
da filosofia. Nessa direção, afirma Palácios (1993, p. 41, grifos
no original): “O filósofo não abre um livro para interpretá-lo”,
mas “para debater”, ou seja, trata-se de ir à história do pensamen-
to filosófico para auxiliar e fundamentar a reflexão pessoal que
se inicia com o problema41, com as inquietações. É assim que a
história da filosofia se articula com a criação filosófica.
Há várias maneiras de cometer o suicídio. Uma de-
las, penso, é a prática acadêmica e antifilosófica que resulta na
eliminação do problema. Muitos alunos chegam à graduação
em Filosofia com o desejo de filosofar, mas, ao iniciar o curso,
logo percebem que o espaço para reflexão pessoal é muito
reduzido, quase inexistente. Esse desejo não é estimulado, mas
desestimulado, visto que ao aluno é imposta uma metodologia
de leitura estrutural e, nesse contexto, o problema (se o aluno
tiver) é substituído pela ordem interna das razões, suprimindo,
assim, a possibilidade de filosofar.
Não é o método que mata o pensar filosófico, mas o
aluno que se doutrina por esse método que elimina suas pró-
prias inquietações, cometendo, assim, um suicídio filosófico,
pois o apego dogmático a uma doutrina metodológica de lei-
tura estrutural desproblematizada é um forte empecilho42 para
pensar filosoficamente.

41 Não há problema essencialmente filosófico. O que é filosófico é o trato que se dá ao problema. O


problema do suicídio, por exemplo, pode ser investigado filosoficamente, como fez Albert Camus,
mas também pode ser investigado pela antropologia, pela psicologia, etc. Não há problema – reite-
ramos – exclusivo da filosofia.
42 É um empecilho, e não um completo fechamento para a filosofia, pois, ao contrário do suicídio físi-
co, o suicídio filosófico não é definitivo, e a chama do pensamento pode, posteriormente, ser reacendida.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 288
No meio acadêmico não é raro encontrar professores
que desestimulam o pensar filosófico de seus alunos com ex-
pressões como: “Você ainda não está à altura de criticar este
filósofo”, que quase sempre é um filósofo europeu ou estadu-
nidense já morto. É lamentável a atitude de professores que as-
sim agem e de alunos que com eles concordam. Todo professor
que desestimula o confronto entre o aluno e um filósofo (seja
consagrado ou não) estimula o suicídio filosófico. O ensino, tal
como está atualmente estruturado, é uma barreira para a refle-
xão filosófica, é uma barreira entre o aluno e suas inquietações.
Ao olharmos para a tradição filosófica, percebemos
uns filósofos negando outros, opondo-se a outros, minimizan-
do e até ridicularizando outros. É essa postura crítica perante
a tradição que deve permanecer, para que a filosofia continue.
A filosofia não avança, se não houver um enfrentamento à
tradição (PALÁCIOS, 1993, p. 38). Enfim, para que a filosofia
continue, ou seja, para que o estudante de filosofia não cometa
o suicídio filosófico, para que ele não seja obrigado pelo meio
acadêmico a escrever sobre “O conceito de X em Y”, é crucial
que ele tenha a liberdade de continuar a tradição filosófica do
enfrentamento, do debate, do confronto, da criação e que ex-
ponha suas ideias publicamente.

4 O DIVÓRCIO ENTRE O ENSINO DE FILOSOFIA E


O ATO DE FILOSOFAR
O Departamento de Filosofia da Universidade de São
Paulo, chamado por Paulo Arantes de “departamento fran-
cês de ultramar”43 (1994), criou o primeiro programa de pós-
43 Em 1966, em sua visita ao Brasil, Michel Foucault definiu o departamento de filosofia da USP

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 289
-graduação em filosofia do País, sendo, portanto, responsável
por grande parte da formação dos professores de filosofia no
Brasil e, consequentemente, pela “peste do comentador” (PA-
LÁCIOS, 1997, p. 9) que se espalhou em solo brasileiro e pelo
divórcio entre o ensino de filosofia e o ato de filosofar.
Para que uma historiografia seja filosófica, segundo
Guéroult (1968, p. 200), “o historiador da filosofia deverá pre-
viamente fazer-se filósofo”. Quando o “departamento francês
de ultramar” passou a entender o estruturalismo como fim e
não como meio para a reflexão, instaurou-se entre nós um eru-
dito ensino não filosófico de filosofia. Nesse sentido, entendo
que um estudo centrado na história da filosofia, sem abertura
para a criação filosófica, pode ser compreendido como uma
ampliação do conceito camusiano de absurdo, visto que tam-
bém ilustra uma inadequação, uma fratura, um divórcio, mas,
entre o mundo acadêmico e o filosofar.
O ensino de filosofia no meio acadêmico é marcado
pelo absurdo, visto que, nele, o aluno é impedido de se lan-
çar no filosofar, de pensar sua própria existência, de pensar
seu ser-no-mundo de maneira autêntica, trazendo à evidência
aquilo que é ocultado pelos gestos irrefletidos do dia a dia. O
que proponho para o ensino de filosofia é que ele seja filosó-
fico e não propicie o suicídio, mas a continuação do filoso-
far, que seja preservada a tradição de criticar a tradição, para
que, assim, o passado não seja um passado morto, mas vivo.
Segundo penso, ensinar filosoficamente filosofia exige que o
professor seja filósofo e que, com seu filosofar, deixe o aluno
livre para um autêntico existir filosófico.
A atividade filosófica acadêmica tornou-se mecânica e
sem vitalidade, “em um enorme aparato em que professores
como um “bom departamento francês de ultramar”. Posteriormente, essa definição seria o título da
clássica obra de Paulo Arantes, mas sem o “bom” (JANINE RIBEIRO, 2007).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 290
e estudantes aparecem submetidos a rotinas estáticas e des-
providas de sentido” (CABRERA, 2010, p. 62). O ambiente
acadêmico está cheio de gestos irrefletidos e sem vida, o pro-
fessor está cheio de trabalhos burocráticos, já o aluno apren-
diz de profissional, encabeça “uma iniciação científica, aos 19
anos, começa o mestrado aos 22, o doutorado aos 24” (JANI-
NE RIBEIRO, 2003, p. 128), quatro anos mais tarde conclui
o doutorado, nunca saindo da tutela da academia: segunda,
terça, quarta, quinta, sexta e sábado no mesmo ritmo, uma
década de bolsa em um percurso de vida a que falta justamente
um pouco de vida. Como disse Julio Cabrera (2010, p. 62-63)
em seu Diário de um filósofo no Brasil:

Qualquer sinal de vitalidade filosófica é visto hoje


como uma amostra de “falta de seriedade” e “pou-
co profissionalismo”. “Improvisar”, que parece uma
das mais interessantes virtudes de um pensador “em
movimento”, tornou-se hoje sinônimo de falta de se-
riedade. Improvisar, porém, não é “pensar de última
hora”; pelo contrário, pode ser o sinal de estar a pensar
há já muito tempo, sempre na necessidade profunda
da retificação, às vezes no último minuto (e já perdido
os auxílios econômicos por “vencimento do prazo”).

Em nosso cenário acadêmico, um filósofo não tem,


muitas vezes, espaço para amadurecer suas ideias. Nessa dire-
ção, afirma novamente Julio Cabrera na mesma obra (p. 63):

Tudo parece construído para inteligências medianas


e conformistas, capazes de assimilar um modelo
para sua correta aplicação. Nas universidades, não se
espera que ninguém desenvolva uma filosofia, e se
alguém tentasse fazê-lo seria mal avaliado, e conside-
rado irresponsável.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 291
Nos eventos de filosofia, assim como nos trabalhos
monográficos de fim de curso ou nos trabalhos de mestrado
ou doutorado, poucos expositores apresentam posturas filo-
sóficas próprias. Não há explicitamente nenhuma proibição
a trabalhos mais autorais, mas aquele que tem a ousadia de
apresentar um trabalho que não se limita ao mero comentário
será assistido com sarcasmos e o autor será considerado um
filósofo diletante e sem rigor. Assim, apesar de não ser explí-
cita a proibição a trabalhos autorais, a prática da comunidade
filosófica é de repressão e exclusão.
Minha proposta para um filosófico ensino de filosofia
vai em direção oposta a muitas práticas acadêmicas habituais,
pois, segundo penso, o professor-filósofo auxilia o aluno a
olhar em direção a si. Nessa concepção de ensino, o educa-
dor-filósofo assume a existência como um processo de auto-
constituição, em que o seu filosofar é um incentivo para que o
aluno possa olhar e refletir sobre suas inquietações, para que
assim possa se libertar da autômata vida acadêmica e iniciar
uma autônoma vida criativa.
Enfim, para um filosófico ensino de filosofia, é neces-
sário que o aluno tenha, no meio acadêmico, a liberdade para
refletir e criar a partir de seus problemas. Nessa direção, afir-
ma Ferreira Júnior (2013, p. 258): “o verdadeiro mestre não
ensina nada, apenas deixa e faz ver a si mesmo o doloroso e
intransferível processo de singularização e auto-constituição
de si que todo homem deve perfazer em e por si mesmo”. Per-
cebo, assim, em um filosófico ensino de filosofia, uma trans-
cendência horizontal de um filosofar para outro, do professor
para o aluno, em um doloroso processo de autoconstituição
que ambos devem percorrer.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 292
5 HETEROCÍDIO FILOSÓFICO
Nas páginas anteriores, abordei o ensino de filosofia
no Brasil, defendi as teses de que há um divórcio na relação
entre o ensino de filosofia e o ato de filosofar e que a impo-
sição do método estruturalista culmina no suicídio filosófico.
Agora, minha preocupação consiste em continuar a investiga-
ção sobre o absurdo que há nessa relação e mostrar que, além
do suicídio filosófico, o método estruturalista, tal como foi
trabalhado pelo Departamento de Filosofia da Universidade
de São Paulo, culmina no heterocídio filosófico.
Porchat, em seu Prefácio Introdutório à Religião de Pla-
tão, de Victor Goldschmidt, faz uma clara defesa desse méto-
do que busca reescrever a obra estudada respeitando todas as
suas articulações estruturais. Trata-se de uma atitude rigorosa
e disciplinada de quem “não quer julgar um autor, mas com-
preendê-lo” (PORCHAT, 1963, p. 7). Nessa direção, continua
Porchat (1963, p. 7-8):

Lançando mão de argumentos capciosos ou sofís-


ticos, um historicismo superficial torna-se apenas
cômodo pretexto para dogmatismos fáceis e intole-
rantes: “refuta-se”, “julga-se”, critica-se um autor e
sua doutrina, sem ter-se levado a cabo a exigência
de compreensão objetiva, e postulando-se parado-
xalmente o caráter irrealizável da pretensão a uma
tal compreensão. [...]. Ignora no mais das vezes um
perigo fundamental que estreita sempre o intérprete:
o de assumir uma posição polêmica em face da obra
estudada – a melhor maneira de não compreendê-la.

Neste Prefácio, Porchat defende ideias que serão ataca-


das por ele mesmo, 35 anos mais tarde, em seu famoso “Dis-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 293
curso aos estudantes sobre a pesquisa em Filosofia”44. Logo
no início do discurso, diz Porchat: “Estamos aqui começan-
do o II Encontro de Pesquisa na Graduação de Filosofia. E
a pergunta imediatamente nos acode: pesquisa em Filosofia ou
pesquisa em História da Filosofia?” (2010, p. 18, grifos meus.). A
sólida tradição historiográfica francesa tem preparado o aluno
com seriedade e rigor para a pesquisa em história da filosofia.
O método estruturalista mostrou-se bastante eficiente para
preparar o aluno de filosofia para compreender a estrutura
interna das obras filosóficas, ou seja, esse método é eficiente
para a pesquisa em história da filosofia. Mas será ele eficiente,
também, para a pesquisa em filosofia, para o jovem estudante
que procurou um curso de filosofia para dedicar-se à filosofia?
Em seu discurso aos estudantes da USP, Porchat con-
tinua convencido da eficiência do método estruturalista para
compreensão de um sistema filosófico (2010, p. 19), mas, nes-
se momento, seu objetivo é ressaltar o lado negativo dessa me-
todologia de leitura em filosofia. Nessa direção, cito Porchat
(2010, p. 21, grifos meus):

Quero interrogar-me aqui, porém, sobre se essa


[prática do método estruturalista] é também a me-
lhor maneira de preparar alguém para a prática da
filosofia, para atender ao anseio original dos que vie-
ram ao curso de Filosofia movidos por outra inten-
ção que não a de tornar-se um dia bons historiadores
do pensamento filosófico. Seus impulsos eram filo-
sóficos. Acredito que se pode dizer isso de um bom
44 Esse discurso foi proferido por Oswaldo Porchat em 18 de maio de 1998, no II Encontro de Pes-
quisa na Graduação em Filosofia da USP. Posteriormente, foi publicado sob o título “Discurso aos
Estudantes de Filosofia da USP sobre a Pesquisa em Filosofia”, em Dissenso – Revista de Estudantes
de Filosofia. São Paulo: USP, 1999. Esse texto foi novamente publicado em duas ocasiões: em 2006,
pela Editora da Unijuí, no livro A filosofia entre nós, organizado por José Crisóstomo de Souza e, em
2010, na revista Fundamento, da Universidade Federal de Ouro Preto.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 294
número de nossos estudantes. E me ocorre, então, a
seguinte pergunta, que formularei com alguma bru-
talidade: estamos contribuindo para a concretização desses
impulsos, ou os estamos matando?

O que ganhamos em rigor, com a prática da pesqui-


sa historiográfica, perdemos em criatividade. Platão com sua
escrita em forma de diálogos, Nietzsche com seus aforismos,
Wittgenstein em desdizer a si próprio, recomendando o si-
lêncio, e Camus com sua filosofia posta em imagens, teriam
seus trabalhos reprovados pela tradição estruturalista. Todos
eles seriam criticados por não terem a preocupação com as
inúmeras referências bibliográficas ou com notas de rodapé
(MARGUTTI, 2014, p. 400). Com o propósito de afastar o
estudante do achismo, a prática do método franco-uspiano o
afastou, também, do filosofar. Uma das consequências da im-
posição desse método foi o heterocídio filosófico, ou seja, a
eliminação, realizada por professores, dos impulsos filosóficos
dos alunos que buscam um curso de filosofia com o propósito
de fazer filosofia.
Há várias formas de cometer a autoeliminação, isto é,
o suicídio, assim como há diversos modos de empreender a
eliminação do outro. Um desses modos é o que aqui denomi-
no “heterocídio filosófico”45, que, segundo minha compreen-
são, consiste na negação do outro por meio da eliminação de
seus problemas, o que, por sua vez, impossibilita que o estu-
dante dê um trato filosófico às suas inquietações. Em outras
palavras, é negada a ele a vivência filosófica no ambiente aca-
dêmico. O heterocídio que os professores cometem é feito
em nome de uma felicidade futura, de uma terra prometida,
45 O termo “heterocídio” me parece mais apropriado que “assassinato”, visto que o suicídio tam-
bém é um assassinato, um assassinato de si.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 295
imaginando que, com uma sólida base historiográfica, os estu-
dantes estarão, em tempos vindouros, preparados para pensar
filosoficamente.
Oswaldo Porchat, com sua defesa intransigente do
método estruturalista, foi, também, um dos professores que
cometeram o heterocídio filosófico. “Os mais velhos sabem
que eu fui durante décadas um defensor intransigente da ên-
fase unilateral no ensino historiográfico, que tenho uma dose
bastante grande de responsabilidade pela orientação que pre-
valeceu no Departamento de Filosofia da USP” (PORCHAT,
2010, p. 24). Entretanto, em seu discurso, sua postura como
professor e como orientador foi revista, reavaliada, problema-
tizada e criticada, por meio de argumentos formulados com
certa brutalidade, para resolver um problema essencial, ou
seja, para que a história da filosofia comece, no meio acadêmi-
co, a dar lugar à filosofia.

Afirmar que os primeiros exercícios filosóficos serão


forçosamente toscos, desajeitados, mesmo ingênuos,
é proferir um truísmo banal, pois é forçosamente as-
sim em todos os ramos do saber teórico, algo de aná-
logo também ocorre em todos os ramos da sabedoria
prática. Haverá outra maneira de aprender a fazer
algo, no campo teórico ou prático, senão começando
a fazer e fazendo, de preferência sob o acompanha-
mento e aconselhamento de um mestre, aquilo que
se quer aprender a fazer bem? Não é, aliás, o mesmo
que ocorre no aprendizado da historiografia filosófi-
ca? No que concerne particularmente ao aprendiza-
do filosófico, caberá ao mestre apontar as necessárias
imperfeições das primeiras tentativas, sugerir leituras
que possam ser utilizadas como ponto de apoio para
os passos seguintes, corrigir falhas de argumentação,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 296
estimular o debate filosófico entre os próprios estu-
dantes. E, sobretudo, municiar os debates e discus-
sões pelo recurso à utilização pontual de textos e pas-
sagens de obras filosóficas apropriadas ao tratamento
dos temas em questão. Aliás, a impressionante pro-
liferação de artigos sobre as mais variadas questões
filosóficas na bibliografia filosófica contemporânea
fornece um material abundante e mesmo inesgotável
que poderá sempre servir de base de referência para
tais propósitos (PORCHAT, 2010, p. 30-31).

Para que a criatividade filosófica dos alunos tenha


espaço nos departamentos de filosofia, é necessário que os
estudantes sejam incentivados a se expressar livremente (ou
pelo menos que não sejam proibidos de o fazer) nos cursos e
seminários e que as pesquisas não sejam exclusivamente sobre
“O conceito de X em Y”, mas sobre problemas, preferencial-
mente sobre aqueles que fazem parte das polêmicas filosóficas
de nossos dias. Penso que, desse modo, com um filosófico
ensino de filosofia, a criação filosófica ocupe, cada vez mais,
os espaços acadêmicos. É certo que a elaboração de propostas
pessoais, criativas e autônomas pode possuir várias falhas, as-
sim como a elaboração de exegese filosófica.
Se, no Prefácio Introdutório à Religião de Platão, Porchat
(1963, p. 07, grifos no original) defende a busca que permite
alcançar a objetividade na interpretação e na exposição dos
sistemas filosóficos, “respeitando todas as suas articulações
estruturais, reescrevendo, por assim dizer, segundo a ordem das ra-
zões, a sua obra, sem nada ajuntar, entretanto, que o filósofo
não pudesse e devesse assumir explicitamente como seu”, três
décadas e meia depois, ele afirma que “não é verdade que o co-
nhecimento necessário que nossos estudantes devem ter dos
autores clássicos exija o detalhamento minucioso e oniabran-

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 297
gente de seus sistemas” (2010, p. 25). Se, por anos46, Porchat
(2010, p. 27, grifos meus) defendeu o estudo segundo a ordem
das razões, posteriormente ele defendeu que os

estudantes sejam fortemente incentivados, desde o iní-


cio, desde o primeiro ano, a exprimirem livremente nos
seminários, nos trabalhos e nas aulas os seus próprios pontos
de vista sobre os assuntos tratados. A tomarem posição, a
criticarem, a ousarem criticar, se isso lhes parecer ser
o caso, mesmo as formulações dos grandes filósofos e suas teses.

Incentivar a polêmica e o debate entre os alunos não é


incentivar o achismo e a proliferação de ideias irresponsáveis,
pelo fato de eles não terem uma sólida base historiográfica. A
grande maioria dos filósofos consagrados também não teve
essa formação. Como disse Porchat (2010, p. 29), ironicamen-
te, em seu discurso, “eles não tiveram a felicidade de ser nos-
sos alunos...”.

6 EM DEFESA DE UM FILOSÓFICO ENSINO DE FI-


LOSOFIA
É comum, no meio acadêmico profissional de
filosofia, a falsa justificação que sem o sólido conhecimento
em história da filosofia, o aspirante a filósofo corre o risco
de “reinventar a roda”, ou seja, na tentativa de expor ideias
próprias, expõe ideias já trabalhadas por algum filósofo da
tradição. Retomando o que disse anteriormente, a prova da
46 “Quando eu comecei a lecionar na Filosofia, em 1961, eu era um estruturalista de carteirinha,
e assim fiquei até 1967, 1968. Eu nunca quis ser historiador da filosofia, mas, porque pesava sobre
mim a herança estruturalista, eu entendia que a única maneira de fazer filosofia corretamente era
fazer história da filosofia” (PORCHAT, 2000, p. 122).

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 298
existência do cogito a partir da dúvida, defendida por Descar-
tes no século XVII, já tinha sido trabalhada no século V por
Santo Agostinho. Apesar da grande proximidade dos textos
de Descartes com os de Agostinho47, estudiosos da obra car-
tesiana, como Etienne Gilson, isentaram Descartes de falta de
originalidade. Conforme Julio Cabrera mostrou em seu Diário
(2010, p. 137-149), os argumentos utilizados para isentar Des-
cartes devem ser usados, também, para isentar filósofos sul-a-
mericanos quando acusados de “reinventar a roda”. Eu acres-
cento à tese de Cabrera, que tais argumentos devem, também,
ser utilizados para isentar os estudantes que estão iniciando a
prática filosófica.
O argumento do diferente sentido e o argumento do
desenvolvimento da ideia são os mais relevantes para defender
Descartes de reinventar a roda (CABRERA, 2010, p. 140-141).
O primeiro consiste em sustentar que o filósofo francês disse
o mesmo que Agostinho, mas não no mesmo sentido, pois
Santo Agostinho utiliza o argumento para provar a certeza
do ser e, em seguida, provar que há em nós alguma imagem
da Trindade, enquanto Descartes utiliza o mesmo argumento
para provar que o ser que pensa é uma substância imaterial,
que nada tem de corpóreo. Já o segundo argumento, como o
próprio nome diz, se refere ao desenvolvimento e aos desdo-
bramentos de uma ideia já apresentada. Desse modo, portan-
to, a originalidade da filosofia cartesiana é defendida.
É verdade que não podemos acusar Descartes de falta
de originalidade. Afinal, uma tese do século V não poderia servir
de base para o mecanicismo cartesiano. Entretanto, também é
verdade que esses filósofos não escreveram algo totalmente
47 Cf. Discurso do método (2007, p. 58-59), Meditações (2004, p. 45), A cidade de Deus (2001, p.
47), A Trindade (2005, p. 328) e O livre arbítrio (2008, p. 80).

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 299
distinto, pois tanto um quanto outro refuta o ceticismo a partir
da dúvida, deduz a espiritualidade da alma a partir da certeza
do pensamento, concebe a alma como imaterial, além da ideia
de que o pensamento não possui consciência imediata de ter
um corpo e do apoio da prova da existência de Deus na certeza
do pensamento (CABRERA, 2010, p. 143). Repetir ideias não
implica falta de originalidade, vários outros pensadores com
originalidade filosófica retomaram teses passadas – o que não
é nenhuma novidade. É inevitável retomar outras teorias, seja
para dar continuidade ou para criticá-las. O que defendo aqui
é que os estudantes que estão iniciando suas pesquisas em filo-
sofia tenham a liberdade para retomar teorias passadas e que,
se necessário, sejam beneficiados com os mesmos argumentos
que serviram para isentar Descartes de falta de originalidade.
Os estudantes que passaram pelo Departamento de
Filosofia da Universidade de São Paulo, devido à imposição
intransigente do método estruturalista, tiveram as condições
negadas para a criatividade filosófica.

A atual geração dos professores de Filosofia do


Departamento de Filosofia da USP teve negadas
todas as condições que propiciam a boa iniciação à
prática da Filosofia. Seus mestres, eu sou um deles,
lhas negaram todas, os prepararam apenas para que
se tornassem bons historiadores da Filosofia. E eles
assim se tornaram, o que é muito bom. Mas foram
educados – ou deseducados – no temor malsão da
criatividade filosófica, o que foi muito mau. Sob esse
aspecto, nós, os mestres deles, miseravelmente falha-
mos. Meu mea culpa vem muito tarde, eu sei. Embora
da confissão da culpa se possa talvez dizer o mes-
mo que o poeta disse da liberdade: quae sera, tamen...
(PORCHAT, 2010, p. 33).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 300
Portanto, o método estruturalista, tal como foi tra-
balhado no “departamento francês de ultramar” e, poste-
riormente, em outros departamentos, desestimula a tentativa
de avaliar, criticar e propor. Esse é um método, como disse
Gonçalo Palácios (2004, p. 41 e p. 43, grifos no original), de
“algemas” e “mordaças”, é “um instrumento de como entender
para depois nada fazer”, que produziu um vácuo histórico em
torno do discurso filosófico, cuja autonomia deveria preservar.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O homem tem uma tendência natural para filosofar,
pois é rico em inquietações e intuições profundas. “Isso está
baseado na sua própria curiosidade natural, naquele afã por
saber que se mostra nas pessoas desde muito cedo” (PALÁ-
CIOS, 1997, p. 20). Contudo, confirme vimos, há práticas no
meio acadêmico, que tornam a aula de filosofia improdutiva
filosoficamente, impedindo que as inquietações dos alunos
sejam orientadas para a vivência filosófica. Para filosofar é ne-
cessário ter ousadia, muito trabalho reflexivo e muito estudo,
embora não necessariamente histórico. Assim, se se pretende
formar filósofos, é preciso romper com o exagero historiográ-
fico e comentarístico.
Para um criativo ensino de filosofia é necessário que
sua prática seja entendida como processo dialógico de ensinar
a filosofar a partir de problemas, em “um movimento pelo
qual o homem volta-se sobre si mesmo para pensar acerca da
realidade que o envolve e acerca de si próprio” (GOTO, 2000,
p. 39), em um processo sem destino preestabelecido, visto que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 301
“o destino é buscado em meio a dúvidas e questionamentos”
(GOTO, 2000, p. 30). A investigação filosófica é uma bus-
ca sem fim, constantemente alimentada por novas respostas
e novos questionamentos. O filósofo não alcança uma expli-
cação definitiva. Durante sua trajetória, o resultado de suas
investigações é sempre reavaliado. Como disse Goto (2000, p.
40), em Começos de Filosofia: “o filósofo pode abandonar ideias
que considerava corretas, recuperar outras que imaginava er-
radas, encontrar uma verdade onde suspeitava que ela não
estivesse ou concluir que aquilo que pensava ser verdadeiro
deixou de sê-lo”. A completa satisfação de sua busca é uma es-
pécie de suicídio filosófico, visto que a plena satisfação resolve
definitivamente o problema, e, se não há mais um problema
para investigar, não há como a filosofia continuar.
Em filosofia, o conhecimento é produto de reflexão e
diálogo com a realidade. O conhecimento filosófico emerge
da compreensão do mundo que se inicia com a sensibilida-
de. O filósofo compreende a realidade na medida em que a
experimenta (GOTO, 2000, p. 83-84). Pensar filosoficamente
é uma atividade intimamente ligada à sensibilidade, visto que
o problema é de natureza sensível, não intelectual. O homem
pensa filosoficamente na medida em que é forçado pela na-
tureza sensível, pois é ela que o desabilita, o incomoda e, de
modo violento, o força a pensar.
Enfim, para um filosófico ensino de filosofia, o meio
acadêmico deve ser o ambiente em que o estudante pos-
sa olhar em direção a si, experimentar o problema e, com o
professor, fazer filosofia. O ensino deve ser uma negação e
uma afirmação da tradição. Uma afirmação da necessidade de
estudar os clássicos (e não apenas os clássicos) e uma nega-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 302
ção de se manter na mera interpretação, ou seja, o ensino que
proponho é uma afirmação e uma negação do que esmaga o
pensamento filosófico, é uma valorização das inquietações e,
consequentemente, uma rejeição do suicídio filosófico e do
heterocídio filosófico.
Portanto, é necessário despertar para a necessidade de
os estudantes assumirem posicionamentos próprios perante
os clássicos da filosofia, além de possibilitar espaços para que
possam defender publicamente suas ideias. Nesse processo,
não se deve descartar a história da filosofia, pois avaliar teses,
problemas, desenvolvimento e soluções da história da filosofia
não é algo que deva ser eliminado do ensino de filosofia, visto
que a crítica filosófica possibilita a continuação do filosofar.
É a postura crítica que prevaleceu na história da filosofia que
deve prevalecer, também, em sala de aula.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 305
JOGOS DIDÁTICOS E CONCEITOS
CIENTÍFICOS: CONCEPÇÕES DE
LICENCIANDOS ACERCA DESSA RELAÇÃO

Francisco Alves Santos


Isabel Cristina Higino Santana
Andréa Pereira Silveira

1 INTRODUÇÃO
Ensinar Ciências representa nova modalidade de pen-
sar e se relacionar com o ambiente, sua dinâmica e suas leis.
Envolve ensinar “[...] conteúdos abstratos e, muitas vezes, de
difícil compreensão.” (LONGO, 2012, p. 129). A autora con-
sidera ainda que a abordagem tradicional prioriza o modelo de
transmissão-recepção com a guarda de informação na memó-
ria, e uma dissociação dessas circunstâncias com o ambiente
que cerca a pessoa em formação.
Ensinar Ciências é, na concepção de Oliveira (2012, p.
22), “[...] inserir o aluno em um novo universo cultural com
procedimentos, linguagens e princípios próprios”. E essa in-
serção não é tarefa simples, pois envolve o confronto com um
encadeamento de pontos, por vezes, contrárias às concepções
de mundo de alunos e professores. Não é mais como antes,
quando o professor falava e o aluno, anotava, pois envolve
uma revisitação ao universo das práticas educativas e pedagó-
gicas, ao ensinar e aprender, a tornar a pessoa em formação
ciente e capaz de atender as demandas necessárias a constru-
ção do conhecimento (LONGO, 2012).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 306
Nesse sentido, a Prática do Ensino de Ciência, segundo
Bizzo (2009), deve permitir a problematização de fatos viven-
ciados no cotidiano, embora essa imagem das Ciências, segun-
do Pozo e Crespo (2009), não corresponda às situações vividas
em sala de aula, tornando assim, desestimulante as situações
propostas pelos professores. Enfrentar esses desafios tem sido
tarefa frustrante para os educadores da área de Ciências em
razão dos inúmeros esforços. Ações que instiguem a curiosi-
dade, o raciocínio e a superação podem ser influenciadoras no
aprendizado e na construção do conhecimento, conquanto, na
concepção de Bizzo (2009), este aprendizado dependa de um
conjunto de fatores que necessitam ser reconhecidos e inter-
pretados em seus diversos contextos para um trabalho eficaz.
Ponderando os aspectos arrolados, torna-se indispen-
sável refletir em ultrapasse à teoria a respeito das atividades
educativas em cursos de formação de professores, ou seja,
pensar sobre as experiências vivenciadas mediante práticas
educativas que possam favorecer maior aproximação entre
professores e alunos, coadunando a relação dos conhecimen-
tos, científico e de senso comum, proporcionando assim a
modificação do cenário desestimulante observado nos espa-
ços escolares. Como opção a esta problemática, os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino de Ciências sa-
lientam que “[...] o estudo das Ciências Naturais de forma ex-
clusivamente livresca, sem interação direta com os fenômenos
naturais ou tecnológicos, deixa enorme lacuna na formação
dos estudantes.” (BRASIL, 1998, p. 27).
Buscando superar e modificar as realidades desestimu-
lantes observadas e, auxiliar no processo de ensino e apren-
dizagem dos conteúdos relacionados às Ciências, os jogos
didáticos constituem uma ferramenta pedagógica que busca

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 307
estimular situações de aprendizagem, pois constituem o mo-
delo de ensino, hoje conhecido como ludicidade/lúdico. Na
visão de Santos et al (2015, p.81), “em relação à aprendizagem,
a ludicidade oferece indícios relevantes a respeito dos aspectos
emocionais envolvidos no processo de conhecer e de apren-
der”, levando o aluno a uma experiência de aprendizagem mais
prazerosa, e que representa para os PCN (BRASIL,1998), um
dos métodos ativos, pelos quais é possível obter informações.
Outro aspecto positivo para uso dos jogos didáticos está na
sua potencialidade em despertar o interesse dos alunos pelos
conteúdos e de atribuir sentidos à Natureza e à Ciência, o que
não seria possível apenas com a utilização do livro didático.
Por meio das temáticas e potencialidades do referido
instrumento didático que o aluno em seu processo formati-
vo desenvolverá competências e habilidades no sentido de
se apropriar do conhecimento, permitindo, assim, uma com-
preensão acerca de como pesquisar, analisar dados, diagnos-
ticar, propor soluções a problemas e situações. Com efeito,
ele poderá refletir colocando em prática conceitos e atitudes,
em vez de simplesmente vivenciar um ensino superficial e de
curta duração, transmissivista do conhecimento e centrado no
professor. (LABURÚ; ARRUDA; NARDI, 2003).
Com vistas a fortalecer o Ensino de Ciências, docu-
mentos oficiais, como os PCN (1998), preveem o pluralismo
de metodologias que estimulem novos significados, e quê mo-
bilizem a migração da consciência ingênua para a criatividade.
Esse pluralismo envolve a aplicação de estratégias que não ser-
vem apenas como um substituto de conjuntos de regras por
outros do mesmo tipo, e sim ressaltam as vantagens e restri-
ções de cada um, modelos e metodologias (LABURÚ; ARRU-
DA; NARDI, 2003). Cientes destes benefícios para a apren-

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 308
dizagem expressam a ideia de que a ludicidade é um caminho
que permite esse processo e a utilização de jogos pedagógicos
no ensino de Ciências Naturais é um instrumento lúdico efi-
caz, pois contribui para a motivação do aluno, permitindo uma
participação ativa no ensino e aprendizagem.
Para que de fato seja um elemento lúdico e aporte a tal
eficácia, é necessário o entendimento do que significa ludici-
dade e jogo. Em seu texto sobre a prática educativa lúdica e a
aprendizagem, Santos et al (2015, p. 75) consideram que

O brincar constitui-se em um conjunto de práticas,


conhecimentos e fatos construídos e acumulados pe-
los sujeitos no contexto em que estão inseridos e que
facilitam a aprendizagem, ensinando e repassando
valores essenciais para a vida do ser humano, dando a
ele uma nova concepção de mundo. [...] tem apresen-
tado a necessidade de implantar uma nova pedagogia,
já que são [...] inúmeros os desafios que os educado-
res enfrentam para desempenharem suas atividades
escolares e tornarem-se formadores de opiniões.

A unicidade do conhecimento precisa estar na esco-


la e na sala de aula atrelada a novas formas de aprendizado,
considerando a multidisciplinaridade e a prática pedagógica.
E, como uma dessas possibilidades, o lúdico é defendido por
Leal e D’Ávila (2013, p. 43), “[...] como um princípio formati-
vo nas práticas pedagógicas”, [...] e por acreditarem que ensi-
nar e aprender podem ser práticas extremamente prazerosas e
criativas nesses contextos.” Na “[...] sua acepção psicológica,
o lúdico deve expressar uma experiência interna de satisfação
e plenitude no que se faz.” (D’ÁVILA, 2006, p. 17), ou seja, é
o brincar, na concepção epistemológica de Piaget, um recurso

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 309
onde o sujeito em formação a utiliza no intuito de desenvolvi-
mento do cognitivo e da afetividade. (PIAGET, 1990).
A palavra jogo, por definição conforme Ferreira (2001)
corresponde a qualquer atividade física ou mental fundada em
um sistema de regras que definem perdas e/ou ganhos. A brin-
cadeira, na concepção de González, Alvarez e De Pablo (1993),
citados por Moreno (2005), é um evento de fundamental impor-
tância no desenvolvimento do indivíduo, e que, sua ausência le-
vará a uma socialização negativa. Com suporte nesta premissa,
Cunha (2007), define o jogo pedagógico ou didático como aquele
elaborado com o objetivo de proporcionar determinadas apren-
dizagens, divergindo de material pedagógico tradicional, por ar-
ticular os conceitos com aspectos do lúdico. A partir desta dife-
renciação, evidencia-se que os jogos pedagógicos possuem como
finalidade o desenvolvimento da aprendizagem, apropriando-se
para este fim dos sentimentos manifestados através dos jogos.
Esta finalidade é possível, pois, Vygotsky (2007) con-
sidera que os jogos estimulam a curiosidade, a iniciativa e a
autoconfiança, possibilitando ainda o aprimoramento e o
desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais, de con-
centração, e de exercitarem interações sociais e trabalho em
equipe. Por meio da utilização de jogos, Miranda (2002) acre-
dita que é possível se atingir diversos objetivos, dentre eles os
relacionados à cognição, e, ainda, aspectos ligados à afeição,
à socialização, à motivação e à criatividade, configurando-se
como elemento potencializador das atividades de ensino.
Desse modo o efetivo uso desse recurso deve estar
associado a objetivos didáticos que se buscam na formação
e, consequentemente, servindo como estratégia metodológi-
ca de ensino em que a ênfase está no aprendizado do aluno.
Isto para Moratori (2003) acontecerá de modo eficiente se o

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 310
professor estiver em destaque como mediador, uma vez que
os jogos só acontecem de maneira eficaz quando há ambiente
estimulador, organizado, e que favoreça alcançar os objetivos
propostos. Através do jogo didático, é possível promover si-
tuações que envolvam a resolução de problemas com origem
em situações interessantes e desafiadoras; permitindo assim a
autoavaliação dos sujeitos em formação e o envolvimento de
todos de forma ativa, em todas as etapas (MORATORI, 2003).
Na visão de Kishimoto (1996), as práticas educativas
adotadas pelo professor devem agir nos componentes inter-
nos da aprendizagem, elementos relativos a cada indivíduo de
maneira particular, contribuindo, assim, para a apropriação
dos conhecimentos pelo aluno. Portanto, na formação inicial
do futuro professor, compreender aspectos que favoreçam a
inserção de novas estratégias ou recursos metodológicos para
o entendimento de conceitos científicos em ciências pode
acontecer mediante a da utilização dos jogos didáticos como
instrumento facilitador de aprendizagem.
Refletir sobre aspectos inerentes ao jogo didático
como instrumento para o ensino e aprendizagem, e, inseri-
do na formação de professores, possibilita ao professor em
formação inicial uma aproximação com esse instrumento,
relacionando-o a aspectos teóricos e práticos, no intuito de
potencializar seu dinamismo e interatividade, e não somente o
espirito competitivo do jogo em si (SILVA, 2014). A articula-
ção desses elementos no ensino-aprendizagem visa à melhoria
da qualidade do ensino, uma vez que envolve a relação entre
professor/aluno e entre aluno/aluno. Para Ferreira (2016, p.
5), “O interesse, a atenção e a curiosidade dos alunos para
o “novo” pode ser despertado através de atividades lúdicas,
como os jogos didáticos”.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 311
Corroborando este pensamento, Moura et al. (2010)
destacam a utilização de atividades práticas em sala de aula,
considerando que estas possibilitam um apoderamento de
novos conceitos, aqueles que algumas vezes passam desper-
cebidos durante as aulas teóricas. Assim, os jogos didáticos
representam uma escolha pedagógica interessante, uma vez
que possibilitam atividades mais significativas para a promo-
ção de aprendizagem aos alunos do que os habituais exercícios
(FERREIRA, 1998). Deste modo, o uso pedagógico de jogos
visa o favorecimento da aprendizagem e da contribuição na
avaliação do aluno (ARAÚJO et al., 2007).
Nesse panorama, levantam-se algumas questões refe-
rentes à inserção desse instrumento no processo formativo
desses futuros professores (em formação inicial) para o ensino
em Ciências. Que percepção esses sujeitos destacam quanto
à contribuição dos jogos didáticos na formação inicial e sua
relação na compreensão de conceitos científicos? Como se
sentem quanto à utilização desse recurso em sala de aula? Este
texto procura estabelecer reflexões sobre essa temática bus-
cando entender a relação entre esse instrumento didático e a
construção de conceitos científicos em Ciências. No primeiro
momento, o ensaio traz considerações sobre o aporte teórico
que fundamenta o referido texto, permitindo o diálogo e ex-
plorando as ideias dos autores citados. Em seguida, expõe o
caminhar da pesquisa, exibindo instrumentos e metodologias
de investigação empregados, e como se articulam com os re-
ferenciais metodológicos. As experiências vividas são compar-
tilhadas na seção que apresenta os resultados encontrados e o
diálogo com os teóricos que auxiliaram nas discussões estabe-
lecidas. E, por fim, são traçadas algumas considerações sobre
o material e conteúdo trabalhados na pesquisa.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 312
2 A PESQUISA
A formação inicial de professores representa locus de
inquietações, reflexões e também de pesquisas. Nesse sentido,
experiências diversas são ensejadas aos distintos sujeitos com
o objetivo de aproximá-los a técnicas, estratégias e recursos
didáticos que auxiliem nas atividades de ensino, colaborando
para e, consequentemente, promovendo a construção do co-
nhecimento. As inquietações que motivaram esta investigação
nasceram da organização e execução de uma ação formativa
(no caso, uma oficina) proposta a discentes do curso de Ciên-
cias Biológicas durante a semana de atividades acadêmicas da
Faculdade de Educação de Itapipoca – FACEDI, em 2016.
A oficina, intitulada Construção de jogos didáticos para o en-
sino de Ciências e Biologia, teve como finalidade possibilitar ao
aluno participante conhecer sobre os jogos didáticos, desde
sua confecção e uso, perpassando a discussão acerca de seu
referencial teórico e de sua importância como instrumento pe-
dagógico para o processo de ensino e de aprendizagem.
A pesquisa é de natureza qualitativa e teve como am-
biente o espaço natural de formação, e os fenômenos obser-
vados, as vivências na referida ação formativa, o que, na con-
cepção de Godoy (1995), “[...] é o ambiente natural, a fonte
direta dos dados [...]”. Segundo Gil (2002, p.90), esta forma de
tratar os dados caracteriza-se por “um vaivém entre observa-
ção, reflexão e interpretação à medida que a análise progride,
o que faz com que a ordenação lógica do trabalho torne-se
significativamente mais complexa [...]”.
Na coleta de dados foi utilizado o questionário, pelo
fato de representar, conforme Gil (2002, p. 115), “[...] o meio
mais rápido e barato de obtenção de informações, além de não

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 313
exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato”. Ele foi
entregue aos participantes da pesquisa ao final da oficina. Para
exame dos indicadores recorreu-se ao método de Análise de
Conteúdo de Bardin (2011), por se acreditar na descrição da
mensagem mostrada, utilizando procedimentos sistemáticos e
objetivos na elaboração de categorias de análises, pois na visão
de Bardin “[...] A partir do momento que a análise de conteú-
do decide codificar o seu material, deve produzir um sistema
de categorias”. (BARDIN, 2011, p. 148).
A fala dos sujeitos, inseridas na discussão dos resul-
tados, foi representada por meio da seguinte simbologia: P1;
P2; P3; P4; P5; P6 e P7. Procurou-se, assim, o anonimato de
todos, como recomendado pela Resolução nº 466/12, do Co-
mitê de Ética em Pesquisa do Conselho Nacional de Saúde, do
Ministério da Saúde (BRASIL, 2012).

3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A UTILIZA-


ÇÃO DE RECURSOS ALTERNATIVOS AO ENSINO
DE CONCEITOS CIENTÍFICOS
O ensino de Ciências está, na maioria das vezes, asso-
ciado a uma apresentação de termos, fenômenos e esquemas,
quase sempre, considerados complexos e de difícil compreen-
são. O ensino tradicional, o número elevado de alunos em
sala, a infraestrutura inadequada, a carga horária do professor
e aquela disponibilizada para o conteúdo – além do aspecto
formativo, em que o professor desconhece acerca da elabo-
ração e operacionalização dos referidos objetos pedagógicos
– são considerados como fatores limitantes ao ensino-apren-
dizagem de conteúdos da área supracitada.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 314
Apesar das questões elencadas nota-se que as pesqui-
sas educacionais sobre o assunto buscaram, nos últimos anos,
incorporar a esse processo de construção do conhecimento,
alternativas que possam romper com os modelos tradicionais
ou, pelo menos, articular saberes que estimulem a utilização de
recursos didáticos como instrumentos de ensino que efetivem
a compreensão de conteúdos científicos ditos “mais difíceis
na Ciência”.
Para Dantas e Troleis (2015, p. 5),

A função do professor enche-se cada vez mais de


uma responsabilidade fundada na mediação entre o
mundo vivenciado pelo aluno e os conteúdos estabe-
lecidos para o seu aprendizado, de acordo com a série
em que esteja. E essa mediação, amplamente discuti-
da e defendida por teóricos da psicologia como Jean
Piaget (1999) e Lev Vigotsky (1993), é responsável
pelo sucesso ou insucesso das ações pedagógicas, a
partir do momento em que é acompanhada pela in-
teração entre o professor, o aluno e o conhecimento
adquirido, como num ciclo de aprendizado.

Conforme Piaget (1999) é do professor a tarefa de en-


contrar e definir quais as melhores estratégias para a efetiva
mediação e interação do sujeito em formação e o meio. Para
que isso de fato aconteça, Dantas e Troleis (2015) consideram
os espaços formativos os ambientes mais favoráveis, além de
um conteúdo estudado com significados. Pino (2001) enten-
de que essa formação iniciada nos espaços acadêmicos a fa-
vorecer essa (formação inicial), pois, do contrário, o que se
observará serão profissionais limitados e inseguros quanto a
sua formação e, principalmente, ao seu exercício na docência.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 315
Compreender a importância atribuída por licenciandos
quanto à ação de conhecer e experienciar atividades sobre o
uso do jogo como recurso didático e perceber que este possa
favorecer na constituição do profissional é uma maneira de
entender a inserção do lúdico na formação inicial, albergados
pelo entendimento de elementos essenciais ao ensino, como
trabalho em grupo, atenção e criatividade.

4 CONCEPÇÕES DE PROFESSORES EM FORMA-


ÇÃO ACERCA DOS JOGOS DIDÁTICOS NO ENSI-
NO DE CIÊNCIA
Dentre os instrumentos didáticos indicados pelos par-
ticipantes, observaram-se predominantemente, os jogos didá-
ticos. Além desses, foram citados, ainda, modelos didáticos,
vídeos e paródias. O conhecimento de ferramentas didáticas
empregadas nas atividades voltadas ao ensino de Ciências e
Biologia é necessário, porquanto há o entendimento de que o
trabalho com a Ciência representa o contato direto com inú-
meros conceitos científicos e representações conceituais de di-
fícil compreensão, requerendo, para isso, o uso de estratégias
que conduzam para o ensino e a aprendizagem de conceitos
científicos.
Percebeu-se durante a pesquisa que, para os participan-
tes, o entendimento de conceito científico não está claro. Não
houve entre eles um consenso, ao tentarem definir esse ponto
que buscou compreender o pensamento dos sujeitos acerca
do termo citado. A inferência decorre das falas.

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 316
P.1 “são termos, conceitos vistos nas aulas difíceis de
compreender”.
P.2 “definições desprovidas de contextualização, exem-
plos e principalmente de esclarecimento de dúvidas”.
P.5 “são afirmações comprovadas por processos
científicos”.
P.6”conceitos concretos, que são construídos por
meio de investigação”.

Quanto ao ensino destes nas áreas de Ciências e Bio-


logia, todos os participantes consideram haver dificuldades
durante a mediação. Os motivos são os mais diversos, mas,
principalmente, relatam a variabilidade de terminologias asso-
ciadas a essa campo da Ciência e, portanto, ao ensino. Eles
consideraram a complexidade dos termos, a descontextuali-
zação e a maneira de abordagem, carentes de apresentações
dinâmicas, inovadoras ou atrativas, acarretando desestímulo
para o aprendizado.
Consciente das dificuldades, e almejando compreender
o processo formativo, é relevante ponderar acerca das expe-
riências vividas pelo grupo a respeito da aproximação com os
instrumentos didáticos. Quando questionados sobre essa ex-
periência, foram unânimes em afirmar a existência de conta-
tos anteriores, destacando, em especial, os jogos didáticos, os
modelos tridimensionais, esquemas e desenhos. Espera-se que
esse contato, durante a formação inicial, possibilite o desenvol-
vimento de competências e habilidades que favoreçam a com-
preensão dos conceitos e conteúdos e, por conseguinte, de sua
utilização tendo como articuladores para interpretar e solucio-
nar problemas em contextos reais, a curiosidade e a criatividade.
Quanto à apropriação e segurança para o uso desse
instrumento didático com esses objetivos, alguns dos envolvi-

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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 317
dos na pesquisa consideraram-se aptos ao desafio de trabalhar
com os jogos didáticos, pois vivenciaram de alguma maneira
situações que possibilitaram, por meio deles, organizar, pla-
nejar e executar ações didáticas. Para outros, entretanto, essa
habilidade ainda é bastante inicial. Isto decorre do fato de que,
para eles, a formação está nos primeiros momentos, ou seja,
no início do curso acadêmico, permitindo, assim, que se supu-
nha, no caminhar dessa formação possibilidades de uma apro-
ximação e compreensão sobre a temática através de condições
ofertadas no curso, que permita suprir as dificuldades sentidas.
Dentre os diversos instrumentos didáticos de caráter
alternativo, voltados para o ensino de Ciências e Biologia, os
jogos didáticos se sobressaíram diversas vezes na fala dos par-
ticipantes, assim como na descrição das características expres-
sas por este tipo de instrumento pedagógico, como criativi-
dade, curiosidade e ludicidade. Na concepção destes sujeitos,
os jogos didáticos como instrumento potencializador na com-
preensão dos conceitos científicos são

P2. “[...] uma importância (sic) ferramenta, que além


de auxiliar na compreensão, estimula a criatividade e
criticidade do aluno.”
P3. “[...] estimula o intelecto.”
P4. “[...] Tornam a aula mais lúdica, além de pro-
porcionar, um maior envolvimento entre os alunos.”
P6. “[...] que desperta mais atenção do aluno onde o
mesmo tem a oportunidade de aprender “brincando.”

Observam-se, portanto, a conformidade das falas en-


contradas e os estudos acerca do tema (ARAÚJO et al, 2007;
MIRANDA, 2001; MORATORI, 2003; MOURA, 2010).
Estas concepções são fruto da percepção de que esse instru-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 318
mento pedagógico proporciona dinamismo e atratividades,
além do aspecto lúdico dado ao ensino e a aprendizagem. Tais
variáveis representam importantes requisitos às atividades de
ensino, por despertarem o interesse pelo objeto de estudo, e
possibilitarem modalidades de relacionar-se com os conceitos
científicos considerados complexos.
O auxílio fornecido pelo jogo didático ao processo de
ensino e aprendizagem destacado pelos participantes indica
uma modificação positiva no alcance da relação entre os con-
teúdos tratados nos livros didáticos e as situações possíveis
de vivenciar em sala de aula. Tal compreensão corrobora com
proposições de Oliveira (2012, p. 74), ao considera que o “[...]
lúdico e a relação com o prazer desobstruem muitos dos em-
pecilhos à aprendizagem”.
Relativo à percepção do uso de jogos didáticos em si-
tuações de ensino de Ciências e Biologia, os professores em
formação defendem o seu uso por considerá-lo veículo que
facilita o entendimento e a assimilação, sendo importante para
favorecer a mediação desses conteúdos e, assim, contribuir no
construto do conhecimento. Considerando, todavia, situações
expressas durante a execução dos jogos pedagógicos, estas po-
dem colaborar para uma maior reflexão sobre o tema estuda-
do, permitindo que o entendimento acerca do tema ocorra de
maneira crítica e protagonista, facultando diferentes situações
de aprendizagem, suavizando o trajeto para a construção ou
mudança conceitual, pois conforme Posner et al (1982), essa
mudança conceitual é entendida “[...] como processo pelo
qual os conceitos centrais e organizadores de uma pessoa se
modificam de um conjunto de conceitos a outro, incompatível
com o primeiro” Posner et al (1982, p. 211).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 319
Por fim, entre os participantes da pesquisa, foi consen-
so o fato de este instrumento didático não ser adequado para
o processo avaliativo. Nesse sentido, percebe-se, ainda, uma
deficiência quanto ao entendimento do jogo como recurso di-
dático, pois este, como qualquer outro instrumento, exprime
esse viés, ou seja, pode ser articulado às situações avaliativas da
aprendizagem, o que é sugerido por Moratori (2003) e Araú-
jo et al. (2007), ao considerarem os jogos como promotor da
autoavaliação e da análise do trabalho em grupo durante as
situações vividas em sala pelos alunos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentre as principais ferramentas didáticas indicadas
como modelos pelos participantes, destacaram-se os jogos pe-
dagógicos. Estes representam importantes instrumentos para
o trabalho com os conceitos científicos, pois permitem sua
aproximação de maneira lúdica aos conteúdos complexos de
Ciências. Quanto à compreensão do que seja conceito cientí-
fico, demonstraram dificuldades na exposição de suas ideias,
percebendo-se claramente uma limitação do desconhecimento
do que estes de fato representam.
Ademais, se observou que momentos formativos são
favoráveis ao estudo e reflexão sobre o tema, permitindo ao
professor em formação conhecer e apropriar-se dessas ques-
tões. Estes entendem que os jogos didáticos como um recurso
pedagógico para o ensino e aprendizagem dos conteúdos de
Ciências caracterizam-se de modo eficaz quando promovidos
mediante situações prazerosas, despertando a criatividade e a
criticidade dos envolvidos.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 320
A utilização de jogos didáticos em sala por professores,
segundo os licenciandos, torna-se interessante por proporcio-
nar, para além dos aspectos da formação específica, a promo-
ção de atitudes de liderança, de integração, desenvolvimento
de postura e de respeito entre os participantes, contribuindo,
assim, para a formação cidadã.
Retomando o objetivo inicial deste trabalho, que bus-
cou conhecer a relação entre jogos didáticos e os conceitos
científicos nas concepções dos licenciandos do curso de Ciên-
cias Biológicas, foi possível perceber a necessidade de eles
vivenciarem ações que ensejem ao educador durante sua for-
mação inicial conhecer e experimentar situações que os apro-
ximem de atividades da docência; atividades estas que envol-
vam estratégias, recursos e metodologias, dimensionando suas
potencialidades e limitações, evitando, assim, uma atuação
profissional baseada apenas em modelos tradicionais de ensi-
no, desconsiderando o sujeito em formação, seu conhecimen-
to prévio e a relação do senso comum e do meio que o cerca.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E
DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA – ANÁLISE
DA PROPOSTA DE UM CURSO DE
DOUTORADO

Hamilton Perninck Vieira


Jacques Therrien
Silvia Maria Nóbrega-Therrien

1 INTRODUÇÃO
Ao longo da história das Ciências, no bojo da socie-
dade capitalista, a hipermodernidade expulsou o homem da
humanidade e construiu a hierarquia dos saberes. O saber fa-
zer determinou o saber ensinar na universidade, sobretudo,
na Pós-graduação stricto sensu. Historicamente, a universidade
brasileira foi marcada pelos modelos tradicional jesuíta, fran-
co-napoleônico profissionalizante e alemão voltado para a
pesquisa como fim e não como meio. Tendo essas assertivas
como pressuposto, a questão central deste trabalho aborda a
concepção de formação de professores para a docência uni-
versitária na Proposta Institucional do Curso de Doutorado
em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual do Ceará (PPGE/UECE). O estudo
objetiva compreender que concepção de formação de profes-
sores para a docência universitária emana da referida Proposta.
A abordagem metodológica qualitativa privilegiou a
análise documental com apoio de pesquisa bibliográfica. O pa-
radigma da teoria crítica a partir de Paulo Freire serviu de lente

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 325
para a análise dos dados em torno das categorias: formação
de professores, docência universitária e pós-graduação stricto
sensu. O estudo da Proposta Institucional apontou a formação
no PPGE/UECE como espaço de desenvolvimento profis-
sional e de construção da identidade docente. A documenta-
ção analisada permitiu identificar a docência como atividade
intelectual, crítica e reflexiva no contexto das políticas de edu-
cação básica e superior. A formação inicial e contínua estão
vinculadas à (re)construção da docência na esteira da reflexão.
O fazer docente na universidade articula-se à compreensão do
professor pesquisador que precisa desenvolver sua profissão
no contexto da multirrefencialidade dos saberes e do aprender
a ensinar no âmbito da intersubjetividade. Por fim, a Pós-gra-
duação stricto sensu articula as dimensões técnica, pedagógica e
política na formação de professores para a docência universi-
tária e não somente o domínio de conteúdo.
Entendemos que a educação é uma prática social data-
da, situada e que nasce de demandas provenientes dos homens
em busca de sua sobrevivência ao longo da história. Neste
sentido, a educação é um fenômeno que nunca poderia ser
neutro, posição assumida e entendida por Freire quando as-
sinala, educar é um ato densamente político (FREIRE, 1981, 1996).
Que significado podemos atribuir a essa afirmativa si-
tuando-a na sociedade em que vivemos, marcada pelo ideário
neoliberal e pautada na transmissão da cultura acumulada pela
humanidade como mercadoria? Parafraseando Francis Bacon
(1561-1626), nessa concepção de sociedade, saber é poder para
a perpetuação da divisão de classes orientada pelo lucro de
mercado em torno do domínio técnico da Ciência. Em decor-
rência, a produção científica não está a serviço do bem-estar

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 326
comum, mas do capital; nessa lógica de entendimento, “a hi-
permodernidade denuncia uma contradição: a de que a racio-
nalidade da dita razão científica expulsou o ser humano de si
mesmo e o amarrou aos determinismos estreitos e externos
das regras e normas da natureza” (THERRIEN, 2006, p. 69).
Entendemos que, inserida nessa configuração, em uma
determinada sociedade, de racionalidade científica e de ser hu-
mano, a educação e a formação de professores para a docência
universitária se constituem em importante espaço para des-
fazer ‘os laços estreitos e externos das regras e normas’ uma vez que
transcende ao aspecto técnico do saber. Para Freire (1996, p.
23), “[...] quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é
formado forma-se ao ser formado [...]. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. A formação
de professores, portanto, desenvolve-se num processo dialéti-
co e dialógico que se dá no encontro intersubjetivo entre edu-
candos e educadores mediados pelo conhecimento (THER-
RIEN, 2012), onde se observa não uma hierarquia de saberes,
mas diferenças de maior e/ou menor sistematização destes.
Abordando a formação de professores com foco vol-
tado para a docência universitária, verificamos um processo de
dicotomização epistemológica, assentado numa racionalidade
que privilegia o saber em detrimento do saber ensinar (VIEIRA,
2015). Identificamos um processo de naturalização da docên-
cia, fortalecido historicamente pela preeminência do saber fa-
zer profissional traduzido como saber pedagógico necessário
à docência (CUNHA, 2009). Entretanto, “a transformação
pedagógica da matéria na práxis da sala de aula ou de outros
ambientes educacionais qualifica o educador como sujeito
epistemológico” (THERRIEN, 2006, p. 76).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 327
A preocupação com o Ensino Superior no Brasil, se-
gundo Carneiro (2010), retrocede ao século XIX por ocasião
da vinda de Dom João VI e da corte portuguesa que fugia de
Napoleão Bonaparte. A docência naquela época ancorava-se
no modelo de universidade franco-napoleônico, voltado para
a formação profissionalizante, que permaneceu até 1930. Esse
modelo profissionalizante de formação de burocratas para o
Estado, segundo Pimenta e Anastasiou (2002), dava continui-
dade ao modelo escolástico jesuíta (modus parisiensis), fundamen-
tado em práticas pedagógicas de leitura, interpretação, pergun-
tas dos alunos e repostas dos professores. Para as autoras,

No modelo francês, que se iniciou no Brasil no tem-


po das faculdades isoladas, constava-se a preocupa-
ção central da universidade na formação dos quadros
profissionais, atendendo prioritariamente a elite.
Dava-se grande importância ao domínio da língua
francesa pelos alunos e proconizava-se até a criação
de colégios femininos baseados no modelo francês,
visando a formação das futuras esposas dos diplo-
matas (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 150).

Verificamos que esse modelo de universidade, organizado


pelo isolamento das faculdades e pelo atendimento prioritário da
elite, contribuiu posteriormente para a criação dos departamen-
tos da Academia. Tal organização ainda continua neste século
XXI, construindo guetos epistemológicos reduzidos ao domínio
de conteúdos. Esse engessamento levantou muros que dificulta-
ram aberturas para discussões acerca da pluralidade dos saberes
docentes nos mais diversos campos da Ciência (TARDIF, 2002).
No final do século XIX o modelo alemão humboltiano de
universidade surgiu no bojo dos problemas nacionais, focando

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 328
a pesquisa com o caminho de solução para os problemas da
humanidade. Sendo assim, a universidade articulou-se em dois
espaços de atuação: os institutos, voltados para a profissionali-
zação; e os centros de pesquisa, para a investigação científica. De-
pois da universidade brasileira receber influências dos modelos
tradicional jesuíta e franco-napoleônico profissionalizante, o
modelo alemão de pesquisa chegou ao país no contexto da
Ditadura Militar (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002).
Nesse contexto de absorção e adequação dos modelos
de universidade, segundo Severino (2009), se insere o marco
regulatório da Pós-Graduação no Brasil, amparado legalmente
pelo Parecer 677/65 (BRASIL, 1965) que trata das normas;
pela Lei 5.540/68 (BRASIL, 1968) que propôs a Reforma
Universitária; e pelo Parecer 77/69 (BRASIL, 1969) que regu-
lamenta este nível de ensino no país. No marco legal inserido
nesta breve abordagem de trajetória histórica de modelos de
universidade configurou a pós-graduação stricto sensu no con-
texto da Ditadura Militar e dos acordos MEC-USAID48:

[...] separa-se aí a pesquisa do ensino, deixando à gra-


duação a responsabilidade de formação de quadros
profissionais – o que reforça o caráter profissionali-
zante do modelo napoleônico – e destinando à pós-
-graduação a responsabilidade da pesquisa (PIMEN-
TA, ANASTASIOU, 2002, p. 152).

Diante dessas reflexões, o final do século XX trouxe


consigo o debate sobre a formação para a docência univer-
sitária que vem se fortalecendo no século XXI, também cha-
mada mais recentemente de Pedagogia Universitária (CAVAL-
48 United States Agency for International Development (agência americana para o desenvolvi-
mento internacional).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 329
CANTE, 2014; VEIGA; VIANA, 2010; MASETTO, 2003).
A partir desse contexto de considerações, o problema de
pesquisa neste artigo ancora-se no seguinte questionamento:
que concepção de formação de professores para a docência
universitária está presente na Proposta Institucional do Cur-
so de Doutorado em Educação (PICDE)49 do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual do
Ceará (PPGE/UECE)? Aquecendo as discussões nesse sen-
tido, levantamos questões específicas com foco, sobretudo, na
função do professor enquanto docente/pesquisador: será que
basta ser um “bom” pesquisador para ser um “bom” profes-
sor e/ou orientador? Postulamos que a docência e a orienta-
ção na pós-graduação stricto sensu são processos naturalizados
em torno do esoterismo da pesquisa acadêmica.
Diante do exposto, o objetivo da investigação consta
em compreender que concepção de formação de professo-
res para a docência universitária está presente na PICDE do
PPGE/UECE. O estudo prossegue abordando os subitens a
seguir - o caminhar da pesquisa, o desenvolvimento metodo-
lógico, discussão e resultados.

2 A ESCOLHA DE UM CAMINHO - MATERIAL E


MÉTODOS
Entendemos que o homem em sua busca por conhecer
o mundo e dar sentido à sua existência precisa compreender
que o real é inesgotável. Para entender a totalidade do mun-
do seria preciso que o homem fosse totalizado e totalizante
49 Essa sigla será doravante usada para designar a Proposta Institucional do Curso de Doutorado
em Educação (PICDE) da UECE.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 330
(COMTE-SPONVILLE, 2002). Ao contrário, o ser humano
não é um ser completo, mas um horizonte aberto de incom-
pletude (FREIRE, 1996), um vazio que precisa ser preenchido
e uma possibilidade de conhecimento mediado pelas relações
(OLIVEIRA, 1997).
Com lentes voltadas para esse entendimento, para que
se construa o conhecimento é preciso que haja um sujeito
que conhece e uma pergunta sobre o objeto a ser conhecido
na esteira do método. O objeto cognoscível, entretanto, não
tem sentido próprio. Ele existe em si independente do sujei-
to que pretende conhecê-lo. Essa compreensão é referendada
por Barbosa (2003, p. 36) ao apontar que “o fenômeno não
aparece naturalmente, ele é constituído por uma consciência
de interpretação instrumental e teórica que torna impossível
dividir um pensamento experimental puro e uma teoria pura.
A ciência de hoje é deliberadamente factual”.
Diante disso, defendemos que nos processos de investi-
gação “[...] o método é o conjunto das atividades sistemáticas e
racionais que, com maior segurança e economia, permite alcan-
çar o objetivo - conhecimentos válidos e verdadeiros - traçan-
do o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as
decisões do cientista” (LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 83).
Logo, o método é o caminho de aproximação entre o sujeito
cognoscente e o objeto cognoscível no contexto dos fenôme-
nos que se manifestam no real que é devir. Em suma, “o mé-
todo é aquilo que possibilita a interpretação, mediante algum
instrumento, do objeto que possui mais de um significado. Par-
te-se aqui dessa ideia geral de método por entender que cada
objeto investigado está carregado de sentidos, passíveis de es-
truturação e organização” (GHEDIN; FRANCO, 2011, p. 25).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 331
Para o desenvolvimento do estudo da PICDE do
PPGE/UECE, optamos pelo método da análise documental
com apoio da pesquisa bibliográfica. Compreendemos que a
análise documental trabalha com fontes primárias pois são
materiais ainda não tratados, interpretados à luz das teorias
do pesquisador. Já a pesquisa bibliográfica, fundamenta-se em
fontes secundárias, pois já receberam tratamento analítico na
literatura de referência. Posta essa relação entre ambas, ressal-
tamos que:

A pesquisa documental é muito próxima da pesquisa


bibliográfica. O elemento diferenciador está na natu-
reza das fontes: a pesquisa bibliográfica remete para
as contribuições de diferentes autores sobre o tema,
atentando para as fontes secundárias, enquanto a
pesquisa documental recorre a materiais que ainda
não receberam tratamento analítico, ou seja, as fon-
tes primárias (SÁ-SILVA et. al., 2009, p. 6).

A pesquisa qualitativa foi adotada como abordagem,


compreendendo “abordagem” como a prática do olhar de
“pegar pela borda” para confluir o objeto para o centro. Se-
gundo Ghedin e Franco (2011, p. 60-68), na pesquisa qualita-
tiva em educação: (1) O professor vem à cena; (2) O cotidiano
entra em destaque; (3) A realidade social passa a ser dotada de
sentido; (4) Surgem questões relativas à identidade, à emanci-
pação e à autonomia; (5) O processo impõe-se ao produto e
(6) As técnicas de pesquisa enriquecem-se.
O corpo docente da Universidade Estadual do Ceará
(UECE), no ano 2011, foi composto por 1.055 professores,
dos quais 801 são efetivos, 252 substitutos e 02 visitantes. A
universidade tinha nessa época em seu quadro 43 professores

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 332
com pós-doutorado, 328 com Doutorado, 453 mestres, 135
especialistas e 96 graduados (UECE, 2011a, p. 26). Neste con-
texto, a UECE oferecia, no ano 2015, 26 cursos de mestrado,
sendo 16 acadêmicos e 10 profissionais, em várias áreas do
conhecimento. Já no doutorado, existiam 07 cursos próprios,
01 do Instituto Superior de Ciências Biomédicas (ISCB), 01
em rede e 01 em ampla associação, na parceria UECE-UFC-
-UNIFOR, perfazendo um total de 10 cursos (UECE, 2015).
A PICDE do PPGE/UECE, aprovada em 2011,
consta como a materialização legal de um processo histórico
que começou no ano de 2002. Estando sob a égide do Cen-
tro de Educação (CED)50, o Curso de Mestrado Acadêmico
em Educação (CMAE) do PPGE/UECE foi criado em 06
de dezembro de 2002 pela Resolução CEPE nº 2.486/2002
(UECE, 2002), autorizado pela Coordenação de Apoio de
Pessoal de Nível Superior (CAPES) em 2003, e homologado
por meio da Portaria do CNE no 1.652, de 03 de junho de
2004 (BRASIL, 2004). As atividades do CMAE começaram
em janeiro de 2004. Portanto, 07 anos depois, a Resolução
CEPE nº 3382/2011 (UECE, 2011a) criou o Curso de Douto-
rado Acadêmico em Educação (CDAE) em 27 de junho pela
Resolução CONSU nº 997/2011 (UECE, 2011b). De 2013 a
2016, o PPGE/UECE já abrigou 59 alunos que estão em pro-
cesso de doutoramento, dos quais 12 alunas receberam o título
de doutoras em educação em 2017. Na avaliação da CAPES, o
curso consta com avaliação nota 4 (quatro).

50 “Este Centro desenvolve atividades com metas estabelecidas coletivamente no âmbito de seus
organismos colegiados, as quais são concretizadas pelas Coordenações integrantes da sua estrutura:
Pedagogia, Pós-graduação Lato Sensu, Pós-graduação Stricto Sensu, Projetos Especiais e Educação
Continuada e a Distância.” (UECE, 2011a, p. 34).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 333
3 DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO
A pesquisa prosseguiu fundamentada na análise cate-
gorial, tendo a materialização destas na PICDE como docu-
mento que traz as concepções e intencionalidades do PPGE/
UECE quanto à docência universitária. Neste sentido,

A análise é preferencialmente realizada com base em


categorias de análise, que emergem da teoria que
orienta a pesquisa, da opção metodológica e do pró-
prio campo de investigação. As categorias de análise
ensejam a construção de um esquema de trabalho que
possibilitará o registro da pesquisa com base na ela-
boração conceitual, retornando a dimensão filosófica
(GHEDIN; FRANCO, 2011, p. 29, grifos do autor).

As categorias da pesquisa emergem da teoria, da opção


metodológica e do campo de investigação que circunscreve o
objeto. Elas possibilitam a mediação da concepção filosófica
como ponto de partida e ponto de chegada, ou seja, o movimen-
to do conceito inicial ao conceito ressignificado pela (re)leitura
do concreto pelas lentes da teoria. Isso permite a elaboração de
um esquema que possibilita o registro e a percepção do objeto.
Compreendendo que “a pesquisa [...] é um procedi-
mento formal, com método de pensamento reflexivo, que
requer um tratamento científico e se constitui no caminho
para conhecer a realidade ou para descobrir verdades parciais”
(LAKATOS; MARCONI, 2003, p. 155) o documento da PI-
CDE constituiu a base de análise dessa investigação.

Como produto de uma sociedade, o documento ma-


nifesta um jogo de forças. Não é, portanto, produ-
ção isenta, ingênua; traduze (sic.) a formalização e/

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 334
ou legalização do resultado de um embate político
e social, que refletirá a hegemonia de uma certa in-
terpretação elaborada por uma determinada classe
social em um dado tempo e espaço (FARIAS; BEZ-
ZERA, 2010, p. 47).

O documento do PICDE, portanto, não é neutro


quanto a docência universitária, mas se coloca no vértice do
jogo de forças das políticas de formação configuradas no âm-
bito da CAPES. Ele faz parte da formalização de um emba-
te político em torno da docência e da pesquisa que traduz a
hermenêutica de uma classe social: a comunidade acadêmica,
seus ritos, seus mitos e suas idiossincrasias. No oposto dessa
compreensão, “a valorização do documento como garantia de
objetividade, marca indelével dos historiadores positivistas,
exclui a noção de intencionalidade contida na ação estudada
e na ação do pesquisador, sendo esse processo construído so-
cialmente” (SÁ-SILVA et. al., 2009, p. 7).
Os procedimentos de análise da PICDE seguiram as
seguintes etapas: (1) Leitura global para perceber a tônica cen-
tral do documento; (2) Leitura com foco nas categorias forma-
ção de professores, docência universitária e pós-graduação em educação. A
análise dessas categorias presentes e/ou ausentes no conteúdo
latente da lei foi feita por meio do paradigma da teoria crítica
(FREIRE, 1981; 1996).
Segundo Guba e Lincoln (1994) um paradigma é um
sistema de crenças que fundamenta os princípios de com-
preensão do mundo, do homem e de suas relações com o local
onde vive. Nesta direção, “uma teoria crítica da sociedade se
caracteriza como reflexão capaz de explicar o processo de pro-
dução e reprodução da sociedade de tal modo que se tornem
compreensíveis as razões que causam as situações patológicas

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 335
que marcam essa mesma sociedade” (BOUFLEUER, 2001, p.
12). A leitura da PICDE prosseguiu, portanto, à luz da teoria
crítica na compreensão de Freire.

4 DISCUSSÃO E RESULTADOS
Este item vislumbra apresentar os resultados das aná-
lises do PICDE, discutindo as categorias formação de pro-
fessores, docência universitária e pós-graduação em educação,
buscando pontuar os achados de investigação.
Inicialmente, destacamos que o PICDE aponta a forma-
ção de professores como área de concentração do Curso de Dou-
torado Acadêmico em Educação-CDAE51, articulando “estu-
dos sobre a formação inicial e continua como eixo para onde
converge o desenvolvimento profissional, a construção da
identidade docente e a valorização da docência como atividade
intelectual, crítica e reflexiva no contexto das políticas de edu-
cação básica e superior” (UECE, 2011a, p. 71). Neste contexto,

Compreende-se que formação inicial e contínua


estão vinculadas, constituindo-se num continuum
formativo. Nesse sentido, o processo de aprender a
ensinar, no entendimento proposto por esta aborda-
gem se prolonga por toda a vida profissional do pro-
fessor e a formação docente se coloca como espaço
de construção e reconstrução da identidade (UECE,
2011a, p. 68).
51 “A Formação de Professores constitui a área de concentração do Curso de Doutorado. Seu
desenho curricular contempla três Linhas de Pesquisa – Formação, Didática e Trabalho Docente;
Formação e Desenvolvimento Profissional em Educação; Formação e Políticas Educacionais –
e envolve atividades acadêmicas de aprofundamento (disciplinas obrigatórias) e complementares
(disciplinas optativas), as quais compõem o ciclo formativo do Curso” (UECE, 2011a, p. 116).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 336
A formação continuada e contínua no CDAE do
PPGE/UECE estabelece as trilhas para o desenvolvimento
profissional, a identidade docente e a valorização do magisté-
rio como atividade intelectual, crítica e reflexiva. Não se forma
uma hierarquia entre pesquisa e ensino, mas essas funções são
dialeticamente intercambiáveis.

Na docência, como profissional que realiza um ser-


viço à sociedade, o professor universitário precisa
atuar de forma reflexiva, crítica e competente no
âmbito de sua disciplina, explicando seu sentido, seu
significado e sua contribuição no percurso formati-
vo dos estudantes e no projeto político-pedagógico
dos cursos, coletivamente definido e vivenciado no
cotidiano do ensino e da pesquisa (PIMENTA; AL-
MEIDA, 2011, p. 24).

Do mesmo modo, ao doutorando que passa por um


processo de elaboração teórica de uma tese como pensamento
original amadurecido, também faz sentido fomentar discus-
sões e práticas sobre a constituição da docência, não como
dom naturalizado e/ou consolidado pela pesquisa científica,
mas como saber a ser apreendido na/pela prática (CUNHA,
2009). A Pós-graduação stricto sensu tem como objetivo maior
formar pesquisadores, mas ao adentrar a Academia o profes-
sor universitário, necessariamente, vai desenvolver atividades
de docência e de orientação, para as quais geralmente não foi
formado (VEIGA; VIANA, 2010).
No PPGE/UECE, para viabilizar esse processo, “a
reflexão deve ser compreendida numa perspectiva histórica e
de maneira coletiva, a partir da análise e explicitação dos inte-
resses e valores que possam auxiliar o professor na formação

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 337
da identidade profissional” (UECE, 2011a, p. 69). Destacamos
que a reflexão, segundo Sacristán (1999), em seus níveis de
pensar o senso comum (primeiro nível), a ciência (segundo
nível), e o retorno ao real em busca de transformações (ter-
ceiro nível), é o caminho para a elaboração do ser professor
pesquisador a partir do PPGE/UECE.
A reflexão e a reflexividade são fundantes no processo
de formação de professores a fim de articular a docência na
universidade de forma mais ampla. Por isso, “a pesquisa teóri-
ca e empírica estaria subsidiando uma proposta de superação
da identidade de professores reflexivos para intelectuais críti-
cos reflexivos, constituindo uma nova proposta de formação
a ser adotada pelo Doutorado” (UECE, 2011a, p. 70). Em
síntese, “[...] a formação docente reflexiva precisa abordar to-
das essas dimensões [pessoais, acadêmicas e políticas] e não
deve ser apoiada a não ser que contribua para a construção de
uma sociedade melhor para os filhos de todos” (ZEICHNER,
2008, p. 545). Nesta perspectiva,

Sendo a Universidade Estadual do Ceará reconheci-


da regionalmente por sua vocação histórica na for-
mação de professores, o Curso de Doutorado em
Educação, integrando-se ao Mestrado Acadêmico
em Educação, visa se constituir como lócus de de-
senvolvimento profissional de pesquisadores e fator
de realimentação da produção do conhecimento na
área de educação. Abre-se, assim, a possibilidade de
formação do professor pesquisador, reflexivo, inte-
lectual e crítico e, por isso, mais consciente da inter-
locução política e social com sua pratica docente e
seus espaços de trabalho (UECE, 2011a, p. 34).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 338
Um segundo elemento importante da PICDE refere-
-se à concepção de docência universitária tecida de forma que
“o projeto pedagógico do Curso de Doutorado em Educação
da UECE articula os estudos doutorais em torno de atividades
voltadas para a formação do professor pesquisador no campo
da educação e a realização do seu trabalho de tese” (UECE,
2011a, p. 116). A formação dos doutorandos do PPGE/
UECE fundamenta-se na compreensão do “professor pesqui-
sador”. Isso é um salto qualitativo na formação para a docên-
cia do professor universitário pois “[...] o que traz prestígio
ao professor, do ponto de vista da carreira e da cultura acadê-
mica, são a pesquisa, a publicação, a participação em bancas
examinadoras, as conferências ministradas e os financiamen-
tos obtidos das agências de fomento para subsidiar pesquisas”
(CORRÊA, et. al., 2011, p. 81).
Existe uma clara intencionalidade da PICDE em arti-
cular as dicotomias assumidas historicamente pela universida-
de, sejam elas, docência e pesquisa, teoria e prática, sujeito e
objeto, científico e social, dentre outras, de forma que um dos
objetivos do CDAE é “desenvolver investigações que: a) abor-
dem as práticas de desenvolvimento docente, os múltiplos sa-
beres, as estratégias de ensino e aprendizagem e os processos
intersubjetivos presentes no cenário do trabalho docente e da
formação profissional em tempos e espaços diferenciados”
(UECE, 2011a, p. 91-92). O processo de doutoramento e a
escrita da tese se articulam, para Therrien (2006; 2014), com
o desenvolvimento profissional, a pluralidade dos saberes, a
apreensão de caminhos de mediação do ensino e da apren-
dizagem no contexto da intersubjetividade e da ação docente
situada.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 339
Finalmente, a Pós-graduação stricto sensu em educação
no PPGE/UECE ancora-se no CED, através do CMAE e,
desde 2013, do CDAE, pondo em relevo a formação de pro-
fessores na UECE.

O Doutorado em Educação da UECE, dando con-


tinuidade ao trabalho já desenvolvido no âmbito do
Mestrado, vem ao encontro das necessidades e das
demandas educacionais na área de formação docente,
sendo a efetivação de uma proposta desse porte um
desafio para esta IES, localizada numa região onde a
carência de formação e pesquisa ainda são os grandes
entraves para o desenvolvimento. Portanto, o signi-
ficado da abertura de vagas de um doutorado com
pesquisas voltadas para a formação de docente virá
colaborar com socialização do conhecimento e a qua-
lificação de profissionais para uma leitura da realidade
educacional, especialmente na região, que permita en-
tender a problemática da docência em estreita vincu-
lação com a totalidade social (UECE, 2011a, p. 69).

Nessa perspectiva, a formação docente no PPGE/


UECE articula-se com a pesquisa e, mesmo diante dos entra-
ves que interferem no desenvolvimento desta articulação, bus-
ca responder às necessidades formativas dos futuros docentes
universitários a partir dos contornos sociais da universidade.
Objetiva-se com a pós-graduação stricto sensu em educação,
com foco na formação de professores, a socialização do co-
nhecimento e a qualificação de profissionais que possam “ler”
o tecido social em que estão envoltos diante das problemáticas
que cercam a docência. Por isso, “[...] a docência não compor-
ta apenas uma dimensão técnica, mas pedagógica e política, ou
seja, o domínio dos saberes desses campos pode atuar como

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 340
mola propulsora para o desenvolvimento do compromisso
social pelo docente” (CORRÊA, et. al., 2011, p. 84-85). Essa
multirrefencialidade na concepção da docência universitária
nas dimensões técnica e político-pedagógica emana do PI-
CDE quando reza que:

O Doutorado em Educação possibilitará incremen-


tar a capacidade de formação de quadros de pesqui-
sadores e de recursos humanos qualificados na área
de Educação, atuando tanto no âmbito da gestão,
da docência e da produção de conhecimento para
melhorar a qualidade da Educação Básica e Superior
(UECE, 2011a, p. 67).

Sendo assim, a PICDE propõe a reflexão e a reflexivi-


dade como elementos fundantes do processo de formação de
professores pesquisadores no campo da educação. Esse mo-
vimento faz permanente interface com a elaboração do traba-
lho de tese, que é produto intelectual de um processo amplo,
crítico, hermenêutico, científico e social. Essa formação ampla
tem como intencionalidade fomentar estudos sobre a forma-
ção de professores pesquisadores de alto nível para que atuem
nas áreas da gestão, da docência e da produção do conheci-
mento científico a fim de buscar melhorias para a Educação
Básica e Superior.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
À guisa de considerações finais, retomando a pergunta
que moveu esta investigação - que concepção de formação de profes-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 341
sores para a docência universitária está presente na PICDE do PPGE/
UECE? - importa por em destaque um fator imprescindível:
na PICDE foi possível verificar a prioridade na formação de
professores como intelectuais críticos e reflexivos que articu-
lam o saber ao saber ensinar. Pesquisa e docência estão imbri-
cadas na construção da identidade profissional do mestrando
e/ou doutorando, ressaltando os aspectos técnicos, políticos,
pedagógicos e éticos do professor pesquisador.
A pós-graduação stricto sensu possibilita a formação do
pesquisador que pode encontrar na teoria a lente para analisar
os fios do tecido social na direção de pensar a educação siste-
matizada, da Educação Infantil ao Pós-doutorado, como espa-
ço de construção do conhecimento, tendo em vista a emanci-
pação humana e a melhoria da sociedade.

REFERÊNCIAS
BARBOSA, Elyana. Gaston Bachelard e o racionalismo aplicado. Revista
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 345
METODOLOGIAS E RECURSOS
DIDÁTICOS UTILIZADOS NAS AULAS DE
BOTÂNICA: DA FORMAÇÃO INICIAL À
ATUAÇÃO PROFISSIONAL

Neurismar Coutinho dos Santos


Andréa Pereira Silveira
Nadine Teles Rodrigues
Isabel Cristina Higino Santana

1 INTRODUÇÃO
Mesmo com o reconhecimento da importância das
plantas para os seres humanos, o interesse pela Biologia Ve-
getal é tão pequeno que as plantas raramente são percebidas
como algo que não seja componente do campo ou objeto de-
corativo (SILVA; GUIMARÃES; SANO, 2016). Essa consta-
tação é denominada de “cegueira botânica” por Wandersee;
Schussler (2001) e tem sido investigada em pesquisas que re-
fletem sobre a formação docente e as possibilidades de melho-
ria do ensino de botânica (KATON; TOWATA; SAITO, 2013;
MACHADO; AMARAL, 2015).
Essa necessidade de aperfeiçoar o ensino de Botânica
envolve vários setores, desde o Ensino Básico até o Ensino
Superior, e perpassa por uma verificação de que o ensino de
Botânica é majoritariamente teórico e desmotivador (SILVA;
GHILARDI-LOPES, 2014; MATOS et al., 2015). As pesqui-
sas em ensino de Botânica apontam que essa melhoria inclui
o uso de recursos e modalidades didáticas diversificadas e que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 346
priorizem o papel ativo do aluno (BITENCOURT, 2013). Na
opinião de alunos e professores, as metodologias com maior
potencial para instigar intelectualmente os alunos são as aulas
práticas, seguidas de aulas contextualizadas, interdisciplinares
e leituras (SENICIATO; CAVASSAN, 2008; SILVA; GUIMA-
RÃES; SANO, 2016). É importante enfatizar, contudo, o fato
de que não há modelo de ensino correto, o que há são práticas
que podem ser mais instigadoras (KRASILCHIK, 2008).
Nos cursos de formação de professores, os discentes
são estimulados a refletir sobre as práticas de ensino e, portan-
to, capazes de pensar sobre a diversidade de metodologias que
despertem o interesse dos alunos nos assuntos das aulas. Na
atuação profissional, também há espaço para os professores
pensarem sobre suas práticas. Por isso, refletir sobre a forma-
ção e como esta influencia a prática docente são pontos-cha-
ve para a melhoria do ensino de Botânica (SILVA; GUIMA-
RÃES; SANO, 2016).
Com efeito, é cabível questionar se “Os modelos de
aulas recebidas na formação inicial são os mesmos utilizados
no exercício da docência, ou se os professores diversificam
suas práticas para além daquelas que tiveram contato durante
a sua formação?”. Portanto, a pesquisa foi delineada com su-
porte na necessidade de compreender os múltiplos fatores que
influenciam as metodologias e os recursos didáticos utilizados
nas aulas de Botânica do Ensino Médio.
Para tanto, foram traçados os seguintes objetivos: i)
conhecer o perfil e a formação acadêmica de professores de
Biologia atuantes no nível médio; ii) verificar a importância
atribuída pelos professores às aulas práticas de Botânica que
tiveram durante sua formação inicial; e iii) saber quais modali-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 347
dades e recursos didáticos os professores utilizam para ensinar
o conteúdo dessa disciplina no Ensino Médio, abordando im-
portância, dificuldade e sugestões. Utilizamos uma abordagem
qualiquantitativa no tratamento dos dados coletados por meio
de um questionário respondido por dez professores do Ensi-
no Médio da rede pública do Município de Itapipoca-Ceará.

2 PERCURSO METODOLÓGICO
Inicialmente, foi realizado um levantamento bibliográ-
fico para a definição dos principais pontos da pesquisa: obje-
to de estudo, problema, objetivos e percurso metodológico,
incluindo a delimitação do locus e sujeitos da pesquisa. Com
origem no delineamento desses pontos, a pesquisa foi defini-
da, segundo Appolinário (2006), como sendo um estudo de
campo – por utilizar dados provenientes de sujeitos humanos
e a coleta de dados ser realizada em ambiente natural, de natu-
reza mista – por possuir caráter qualitativo e quantitativo, do
tipo descritiva – por descrever e interpretar a realidade sem
nela interferir, e com finalidade básica – por visar ao avanço
do conhecimento e não ter aplicabilidade imediata.
Como estratégias de contato inicial, foram realizadas
visitas às escolas, nas quais tivemos o apoio dos seus respec-
tivos diretores, para que esta pesquisa de campo se realizasse.
Contamos com a participação de dez professores de Biologia
atuantes na rede pública de ensino de Itapipoca – Ceará. Os
sujeitos desta investigação completaram de maneira presencial
a um questionário, escolhido como instrumento de coleta de
dados. Este foi respondido em momentos de planejamento
do sujeito participante. Cabe ressaltar o fato de que foi um

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 348
tempo restrito por coincidir com o período de provas e fim de
ano letivo. Todos os professores assinaram o Termo de Con-
sentimento Livre e Esclarecido, sendo reservado o direito de
desistência em qualquer momento da pesquisa, bem como o
seu anonimato, como recomendado pela Resolução 466/2012,
do Comitê de Ética em Pesquisa (BRASIL, 2012).
A escolha do questionário semiestruturado para a co-
leta das informações foi ancorada na concepção de que “[...]
a combinação de respostas de escolha múltipla com aberta
tem a vantagem de oferecer maior número de informações,
sem dificultar a tabulação.” (ANDRADE, 2001, p. 150). O
questionário foi dividido em dois eixos: 1) perfil e formação
acadêmica e 2) exercício do magistério. Primeiro, a ideia foi
criar uma atmosfera tranquila durante seu preenchimento,
pois, conforme Marconi e Lakatos (2011, p.194), são as per-
guntas iniciais do questionário “[...] chamadas de quebra-gelo,
que possuem a função de estabelecer contato, colocando-os a
vontade.” As perguntas foram elaboradas com a finalidade de
identificar elementos básicos sobre os sujeitos, além das me-
todologias utilizadas, recursos didáticos e contato com aulas
práticas durante a formação dos professores. No eixo de exer-
cício do magistério, foram abordados os aspectos referentes
às dificuldades e importância em ministrar aulas de Botânica
e sugestões para melhorar o ensino-aprendizagem, bem como
metodologias e recursos didáticos utilizados.
Após a aplicação do questionário com os professores,
foi feita a tabulação dos dados e analisados, seguindo as abor-
dagens quantitativa e qualitativa. A abordagem quantitativa re-
lacionada à quantificação de dados obtidos mediante a pesqui-
sa, fornecendo informações matematizáveis e generalizadas,
foi utilizada nesta pesquisa para fundamentar teoricamente os

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 349
dados calculados e analisados dos percentuais de respostas. Já
a abordagem qualitativa atenta para a análise e interpretação
de aspectos mais profundos, e fornece exame mais acurado
sobre as investigações, hábitos, atitude, tendências de com-
portamentos etc. (APPOLINÁRIO, 2006). Na abordagem
qualitativa, recorremos ao método de Análise de Conteúdo de
Laurence Bardin, conjunto de técnicas que objetiva analisar o
conteúdo levantando suas categorias fundamentais e evitando
um excesso dessas categorias (MORAES, 1999).

3 FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES E A


UTILIZAÇÃO DE METODOLOGIAS E RECURSOS
DIDÁTICOS
O perfil dos professores revelou que 60% dos sujeitos
tinham de 26 a 30 anos, 30% de 31 a 35 anos e 10% acima de
41 anos. Em relação ao sexo, 60% eram do sexo feminino, con-
firmando o padrão observado de que as mulheres são maioria
no magistério (VIANA, 2001), aqui ilustrado pelo ensino de
Biologia. Todos são licenciados em Ciências Biológicas, gra-
duados em universidades públicas (70% pela Universidade
Estadual do Ceará - UECE, 10% pela Universidade Aberta do
Brasil – UAB/UECE, 10% pela Universidade do Vale do Aca-
raú – UVA e 10% não especificam a instituição de formação),
evidenciando a relevância das instituições de ensino superior
do Estado do Ceará na formação desses professores.
Os sujeitos foram questionados se tiveram aulas prá-
ticas de Botânica durante a formação inicial e se as conside-
raram importante. Todos os professores responderam que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 350
sim e declararam que elas foram importantes por: melhorar
o ensino-aprendizagem (40% dos sujeitos); complementar as
aulas teóricas (30%); tornar o conhecimento menos abstrato
(20%); e aproximar o aluno do objeto de estudo (10%). Esses
dados demonstram que os professores atribuíram relevo às
aulas práticas, destacando o papel facilitador da aprendizagem
(SOUSA et al., 2016).
Aulas práticas são reconhecidamente modalidades de
ensino que despertam, nos estudantes, o interesse pela Botâni-
ca e, também, nos professores, a motivação para o seu ensino
(SILVA; SANO, 2014; SILVA; GUIMARÃES; SANO, 2016).
Esses autores pesquisaram os tipos de aulas práticas de Botâ-
nica adotadas por professores universitários e registraram que
ocorrem três variações: 1) aulas teóricas, seguidas de práticas,
que foram as mais utilizadas; 2) aulas teórico-práticas; e 3) aulas
práticas, seguidas de teóricas. O padrão aulas teóricas seguidas
de práticas foi também registrado neste estudo, tanto no con-
cernente à formação acadêmica inicial recebida, quanto na atua-
ção no Ensino Médio o que será discutido no próximo tópico.
Em seguida eles responderam “Quais recursos foram
utilizados nas aulas práticas durante a graduação”. Nos seus
discursos ficou evidente que seus formadores utilizaram: labo-
ratório (citado por 80% dos professores), espécimes de plan-
tas (10%) e diário de campo (10%). Percebe-se que a maioria
dos professores teve aulas práticas, sobretudo em laboratório,
o que pode tê-los motivado a declararem-nas importantes,
pois, como anota Krasilchik (2000, p. 88) “[...] o trabalho em
laboratório é motivador da aprendizagem, levando ao desen-
volvimento de habilidades técnicas e principalmente auxilian-
do a fixação e o conhecimento sobre os fenômenos e fatos”.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 351
Finalizando o tópico de formação acadêmica, os pro-
fessores foram indagados sobre “Qual conteúdo de Botânica
chamou mais a sua atenção durante a graduação”. Os con-
teúdos mais destacados foram: angiospermas (citado por 40%
dos sujeitos), taxonomia/sistemática (20%), morfologia/fisio-
logia vegetal (20%) e confecção de exsicata (10%). Apenas um
professor não respondeu. Relativamente à formação acadêmi-
ca dos professores, percebe-se que eles consideram que tive-
ram contato com práticas importantes para a formulação do
conhecimento relativo às diversas áreas da Botânica.
A Botânica, quando bem trabalhada, pode levar a uma
mudança de atitude, despertando o interesse e contribuindo
para a elaboração desse conhecimento. Efetivamente se des-
tacam as aulas práticas como uma das modalidades didáticas
facilitadoras dos atos de ensinar e aprender, pois contribui na
diversificação do trabalho pedagógico e, ao mesmo tempo,
possibilita o contato com novas tecnologias e estratégias. Na
perspectiva de Bitencourt (2013), a aprendizagem dos conteú-
dos de Botânica exige atividades práticas que permitam aos
alunos vivenciar os conteúdos teóricos e trabalhar de modo
contextualizado, sendo capaz de despertar o interesse quanto
ao ensino-aprendizagem necessário à formação cidadã. Assim,
pode-se concluir que cabe ao professor o desafio de proporcio-
nar mecanismos para que os alunos se achem capazes, com as
próprias habilidades, de desenvolver potencialidades e alcançar
a compreensão de seu papel como componente da natureza.
Na concepção de Moraes; Mancuso (2004) o professor
desempenha um papel fundamental de liderança, estabelecida
à proporção que ele seleciona, propõe e desenvolve atividades
com seus alunos. Portanto, é relevante que o docente possa de-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 352
senvolver em sua prática, experiências vividas em sua forma-
ção, embora não deva ater somente a estas. De efeito, devem
atentar para a afirmação de Freire (1996, p. 12), ao ensinar que
“[...] aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar
se diluía na experiência realmente fundante de aprender”.

4 ATUAÇÃO PROFISSIONAL E UTILIZAÇÃO DE


METODOLOGIAS E RECURSOS DIDÁTICOS NAS
AULAS DE BOTÂNICA DO ENSINO MÉDIO
Ao serem questionados sobre quais modalidades didá-
ticas utilizam no Ensino Médio, os professores citaram: aula
expositiva (35% das citações), aula prática (30%), estudo diri-
gido (30%) e outros (5%), onde foram listados jogos no estilo
“quiz” e aula de campo. Em relação ao conteúdo de Botânica,
as metodologias mais citadas foram: aulas expositivas (54% das
citações), aulas práticas (33%), além de estudos dirigidos, semi-
nários e jogos (13%). Esses dados revelam por um lado que os
professores ainda fazem confusão conceitual entre modalidade
e recurso didático, pois, de acordo com Krasilchik (2008) jo-
gos são recursos didáticos. De outra parte, porém, demons-
tram que, apesar do predomínio de aulas expositivas, outras
modalidades são utilizadas pelos participantes desta pesquisa,
incluindo as aulas práticas. Essa diversificação de metodologias
está de acordo com o que Bitencourt (2013, p. 79) chamou de
uma necessidade. Nesse sentido, a autora destaca:

A diversificação de metodologias se faz necessária


à medida que cada aluno tem suas particularidades
e habilidades diferenciadas. A adoção de diferentes

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 353
estratégias, além de tornar as aulas instigantes e mo-
tivadoras, propicia um ensino e aprendizagem que
considera todas essas diferenças. (BITENCOURT,
2013, p. 79).

Os professores também foram indagados sobre quais


recursos didáticos utilizam nas aulas de Biologia e o resulta-
do foi que quadro branco, vídeo, computador e livro didático
destacaram-se como os recursos mais citados (100% dos sujei-
tos), seguidos de projetor (90%), laboratório (70%) e modelos
didáticos (50%). Além disso, 20% dos professores marcaram
a opção “outros”, citando “material biológico” e “fichas de
identificação das partes florais”. Isso evidencia que, apesar do
predomínio de recursos prontos e de fácil acesso, os professo-
res também diversificam no uso dos recursos, assim como o
fazem com as modalidades didáticas.
A despeito dessa diversificação de modalidades e re-
cursos, Krasilchik (2000), defende a opinião de que o profes-
sor é de fundamental importância, já que ele é um catalizador
da aprendizagem. A autora ressalta que, além de recursos e
modalidades didáticas inovadoras, é importante que os profes-
sores sejam capazes de empregá-las em atividades que tenham
implicações sociais. Nessa perspectiva, a autora ensina que:

O risco grave é de que se percam de vista os ob-


jetivos maiores do ensino de Ciências, que deve
incluir a aquisição do conhecimento científico por
uma população que compreenda e valorize a Ciência
como empreendimento social. Os alunos não serão
adequadamente formados se não correlacionarem
as disciplinas escolares com a atividade científica e
tecnológica e os problemas sociais contemporâneos.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 354
[...] Uma reforma que tenha pleno êxito depende da
existência de bons materiais, incluindo livros, ma-
nuais de laboratórios e guias de professores, docen-
tes que sejam capazes de usá-los, bem como con-
dições na escola para o seu pleno desenvolvimento.
(KRASILCHIK, 2000, p. 90).

Nessa mesma direção as Diretrizes Curriculares Na-


cionais destacam que o ensino deve fazer sentido para o aluno
independente de recursos e modalidades:

O professor deve ter presente que a contextualização


pode – e deve – ser efetivada no âmbito de qualquer
modelo de aula. Existe a possibilidade de contextua-
lização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas,
quanto em aulas de estudo do meio, experimentação
ou no desenvolvimento de projetos. A própria escola
e seu entorno podem servir de ponto de partida para
a contextualização. A presença ou a ausência de ele-
mentos biológicos nesse espaço configura-se como
um bom elemento para iniciar qualquer assunto na
disciplina. (BRASIL, 2006, p. 35).

Isso significa que, transpondo modalidades e recursos,


está o papel do professor como agente que pode contribuir
para o ensino com reflexos sociais. As modalidades e os recur-
sos de cunho mais interativo, contudo, citados pelos sujeitos
desta pesquisa, podem e são utilizados como aliados. Isso fi-
cou claro quando eles foram interrogados se ministram aulas
práticas, sobre quais conteúdos e como avaliam essas aulas.
Assim, 90% responderam afirmativamente. O conteúdo tra-
balhado perpassou os seguintes tópicos: Citologia/Parasito-
logia (30% das citações), Morfologia Vegetal (30%), extração
do DNA (10%), Zoologia (10%) e Anatomia (10%). No que

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 355
diz respeito à avaliação, 60% responderam que foi proveitosa,
classificando a aula como “muito boa”, “interativa” e “partici-
pativa” e 30% responderam não ter avaliado a aula.
Foi questionado também se os professores acham im-
portante ministrar aulas práticas de Botânica. Todos respon-
deram que sim, destacando o fato de que é importante, por
facilitar a assimilação do conteúdo (30%), complementar as
aulas teóricas (30%), porque o conteúdo é cobrado no Exame
Nacional de Ensino Médio – ENEM (10%) e 30% dos pro-
fessores não justificaram. Foi possível perceber a importância
que eles atribuem às aulas práticas. Essa atitude, é claro, nem
sempre se traduz em um exercício efetivo na atuação dos pro-
fessores. Embora eles percebam a importância das aulas prá-
ticas, nem todos conseguem realizá-las e às vezes as efetivam
com finalidades limitadas, como a complementação da aula
teórica.
Essa preocupação com a finalidade das aulas práticas
está privilegiada nas Diretrizes Curriculares Nacionais, conhe-
cidas como Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), ao
destacar a ideia de que “[...] a proposta de práticas que apenas
confirmem a aula teórica é rotina comum nas aulas de Bio-
logia, mas deve ser evitada tanto quanto possível pelo pro-
fessor” (BRASIL, 2006, p.31). De acordo com as Diretrizes,
as modalidades didáticas, incluindo as aulas práticas, devem
desafiar o aluno a ampliar habilidades e competências, bem
como utilizar os conhecimentos em situações reais.

Não devem ser, simplesmente, “a aula teórica dada


de outra maneira”. Embora a manipulação correta
de materiais e equipamentos seja uma habilidade
a ser desenvolvida, não deve ser a finalidade única

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 356
da experimentação. [...]. Dessa forma, exercícios de
problematização de fenômenos e processos, elabora-
ção de hipóteses, sistematização de dados, análises e
generalizações certamente contribuirão para ampliar
os conhecimentos do aluno. (BRASIL, 2006, p. 32).

Quando questionados sobre as dificuldades em minis-


trar aulas práticas de Botânica, as limitações mais mencionadas
foram: termos utilizados (30% dos professores), complexida-
de do ciclo de vida (20%), ausência de afinidade (20%), falta
de materiais (10% das citações), desinteresse dos alunos (10%)
e não há dificuldades (10%). Excesso de conteúdo, terminolo-
gia difícil, falta de afinidade dos professores, indisponibilidade
de recursos e salas numerosas são fatores comumente citados
como limitantes ao ensino de Botânica (COSTA; ROCHA;
LEMOS, 2015; MATOS et al., 2015; SANTOS; SILVA; OLI-
VEIRA, 2015). Disso decore ser salutar que o professor reflita
e pesquise sobre a complexidade da prática docente. Neste
sentido, a ação não deve ser reduzida à aplicação de técnicas
e procedimentos. É importante que o professor seja também
um pesquisador, que tenha sua ação como objeto de reflexão
cotidiana com amparo nas necessidades surgidas na própria
ação concreta. Como bem destacou Freire, “[...] É pensan-
do criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática [...].” (1996, p.22). Refletir e agir
criticamente são passos importantes para a superação dos fa-
tores limitantes do ensino de Botânica, no fazer cotidiano dos
professores do Ensino Médio.
Por fim, foram solicitadas sugestões dos professores
para melhorar o ensino-aprendizagem de Botânica. As su-
gestões emergentes da solicitação foram: aulas práticas (50%
das citações), novas modalidades didáticas (10%), poder sele-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 357
cionar conteúdos (10%), salas menos numerosas (10%), des-
pertar o gosto de aprender e ensinar (10%) e não respondeu
(10%). Embora os professores citem sugestões para melhorar
o ensino de Botânica, percebe-se que algumas das sugestões
trazem implícitas dificuldades por eles enfrentadas no dia a dia
de sua práxis, como, por exemplo, salas numerosas, conteúdos
extensivos e desinteresse de alunos e professores.
Para Krasilchik (2008), o modelo teórico é o mais co-
mum no ensino de Biologia, em virtude de fatos de ordem
econômica, pois, requer apenas um professor para um grande
número de alunos, e isto dificulta controle da classe e confian-
ça na realização da atividade. É importante, no entanto, que os
professores se achem motivados para desenvolver atividades
que despertem nos alunos o prazer pelo estudo das plantas e
assim possam compreender a importância da Botânica para o
desenvolvimento social de todos os envolvidos, superando a
“cegueira botânica”.
Pesquisar, refletir e discutir o uso de recursos e mo-
dalidades didáticas voltadas para o ensino de Botânica, tanto
na formação inicial quanto na de teor continuado e durante o
exercício da docência, permite a nós, professores, o que Freire
(1996) chama de “uma das bonitezas do mundo” – que é a
capacidade de intervir e conhecer o mundo. A esse respeito, o
pedagogo recifense destaca:

O professor que pensar certo deixa transparecer aos


educandos que uma das bonitezas de nossa manei-
ra de estar no mundo e com o mundo, como seres
históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo,
conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso
conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 358
produzido, o conhecimento novo supera outro antes
que foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapas-
sado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental
conhecer o conhecimento existente quanto saber que
estamos abertos e aptos à produção do conhecimen-
to ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar
lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológi-
co: o em que se ensina e se aprende o conhecimen-
to já existente e o em que se trabalha a produção do
conhecimento ainda não existente. A “dodiscência”
- docência-discência - e a pesquisa, indicotomizáveis,
são assim práticas requeridas por estes momentos do
ciclo gnosiológico. (FREIRE, 1996, p. 15).

5 CONCLUSÕES
Ao concluir este trabalho foi possível perceber que os
professores diversificam o uso de recursos e modalidades di-
dáticas voltadas para o ensino de Botânica no Nível Médio.
Embora proporcionalmente, recorram a mais aulas teóricas,
as de conteúdo prático também foram utilizadas. Com essa
diversificação de metodologias, os docentes podem estimular
o interesse dos alunos pela Biologia Vegetal, e, assim, facilitar
que o conhecimento se traduza em formação cidadã, sobre a
qual os alunos enxerguem as plantas no cotidiano e correla-
cionem o conhecimento escolar aos problemas sociais con-
temporâneos.
Foi também possível concluir que os modelos de aulas
recebidas na formação inicial foram os mesmos utilizados no
exercício da docência, com destaque para as aulas práticas. Os
professores consideraram ser mais fácil trabalhar a utilização

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 359
de aulas práticas, já que as tiveram durante a formação. Além
disso, a importância atribuída às práticas recebidas durante a
formação inicial e aquelas utilizadas na atuação docente foi
semelhante. Os professores enfatizaram o papel facilitador da
aprendizagem e a função de complemento das aulas teóricas
nas duas situações.
Apesar de todos os professores serem formados em
Ciências Biológicas, eles consideraram que terminologia, fal-
ta de materiais e ausência de afinidade em relação a Botânica
foram os principais fatores que limitaram a realização de aulas
práticas. Além disso, um professor disse que por esses motivos
não realiza aulas práticas.
Modalidades teóricas e práticas contribuem para a
formação e desenvolvimento intelectual e facilitam o apren-
dizado de botânica se forem trabalhadas de forma contextua-
lizada. Essa interação faz-se importante para o aprendizado,
necessário a formação integral da pessoa, estimulando a gostar
de aprender, a ser curioso, também na vida fora da escola e na
própria sociedade.
As considerações que encerram este ensaio de busca
científica confirmam a ideia de ser importante que professores
e alunos tenham contato com variados recursos e modalida-
des de ensino, fazendo a junção teoria-prática. Ademais, as
conclusões aqui expressas não são definitivas, pois o conheci-
mento é dialético e renovado constantemente, portanto, vários
outros fatores colaboram para a realidade dinâmica que envol-
ve as aulas de Botânica no ensino atual. Assim, esperamos ter
contribuído com informações e discussões relevantes acerca
do tema estudado.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 360
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HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 363
DIÁLOGOS COM ESTUDANTES PARA
FORMAÇÃO DOCENTE

Sueli de Lima Moreira

“É no coração da profissão, no ensino e no trabalho escolar


que devemos centrar o nosso esforço de renovação da
formação de professores.” (NÓVOA, 2011, p. 204).

1 INTRODUÇÃO
Busca-se, neste trabalho, contribuir para os interesses
das universidades em formar professores com condições de
enfrentar o contraditório campo da educação escolar, inves-
tigando o que os estudantes do ensino fundamental têm a
dizer sobre as realidades pedagógicas que experimentam nas
escolas, em especial suas relações com os saberes escolares.
Estudantes vivenciam nas escolas condições muito incoeren-
tes e esta pesquisa procurou identificá-las, articulando-as aos
desafios das licenciaturas.
A educação é um lugar de conflito, em que o diálogo
precisa ser conquistado. O que me desafiou, na condição de
professora interessada nos processos de ensino-aprendizagem
de jovens de camadas populares, foi pensarmos como as con-
tribuições de estudantes do ensino fundamental podem con-
tribuir para o trabalho de formação docente que realizamos
nas licenciaturas.
A pesquisa teve como objetivo investigar as relações
que estudantes entre 11 e 15 anos, do Ensino Fundamental,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 364
estabelecem com os saberes escolares, buscando sistematizar
suas contribuições para a didática e a formação de professores.
A pesquisa teve como referência metodológica o Grupo Dia-
logal (DOMINGUES, 2006). Para dar voz aos sujeitos parti-
cipantes, constituiu-se um grupo com 15 estudantes de classes
populares, com renda média familiar de um salário-mínimo,
com frágeis relações com suas escolas e a sociedade. Ao longo
de 14 meses foram realizados cinco encontros.
Os trabalhos desenvolvidos por Charlot (2000, 2009,
2013) serviram de base para a análise das relações de estudan-
tes com o saber escolar. As contribuições dos estudantes fo-
ram examinadas em diálogo com Paro (2003), quando debate
a naturalização do “fracasso escolar”, e Almeida (2012), que
nos questiona quanto à valorização da dimensão pedagógica
nas licenciaturas. A partir destes autores indicam-se duas di-
mensões que nos desafiam na formação de professores: for-
mar para novas relações com os saberes e formar professores
para não naturalizar o fracasso escolar. Os resultados, acredita-
mos, ajudam a enfrentar os desafios e contradições presentes
nas relações universidade/escola/formação de professores.

2 ENTRAR NA ESCOLA É PARTICIPAR DE UMA


RELAÇÃO COM O SABER
Se, como afirma Charlot (2000), entrar na escola é par-
ticipar de uma relação com o saber, é preciso desenvolvermos
o que propõe a “leitura positiva”, opondo-se à teoria da defi-
ciência sociocultural – leitura hegemônica do mundo.
A “leitura positiva” é uma estratégia pedagógica ca-
paz de facilitar a aproximação entre professores e estudantes.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 365
Baseada no diálogo, a “leitura positiva” fundamenta-se no
prestar atenção ao que as pessoas “fazem, conseguem, têm
e são”, para usar os verbos utilizados pelo autor. Essa leitura
corresponde a uma postura epistemológica que busca inter-
pretar a diferença que é lida como falta, deficiência. A “leitura
positiva” fornece as bases de uma leitura plural para o mun-
do, posto que compreende o estudante como um sujeito que
possui uma história, interpreta, resiste e busca interferir no
mundo. Praticar essa leitura é exercer uma postura horizontal e
dialógica com o outro, pois esta relação se constrói através de
uma sociologia do sujeito, do reconhecimento da autonomia
do outro, bem como de suas condições como um ser social e
subjetivo, simultaneamente.
Charlot (2000) também afirma que aceitar pensar o “fra-
casso” corresponde a pensar o estudante com referência restrita
à sua posição na escola, que o coloca como aprendiz, portanto,
em uma posição desigual no espaço escolar, onde subsistem re-
gras e conhecimentos que são específicos da escola. Entretanto,
se compreendermos o estudante na sua relação com o mundo,
criaremos condições para superar a ideia de “fracasso escolar”,
pensando o estudante como um sujeito social.
A contribuição de Charlot (2000) nos permite rever a
noção de “fracasso escolar” não como um “fato”, mas como
uma construção teórica, certa maneira de interpretar a relação
estudante-saber-escola. A utilização desse termo e sua recor-
rência nos discursos da área educacional nos remete à deter-
minada noção de eficácia, comum ao campo da educação. É
verdade, admite, que os fenômenos designados como “fra-
casso escolar” realmente existam, no entanto, questiona este
termo. Para ele, “o fracasso escolar não existe, o que existe são

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 366
alunos em situação de fracasso” (CHARLOT, 2000, p. 16).
Sua afirmação é de que é preciso definir o fenômeno para po-
der compreendê-lo. Não nega a existência de estudantes que
não acessam os saberes que supostamente deveriam adquirir,
mas nos mostra que esse “fracasso” possui uma história, tanto
de professores, como de estudantes e suas famílias. São essas
histórias e seus respectivos sujeitos que precisam ser estuda-
dos; trata-se de um problema que cobra contextualização.

3 O CORPUS DA PESQUISA
Para Franco (2008), os processos investigativos que
tornam válida a pesquisa em educação colocam em xeque a
concepção clássica de investigação científica. Pesquisar edu-
cação é atuar em meio a uma concepção metodológica que
supera a concepção dualística que pensa o objeto em separado
do sujeito. Essa concepção não corresponde a uma concepção
subjetivista, mas a uma outra racionalidade para a pesquisa em
educação. Na perspectiva da autora, a investigação em educa-
ção requer a consciência das relações complexas nela impli-
cadas, ou seja, o foco nas relações que constituem a ação de
sujeitos entre si e sobre as circunstâncias.
Se compreendermos o método como aquilo que pos-
sibilita a compreensão do problema mediante algum instru-
mento, ele deve ser valorizado tanto na sua dimensão filosófica
propondo os fundamentos da prática investigativa, como tam-
bém na dimensão operatória, que instaura os procedimentos
que o pesquisador vai utilizar para aproximar-se de seu objeto
de pesquisa (Ghedin e Franco, 2008). Nessa concepção meto-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 367
dológica, a verdade que a ciência persegue é medida em função
do grau de coerência que o método mantém com o objeto
investigado. O trabalho de construção do método é simultâneo
à elaboração do objeto de pesquisa e utiliza múltiplas aborda-
gens (qualitativas e quantitativas), buscando coordená-las.
Para desenvolver uma pesquisa científica a partir de
fontes que são historicamente construídas, buscou-se em
Flick (2009), Ghedin e Franco (2008), Gatti (2005) e Kinche-
loe e Berry (2007) as bases teóricas da pesquisa qualitativa para
nos aproximar do objeto investigado. Utilizou-se como ins-
trumento metodológico o Grupo Dialogal (DOMINGUES,
2006), que, em muitos aspectos, relaciona-se com o Grupo
Focal (FLICK, 2009, GATTI, 2005). Ambos são grupos cons-
tituídos de pesquisados e pesquisador, que, juntos, realizam
uma série de debates planejados previamente para obter infor-
mações e identificar experiências acumuladas pelo grupo em
torno de um determinado conhecimento. Esta metodologia
de pesquisa deve ser desenvolvida em ambiente facilitador da
comunicação, o mais horizontalizado possível, sem que seus
integrantes se sintam ameaçados por qualquer conjuntura ex-
terna ou interna e possam desenvolver diálogos sempre aber-
tos (apesar de possuírem algum grau de planejamento).
O grupo constituiu-se de 15 estudantes do Ensino Fun-
damental, com idades entre 11 e 15 anos, de três escolas munici-
pais próximas de uma favela no Rio de Janeiro. Ao sexo femini-
no pertenciam 63,64% dos entrevistados; 36,36% eram do sexo
masculino. Autodeclararam-se da cor parda 45,45%; 27,27%,
mulatos; 18,18%, negros; e 9,09% se autodeclararam brancos.
A renda declarada foi de entre um e dois salários-mínimos para
cerca de 80% das famílias, e abaixo, de meio salário para 20%.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 368
A primeira contribuição que a pesquisa apresenta trata
da importância dada pelos estudantes às relações que desen-
volvem com o ambiente escolar de modo geral, com todos os
envolvidos que lá atuam (diretores, inspetores, colegas etc.) e
não somente com os professores, como relações que também
são significativas para o processo de aprendizagem. Afirmam
que o “clima” escolar é importante, pois interfere na postura
que assumem na escola. Quanto menos espaço possuem para
serem ouvidos, maiores são os problemas nas relações de en-
sino e aprendizagem:

Para mim, a forma mais fácil de aprender é quando


não sou obrigado, quando posso participar, falar. Na
escola, a gente é obrigado a tudo, a gente nem pode
se colocar, tudo é obrigado. (MATHEUS).

A escola é um lugar onde deveríamos ser respeitados,


pois se alguém nos falta com respeito, eu acho que
isso é o máximo da falta de ética de um profissional,
para mim isto muda tudo com relação à escola e com
tudo o que ela possa me ensinar. (CRISTIANO).

Os estudantes acreditam que as condições que pos-


suem de participar e interferir na vida escolar estão direta-
mente relacionadas às suas chances de aprender. Destacam a
necessidade de que haja, na escola, espaço para compartilhar e
rever, coletivamente, os desafios de convivência entre os dis-
tintos atores que compõem a comunidade escolar.
O segundo resultado que a pesquisa apresenta refere-
-se às condições que a escola proporciona ao estudante para
tornar-se “si mesmo” ou para descobrir o que deseja ser.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 369
Eu acho que deveria ter tempo na escola para a gente
se descobrir mais, não sei, mais conversas. Tempo
para coisas além de estudar, isto iria ajudar a apren-
der. (EMERSON)
Acho que a principal melhora que devia haver na
escola seria arrumar uma forma de fazer-nos nos
identificar com as coisas diferentes que têm na es-
cola para que possamos descobrir quem realmente
somos. A escola está lá para ensinar a matéria, mas aí
você não tem tempo de pensar em você. Não sei por
que não aprendo lá um monte de coisas que pode-
riam me ajudar na minha vida. (CRISTIANO).

Essas narrativas nos fazem refletir se a escola, para ser


um espaço capaz de contribuir na construção de sentido à exis-
tência de cada um, precisa investir em práticas democráticas.
“A escola não me ajuda a ser quem eu sou.” (ANDERSON).
O último resultado a destacar trata das condições ex-
pressas na voz dos estudantes quando evidenciam um reverso de
aprendizagem. As situamos como o reverso, pois seria incorreto
nos referirmos a aprendizagens sem sucesso.
“Na minha escola eles [os professores] não fazem a mínima
questão de ensinar, e quando ensinam é de má vontade” (MARIA). A
perspectiva do reverso é próxima da perspectiva do avesso.
Tomemos como exemplo o trabalho das costureiras e bor-
dadeiras (VALENTINI, 2013). Só compreendemos o traba-
lho que realizam se o viramos ao avesso, pois assim podemos
identificar como os pontos foram dados, o caminho percor-
rido pelas tramas. Essas narrativas, portanto, tratam de uma
espécie de perversão na experiência com a escola: estudantes
participam de processos de ensino-aprendizagem, mas não
aprendem. Isso nos levou à necessidade de formulação de um
outro termo para a compreensão do que narram.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 370
Do ponto de vista da compreensão das experiências
que nos contam os estudantes, tudo nos leva a questionar se o
que compreendemos como ensino tem a aprendizagem como
consequência. Eles afirmam que frequentam escolas, partici-
pam de diversas aulas, afirmam que os professores ensinam,
porém, revelam que nem sempre aprendem com os professo-
res. Aquilo que lhes “ensinam” só conseguem aprender com
os colegas, familiares ou explicadoras52. Trata-se de uma reve-
lação inquietante, pois torna patente as marcas de um proces-
so educativo constituído pelo avesso, uma prática pedagógica
invertida, uma educação inconsistente e que interpela nossa
compreensão dos processos pedagógicos e que precisa ser
processada pela universidade que forma professores e também
pelas escolas. Quando o professor não desenvolve uma relação
pedagógica com o estudante, constrangendo-o, intimidando-o,
promove o que chamei de experiência de reverso da aprendiza-
gem, condutas não pedagógicas que precisamos compreender.

4 AS NARRATIVAS DOS ESTUDANTES, A DIDÁTI-


CA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Os resultados observados contribuem para os desafios
no campo da formação docente através de reflexões voltadas
para o ensino da didática nos cursos de licenciaturas. Os es-
tudantes nos informam que: (1) todas as relações que esta-
belecem nas escolas são determinantes para suas aprendiza-
gens, quanto mais podem se expressar com todos na escola,
mais fácil é a aprendizagem em sala de aula; (2) as escolas não
contribuem para que conheçam a si mesmos, tratando todos
52 São explicadoras, geralmente mulheres que conseguiram concluir o Ensino Fundamental e
auxiliam crianças e jovens nas tarefas escolares, cobrando pequenas quantias por hora de trabalho.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 371
como iguais de nada contribuem para que se descubram no
mundo; (3) vivenciam experiências contraditórias nas escolas
nos questionando se as relações entre ensinar e aprender não
deveriam ser compreendidas na perspectiva do seu reverso,
pois frequentam escolas, os professores “ensinam”, mas eles
não aprendem. Estas contribuições serão examinadas através
do conceito de “leitura positiva” de CHARLOT(2000), em
diálogo com PARO (2003), quando questiona a naturalização
do “fracasso escolar”, e ALMEIDA (2012), que nos questiona
quanto à valorização da dimensão pedagógica nas licenciatu-
ras. A partir destes autores, em diálogo com as contribuições
de estudantes, indica-se duas dimensões que nos desafiam:
formar professores para novas relações com o saber; formar
professores para não naturalizar o fracasso escolar.

5 FORMAR PROFESSORES PARA NOVAS RELA-


ÇÕES COM O SABER
Quando os estudantes nos cobram mais participação
e diálogo nas relações com toda a escola somos desafiados,
na formação de professores, a pensar a interculturalidade e
a democracia na perspectiva da didática. Interculturalidade é
um conceito que tem desafiado a educação, principalmente
na reflexão quanto à hegemonia de saberes que tem marcado
os currículos e as práticas pedagógicas e, sob muitos aspec-
tos, impedido que as práticas escolares possam alimentar-se
da diversa cultura brasileira. Uma escola que trabalhe numa
dimensão intercultural, que promova uma educação para o
reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre diferentes
grupos sociais e culturais ainda nos desafia.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 372
O problema nos leva ao que Charlot (2000) chama
de “leitura positiva” e nesta mesma direção teórica Certeau
(2009) estuda o cotidiano das pessoas comuns e afirma que
este é constituído de silenciosas maneiras de construir o mun-
do. Acredita que nesses fazeres estejam escondidas narrativas
que possam contribuir com as ciências, cabendo ao professor
procurar aprendê-las. Para isso, deveríamos compreender a
cultura quando é praticada, e não pelo que representa, pelo
valor atribuído ou por sua oficialidade. O conceito de “leitura
positiva” que Charlot (2000) convoca os professores a praticar
nos auxilia a compreender as silenciosas maneiras de construir
o mundo, como nos mostra Certeau (2009). Através dela po-
demos conquistar relações de saberes plurais e as condições
para as trocas na compreensão do outro e do mundo, como
defende a visão intercultural de escola.
Se pensarmos a escola como espaço de disputas por
diferentes projetos de sociedade, a necessidade de valorizar
o pensamento pedagógico se faz ainda mais presente, pois os
profissionais que atuam em meio a tantas contradições preci-
sam da ciência pedagógica para lidar com as circunstâncias e
cumprir seus objetivos. Franco (2012) destaca que há muita
disputa em torno do “que”, “como” e “para que” ensinar, e
que será através da valorização da pedagogia como ciência na
formação de professores que será possível enfrentar o con-
traditório. No entanto, a partir das contribuições de Franco
(2012), para quem as condutas pedagógicas dependem de uma
intencionalidade conduzida exclusivamente pela crítica reflexi-
va, que é substancialmente democrática, a pedagogia demanda
a postura democrática no campo da realidade escolar.
O desafio é ir além da naturalização da cultura escolar
instituída, na direção da instauração radical de relações solidá-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 373
rias, democráticas, horizontalizadas; inovadoras porque inclu-
sivas, constituídas de sujeitos livres, capazes de se respeitarem e
expressarem suas diferenças em práticas pedagógicas, críticas,
sucessivamente mutáveis. Para Almeida (2012), as universida-
des, para cumprirem seu papel social, devem valorizar a forma-
ção pedagógica nas licenciaturas. Critica a ênfase na formação
do pesquisador/especialista na formação docente desenvolvi-
da nas universidades. Para a autora, as tensões produzidas nas
políticas neoliberais dominantes no cenário nacional e interna-
cional vêm impactando também a função social da universi-
dade e consequentemente a formação de professores no país.
Estudantes filhos de famílias pouco escolarizadas pos-
suem mais dificuldades de compreender e se relacionar com
a cultura escolar, o que também se reflete nas condições de
aprendizagens que possuem, por isto nos informam que não
basta conhecermos os conteúdos que ensinamos, é preciso
também debater nossas intenções, valores e estratégias, o que
corresponde a compreender as contribuições da pedagogia,
como nos cobra Almeida (2012).

6 FORMAR PROFESSORES PARA NÃO NATURALI-


ZAR O FRACASSO ESCOLAR
O que podem fazer as universidades que formam pro-
fessores no enfrentamento dos desafios que envolvem o fra-
casso escolar de estudantes nas escolas públicas? Para enfren-
tar a naturalização do fracasso escolar, um de nossos desafios
é conceber a educação como intrinsicamente responsável pela
formação do sujeito, oposta a tudo o que impeça o desenvol-
vimento de sua autonomia. Assim,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 374
Não dá para admitir que, diante do não aprendizado,
no final do ano, se possa impunemente pensar na al-
ternativa da retenção. Trata-se, primeiro, de não dei-
xar chegar ao final do ano sem saber. Mas, se chegou
sem aprender, é preciso prever alguma medida que
compense o erro cometido, sem o recurso cômodo
(mas deletério) da reprovação. (PARO, 2003, p. 62).

É responsabilidade dos formadores de professores


trabalhar por uma cultura contrária à reprovação, para
isto somos desafiados a elaborarmos alternativas que, de
preferência, nasçam das relações escola/universidade. A
reprovação está muito presente na cultura escolar, está
presente não só nos indicadores, mas nas práticas cotidianas.
As relações com o saber são marcadas pelos resultados,
avaliações, distantes das relações histórico-culturais que
animam os sentidos de por que aprender e ensinar.
Para enfrentar os desafios que marcam o fracasso es-
colar, um caminho poderá ser compreender a escola como um
espaço público no qual se cruzam práticas culturais distintas.
Neste contexto, a atuação do professor vai além da transmis-
são de conhecimentos, superando o modelo de racionalidade
técnica para lhe assegurar a base reflexiva na sua formação e
atuação profissional, como apontam Almeida, Ghedin e Lei-
te (2008), Franco (2008), Libâneo (2012) e Pimenta (2002).
Para esses autores, as escolas podem não ser somente espaços
de aplicação de saberes, mas virem a ser espaços privilegiados
de diálogo entre teorias e práticas, de reflexão pedagógica e
de construção de saberes sobre a própria prática educativa.
Como nos aponta Almeida (2009), “a escola contemporânea
exige que o professor trabalhe ativamente no projeto pedagó-
gico da escola, em solidariedade com alunos e professores...”

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 375
(PIMENTA & ALMEIDA, 2009, p. 60). Inscrevem-se con-
cretamente neste projeto as universidades que buscam desen-
volver uma formação docente capaz de enfrentar o contradi-
tório campo das práticas pedagógicas através da centralidade
nas parcerias com as escolas.

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Construir um campo de investigação pedagógica co-
mum entre escolas e universidades que avance na direção
democraticamente nas relações desenvolvidas no ensino (em
ambas as instituições) é um desafio que ainda precisa ser supe-
rado. A formação de professores, se realizada através de ações
de colaboração periódicas, pode fazer emergir os “saberes
profissionais” e nos permitir avançar a partir do que nos co-
bram os estudantes aqui ouvidos. Nesta perspectiva, aponta-se
a necessidade de pensarmos a formação docente para novas
relações com o saber, sendo estes interculturais e democrá-
ticos; para reinventar a escola e a epistemologia pedagógica
através de culturas solidárias e, por fim, formar professores
para não naturalizar o fracasso escolar.
Dar visibilidade à complexidade do ensino, superando
a ideia de ensinar como transmissão de conhecimento para
uma ideia de ensino como negociação de saberes, desenvol-
vendo relações que permitam as trocas de conhecimentos,
práticas e valores entre professores e estudantes, entre escolas
e universidades e seus respectivos sistemas. A formação não
pode ser mera aplicação prática de qualquer teoria, pois exige
sucessivamente sua reelaboração diante de condições singula-
res, instáveis, carregadas de conflito e dilemas, características

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 376
do ensino como prática social contextualizada historicamente
(PIMENTA, 2008).
Silva Jr. (1990) e Nóvoa (2011) destacam a dimensão
coletiva da prática docente como sendo uma ação que se reali-
za, também, através da colaboração. Eles afirmam que a com-
plexidade do trabalho pedagógico exige que possamos desen-
volver equipes com competência coletiva, mais do que equipes
que somem competências individuais, de modo que elas pos-
sam se enriquecer mutuamente como num tecido profissional
capaz de enfrentar os desafios comuns. Essa condição coletiva
e colaborativa da prática docente exige uma postura de parti-
lha de práticas e uma grande capacidade de comunicação entre
professores, estudantes, escolas e universidades, inclusive re-
cuperando a dimensão pública destes atores sociais.
Podemos afirmar, com base no que ouvimos dos es-
tudantes, que articular as dimensões do trabalho da escola
com as licenciaturas para a constituição de comunidades de
aprendizagens (tanto dentro das escolas e universidades como
entre elas) pode nos levar ao desenvolvimento de culturas
pedagógicas capazes de reinventar a escola, reconstruindo as
relações de saberes na direção de superarmos a naturalização
da reprovação e instaurando novos impulsos para a pedagogia
nas licenciaturas. Nos contextos dinâmicos das culturas con-
temporâneas precisamos formar o professor para atuar solida-
riamente com seus colegas e, em diálogo com seus estudan-
tes, debatendo as estratégias pedagógicas que desenvolve. A
docência possui uma dimensão coletiva em constante revisão.
Ouvir o que pensam os estudantes sobre as experiências de
aprendizagem contribui para a atualização da didática diante
dos desafios para um ensino democrático e intercultural.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 377
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 378
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 379
A HORA-ATIVIDADE DOS ANOS
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
E APRENDIZAGEM DA DOCÊNCIA
NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS DE
VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO

Maria Zenilda Costa


Karine Kévine da Rocha Sousa
Lara Crisley Alves Domingues

1 INTRODUÇÃO
A partir da aprovação da Lei N° 11.738/2008, referen-
te ao Piso Salarial Profissional (PSPN) observamos que a mí-
dia tem destacado diferentes resistências à sua concretização
na conjuntura das políticas do desenvolvimento profissional
docente, que teve o enfoque principal no acompanhamento
da meta salarial por parte dos estados e municípios. Pouco
se ouve falar, entretanto, a respeito de adequação à jornada
de trabalho que destina um terço da carga horária de hora-a-
tividade, especificamente para “formação, avaliação e plane-
jamento”, conforme previsto no inc. V do art. 67 da LDB
9.394/1996.
Neste sentido, o presente capítulo faz um recorte das
propostas de formação docente presentes no Plano Nacional
de Educação (PNE 2014-2014) e suas implicações para as ati-
vidades realizadas em 1/3 da jornada de trabalho de profes-
sores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, cujo tempo
denominamos de hora-atividade. Essa produção constitui es-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 380
tudo inicial do projeto de pesquisa “desenvolvimento profis-
sional docente: aprendizagem da docência na hora-atividade
dos anos iniciais”.
Em recente estudo sobre o PNE 2014-2024, o Ins-
tituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP) observa que não se sabe ao certo em que pro-
porção a Lei do PSPN está, de fato, sendo efetivada (BRA-
SIL, 2015). O dossiê – organizado pelo Caderno Cedes sobre
as políticas educacionais e as metas do novo PNE – constata
que em 2014 a Lei do PSPN deixou de ser cumprida em sete
estados. Em 14 estados essa legislação não foi cumprida de
modo integral, com destaque para a ausência de ajustamento
da jornada de trabalho, quando o professor deve ter um terço
de hora-atividade (PIOLLI, 2015).
Situamos a hora-atividade no contexto das últimas po-
líticas de formação concretizadas na Lei do (PSPN) e no PNE,
articulados aos primeiros dados acerca da caracterização da
hora-atividade dos professores que atuam nos anos iniciais do
Ensino Fundamental em escolas municipais de Itapipoca.
O estudo levanta algumas questões, cujo trabalho ora
publicado apresenta elementos iniciais para a compreensão das
ações realizadas na hora-atividade, sobretudo os aspectos que
apontam para as perspectivas de autoformação, autonomia e
consequente aprendizagem da docência: quais os significados
dessas políticas no dia a dia da profissão de professor? Quais
os impactos da hora-atividade na valorização da carreira?
Nesse contexto, temos como objetivo caracterizar
a hora-atividade de professores dos anos iniciais do Ensino
Fundamental no âmbito das políticas de desenvolvimento
profissional e valorização do magistério.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 381
Com base na pesquisa qualitativa (MINAYO, 2010),
elaboramos e aplicamos um questionário para a construção
do perfil inicial da hora-atividade nos anos iniciais, no intuito
de identificar as atividades realizadas, ou seja, aquelas de maior
preferência por parte dos professores e as possibilidades de
interação entre pares.
Assim, reunimos os primeiros dados da pesquisa de
campo em busca de caracterizar as práticas dos docentes na
hora-atividade, no intuito de observar as possibilidades de
aprendizagem da docência nas ações desenvolvidas.
Neste capítulo reunimos documentos e estudos do
MEC, INEP e PIOLLI (2014; 2015) com recentes análises
sobre o PNE 2014-2014, os quais nos auxiliam na contextuali-
zação da hora-atividade (PEREIRA, 2014) no âmbito das po-
líticas de formação situadas no desenvolvimento profissional
e valorização do magistério.
Autoformação, autonomia e aprendizagem da docên-
cia (PINEAU, 1988; MORIN, 2012; DEMO, 2006; MIZU-
KAMI et al, 2010) são categorias que permeiam o estudo das
metas do PNE voltadas para o desenvolvimento profissional e
valorização do magistério situado na hora-atividade.

2 O CONTEXTO DA HORA-ATIVIDADE NAS POLÍ-


TICAS DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO NO
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
As reflexões sobre o contexto das políticas educa-
cionais voltadas para a formação docente estão situadas no
âmbito do movimento, que culminou na elaboração do Plano

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 382
Nacional de Educação 2014-2020. Essas políticas – voltadas
para a valorização da carreira docente – tiveram antecedentes
que demarcaram garantias anunciadas já na LDB 9.394/1996.
A Lei 11.739/2008 que regulamentou o Piso Salarial Profis-
sional Nacional (PSPN) dos professores, concretizou 1/3 da
jornada de trabalho dos professores para atividades extra-sala,
cujo tempo denominamos de hora-atividade.
A LDB recomenda que haja “período reservado a es-
tudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de traba-
lho” (Art. 76, § V). A Lei do PSPN delimita o “limite máximo
de 2/3 da carga horária para o desempenho das atividades de
interação com os educandos”, mas não faz menção à natureza
da atividade definida na LDB. Assegura, porém, que deve ser
desenvolvida em 1/3 da jornada de trabalho, que não deverá
ser “em interação com os alunos” (Art. 2°, § 4). Com base na
LDB, o estudo realizado pelo INEP compreende a carga-ho-
rária de 1/3 como o tempo que deve ser destinado à formação,
planejamento e avaliação (BRASIL, 2015).
O estudo realizado por Pereira (2014) sobre 1/3 de
tempo da jornada de trabalho nas escolas públicas de Santa
Catarina denomina esse tempo de “hora-atividade”, em con-
traposição ao tempo denominado de hora-aula. Nessa carga
horária, dentre as atividades de estudo/formação, planeja-
mento e avaliação, interessa-nos compreender e caracterizar
as aprendizagens da docência entrelaçadas e desenvolvidas na
perspectiva do desenvolvimento profissional, particularmente
os sentidos construídos pelos professores sobre o que ora de-
nominamos de hora-atividade.
Compreendemos o desenvolvimento profissional
como processo construído na aprendizagem da docência, nos
processos formativos ao longo da vida. Portanto, o “profissio-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 383
nalismo estendido” significa que a aprendizagem docente é um
“processo contínuo que ocorre ao longo da trajetória dos pro-
fessores que não se limita aos espaços formais e tradicionais
de formação” (REALI, 2009, p. 20). Nessa direção, a apren-
dizagem profissional da docência, é compreendida como um
“processo complexo, contínuo, situado, e que sofre a influência
de inúmeras variáveis” (REALI; MIZUKAMI 2012, p. 9).
Esse ponto de vista de pensar a formação e a prática
docente que entrelaça aprendizagem e desenvolvimento pro-
fissional tem fundamento na perspectiva do “conhecimento
em construção”. Este concebe o saber escolar não apenas
como conteúdo erudito ou proveniente da cultura científica,
mas englobam os conhecimentos socialmente produzidos por
alunos, professores, gestores, família e grupos culturais dos
quais esses sujeitos fazem parte.
Dessa forma, a formação inicial e continuada consiste
em apenas alguns dos momentos do processo formativo. Os
conhecimentos encontram-se distribuídos em diferentes mo-
mentos da trajetória de vida (MIZUKAMI et al, 2010, p. 12).
Esse modo de conceber o desenvolvimento profissio-
nal docente como aprendizagem ao longo da vida, dialoga com
a ideia do processo de autoformação, uma vez que “considera a
necessidade de estabelecer um fio condutor que vá produzindo
sentidos por meio de nexos entre a formação inicial, a conti-
nuada e as experiências vividas” (MIZUKAMI, 2010, p. 16).
De acordo com Pontes (1998) essa ótica situa os proje-
tos de formação docente em suas potencialidades, conceben-
do o professor como sujeito ativo na gestão formação e da
prática pedagógica (PONTE, 1998; DAMASCENO; THER-
RIEN, 2000).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 384
Com base em estudos do MEC e do INEP (BRASIL,
2014; 2015), fizemos um recorte das metas 15 a 19 do PNE,
por tratarem especificamente da valorização e desenvolvimen-
to da carreira docente. Reunimos elementos significativos, que
contribuam para construirmos categorias que nos auxiliem a
pensar com os professores sobre as condições de aprendizagem
da docência na hora-atividade, no sentido de fomentar a cultura
de análise da prática pedagógica pela interação entre pares, e
possível desenvolvimento da autonomia da formação docente.
O PNE considera a valorização dos profissionais de
educação, um dos maiores desafios das políticas educacionais.
A meta 15 visa garantir que todos os professores possam ter
formação específica em nível superior em curso de licenciatu-
ra na área de conhecimento em que atuam. A estratégia 15.13,
entretanto, orienta para o desenvolvimento de modelos de
formação profissional, que valorize a experiência prática. Essa
expressão no plural significa que os “modelos clássicos de for-
mação”, dentre eles a licenciatura (CANDAU, 1996) pouco
respondem às atuais demandas da profissão.
Por outro lado, quando destacam a leitura e outros mo-
dos de acesso à formação, corre-se o risco de desvincular a
formação da responsabilidade do poder público. Nesse caso,
garantir a formação inicial na universidade, considerando ou-
tros modos de acesso ao conhecimento, contextualiza a pro-
posta no âmbito dos estudos sobre formação permanente e
autoformação (DEMO, 2006; PINEAU, 1988).
Ressaltamos que, segundo Pineau (1988), a autofor-
mação é abordada numa perspectiva de autonomização edu-
cativa, definindo-a como a apropriação por cada um do seu
próprio poder de formação.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 385
Essa postura de desenvolvimento profissional docente
torna o professor um crítico de sua própria trajetória educa-
cional, capaz de tomar iniciativas e ter opiniões próprias. A
realidade da defasagem na formação inicial, no entanto, exige
atuação direta das políticas públicas para diminuir o grande
número de professores, que estão no exercício da docência
sem a formação superior específica na área de conhecimento
em que atua.
A formação continuada no modo clássico (CANDAU,
1996), de treinamentos e capacitações, tem sido caracterizada
como políticas de formação para melhoria da prática peda-
gógica por meio de atualização dos conhecimentos frente às
mudanças educacionais. Pode-se entender que as políticas de
formação docente nas licenciaturas, necessitam de redimen-
sionamento de modo a universalizar o acesso nas áreas curri-
culares em que os docentes atuam, em condições de desenvol-
ver a cultura de investigação sobre a prática.
Para que isso de fato ocorra, é necessário estabelecer
estratégias que garantam a oferta de cursos nas áreas curricula-
res que apresentam menor investimento na formação, mas que
são exigidas nas práticas da sala de aula. São cursos cuja oferta
é quase inexistente nas regiões interioranas.
Segundo Demo (2006), os eventos de formação con-
tinuada geralmente estão desvinculados da aprendizagem da
docência e pouco impacta em mudanças positivas da sala de
aula. Já Candau (1996) tenta romper com o modelo de for-
mação continuada clássica que tem como lócus de formação
a universidade. A autora afirma que é preciso reformular esse
modelo de formação, deslocando o lugar da formação privi-
legiada para a própria escola. Pois, dessa forma, a referência

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 386
fundamental da formação continuada será o reconhecimento
e a valorização do saber docente.

Considerar a escola como lócus de formação con-


tinuada passa a ser uma afirmação fundamental na
busca de superar o modelo clássico de formação
continuada e construir uma nova perspectiva na área
de formação continuada de professores (CANDAU,
1996, p. 144).

Em 2013, segundo os dados do INEP (BRASIL,


2015), havia quase 50% dos professores do Brasil que não ti-
nham acesso à formação superior específica na área em que
estavam exercendo a docência.
No Nordeste, essa disparidade é ainda maior, sendo
que é ampliada quando os dados são organizados pela locali-
zação das escolas em cidades do interior, predominantemen-
te na zona rural. A meta 15, nesse sentido, aglutina múltiplas
abordagens de formação, mas destaca a formação inicial como
fundamento que municia o professor a conceber e argumentar
sobre a necessidade de outros tempos e modos de formação.
Nosso pressuposto é que a formação inicial indique
elementos que demarcam o percurso de aprendizagem da do-
cência que o professor poderá construir no que denominamos
de formação continuada, mas particularmente, o que Pineau
(1988) conceitua de autoformação, incluindo aí a hora-ativida-
de, à qual temos o interesse em caracterizar.
Ainda que as políticas de formação docente presen-
tes no atual PNE indiquem a necessidade de múltiplos mo-
delos de formação em um percurso permanente, oferecendo
diferentes ferramentas para que o professor desenvolva sua

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 387
autonomia de autoformação, há um consenso, retificado pelo
INEP, de que os eventos formalmente constituídos de forma-
ção continuada exigem um enquadramento no padrão clás-
sico, com carga horária certificada e que contemple as áreas
definidas no currículo escolar (BRASIL, 2015).
Neste sentido, o professor encontra obstáculos para
inserir na sua hora-atividade eventos com outros saberes e
formatos, os quais não se pautam no modelo clássico da for-
mação continuada, que possam ampliar sua visão de aprendi-
zagem pela inserção nas práticas de currículos culturais (AL-
BUQUERQUE, 2004) presentes nos movimentos sociais e
em experiências estéticas educativas não escolares.
A exigência do currículo prescrito (GENTIL; SROC-
ZYNSKI, 2014) cerceia, inclusive, outros modelos alternati-
vos de formação que o currículo escolar exige do professor:
a prática de leitura, o uso pedagógico das mídias digitais e
inserção em movimentos sociais que são artefatos cada vez
mais presentes na escola e na vida dos alunos, mas explorados
superficialmente pelos docentes como ferramenta de ensino-
-aprendizagem.
A meta 16 destaca a necessidade de formação em nível
de pós-graduação. Não menciona, no entanto, a prática de pes-
quisa; o que pode resultar em certificação massiva, destituída
da prática investigativa. As estratégias 16.3, 16.4 e 16.5 incen-
tivam de modo explícito o desenvolvimento da autoformação,
pelo uso das mídias digitais e outros recursos para a formação,
reforçando a ideia de autonomia relativa dos professores em
construir seus projetos de formação (MORIN, 2012).
Ainda que oriente para a oferta de cursos no nível de
pós-graduação, a meta 16 aponta mais uma vez para a neces-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 388
sidade de ofertar cursos na área em que os docentes atuam.
Nesse contexto de precarização, a formação específica de-
semboca num treinamento de conteudismo (DEMO, 2006),
desvinculados da problematização da escola e consequente
caráter investigativo da formação. Assim são ofertadas bolsas
de estudo, cujos cursos privados são previamente contratados
pelas prefeituras para aulas nos finais de semana, incluindo
sábados e domingos. Os programas do livro, do incentivo a
leitura e acesso a outros bens culturais são também assegura-
dos na mesma meta.
A meta 17 aborda a valorização do magistério por
meio do salário. A análise de metas do PNE realizado pelo
INEP (BRASIL, 2014) considera que a Lei do Piso (PSPN),
ratificado pelo atual PNE, constitui-se um dos maiores avan-
ços para a valorização profissional. Apesar de não resolver por
si só o problema, torna a carreira mais atraente por atingir
dois pontos nevrálgicos: o salário e a jornada de trabalho que
historicamente tem exigido do professor um tempo ampliado
fora do horário de trabalho.
A meta 18 tem como foco a valorização do magistério
por meio da implantação do plano de cargos e carreira. Mas
não é qualquer plano. A proposta deve ter o PSPN como refe-
rência. Essa parte nos interessa, tendo em vista que a valoriza-
ção da carreira implica no reconhecimento da hora-atividade
exclusiva para estudos, planejamento e avaliação; carga horária
de trabalho que não deve ser usada como tempo de interação
com os alunos. O parâmetro de educação como desenvolvi-
mento da condição do exercício pleno da cidadania, se é vá-
lida para os alunos, deve também valer antes de tudo para os
professores.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 389
Garantir a gestão democrática é o centro da meta 19.
Segundo a análise do INEP sobre o PNE (BRASIL, 2015),
esse conceito tem sido polissêmico e multidimensional. Isso
se deve à falta de definição dessa modalidade de gestão por
parte dos estados e municípios desde a Constituição de 1988,
cuja exigência foi estabelecida na LDB 9.394/1996. Segundo
estudos de Farias e Rabelo (2009), o discurso da gestão demo-
crática se reveste dos dispositivos de participação e descentra-
lização, mas o controle torna-se mais sofisticado por conta das
metas estarem atreladas a interesses e financiamentos externos.
Por outro lado, estudos de Therrien e Sousa (2000)
consideram o docente como gestor da prática pedagógica no
sentido de que a autonomia relativa e a autoformação são ele-
mentos intrínsecos a aprendizagem da docência. Esse aspecto
da gestão democrática se insere no nosso estudo, uma vez que
a definição e efetivação da hora-atividade não constitui uma
ação isolada da docência. Torna-se eixo articulador e regulador
da dinâmica coletiva do sistema de ensino, cujo desenho toma
as cores da perspectiva de gestão adotada nas escolas, nos mu-
nicípios, estados e União.

3 CARACTERIZAÇÃO INICIAL DA HORA-ATIVI-


DADE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDA-
MENTAL
A primeira aproximação do campo empírico foi rea-
lizada com a aplicação de questionários para 43 professores.
Neste primeiro momento buscamos reunir informações preli-
minares sobre a atual configuração dos sujeitos que aderiram

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 390
ao estudo para compreender como a hora-atividade é exercida
e em que sentido impacta na valorização da carreira docente.
Constatamos que 100% desses professores são forma-
dos em Pedagogia, sendo que 72% possuem pós-graduação.
Essa realidade mostra que a meta 16 do PNE 2014-2024 está
se concretizando aos poucos, pois aponta que 50% dos pro-
fessores da educação básica devem ter formação em nível de
pós-graduação. Esse cenário nos motiva a buscar compreen-
der os aspectos de autoformação da hora-atividade prove-
nientes do alargamento da formação no sentido clássico, por
meio da pós-graduação latu sensu. A realidade, porém, explicita
a precarização da formação docente em cursos presenciais aos
finais de semana e cursos à distância.
Desse grupo, 67% são professores efetivos. 74% se
autodenominam de “Professor 1” (P1), 17% diz atuar como
“Professor 3” (P3), 3% disseram ser “Professor 4” (P4) e 6%
não responderam. Aqueles que se autodenominaram de P1, se
consideram Professor Titular da sala de aula, por ministrarem
disciplinas integradas às avaliações externas. Os professores
que se autodenominaram de P3 e P4 declararam que o número
após a consoante “P” significava a quantidade de salas nas quais
eles estão designados a ministrar disciplinas não valorizadas no
currículo, por não serem cobradas nas avaliações externas.
Estudos desenvolvidos por Damasceno e Therrien
(2000) à época do sistema Telensino, demonstram como a
cultura docente é constituída de forma diferenciada, de acor-
do com a valoração dos conhecimentos do currículo. Os do-
centes se fundamentam no modo como esses conteúdos são
concebidos socialmente (2000). No mesmo sentido a gestão
contribui para que essa estrutura hierárquica aconteça. Os ges-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 391
tores determinam para o coletivo do corpo docente que o P1 é
o titular da sala, enquanto que os demais professores são con-
cebidos com uma função secundária. Segundo Farias e Rabelo
(2009, p. 67) “a liderança na execução local das políticas pode
centralizar decisões ou pode compartilhar as ações”.
A implantação da Lei do PSPN nos anos iniciais, se
por um lado, favoreceu a garantia da hora-atividade incluída na
jornada de trabalho, distribuiu hierarquicamente a prática cur-
ricular em diferentes mãos. Esse rompimento com a poliva-
lência distanciou os professores que ensinam em uma mesma
turma, uma vez que a hora-atividade do P1 é concedida sob
a condição do P3 ou P4 assumirem a sala. Nosso estudo tem
interesse em verificar quais as condições que a hora-atividade
oferece aos professores para aprender em interação a partir
das problemáticas da sala de aula.
Em relação ao tempo de experiência no labor docente,
38% dos professores possuem até 05 anos experiência em sala
de aula, 19% afirmam possuir de 5 a 10 anos e 42% informa-
ram ter mais de 10 anos. A maior parte possui uma prática
laboral de mais de 10 anos, o que pressupõe uma condição de
análise sobre o impacto antes e após a implantação da hora-a-
tividade dentro da jornada de trabalho. Neste aspecto, a maior
parte dos docentes informou que possuíam experiência há 03
anos. Embora a experiência anterior possa fazer a diferença, a
experiência posterior é fundamental, uma vez que sua implan-
tação da hora-atividade ocorreu em 2013.
Em relação ao tipo de atividade desenvolvida em 1/3
do tempo da jornada de trabalho, o questionário apresentou
questões de múltipla escolha, as quais os professores foram
convidados a assinalarem mais de uma opção. Os dados evi-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 392
denciaram que 61% afirmam que ministram aula nesse tempo,
como reforço escolar para os alunos de baixo aprendizado;
56% fazem planejamento coletivo; 16% marcaram o item for-
mação e 65% indicaram a prática de leituras. 28% informaram
que elaboram projetos pedagógicos, 77% planejam individual-
mente e 44% destacaram as mídias educacionais.
Em estudo realizado por Pereira (2014) sobre a prática
de pesquisa em parceria com a universidade na hora atividade,
no contexto das escolas da Região Sul, esse tempo é utilizado
de modo flexível e com pouca exigência, caracterizado pelo
controle pessoal. No caso do nosso estudo, o foco é voltado
para as atividades que os docentes dizem realizar no seu coti-
diano, na perspectiva de observar os aspectos da autonomia e
autoformação na aprendizagem da docência.
Quanto a atividades de preferência, somente 12% afir-
maram preferir planejar sozinhos, enquanto que 88% prefe-
rem planejar com o colega e 5% sinalizaram para o desejo de
planejar em casa. Quando a interação entre pares, 58% afirma
que há facilidade, mas nessa etapa da pesquisa não consegui-
mos verificar como essa interação acontece entre professores
da mesma sala de aula.
Quanto à autonomia, apenas 10% apontaram ingerên-
cia da gestão nas atividades desse tempo. No que diz respeito
às atividades relativas a estudo propriamente dito, 47% prefere
utilizá-lo para leituras; 21% fazem outros cursos, 35% organi-
zam portfólios, 53% veem vídeos do You Tube e 32% fazem
produções de textos.
Nessa etapa de estudo, ainda não adentramos nas par-
ticularidades de algumas atividades que nos são caras para
apreendemos os processos de autoformação e autonomia,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 393
que possam ter implicações para a aprendizagem da docên-
cia. Esse aprofundamento requer uma discussão mais ampla
sobre os tipos de leituras, de cursos e vídeos de preferência
desses docentes. Quanto aos portfolios, é possível que essa
atividade esteja vinculada às tarefas de avaliação do Programa
de Alfabetização na Idade Certa (PAIC). Conseguimos, entre-
tanto, iniciar um processo reflexivo com esses professores, no
sentido de motivá-los para o debate em relação aos diferentes
aspectos de aprendizagem da docência entre as experiências
anterior e posterior à Lei do PSPN.
Os comentários registrados após as respostas objetivas
apresentaram outros elementos que evidenciam os motivos
pelas opções de atividades selecionadas, tanto aquelas registra-
das como ações que fazem no cotidiano, quanto àquelas que
foram destacadas pela preferência dos professores: “Utilizo o
meu terço de planejamento para pesquisar e organizar ativi-
dades [...]. Vejo vídeos sobre dificuldades de aprendizagem e
inclusão” (P1-B).
Intencionalmente não havíamos inserido o elemento
“pesquisa” como opção a ser assinalada, no intuito de ob-
servar a livre manifestação dessa prática por parte dos pro-
fessores. De todos os comentários, três professoras fizeram
referência à prática de pesquisa como busca de conteúdo e
material didático para as aulas. Estudos desenvolvidos por
Lüdke (2012) dão conta do distanciamento de objetivos da
prática de pesquisa na universidade e no cotidiano da prática
docente. O desenvolvimento de pesquisa acadêmica em parce-
ria com os professores da escola básica constitui fonte mútua
de aprendizagem investigativa que produza sentido para a pro-
fissão docente e promoção da cultura de análise das práticas
educativas.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 394
Em dois depoimentos sobre o uso do tempo para ver
vídeos, observamos como as mídias digitais constituem uma
das principais fontes de busca de material para o enriqueci-
mento da aprendizagem voltada para a docência. O uso das
mídias é também concebido como ação de pesquisa, vinculado
aos conteúdos de ensino. As metas 15 e 16 que abordam sobre
os modelos de formação e disponibilidade dos diferentes re-
cursos de acesso aos bens culturais, inclusive de portal eletrô-
nico com diferentes materiais didáticos, orientam que esses re-
cursos têm como objetivo favorecer a cultura da investigação.
Ainda que 16% tenham assinalado o item “formação”,
os professores não destacam essa prática como ação conscien-
te de formação ou pesquisa. Compreende que tudo está no
âmbito do planejamento, no sentido da pesquisa com obje-
tivos voltados para as demandas da sala de aula. O destaque
dado a essa atividade, no entanto, revela que, com a dispo-
nibilidade do tempo para o planejamento inerente à jornada
de trabalho, essa ação de planejar deixa de ser uma atividade
formalizada e prescritiva, para ser um momento, senão de pes-
quisa enquanto cultura de análise das práticas, uma condição
de estudo e aprendizagem da docência.
O sentido do “reforço” na hora-atividade significa
“acompanhar individualmente o aluno no desenvolvimento
da leitura e escrita (P1-B), com os alunos de baixo rendimen-
to” (P1-A; P1-C). É perceptível que os professores não sabem
ou são orientados a distorcer o sentido da Lei do PSPN que
determina no Art. 2°,§ 4 que um terço da jornada de trabalho,
não deverá ser “em interação com os alunos”. De acordo com
o estudo do INEP realizado em 2015, são quase inexistentes
os estudos que dão conta do uso dessa carga horária da jor-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 395
nada de trabalho para as atividades determinadas pela lei, sem
que haja desvio de finalidade.
Sobre a interação entre pares, os professores comen-
taram que o modo como a hora-atividade é distribuída, não
favorece a interação entre os professores que atuam dentro
da mesma sala de aula. É notório que a interação entre pares
(P1, P2, P3) não é reconhecida pelos demais professores
em seus informes descritos. Existe a interação P1 e P1 na
hora do planejamento entre professores que atuam em salas
diferentes. O modo como os horários são organizados, no
entanto, impede que os Professores 1, 2 e 3 se encontrem
frequentemente para a troca de saberes sobre a mesma turma
de alunos com os quais trabalha no cotidiano:

Nas horas de atividades, planejo minhas aulas indi-


vidualmente sem qualquer ajuda ou orientação. (P3-
A). Quanto a interação com o P2, não acontece, pois
os dias de planejamento não coincidem, não tendo
assim como haver contato durante os planejamen-
tos. (P1-A) [...] devido o momento que estamos na
sala de plano, os nossos P3 estão em sala de aula,
então isso dificulta nossa interação. (P1-D). Na mi-
nha hora-atividade planejo com outros professores
P1 que estão disponíveis [...] (P1-E).

É importante perceber que essa realidade de isolamento


não é desejável pelos professores. 77% dos professores fazem
o planejamento individual, mas apenas 12% demonstram pre-
ferir continuar fazendo dessa forma. Observamos, entretanto,
que a interação é concretizada entre os professores que juntos
saem das salas no mesmo horário. Neste momento, não foi
possível observar outras formas de interação entre os profes-
sores que trabalham na mesma sala.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 396
Identificamos, porém, que nem tudo ocorre da mesma
forma para todos os professores. Há quem diga que existe res-
peito na observância do cumprimento da lei, onde a carga ho-
rária de 1/3 é destinada somente para o planejamento. Com o
tempo mais amplo, observamos um comentário mais coerente
em ressaltar que diminuiu o volume de trabalho que o profes-
sor levava para casa, contribuindo para o “descanso mental”.
Com isso o professor tem “mais tempo para aprender e trocar
experiências”. (P1-B).
Palavras como incentivo, planejamento, troca de expe-
riências, reforço, pesquisa, leitura e organização são frequentes
nos comentários dos docentes. A partir desses dados pode-
mos acolher a ideia da escola como lócus da formação como
advoga Candau (2007), conscientes das recorrentes contradi-
ções do labor docente (MONTEIRO, 2012). A aprendizagem
da docência entra em ação no cotidiano escolar a partir do
momento em que o docente aprende, desaprende, reestrutura
o aprendido e, faz descobertas.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo construiu um panorama da hora-atividade
no âmbito das políticas de formação docente com enfoque na
Lei do PSPN e do Plano Nacional de Educação 2014-2020.
Essa perspectiva, articulada aos dados iniciais que caracteri-
zaram as diferentes ações desenvolvidas pelos professores na
hora-atividade dos anos iniciais, dão conta de que o sentido
do planejamento que antes da Lei do PSPN tinha um caráter
prescritivo do currículo formalizado passou a constituir um

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 397
espaço de estudo por meio de leituras, acesso a vídeos e troca
de experiências.
Por outro lado, confirmamos a ausência de interação
entre os professores que atuam na mesma sala de aula; o que
limita o desenvolvimento da cultura de investigação entre os
professores, objetivo presente no PNE, quando orienta para
a promoção de outros modelos formativos na perspectiva da
autoformação. Por fim, a hora-atividade definida pela LDB
nem sempre se realiza na prática, uma vez que as exigências
das avaliações externas pressionam os professores a realiza-
rem um segundo tempo de interação pedagógica com alunos
em dificuldades de aprendizagem.
Os próximos passos da pesquisa poderão trazer outros
indícios que nos indique percursos de autoformação da ho-
ra-atividade, a partir da construção de memoriais reflexivos.
Pressupomos, deste modo, a identificação de cartografias de
autoformação presentes em narrativas da hora-atividade, ten-
do em vista a autonomia presente nas autorias formativas de
aprendizagem da docência.

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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 400
REFLEXIVIDADE”S” E SABERES NA
EDUCAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES

Rogério Adolfo de Moura

Neste texto retomo o debate sobre a reflexividade na


educação de professores em nosso país, nos últimos
anos, que foi e é influenciado pela extensa discussão
nas últimas décadas sobre o professor reflexivo no
Brasil (PIMENTA; GHEDIN, 2005).

Apesar de reconhecer esta importantíssima contribui-


ção, faço a escolha de olhar para fora e pensar como outras
correntes de pensamento, autores e teóricos contribuem para
o tema em questão, particularmente a partir de Maurice Tar-
dif (2012) e suas proposições a respeito dos saberes docentes.
Exploro sua obra como um processo, portanto, não somente
como de reflexão e reflexividade na educação de professo-
res, mas como externalização do conhecimento educacional
(SCHRIEWER, 2011, p. 41-94).
A minha perspectiva metodológica é a da pesquisa
no ensino (GARRIDO PIMENTA, 2014), que vem sendo
apropriada largamente no meio acadêmico nos últimos anos e
que permite abordar situações e contextos de sala de aula no
ensino de graduação como objeto de investigação. A questão
importante que se coloca para educadores de professores é
portanto, o quanto este material produzido com e pelos estu-
dantes em sala de aula baliza, interfere e reformula constante-
mente a própria ideia de educação e formação de professores.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 401
Concluirei o debate, portanto, me utilizando de práti-
cas ou situações desenvolvido (a)s em sala de aula com estu-
dantes das licenciaturas numa universidade pública paulista e
brasileira, explorando possibilidades e propondo o processo
e o percurso formativo dos jovens professores em formação
enquanto uma biosfera de estudos educacionais (MOURA,
2015). Este texto é em certa medida a tentativa de um educa-
dor, de inventar um futuro... num momento convulsivo para a
educação brasileira, numa nação sacudida por terremotos polí-
ticos e econômicos, ainda marcada pela pobreza e desigualda-
de, mas que construiu um sistema de direitos pós-constituição
de 1988 (CF, LDB, ECA, Diretrizes Curriculares e Resolu-
ções) sólido, que regulamenta o campo e a área.
No texto, gostaria de explorar uma dimensão de ex-
ternalização (SVHRIEWER, 2011, p.41-94) do conhecimento
educacional no Brasil mais relacionada à produção teórica de
um autor canadense, Maurice Tardif, muito respeitado e con-
siderado no Brasil, para quem o saber docente é desvalorizado,
estratégico e plural (TARDIF, 2012, p. 33).
Muito se tem dito sobre a educação de professores e
a necessidade de estudar os processos de reflexividade den-
tro do sistema educacional. Ou seja, falo das formas como os
professores em formação inicial refletem sobre sua formação,
recorrendo a várias estratégias, induzidas ou não em sala de
aula e fora dela (SOUZA, 2008). As histórias de vida dos
professores, que são parte essencial da reflexividade e do for-
talecimento de seu processo educativo, advogo eu, teriam de
ser pensadas numa perspectiva planetária, para além do que
alguns autores do campo anglo saxão chamam de cidadania
Global (MANNION, G; BIESTA, G; PRIESTLEY,M;ROS-
S,H; 2014, p. 134-147).

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 402
Penso que uma maneira bastante profícua de lidarmos
com o dilema da autonomia do professor (reflexividade cons-
tante), portador de saberes desvalorizados mas estratégicos,
em muitas situações opostos a processos de organização (ges-
tão) da educação, seria incentivando o exercício do que chamo
de famílias de saberes, preconizadas por Maurice Tardif (2012)
em sua obra Saberes Docentes e Formação de professores.

1 A CONCRETUDE DA SALA DE AULA E A CONS-


TRUÇÃO DOS SABERES
Nas situações concretas de sala de aula que tenho vi-
vido, os estudantes da licenciatura de todas as áreas de co-
nhecimento, em disciplinas de estágio ou complementares,
são incentivados a realizar inicialmente uma roda biográfica,
que consiste em escrever informações básicas de sua biografia
sobre um cartaz ou papel-craft e colocar sobre o piso da sala.
A roda biográfica consiste em chamar um por um, cada estu-
dante, para que possa narrar algumas passagens de vida até o
momento em que ingressam na universidade. É um momento
importante para ele(a)s, pois precisam praticar uma certa pre-
sença corporal. Levantar-se da cadeira, pegar o cartaz e fazer
alusões a eles, olhando nos olhos dos outros estudantes en-
quanto o fazem. Uma encenação didática necessária!
Nos passos seguintes, os estudantes são incentivados a
construir um quadro de saberes individuais, ou seja, por meio
da reconstituição de suas lembranças, texturas, cheiros, con-
ceitos, cores e objetos, reconstroem passagens importantes da
infância, adolescência e idade adulta que contribuíram para a
formação de sua identidade.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 403
No momento da exposição dos resultados da roda bio-
gráfica é possível constatar um diversidade e uma diferença
nas formas e modos de existir dos estudantes:
- Diversas origens sociais, influenciadas pelas formas como
o país organizou seus sistemas de direitos, formas de acesso
da educação e consequentemente a forma como famílias são
remuneradas no mundo do trabalho (acesso a todos? a uma
parte? a brancos? a negros?);
- Diversas orientações de sexo, raça e cultura (programas de
ação afirmativa de cotas têm mudado gradativamente a paisa-
gem e composição étnica dos jovens que ingressam no ensino
superior e na educação de professores);
- Diversas áreas de conhecimento (Algumas universidades e
cursos, mantém disciplinas, incluindo as de estágio, com tur-
mas mistas, o que enriquece a formação no ensino superior,
pois nos grupos de trabalho os jovens professores exercitam a
constituição de sua identidade docente e desenvolvem habilida-
des de negociação e de compromisso com a profissão docente);
- Diversas experiências no campo educacional (não só as re-
lacionadas à vida, mas também às formas como estes jovens
professores, alguns deles, já inseridos, muitas vezes de forma
precária e sem acompanhamento em situações profissionais de
sala de aula, o que confirmaria a emergência de um mercado
social de formação da juventude, influenciado pelo setor pri-
vado e sem regulamentação clara no âmbito do setor estatal.
Com a emergência e futura dominância dos sistemas de ensino
superior de nações da Ásia, estes processos desiguais poderão
aumentar, colocando em questão a centralidade da universida-
de como espaço de socialização escolar e pré-profissional na
educação das novas gerações). Este é um aspecto importante,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 404
que ressalta o quanto a educação de professores precisa ser de-
batida e refletida com o pé na terra e a mente/olhar no céu.
Ou seja, olhar para o planeta como uma gigantesca sala de aula
na qual os professores em formação inicial dão seus primeiros
passos na formação profissional, conforme ilustrações a seguir.

Imagem 1.

Imagem 2.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 405
Imagem 3.

Imagem 4.

Imagens 1 a 4: Registros de Rodas Biográficas (2016): Professores em formação precisa-


vam se apresentar e responder à pergunta: “Eu quero ser professor(a)?”

A ideia de uma formação ou educação de professores


é socialmente e epistemologicamente, se assim se pode dizer,
construída na sala de aula também por meio da tomada de
consciência dos estudantes e do grupo, do que está em jogo
e do que seria realmente educação e educação pública. Assim,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 406
Tardif (2012) vai trabalhar com as seguintes famílias de sabe-
res docentes, divididas em saberes pessoais e saberes coleti-
vos (sendo que este último envolve categorias como espaço
e tempo).

Tabela dos saberes - Adaptação livre baseada no autor:


Saberes dos profes- Fontes sociais de Modos de integração no
sores aquisição trabalho docente
Pessoais Família, a vida, educa- História de vida e socializa-
ção informal ção primária
Escolares (anterior ao Escola primária e se- Formação e socialização
ensino superior) cundária pré-profissionais
Profissionais (forma- Escolas de formação/ Formação e socialização
ção /magistério) educação, estágios, profissional nas institui-
treinamento, aperfei- ções.
çoamento
Didático-pedagógicos Utilização de “ferra- Utilização das “ferramen-
mentas”: livros, didá- tas” de trabalho, sua adap-
tico, cadernos, exercí- tação às tarefas, etc.
cios, fichas, softwares,
insumos tecnológicos,
etc.
Experienciais Prática do ofício na Prática do trabalho e socia-
escola e na sala de lização profissional.
aula, interação com os
pares.
Fonte: Tardif (2012).

No que tange aos saberes pessoais dos professores em


formação, cuja fonte social de aquisição é a família, a vida, e
a educação informal, é curioso observar as diversas situações
narradas por estudantes de graduação em relação ao aprendi-
zado, nas mais diversas situações, desde uma situação em que a
criança vê a mãe fazendo bolo até situações mais sistemáticas,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 407
de mães pedagogas que criam um ambiente educacional adap-
tado às suas famílias e assim influenciam as novas gerações de
licenciandos, nas mais diversas áreas de conhecimento.
Quando os estudantes sistematizam estes saberes,
eles também estão organizando suas memórias e formas de
aprender por meio dos exemplos experienciados, não somente
como fruto de experiências vivenciadas na família genética,
mas sobretudo no contexto do que o autor chama de saberes
pessoais.
No que diz respeito aos saberes provenientes da for-
mação escolar anterior, que tem como fonte social de aquisi-
ção “a escola primária, a secundária”, os estudantes podem
rememorar os momentos vividos no ensino fundamental e
médio e na troca com os pares na sala de aula, descobrir quais
são aqueles a serem valorizados, lembrados e desenvolvidos
nos próximos passos da socialização profissional.
Já quando o debate na sala de aula da universidade é
sobre os saberes provenientes da formação profissional para
o magistério, temos pelo menos dois grupos: um, dos mais
experientes, mais velhos e que já atuam no ambiente escolar
e outro grupo, com muito pouca experiência, para o qual os
estágios, a interação em sala, as visitas a escolas e projetos e a
experimentação é essencial para a formação e educação pro-
fissional para o magistério. Trata-se, portanto, de uma família
de saberes ainda em construção, por exemplo para o grupo de
estudantes mais jovem, de 18/20 a 23 ou 25 anos.
Os estabelecimentos de formação de professores, está-
gios, os cursos de aperfeiçoamento e formação em serviço, que
são a fonte de aquisição destes saberes no percurso formativo,
são decisivos nas escolhas futuras dos futuros professores.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 408
Quando a discussão se refere aos saberes provenien-
tes dos programas e livros didáticos e como eu digo, outros
insumos, como os digitais e tecnológicos, o desafio está em
fazer escolhas, tanto da parte do professor da universidade,
como do professor em formação inicial (estudante), de um
conjunto de ferramentas, livros, aparatos que permitam a cria-
ção de uma assinatura profissional, um crescente apropriar-se
de materiais didáticos, que por sua vez aumenta a capacidade
de manuseio dos mesmos. Por isso, a proposição de mini-aulas
nos cursos de licenciaturas, que requerem mobilização corpo-
ral, performatividade e encenação didática, são essenciais na
educação (formação de professores).
Estas ferramentas tradicionais (livros, materiais em
papel, etc) têm concorrido mais e mais com insumos tecno-
lógicos, como a internet e aplicativos e outras formas mais
autônomas (do lado do aluno) nos modos de aprender, que
requerem também mudanças radicais na educação dos pro-
fessores da educação superior (universidades) e que dizem
respeito a uma nova didática ou docência do/no ensino supe-
rior (GARRIDO; PIMENTA, 2014), para as quais ou sobre as
quais as universidades públicas estão pouco preparadas.
De volta às famílias de saberes de Maurice Tardif, te-
mos os saberes provenientes da própria experiência na profis-
são, na sala de aula e na escola. Neste quesito, o trabalho em
grupo, que gera a interação, e aspectos como a diferença entre
estudantes mais velhos e mais novos faz toda a diferença para
as licenciaturas, pois há uma troca geracional rica entre estu-
dantes mais jovens e com pouca experiência e os mais velhos,
que já atuam, mas que ao retornarem ou ingressarem na uni-
versidade promovem uma saudável moratória no seu percurso

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 409
profissional, fazendo com que a formação no ensino superior
funcione como um retiro, um afastar-se da sala de aula da es-
cola pública ou particular para dedicar-se à sua formação ou
educação continua e continuada.
Há aqui um enorme desafio para as universidades que
é propiciar “prática do ofício na escola e na sala de aula, a ex-
periência dos pares”, de excelência para as novas gerações de
profissionais do magistério da educação básica, mesmo tendo
que se atualizar em termos de modelos mais contemporâneos
e usos de tecnologias e enfrentando o desafio das políticas
integrais para uma parcela importante de estudantes das gra-
duações, que possam unir ensino de excelência e acompanha-
mento socio-econômico por meio de programas de apoio para
os estudantes mais demandantes, assim como constam nas
ilustrações a seguir.

Figura 5.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 410
Imagem 6.

Imagem 7.

Imagens 5, 6, e 7: Produção preliminar das Tabelas de Saberes Coletivas nos grupos


(2016). Reconstrução da Tabela de Tardif como embrião para uma produção textual
profícua por parte dos professores em formação inicial.

Após alguns apontamentos sobre as várias famílias de


saberes indicadas pelo autor, passo agora a uma breve análise
do processo de construção dos quadros individuais de saberes
realizados por estudantes de licenciatura em sala de aula no
ano de 2016.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 411
As turmas das licenciaturas, da disciplina Escola e Cul-
tura, com aproximadamente 50 alunos, e Estágio Supervisio-
nado, na idade de 18 a 24 anos em média, com 20 alunos,
são oferecidas a grupos nos primeiros semestres (Escola e
Cultura, 4º, semestre) e também no final (Estágio I e II, séti-
mo e oitavo semestre, sendo que nestes últimos encontramos
estudantes mais velhos, reingressantes, fazendo uma segunda
licenciatura e um perfil geral mais velho).
Ao selecionar 05 estudantes para descrever o proces-
so de construção do seus quadros de saberes, resolvi abordar
estudantes que apresentaram mais engajamento na disciplina,
por meio de discussão, de presença, de proposição, posturas
de liderança nos grupos e disponibilidade para dialogar e inte-
ragir, com apenas uma exceção. Também são estudantes que
dentro de seus projetos ou planos de ação, se destacaram.
Os estudantes foram incentivados a dividirem-se em
grupos. No caso, 06 grupos de trabalho, ou mais, incluindo
os seguintes temas:1- Multiculturalismo, Internacionalização
e Migração;2- Ciência, Cultura e Educação;3- Cultura, Edu-
cação e percursos acadêmicos profissionais;4- As diretrizes de
formação profissional de professores com foco na estética;5-
Tecnologia, Corpo e Cultura e finalmente 6- Educação, Cul-
tura e Trabalho.
A estudante A.C, única mulher num grupo de seis pes-
soas, de vários cursos, do grupo Educação, Cultura e Trabalho
destacou em seu quadro de saberes individuais:

1-Pessoais: frequência escolar, arrumar a cama, in-


centivo à independência, separar o lixo, 2-Formação
escolar: Incentivo o professor ao uso correto da lín-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 412
gua, trabalhos em grupos com alunos portadores de
deficiência, 3-Provenientes de formação profissional
para o magistério: 4- Aprender a debater, desen-
volver projetos em grupo,5- Provenientes dos pro-
gramas e livros didáticos usados no trabalho: Fazer
vídeos, escrever paródias de músicas, plataformas de
música, plataformas online,6- Provenientes de sua
própria experiência na profissão, na sala de aula e na
escola: Ajudar irmãos com o dever, grupo de estu-
dos, ajudar um adulto que está se alfabetizando com
os deveres de casa.

O estudante B.F, do grupo Corpo e Tecnologia, desta-


cou o seguinte em seu quadro de saberes individuais:

1-pessoais:na minha infância sempre houve incenti-


vo à prática de esportes. Lembro que aprendi a ler
enquanto meu irmão mais velho fazia aula de capoei-
ra. Como minha mãe cozinhava para fora, não podia
ficar o tempo todo em casa, logo meu irmão teve
a responsabilidade de me acompanhar e me man-
ter ocupado enquanto ela fazia suas atividades. Eu
mal sabia ler e ficava olhando as imagens nos livros
do Ensino Médio.;2-Da formação escolar anterior:
Aprendi a lidar com a diversidade e entender qual
eram meu lugar nos espaços. Outra coisa impor-
tante foi meu contato com pessoas que, em regra
são excluídos da sociedade. Neste ponto, meu maior
aprendizado foi o de alteridade, o reconhecer o ou-
tro como alguém capaz,3-Da formação profissional:
Aprender a lidar com adversidades e ultrapassar bar-
reiras em coletivo. Aprender a importância da sinto-
nia em uma relação e que ruídos não são raros; 4-Sa-
beres provenientes dos materiais didáticos: Aprender
a observar um conjunto de informações em fricção
que ora são orientados por uma perspectiva e oura

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 413
por outra. Entender os conflitos como importantes
para a construção do conhecimento e fortalecer a
ideia de diversidade, que é algo a ser valorizado, sen-
do muitas vezes um reflexo de nossa sociedade em-
bebida em muitas línguas, gostos, medos, produções
artísticas e cosmologias diversas e destoantes;5-.Pro-
venientes da experiência: Aprender a ouvir o outro/
os sem necessariamente uma postura reativa. Mui-
tas vezes as pessoas ouvem para dar respostas e não
para entender. A alteridade só existe na prática e em
prática. Olhar para alguém sem subestimá-lo é im-
portante para não criar “ vítima”, olhar para alguém
sem superestimá-lo é também importante para não
se criar “herói”, não tirar humanidade do outro é
também se reconhecer como igual. É um exercício.

A estudantes F. S. O. C, do grupo Internacionalização


e Migração, apresentou o seguinte em relação à tabela de sa-
beres individuais:

1-Pessoais:Lidar com as diferenças (de idade e matu-


ridade), ganhar independência;2-Da formação esco-
lar anterior: Evitar com meus alunos o estigma do
nerd, a cobrança desigual sobre um aluno;3-Prove-
nientes da formação profissional para o magistério:
Explorar modelos de educação não convencionais,
extrapolar o senso comum dos métodos de ensino,
4-Provenientes dos programas e livros didáticos
usados no trabalho: Utilizar a lousa e slides para sis-
tematizar o conhecimento, evitar discussões muito
abstratas (ou usá-las na medida certa, balanceando
as com discussões mais palpáveis);5-Provenientes de
sua própria experiência na profissão, na sala de aula
e na escola: Trazer o conteúdo para uma linguagem
mais acessível aos alunos, utilizar analogias para tor-
ná-lo inteligível.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 414
O estudante G. B.S., do grupo Ciência, Educação res-
pondeu o seguinte em relação à tabela:

1-Pessoais: durante a minha infância, mudei muito


de cidade, Se isso atrapalhou, por um lado, a conti-
nuidade de minha educação, por outro, me tornou
mais flexível em relação às outras pessoas, e me en-
sinou a fazer amigos com facilidade. [...] Da igreja,
aprendi o valor de servir a comunidade com meus
talentos a trabalhar em equipe... Também desenvolvi
uma atitude mais solidária, de ter compaixão e da im-
portância de ajudar moradores de rua, alcoólatras ec.
a saírem dessa situação. [...] como nunca ganhei mui-
tos brinquedos, já não insistia muito com meus pais,
não fazia muita birra. Isso me deu maturidade, de
saber que as coisas não eram de graça, de entender a
situação de minha família e ficar “ de boa” feliz com
o que tinha;2-Da formação escolar: “ contato com o
mundo lá fora. Isto foi o mais importante para mim,
porque eu sempre fiquei muito em casa, até porque
mudava muito. Na escola, eu encontrava o mundo
além-muros. [...] Respeito aos colegas de classe. [...]
contato com o esporte. Este foi um momento im-
portante de socialização para mim porque todo mun-
do jogava e o futebol é um esporte muito coletivo.
Me ajudou a me inserir socialmente, me aproximan-
do mais dos colegas. Também me ajudou a perceber
que a gente não faz as coisas sozinhos”;3-Da forma-
ção para o magistério: “Ser independente: Ter que
cuidar da própria saúde, das próprias coisas, pegar
ônibus, viajar sozinho. etc. Mas principalmente, lidar
com as pressões. [...] Conteúdos específicos da gra-
duação: Aprender a derivar e integrar, a fazer apro-
ximações, experimentos. [...] Trabalhar em equipe:
Fazer experimentos no laboratório tendo que lidar
com pessoas de diferentes velocidades, com formas
muito diferentes de se organizar para fazer as coisas,

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 415
exercitou muito minha capacidade de trabalhar em
equipe, e mais ainda, me ensinou como construir
algo orgânico e participativo. Em um relatório a ser
escrito com 05 opiniões diferentes, como encontrar
um mínimo múltiplo comum? Esse desafio me tor-
nou mais flexível. Isso sem falar no exercício da pa-
ciência, da objetividade e de outras virtudes científi-
cas, que são tanto profissionais quanto pessoais”. [...]
vivência universitária: A partir da riqueza do ambien-
te da universidade, dos relacionamentos e conversas,
das atividades de extensão e da cultura universitária,
faço o meu “ caleidoscópio pessoal e profissional”
que se estende para além da integralização da DAC.
De fato, é a verdadeira integralização não curricular,
mas de lições de vida mesmo, que acrescentam mui-
to à minha formação como educador.

2 ASPECTOS CONCLUSIVOS
Neste texto situei o Brasil numa comunidade global de
nações, para discutir a reflexividade e autonomia docente na for-
mação inicial, usando como instrumento teórico importante, mas
não único, o conceito de externalização. Junto deste conceito tam-
bém utilizei a importante contribuição de Maurice Tardif sobre
os saberes docentes. Busquei uma espécie de triangulação me-
todológica (FLICK,2012) entre o conceito de externalização, as
famílias de saberes docentes e o conceito de pesquisa no ensino.
Destaquei também a importância de o Brasil ter criado
um sistema de direitos sociais que inclui a educação de manei-
ra ampla, e que o retrocesso ora em movimento precisa ser
visto dentro de uma perspectiva maior de retrocesso global/
mundial, embora não tenha me alongado na explicação de que
retrocesso seria este.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 416
Considerei o movimento que existe e existiu no Bra-
sil, de incorporar autores como Tardiff (2011) nos estudos
educacionais, como um movimento de externalização a ideias
(teorias) e a valores.
Partes dos sistemas institucionais, por meio do traba-
lho acadêmico e da produção textual, incorporando ideias de
fora, externaliza-se ao conhecimento educacional propiciado
por conceitos como os referidos por Tardif, identificados
como saberes docentes.
A proposição de atividades com estudantes voltada para
a identificação dos saberes pessoais destes estudantes em diver-
sas etapas da vida e da socialização, permitiu criar espaços de
troca com e entre os mesmos, dando a eles também um espaço
de reflexividade e de reconhecimento da diferença e muitas ve-
zes da diversidade e da desigualdade dentro dos sistemas insti-
tucionais organizados para educar/formar cidadãos em massa.
Após a atividade da roda biográfica, nos últimos anos,
pude constatar a multiplicidade das identidades dos estudantes
presentes, destacando-se:
- Diversas origens sociais;
- Diversas orientações de sexo, raça e cultura;
- Diversas áreas de conhecimento;
- Diversas experiências no campo educacional;
Na narrativa dos estudantes sobre as 05 famílias de sa-
beres trabalhadas, foi possível destacar:
- Estudantes com histórias de vida ricas, nem sempre abarca-
das e/ou valorizadas nos cursos de educação de professores.
No momento que podem se expressar, sua consciência da ri-
queza dos processos que viveram parece aflorar;

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 417
- Estudantes com discursos mais econômicos e simplistas,
como se estivessem apenas cumprindo o que professor solici-
tou, mas com um contraste grande em relação à sua participa-
ção em sala de aula;
- A capacidade em alguns momentos, de que os estudantes
podiam usar um vocabulário sofisticado e articular uma forma
de pensamento, como por exemplo, quando o estudante fala
de outra “integralização”, para além do boletim da DAC- Di-
retoria Acadêmica da Universidade, reconstruindo o sentido
da palavra e recriando o sentido de aprender no processo da
reflexão sobre as práticas da sala de aula;
- A valiosa experiência de estudantes que narram ter tido que
aprender a lidar com limites e escassez de maneira sábia du-
rante a infância e adolescência, não permitindo que estas situa-
ções os colocassem numa postura defensiva de vítimas;
- A importância dos jogos e esportes na infância dos professo-
res em formação ou educação inicial;
- A constatação de que os jovens professores em formação en-
contram na licenciatura um espaço para realizarem por meio
da linguagem falada e escrita, uma crítica às diversas formas de
existência e convivência que anulam o outro e que, portanto,
têm grande importância para a educação de professores (como
por exemplo, o aluno que discorre sobre a “alteridade”.)
Encerro destacando que este texto contribuiu para
resgatar um bom material dos estudantes da licenciatura, que
estavam armazenadas no ambiente virtual de aprendizagem,
de certa maneira, mortos, ou de molho. Inertes, aguardavam
para serem provocados e adquiriram sentido neste texto sobre
formação docente/educação de professores.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 418
O exercício de utilizar os saberes propostos por Tardif
no trabalho com professores em educação inicial para o ma-
gistério mostrou-se valioso e profícuo, com resultados positi-
vos ao final de disciplina, por meio da avaliação de parte dos
estudantes, mas sobretudo pelos insights que alguns estudan-
tes conseguiram desenvolver ou para potencializar habilidades
profissionais a partir dos saberes aprendidos e ou exercitados.
Em um mundo de mudanças radicais e de ascensão das
grandes periferias acadêmicas/escolares da Ásia para o centro
das políticas educacionais, bem como para o centro da investi-
gação metodológica e epistemológica em educação no planeta,
mas sobretudo e possivelmente no âmbito das pesquisas em
educação de professores em formação inicial, estes achados
fazem toda a diferença.
Este mundo, apesar de tudo, é um mundo da cons-
trução de uma biosfera de estudos educacionais (MOURA,
2015), que é nada mais que o espaço de vida dos humanos
sobre o planeta terra, um espaço de construção de saberes
conflituoso, mas ainda assim humano.

REFERÊNCIAS
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9.394/96). Brasília – DF: MEC, 1996.

BRASÍLIA/CNE. Resolução CNE/CP. Diretrizes Curriculares Nacionais


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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 419
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SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 420
EIXO III
PROFISSIONALIZAÇÃO:
PRÁXIS E CONSTITUIÇÃO DA
DOCÊNCIA
A IDENTIDADE DO EDUCADOR
SOCIAL A PARTIR DAS EXPECTATIVAS
E ATRIBUIÇÕES DE SEU CAMPO
PROFISSIONAL

Arthur Vianna Ferreira

1 INTRODUÇÃO.
O presente artigo é parte de uma pesquisa longitudinal
desenvolvida pelo Grupo de Estudos, Pesquisas e Extensão
intitulado ‘Fora da Sala de Aula’ do departamento de educação
da Faculdade de Formação de Professores da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro – UERJ/FFP sobre Formações,
Representações Sociais e Práticas Educativas não escolares no
Estado do Rio de Janeiro. Os seus objetivos gerais e específi-
cos são: investigar as principais atribuições impostas ao traba-
lho do educador social e, que se tornam elementos identitários
dessa profissão no estado do Rio de Janeiro; identificar nos
últimos editais de concursos – e outras formas de seleção –
para educadores sociais em todos os municípios do Estado
do Rio de Janeiro os conteúdos exigidos para esses trabalhos
nos distintos espaços públicos socioeducativos; e, comparar
as discrepâncias e similaridades referentes às atribuições, per-
tenças grupais e demandas de trabalhos desses profissionais,
pois esses elementos são partes constitutivas da sua identidade
profissional na sociedade fluminense.
Uma das relevâncias dessa pesquisa é mostrar as ex-
pectativas do poder público em torno da atuação desse pro-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 422
fissional no estado do Rio de Janeiro como um todo. Assim,
traçamos a seguinte linha de questionamento: a figura do
Educador Social é uma realidade bem descrita pelos municí-
pios que compõem as diversas regiões do Estado do Rio de
Janeiro? Pode-se dizer que o trabalho do educador social é
reconhecido como uma prática pedagógica eficaz e eficiente
diante dos problemas sociais que atravessam o estado do Rio
de Janeiro? O que se espera desse profissional que trabalha
na relação entre o social e o educacional, buscando atender as
diversas demandas dos grupos sociais em situação de vulne-
rabilidade social?
Para compreender melhor as discussões que trazemos
e as principais inferências que se descortinam para todos os
que se dedicam ao trabalho de formação inicial, continuada –
e em serviço – docente para sua atuação como educador nas
instituições socioeducativas, faz-se necessário explicitarmos
de forma sucinta a fundamentação teórica desse estudo so-
bre identidade profissional do educador social e as atribuições
feitas a esse grupo de profissionais da educação nos distintos
municípios do Rio de Janeiro.

2 QUEM É O EDUCADOR SOCIAL? AS ATRIBUI-


ÇÕES DO TRABALHO SOCIOEDUCATIVO COMO
ELEMENTO DE CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE
DO EDUCADOR SOCIAL
O início do século XX aponta uma prática pedagógica
social muito peculiar a respeito das camadas empobrecidas. As
ações socioeducativas para os pobres desse período históri-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 423
co estavam organizadas para a inclusão desses indivíduos nas
frentes imediatas de trabalho, principalmente que fomentas-
sem a economia industrial e agrícola movimentando, assim, o
capital econômico do país.
Para Ferreira (2012), nesse primeiro momento a edu-
cação voltada para as camadas empobrecidas, organizou-se
como um trabalho pedagógico “triplo-inclusivo”, ou seja, na
figura de um educador – mestre de ofícios – era realizada a
educação dos pobres “recolhidos” pelo Estado (em institui-
ções sociais e escolas específicas para o acolhimento da juven-
tude empobrecida) a partir de três prioridades fundamentais:
a educação dos conteúdos curriculares mínimos para o exercí-
cio do trabalho; os ofícios específicos para atuação no sistema
industrial, ou agrícola, do início do século XX no Brasil; e
na educação moral de princípios e valores ditados pelo poder
público e pela sociedade elitista que deveriam ser seguidos – e
reproduzidos – pelas classes economicamente empobrecidas.
Essa prática educativa para os pobres tem sua funcio-
nalidade até meados da década de 1960, onde ocorreram duas
grandes mudanças na lógica da sociedade tratar os grupos
empobrecidos: a desobrigação da formação ‘multiespecializa-
da’ (composta pelo domínio da qualificação profissional, da
educação moral e dos conteúdos curriculares mínimos) do
educador social para atuar junto aos grupos sociais empobre-
cidos, assim como a dispensa de uma prática socioeducativa
atrelada ao ensino de valores morais (de origem judaico-cris-
tã) realizado junto aos grupos em vulnerabilidade social como
paradigma de civilização e modernidade. A tentativa de im-
plantação desse segundo modelo de organização de um traba-
lho sociopedagógico buscava uma prática reflexiva de crítica

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 424
da realidade e uma maior consciência da possibilidade desses
grupos empobrecidos em participar ativamente da sociedade.
Contudo, as mudanças a respeito da atuação do educa-
dor no social em relação às camadas empobrecidas não foram
suficientes para criarmos um consenso em relação às práticas
desempenhadas por esses profissionais da educação não es-
colar. Na verdade, o que mais vemos a partir dessa segunda
metade do século XX e as duas décadas iniciais do século XXI
é um esfacelamento do conceito de educador social enquanto
campo de atuação profissional.
De maneira geral, essa polissemia do termo ‘educa-
dor social’ e de suas práticas se reflete na Legislação Brasi-
leira existente após promulgação da Constituição Federal de
1988. Atualmente as discussões que testemunham essa falta
de consenso entre a sociedade civil, o Estado e os próprios
educadores são projetados nos Projetos de Lei 5346/09 e o
328/15 que transitam na câmara dos deputados e no senado,
respectivamente, e que polarizam entre uma formação básica
do educador social através do ensino médio, para o primeiro,
e no ensino superior, para o segundo, como exigência mínima
para a instituição da profissão de educador social no país.
Em meio a essa complexa discussão, abre-se novos ca-
minhos para essa formação do educador social a partir das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em
nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pe-
dagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e
para a formação continuada de 01 de julho de 2015.
De fato, as diretrizes curriculares para a formação do-
cente inicial e continuada de 2015 recupera o que foi posto na
LDBEN 9394/96 sobre a valorização das formas de expressão

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 425
da educação na sociedade civil contemporânea: formal (esco-
lar) e não formal/informal (não escolar). Assim, por mais que
a resolução de 2015 seja contextualizada para a formação do-
cente para o ensino básico, no conjunto dos parágrafos deste
mesmo artigo exposto acima, está claro o reconhecimento da
necessidade do diálogo entre a educação formal escolar e os
diversos espaços sociais onde a educação é realizada para que
ela se realize de forma plena. Na verdade, o ambiente social e
suas demandas institucionais estão em constante diálogo com
os contextos escolares formativos em que atuarão os futuros
pedagogos.
Compreende-se, então, que a formação docente de en-
sino superior também se apresenta como um local oportuno
para a formação inicial dos educadores que trabalham com o
social. Além disso, faz parte da natureza da educação a organi-
zação do trabalho pedagógico tanto no ambiente educacional
formal quanto nos ambientes socioeducativos existentes na
realidade brasileira. Como responsáveis pela formação docen-
te inicial e continuada de profissionais da educação, seja esco-
lar ou não escolar, cabem nos questionarmos: os currículos
da formação docente de ensino superior contemplam, em sua
organização, os conteúdos necessários para os futuros docen-
tes atenderem esses espaços socioeducacionais? E, a formação
docente, média e superior, possui a real preocupação em aten-
der as demandas desses sujeitos que estão em um campo pro-
fissional de uma complexidade social específica e em situação
de vulnerabilidade socioeconômica?
Se a princípio, os próprios educadores sociais não
conseguem chegar a um consenso de qual seria o papel da
formação docente no seu processo de formação básica para

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 426
o atendimento das demandas sociais, devemos entender que
essa discussão ainda é muito recente – e insípida – entre os or-
ganizadores dos currículos do ensino superior para pedagogia
e licenciaturas em geral. Enfim, a partir dessa discussão sobre
o local da formação básica do educador social para atender
a complexa sociedade contemporânea, organizamos a nossa
prática investigativa.

2.1 COMPREENDENDO AS ATRIBUIÇÕES COMO


MARCAS IDENTITÁRIAS DA PROFISSÃO DO EDU-
CADOR SOCIAL
O trabalho investigativo exposto nesse artigo parte do
princípio de que as atribuições da função de educadores so-
ciais feita pelos responsáveis dos diversos municípios do Rio
de Janeiro são elementos importantes na constituição da iden-
tidade profissional dos sujeitos que se propõem ao trabalho
com as camadas empobrecidas.
De fato, o movimento identitário profissional é um
processo de negociação entre o que é atribuído pelos outros
aos indivíduos (identidade para o outro) e o que o sujeito acei-
ta como parte de sua prática cotidiana e do relacionamento
estabelecido com os outros que são sujeitos/objetos de sua
profissão (identidade para si). Essa é uma das premissas bá-
sicas da teoria da sociologia das profissões de Claude Dubar
para entender a constituição da identidade profissional e que
se encaixa perfeitamente no processo de análise que desse
profissional da educação não escolar.
Para Dubar (2005, p. 135) “a identidade nunca é dada, ela
sempre é construída e deverá ser (re) construída em uma incerteza maior
ou menor e mais ou menos duradoura.” Assim sendo, o sujeito está

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 427
em constante processo de negociação de sua identidade com
o grupo, da mesma forma que o grupo se coloca diante do
sujeito e da sociedade neste mesmo processo. A identidade é
um processo contínuo de negociação entre os elementos psi-
cossociais contraditórios entre si e que são partilhados entre
os sujeitos e os grupos em um processo de socialização. (cf.
ibidem, p. 136).
A negociação dos elementos (que Dubar define como
‘categorias’) comuns e distintos entre os sujeitos no interior
do grupo será dada a partir de dois movimentos denominados
como ‘atos de atribuição e pertencimento’ (ibidem, p. 137). Os atos de
atribuição são os que visam esclarecer a ‘identidade para o outro’. No
ato de atribuição está a ideia do que é atribuído pelos outros ao
sujeito, buscando definir quem é este e qual a sua funcionalida-
de no grupo. Os atos de pertencimento são os que visam esclarecer
a ‘identidade para si’. Neste, busca-se entender a incorporação
da identidade atribuída pelos outros ao indivíduo. Assim, os
sujeitos vão se reconhecendo nas categorias atribuídas a eles,
possibilitando a convivência com outros no mesmo grupo e
marcando a sua diferenciação com o restante da sociedade.
Ao estudarmos os editais de contratação para educa-
dores sociais buscamos os elementos que compõem os ‘atos
de atribuição’ feitos pelo poder público e as instituições socioe-
ducativas (o ‘outro’ da identidade profissional do educador
social). Esses atos participam dos processos básicos de nego-
ciação pessoal e grupal feita pelos educadores sociais no seu
campo de trabalho na medida em que forem contratados para
seus trabalhos com as camadas empobrecidas.
O estudo apresentado debruçou-se sobre os editais e
outros tipos de seleções de educadores sociais dos 92 municí-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 428
pios do Rio de Janeiro entre os anos de 2008 a 2015. A capital
do estado (município do Rio de Janeiro) não foi objeto desse
estudo. A intenção é dar visibilidade aos educadores sociais,
suas práticas e vivências, dos diversos municípios do Estado
do Rio de Janeiro e que são, muitas vezes, esquecidos nos estu-
dos e nas pesquisas dentro do campo da pedagogia e educação
social que focam as principais capitais do país.
Recolheu-se os conteúdos e atribuições mínimas exi-
gidas pelos municípios para o trabalho de “educador social”
presentes nos concursos e seleção para contratos desses pro-
fissionais. O referido material foi analisado como discurso re-
tórico-filosófico segundo Ferreira (2012; 2016). Esse conceito
de análise foi construído a partir dos estudos de retórica filo-
sófica de Aristóteles (1998); as figuras de sentido de Olivier
Reboul (2004) e a análise das metáforas de Tarso Mazzotti
(2003; 2006). Em seguida, apresentamos os principais – e pri-
meiros – resultados dessa investigação para reflexão sobre a
identidade profissional do educador social no Rio de Janeiro.

3 O QUE ELES QUEREM DO EDUCADOR SOCIAL?


ATRIBUIÇÕES DO PODER PÚBLICO E DAS INSTITUI-
ÇÕES SOCIOEDUCATIVAS FEITAS AO EDUCADOR
SOCIAL NOS MUNICÍPIOS DO RIO DE JANEIRO.
A partir da reflexão dos conteúdos dos quadros elen-
cados buscamos apresentar as (re)flexões sobre as atribuições
do trabalho do educador social existentes no contexto socioe-
ducacional público e do terceiro setor filantrópico nos muni-
cípios fluminenses.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 429
Os dois primeiros quadros mostram a relação entre as
regiões do estado, o número de municípios e a quantidade de
concursos realizados para contratação de educadores sociais e
outras seleções feitas pelo regime celetista (CLT) para a mes-
ma função profissional entre os anos de 2008 a 2015 nos mu-
nicípios do Rio de Janeiro, exceto a capital.

Quadro 1: Municípios do Estado do Rio de Janeiro e Concursos para edu-


cadores Sociais

Quadro 2: Situação dos concursos e contratos para educadores sociais no


estado do Rio de Janeiro.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 430
Os quadros mostram um panorama importante da ocu-
pação profissional do educador social na sociedade fluminense.
Mais da metade dos municípios do estado (51%) não possui a
figura profissional educadores sociais e/ou outros profissionais
com denominações similares que desempenhem a educação
social tal qual entendida pela Pedagogia Social. A não existên-
cia da ocupação profissional “educador social” nesses espaços
mostra certo tipo de invisibilidade social dessa profissão.
Uma vez que o serviço público e/ou privado filantró-
pico não consegue realizar atos de atribuição característicos
a determinado grupo socioprofissional não podemos especi-
ficar a funcionalidade e a necessidade de um educador social
nesses espaços territoriais. Assim como, denota um descrédito
e um não reconhecimento da necessidade dessa profissão no
campo da assistência e da educação na sociedade civil.
Dos 49% dos municípios em que aparece a figura do
educador social ou de uma ocupação profissional similar, a
maioria dos educadores sociais é de regime celetista e ocu-
pam espaços socioeducativos privados e filantrópicos (26%).
Outro dado importante é que, no interior do estado do Rio
de Janeiro, esses espaços socioeducacionais filantrópicos são
91% de origens confessionais. Ou seja, essas organizações são
mantidas por instituições religiosas cristãs, católicas, espíritas,
religiões de matrizes afrobrasileiras.
Esses dados mostram que o trabalho do educador so-
cial ainda se encontra organizado a partir de elementos histó-
ricos de um atendimento as camadas empobrecidas de caráter
moral e religioso de assistência (cf. Ferreira, 2012), caracteriza-
do – e financiado – pela caridade dos grupos civis religiosos.
Ou seja, o poder público continua passando a sua responsa-

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 431
bilidade às instituições filantrópicas confessionais que não ne-
cessariamente estarão preocupadas e envolvidas com práticas
socioeducativas que promovam os direitos dos cidadãos, prin-
cípio de um estado laico.
Em 26% dos municípios, que contratam pelo regime
CLT, os cargos são preenchidos de forma subjetiva e com a
influência direta da atuação grupos e interesses políticos pes-
soais (vereadores, prefeitos entre outros).
A instabilidade empregatícia dada pelos contratos atre-
lados aos períodos exercidos pelos cargos políticos, o não re-
conhecimento do estado do trabalho profissional através da
não abertura de concursos e a grande concentração de oferta
de trabalho de educador social sob o comando das institui-
ções socioeducativas privadas, filantrópicas e confessionais
mostram um panorama característico da função do educador
social no estado do Rio de Janeiro. Esses pressupostos tor-
nam-se elementos psicossociais importantes presentes nas
atribuições do outro que serão negociadas no campo da iden-
tidade profissional desse educador social.
Outra dimensão a ser refletida são os atos de atribui-
ções realizados no conjunto de editais de concursos e contra-
tos e que estão organizados no discurso sobre as principais
ações a serem executadas pelos educadores sociais nos muni-
cípios fluminenses. De fato, esses discursos sobre as funções
do educador social indicam o ‘lugar do preferível’ (cf. Mazzotti,
2008) a ser ocupado por eles nos distintos municípios. O ‘ou-
tro-empregador’ da mão de obra do educador social impõem
as suas expectativas e, na negociação identitária, o educador
social sente-se impelido a assumir como suas essas expecta-
tivas como forma de pertencimento ao grupo profissional de
educadores sociais. Continuamos a reflexão no quadro abaixo:

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 432
Quadro 3: Atribuições presentes nos editais como funções do trabalho do
educador social.

No quadro acima vemos o discurso oficial do Estado


sobre a função a ser desempenhada pelo educador social. O
conteúdo apresentado nos leva a seguinte reflexão: as quatro
primeiras atribuições dadas ao trabalho do educador social se
encontram na interseção entre o serviço social e a pedagogia.
O trabalho de intervenção e abordagem de crianças, adoles-
centes e famílias em situação de vulnerabilidade social pedem
fundamentos teóricos da área de assistência social, em que a
promoção dos direitos e o resgate pelas políticas públicas são
um dos elementos principais dessa atuação.
Associado a essas atribuições vem os elementos de en-
sino aprendizagem organizados fora do ambiente escolar que
são ferramentas importantes para o desenvolvimento cogniti-
vo e psicossocial da pessoa. Essa ação específica da educação
promove a possibilidade de novas escolhas dentro do contex-
to social. Esses processos desencadeados pela organização do

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 433
trabalho sociopedagógico reforçam a aprendizagem e vivência
da cidadania tão requerida pelos autores da Pedagogia Social,
e colocada em prática a partir de conceitos desenvolvidos pela
Pedagogia da autonomia (Freire, 1996) e a Pedagogia da con-
vivência (Jares, 2008).
Outro aspecto importante é o espaço da prática so-
cioeducativa: as equipes multidisciplinares. O educador social é
convidado a participar dessa equipe junto com profissionais da
área da saúde, da assistência social e do jurídico. Em verdade,
a constituição da relação entre esses profissionais para o aten-
dimento das classes empobrecidas é um dos maiores desafios
desses profissionais. Esses elementos decisivos no processo
de negociação identitária do educador social se farão impres-
cindíveis, principalmente, nos ‘atos de pertencimento’ desses
educadores que poderão filtrar quais as atividades pertencem
ao processo de seu trabalho socioeducativo de ensino apren-
dizagem para o desenvolvimento do indivíduo na sociedade.
As outras atividades educacionais como de arte, cultura
e esporte, articulação com atividades escolares e qualificação
profissional parecem ser o centro das atribuições mais fortes e
características da ação pedagógica que é imputado ao serviço
dos educadores sociais. Estranhamente, eles não são os primei-
ros atos de atribuição presentes no ofício do educador social.
Esse fato faz com que o trabalho do educador seja muito mais
parecido com o da assistência social. Porém, é esse conjunto de
atividades o que mais se aproxima de uma prática educacional.
Os últimos elementos de atribuição são mais próximos
à área da saúde e são atribuições oriundas da necessidade his-
tórico-temporal da sociedade contemporânea. O desenvolvi-
mento de assistência do idoso e o zelo pela segurança, higiene

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 434
e alimentação da criança estão mais próximos de um discurso
sobre o “cuidado” e a “proteção” pedida ao educador social para
esses indivíduos fragilizados pelas condições humanas da ida-
de cronológica.
Nos documentos estudados, esses dois atos de atribui-
ções se descortinam com um conjunto de ações muito próxi-
mas aos da ‘enfermagem’, ou seja, a preservação da vida dos in-
divíduos frente às situações de vulnerabilidade social. A crítica
a ser feita a esse ato de atribuição é se o educador social será
capaz de assumir essa tarefa, uma vez que as características das
práticas educativas e sua formação básica não são suficientes
para atender essas demandas tão específicas.
O último tópico atribuído ao educador social é a ‘partici-
pação cidadã e o fortalecimento de vínculos e autoestima’. Essa
atribuição pedirá do educador um aprofundamento em ques-
tões da área da psicologia comportamental, cognitiva e do de-
senvolvimento, para uma atuação efetiva na vida dos seus edu-
candos. Da mesma forma, requererá do educador uma noção
básica na área jurídica, nas políticas públicas de direitos sociais,
trabalhistas, entre outras. Enquanto o profissional em contato
direto com os sujeitos em situação de vulnerabilidade, as primei-
ras abordagens serão feitas por ele e esses conteúdos serão fun-
damentais para entender que tipo de atendimento será neces-
sário para os indivíduos em situação de vulnerabilidade social.
À continuação da nossa reflexão faz-se importante
ressaltar dois outros elementos dos atos de atribuições
presentes no discurso oficial: os conteúdos comuns exigidos
nas seleções para educadores sociais e os nomes dados pelos
municípios e instituições socioeducacionais para essa categoria
profissional.

SABERES E AUTONOMIA DOCENTE:


HISTÓRIA, FORMAÇÃO E PROFISSIONALIZAÇÃO 435
Quadro 4: Conteúdos presentes nas seleções para educadores sociais no rio
de janeiro

Quadro 5: Nomes atribuídos a função de educador social nos municípios


fluminense.