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ANTÓNIO MOREIRA TEIXEIRA

MARIA LUÍSA RIBEIRO FERREIRA


Esta obra não pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer processo
à exceção de excertos para divulgação.

Reservados todos os direitos, de acordo com a legislação em vigor.

Ficha Técnica:

Título: Ensinar e aprender filosofia num mundo digital

Coordenação: António Moreira Teixeira e Maria Luísa Ribeiro Ferreira

Editor: Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, 2014.

Este livro ou partes dele não poderão ser reproduzidos de qualquer forma,
mesmo eletrónica, sem explícita autorização do Editor e do Autor.

Design e Paginação: Arco da Velha

Impressão e acabamento: DPS-Digital Printing Services

Obra publicada pelo Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa, no âmbito


do projeto PTDC/FIL-FIL/102893/2008 Ensino/Aprendizagem da Filosofia.

Apoios:

Depósito legal: ??????/??

ISBN: 978-989-8553-30-0
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Índice
Introdução 9
Maria Luísa Ribeiro Ferreira
1. O
 s Novos Desafios do Pensamento Filosófico
sobre a Educação: A Abertura Digital 15
Elementos epistemológicos sobre la sociedad
postindustrial del conocimiento para la enseñanza
y el aprendizaje de las ciencias sociales 16
Miguel Zapata Ross
Entre la Democracia Cognitiva y el paternalismo
libertario: Internet y las redes sociales 53
José Francisco Álvarez
Pragmatism meets Social Justice and Technology
in Online Distance Education 64
Terry Anderson
Emancipatory inclusion in the digital universe:
diversity and critical reflection at a time
of transformative change 74
Alan Bruce
2. A Filosofia e o seu Ensino no Mundo em Rede 89
Filosofar e/é escrever - da ardósia ao computador 90
Joaquim Cerqueira Gonçalves
Desafios Contemporâneos à Educação
em um Mundo em Rede 97
Silvio Gallo
"(Re)Abrir a Educação: Uma reflexão filosófica" 110
António Teixeira
3. A Digitalização do Ensino
e da Aprendizagem Filosóficas 123
E-learning na Universidade de Lisboa 124
Neuza Pedro; Pedro Cabral

5
Uma experiência de ensinar e aprender
filosofia num mundo em rede 127
José Arêdes

A licenciatura em blended learning em filosofia


da Universidade Católica 140
Cecília Tomás

Motor de busca filosófico «Philpapers» 147


Cecília Tomás

"LusoSofia" – Biblioteca on-line


de filosofia e cultura 150
Cecília Tomás
Recursos Partilháveis para o Ensino
e Aprendizagem Abertos da Filosofia:
Apresentação do blogue «PHILOTHEIA» 153
António Moreira Teixeira
O Blogue "A filosofia vai ao cinema" apresenta-se 156
Carlos Café

Blogue "Crítica" 163


Cecília Tomás

Páginas de Filosofia 165


Sérgio Lagoa

Site, portal e comunidade "Olá Consciência!" 172


Cecília Tomás

Filosofia e Facebook 175


Sérgio Lagoa

A "Filosofia para Crianças" na Rede 180


Cecília Tomás

4. Q
 uando os textos são filmes 185

Da diferenciação de estratégias
e diversificação dos recursos 186
Manuela Martins

6
O recurso ao cinema 188
Carlos Café
Guiões para exploração de filmes: 189
A árvore da vida 190
Ana Palminha
Blade Runner 195
Manuela Martins
Descartes 200
Paulo Antunes
Crianças Invisíveis 203
Manuela Martins
Doze homens em fúria 207
Teresa Ximenez
A Escolha de Sofia 211
Teresa Ximenez
A flor do deserto 214
Teresa Ximenez
Galileu 217
Teresa Ximenez
Filadelfia 220
Teresa Ximenez
Hotel Ruanda 224
Teresa Ximenez
O Lado Selvagem 228
Carlos Café
Ladrão de Bicicletas 236
Sara Vargas
Relatório Minoritário 240
Ana Palminha
O Senhor das Moscas 245
Paulo Antunes

7
A Turma 248
Joana Marques
A Vida em Directo.Truman Show 251
Carlos Café
5. Novos tempos, antigos desafios 257
Novos tempos, antigos desafios: a educação
dos jovens num mundo em mudanças 258
Celso Carminati e Luani Liz de Sousa
Análisis de Aula: Ritmo, Concepto,
Vértigos Argumentativo 270
Mauricio Langon, Marisa Berttolini, Isabel González
INTRODUÇÃO

Maria Luísa Ribeiro Ferreira


Universidade de Lisboa
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

O presente livro COMO ENSINAR FILOSOFIA NUM MUNDO


DIGITAL? é o último dos quatro volumes que o projecto PTDC/FIL-
FIL/102893/2008 Ensino/Aprendizagem da Filosofia se propôs publicar.
Conclui-se uma reflexão sobre assuntos susceptíveis de interesse pedagó-
gico e didáctico no âmbito da filosofia. O público alvo abrange docentes
de filosofia do ensino secundário, professores universitários que leccionam
cadeiras de Didáctica da Filosofia, Iniciação à Prática Profissional, Filo-
sofia da Educação, Metodologia do Trabalho Filosófico, formadores que
orientam acções sobre esses temas, doutorandos e mestrandos em Ensino
da Filosofia, Filosofia da Educação e Ciências da Educação.
O primeiro volume do projecto – ENSINAR E APRENDER FILO-
SOFIA NUM MUNDO EM REDE (2012) – abordou genericamente o
ensino e aprendizagem da filosofia. O segundo – ENSINAR FILOSOFIA?
O QUE DIZEM OS FILÓSOFOS, (2013) – debruçou-se sobre as diferen-
tes perspectivas quanto à leccionação da filosofia, recolhidas directamente
de textos dos filósofos. O terceiro – ENSINO PÚBLICO DA FILOSOFIA
– PERSPECTIVAS PROGRAMÁTICAS E IDEOLÓGICAS (2014) – co-
ligiu diferentes programas, de 1895 aos nossos dias. O quarto (e último)
volume – COMO ENSINAR FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL?
(2014) – dá uma especial atenção aos desafios provenientes do uso da Net,
um facto com profundas repercussões no modo de ensinar e aprender, a
que a filosofia não poderia ficar alheia.
O trabalho foi realizado por investigadores/as e colaboradores/as do
Projecto, bem como por especialistas convidados que amavelmente se
prestaram a colaborar.
Os quatro textos que constituem o primeiro capítulo – “Os Novos
Desafios do Pensamento Filosófico sobre a Educação: A Abertura Digital”
abordam de um modo teórico a problemática enunciada. Assim, em “Ele-
mentos epistemológicos sobre la sociedad postindustrial del conocimien-
to para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales”,1 Miguel
Zapata-Ross reflecte sobre as transformações ocorridas na sociedade pós
industrial e sobre as repercussões que esta mudança de paradigma pro-
vocou no ensino e aprendizagem das diferentes matérias. Embora não

1 Optámos por manter os textos dos colaboradores estrangeiros na língua original em que foram escritos.

9
considere nenhuma disciplina em particular, aplica-se a todas, ajudando
os docentes e estudantes de filosofia a melhor compreenderem o universo
em que actualmente se movem.
José Francisco Álvarez fala-nos da revolução empreendida pela internet,
telemóveis, redes sociais e outras formas de comunicação em rede, e como
ela criou novas possibilidades de produção de conhecimentos, provocan-
do uma situação de “individualismo interconectado.” Estamos na era das
multidões online, à distância. O texto “Entre la democracia cognitiva y el
paternalismo libertario: Internet y las redes sociales” salienta o mercado, a
estruturação hierárquica e a democracia, como três principais mecanismos
de agregação social da informação. Particularmente interessante é a análise
sobre a sabedoria colectiva (o conhecimento das multidões) e a defesa das
virtualidades epistémicas no que concerne à qualidade cognitiva, democrá-
tica e participativa do trabalho intelectual em rede, nomeadamente na sua
contribuição para novas formas de sociabilidade.
Terry Anderson assume-se como defensor do ensino online, conside-
rando-o uma etapa desejável do ensino à distância. Em “Pragmatism meets
social justice and technology in online distance education “ sustenta que
o ensino/aprendizagem na rede se afirma como uma nova oportunidade
para os excluídos. À luz do pragmatismo e da justiça social, o investigador
canadense fala-nos dos desafios colocados por esta modalidade de ensino,
desmontando fantasmas e preconceitos e criticando certos posicionamen-
tos académicos que se recusam a considerá-lo ao mesmo nível do ensino
face a face. Analisando os três componentes essenciais de uma educação
interactiva – relação estudante/professor, estudante/estudante e estudante/
conteúdo – conclui que eles são conseguidos no ensino “online”, envol-
vendo docentes e discentes num relacionamento simultaneamente eficaz,
eficiente e prazenteiro (“effective, efficient and enjoyable”).
Alan Bruce em “Emancipatory Inclusion in the Digital Universe” re-
força as modificações ocorridas nos últimos vinte anos, com o desenvol-
vimento das TIC. Essas mudanças ocorrem não só nos planos social e
económico como também no âmbito do ensino aprendizagem. E analisa
as possibilidades positivas e negativas das novas tecnologias – no primeiro
caso como fonte poderosa de emancipação do conhecimento, no segundo
como ameaça à liberdade individual e à manipulação das opiniões. Cabe-
-nos a responsabilidade de aceitar este repto ético, colocando as TIC ao
serviço de uma sociedade mais justa e igualitária.
O segundo capítulo do volume – A Filosofia e o seu Ensino no Mundo
em Rede – direcciona-se para a filosofia. Em “Filosofar e/é escrever – da
ardósia ao computador», Joaquim Cerqueira Gonçalves apresenta-nos um
conceito de filosofia que a identifica com a escrita. Baseando-se na sua

10
experiência lectiva, recorda um momento dos seus Seminários sobre Meto-
dologia, no qual pedira aos estudantes que estabelecessem uma hierarquia
entre três elementos essenciais no acto da escrita: a mão, o instrumento e
o suporte ou superfície. Da análise dos resultados decorre um texto que
acompanha as modificações da escrita e da aprendizagem filosóficas, da
ardósia ao computador.
Partindo de Michel Serres e do seu conceito de “hominescência” de-
senvolvido em Petite Poucette, Sílvio Gallo reflecte sobre as alterações de-
correntes da integração do espaço virtual no mundo educativo. No texto
“Desafios contemporâneos à educação em um mundo em rede” somos
alertados para as implicações pedagógicas surgidas no âmbito desta verda-
deira mutação da humanidade. Dela decorrem novos reptos para a prática
educativa, que Sílvio Gallo analisa criticamente nas suas vertentes epis-
temológica, metodológica e política. Concluindo pela necessidade de se
reinventar a escola.
António Teixeira em “(Re)Abrir a Educação: Uma reflexão filosófica”
debruça-se sobre o enorme desafio a que temos de responder nesta transi-
ção cultural para uma educação aberta. O que nos leva a refundar o sentido
próprio do que é educar, do que significa ensinar e aprender numa socieda-
de não hierarquizada e interdependente, na qual a partilha e a reciclagem
assumem o valor fundamental.
O capítulo 3. A digitalização do ensino e da aprendizagem filosóficas dá
conta de alguns novos recursos disponíveis na Net, sendo simultaneamen-
te uma ocasião de publicitação e de apreciação crítica dos mesmos. Neuza
Pedro e Pedro Cabral falam-nos do “Programa de E-learning da Universi-
dade de Lisboa (ULisboa)”, iniciado em 2010, com a finalidade de “esti-
mular práticas de integração das tecnologias de informação e comunicação
(TIC) no ensino e na investigação”, numa tentativa de “fomentar a con-
cepção e o desenvolvimento de oferta formativa em regime b-learning e
totalmente a distância.”
José Arêdes em “Uma experiência de ensinar e aprender filosofia num
mundo em rede” “ dá-nos conta da relação entre a teoria conexionista do
ensino online e os resultados de uma experiência ocorrida num curso de
mestrado por ele ministrado na Universidade Aberta.
Cecília Tomás debruça-se sobre a licenciatura em “blended learning em
Filosofia, da Universidade Católica Portuguesa”, dando-nos a conhecer
a estrutura curricular, orientações e modos de avaliação desta iniciativa,
acarinhada por docentes e alunos e já com quatro anos de existência. Num
outro artigo, C.T. informa-nos sobre a existência e modo de funciona-
mento do motor de busca Philpapers, uma comunidade criada por David
Bourget and David Chalmers, com mais de 66.000 utentes, entre os quais

11
autores, professores e estudantes de filosofia. É uma das maiores bibliogra-
fias online no que respeita à produção filosófica contemporânea sendo de
extrema utilidade para informação, partilha, intercâmbio e participação
em foruns, no campo filosófico. A mesma autora dá-nos a conhecer uma
Biblioteca on-line de filosofia e cultura, a “LusoSofia”. É um site fundado
por António Fidalgo, Artur Morão e José Maria Silva Rosa, que acolhe
uma diversidade de textos de cariz filosófico e cultural, nomeadamente no
que respeita à cultura portuguesa. É ainda Cecília Tomás que nos apresenta
o site, portal e comunidade «Olá Consciência», da Universidade Católica
Portuguesa. Da autoria de Mendo Castro Henriques e de Nazaré Barros,
o site começou com um livro de iniciação a temas filosóficos (Henriques
e Barros, Haser, Sevilha, Abril, 2014). A partir dele convidam-se todos os
interessados a visitar temas, conceitos e filósofos, tendo como fio condutor
uma “linha de metro da filosofia”, com os seus diferentes cruzamentos.
No domínio das boas práticas não poderíamos esquecer a existência de
blogues e o modo como os mesmos animam o diálogo filosófico. Antó-
nio Teixeira apresenta a proposta da criação do blogue “Philotheia” como
exemplificação de uma futura partilha dos recursos abertos para o ensino e
aprendizagem da filosofia. Carlos Café apresenta o seu blogue “A filosofia
vai ao cinema” dando ao seu texto uma estrutura o mais parecida possível
com um blogue. Por isso destaca seis posts dos mais de 150 publicados
ao longo dos seus quase quatro anos de existência. Sérgio Lagoa partilha
connosco a sua experiência, traçando a génese do blogue Páginas de Filoso-
fia, do qual é co-autor com Rui Areal. O crescente interesse demonstrado
pelos visitantes portugueses e brasileiros, levaram-no a analisar iniciativas
deste tipo, mostrando as suas vantagens enquanto estratégia pedagógica a
cultivar. Cecília Tomás informa-nos sobre o blogue “Crítica”, dedicado à
divulgação de artigos, livros, ensaios e outros materiais relevantes de filo-
sofia, O blogue tem como director Desidério Murcho e como assistente
editorial Rolando Almeida. Engloba ainda um grupo de sete consultores
oriundos de universidades portuguesas e brasileiras.
Num volume dedicado às repercussões do mundo digital no ensino da
filosofia não poderiam ser esquecidas as redes sociais, como o Facebook.
A popularidade deste instrumento de trabalho prende-se com o ambiente in-
formal em que decorre, permitindo uma partilha eficaz dos conhecimentos e
da informação. No seu texto “Filosofia e Facebook” Sérgio Lagoa salienta as
virtualidades pedagógicas deste meio, mostrando como “professores e alunos
podem interagir partilhando links, ficheiros, vídeos, apresentações em vários
formatos, discutir tópicos de interesse comum, colocar dúvidas e resolver
problemas, agendar tarefas, conversar instantaneamente, partilhar fotos e

12
imagens, responder a inquéritos ou perguntas de escolha múltipla.” Para
além de nos informar sobre o”modus faciendi” deste tipo de redes sociais,
inventaria algumas que se dedicam especialmente à educação e à filosofia.
A terminar esta secção, um texto de Cecília Tomás sobre “A filosofia
para crianças na rede” no qual se mostra como a internet deu visibilidade
a certos projectos neste domínio de crescente importância para a iniciação
das crianças a um pensamento crítico.
O recurso ao cinema é uma prática pedagógica que os docentes de filo-
sofia muito prezam. Cientes do interesse demonstrado pelos alunos quan-
do se recorre a filmes para abordar temáticas programáticas, pensámos que
seria útil partilhar algumas experiências nesse campo. Assim, no capítulo
4 – Quando os textos são filmes – depois das notas introdutórias de Manuela
Martins e de Carlos Café, seleccionámos dezasseis películas cinematográfi-
cas que foram concretamente utilizadas nas aulas de filosofia, integrando-
-as nas diferentes alíneas dos programas do 10 e 11º anos. Para além da ade-
quação à matéria leccionada, a selecção destes filmes atendeu à qualidade
dos mesmos, procurando iniciar os alunos numa estética cinematográfica.
Inspirámo-nos no título do artigo de Celso João Carminati e de Luani
de Souza para considerar o quinto e último capítulo: Novos Tempos, An-
tigos Desafios. Nele integrámos dois textos de colaboradores do Projecto
Ensinar e Aprender Filosofia num Mundo em Rede. Embora não se situem
no âmbito do ensino digital, são escritos que interessam à classe docente.
Em “Novos Tempos, antigos desafios: a educação dos jovens num mundo
em mudanças” os autores supra citados oferecem-nos uma perspectiva de
educação para a juventude, dando-nos a conhecer o modo como no Brasil
encaram a integração dos excluídos da escola. Recorrendo à filosofia e às ci-
ências sociais analisam a multi-dimensionalidade e ambiguidade de alguns
grupos de jovens, desconstruindo estereótipos e combatendo preconceitos.
Assim, procuram encontrar uma definição adequada de “juventude” sus-
ceptível de nela integrar diferentes segmentos sociais e simultaneamente
divulgam as políticas educativas que no Brasil se têm desenvolvido em prol
destas diferentes “juventudes”.
A concluir o capítulo (e o livro) o texto “Analises de aula: ritmo, con-
ceptos, vértigos argumentativos”. Nele Maurício Langon, Marisa Bertto-
lini e Isabel González reflectem sobre a experiência por eles orientada em
2012, no Uruguai, com professores e alunos de biologia e de filosofia,
sobre processos de ensino/aprendizagem da argumentação. O tema que
despoletou o debate foi “o casamento entre pessoas do mesmo sexo” (“ma-
trimonio igualitario”). A partir desta experiência reflectem sobre os ritmos
(“a forma como os acontecimentos de um discurso se relacionam entre

13
si”), a utilização dos conceitos num diálogo argumentativo, a relação entre
argumentação e violência. É um texto2 que nos coloca perante diferen-
tes formas de argumentar, ocorridas em sala de aula, sobre o tema acima
referido. E que nos fornece critérios para análise dos mesmos. Com eles
será mais fácil determinar os ritmos, analisar os conceitos e identificar a
violência argumentativa de alunos e alunas do ensino secundário uruguaio.
E tirar as consequentes ilações para um público português.
Com esta última publicação pensamos ter cumpridos os objectivos que
nos propuséramos no início do projecto, em 2012, oferecendo a todos os
interessados pelo ensino e aprendizagem de filosofia um material útil para
utilizarem nos seus estudos.3

2 O texto que nos foi fornecido integrava também um anexo com a descrição minuciosa do diálogo ocorrido
em sala de aula. A sua extensão impediu que publicássemos esta parte do artigo.
3 Respeitámos as opções de cada um dos autores, razão pela qual não há uma uniformidade ortográfica nos
textos.

14
Os Novos
Desafios do
Pensamento
Filosófico
sobre a
Educação:
A Abertura
Digital

15
Elementos epistemológicos sobre la
Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las
Ciencias Sociales.

Miguel Zapata-Ross
Universidade de Alcalá, Espanha

Introducción
El acceso a la información y su procesamiento para obtener un cono-
cimiento operativo en contextos distintos y concretos, particularmente en
ámbitos básicos, como es el de la ciencia o el de la educación, constituye
una práctica común. Se trata de una realidad aceptada en la que coinciden
todos los autores.
La novedad, el punto de discontinuidad, con respecto a la perspectiva
propia de la sociedad anterior, aún vigente, lo constituye el papel que juega
la tecnología:
“la brecha radical entre el presente y el pasado, se encuentra en la natu-
raleza de la tecnología y las formas en que ha transformado las relaciones
sociales y nuestra forma de ver el mundo.”
Bell, 1968:174
La nueva sociedad, que se desarrolla de forma autónoma, encuentra su
expresión genuina y se conforma a partir de que aparecen las posibilidades
de que la información sea soportada digitalmente, de que se pueda pro-
cesarla masivamente utilizando algoritmos matemáticos y de que circule
y se distribuya a través de Internet pudiendo acceder de forma personali-
zada a ella también mediante potentes algoritmos. Es pertinente pues que
exista un abordamiento y un tratamiento de las características de la nueva
sociedad que sea pluridisciplinar y que tenga este hecho como referencia
privilegiada. En este trabajo queremos ofrecer una perspectiva de cuales
son los rasgos más relevantes de esa nueva sociedad de forma que esa pers-
pectiva se pueda proyectar sobre distintas disciplinas y sea útil incorporada
en sus contenidos específicos o para sus objetivos. Sin embargo la práctica
profesional e investigadora del autor en Computación y en Enseñanza y
Aprendizaje, han hecho que el punto de vista sea el de estas materias con
especial énfasis de la transcendentes consecuencias que tiene estos cambios
para la forma en como se produce el aprendizaje en los individuos
En definitiva la sociedad ha cambiado, sin embargo la educación en
general sigue estando organizada de acuerdo a unas pautas de una sociedad
que ya no existe.

16
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

Por otro lado hay factores que son invariantes al tipo de sociedad, como
por ejemplo la existencia de configuraciones y de necesidades individuales
de aprendizaje.
En este trabajo profundizaremos sobre las características, la naturaleza,
y el sentido de los cambios que configuran  la sociedad actual y que tienen
repercusión sobre distintas dimensiones sociales, pero especialmente sobre
la educación. También abordaremos aquellos aspectos básicos que perma-
necen invariantes, como son las necesidades individuales de aprendizaje.
Según Reigeluth (2012) una de las pocas cosas que prácticamente todos
los teóricos, los docentes y los profesionales de la educación y la formación
están de acuerdo es en que las personas aprenden a ritmos diferentes y tie-
nen diferentes necesidades y capacidades de aprendizaje.
Nuestro sistema de educación, basado en las condiciones y en las ca-
racterísticas de la sociedad industrial de unidad de tiempo y de lugar para
la producción,  está organizado para enseñar a un grupo de alumnos una
cantidad fija de contenidos. Los alumnos más lentos se ven obligados a pa-
sar antes de haber dominado el contenido, con aprendizajes defectuosos o
incompletos, que se van acumulando a un déficit progresivo que hace que
cada vez sea más difícil aprender y acaban por abandonar o por culminar,
en el mejor de los casos, con un nivel de aprendizaje ficticio. Los alumnos
con más capacidad se aburren con frecuencia, debido a que su ritmo de
comprensión es superior al estándar, y pierden un tiempo muy valioso
esperando al resto para seguir adelante, lo cual además de frustraciones
personales supone un desperdicio cuantioso de talento que nuestras em-
presas y nuestra sociedad en general no puede permitirse, y que necesitan
con urgencia. Sobre todo en sociedades tecnológicamente mas retrasadas o
en sociedades donde el esfuerzo se considera como un valor relativo.
Sería deseable pues, en estas condiciones, un sistema que fuese más
eficiente, social e individualmente, en su diseño para optimizar el apren-
dizaje y para una justa satisfacción personal. De manera que no obligase a
los alumnos a pasar antes de aprender o con un mal aprendizaje, y que no
retrasase a los más talentosos.
Pero la cuestión es que nuestro modelo actual de educación y de for-
mación nació y se desarrolló durante la era industrial de acuerdo con la éti-
ca weberiana del trabajo. En esa época las sociedades no podían permitirse
el lujo de educar a todos hasta los niveles más altos. Tampoco existía esa ne-
cesidad, ni esa conciencia. Posteriormente sí, pero el mundo del trabajo no
admite, de forma sostenible, en los niveles más altos a todos los titulados.
Pero volviendo a la era industrial, lo predominante era el trabajo ma-
nual, poco cualificado, y a medida que se progresaba en la cualificación se

17
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

progresaba en la escala social. De hecho, si se hubiera educado a todos en


los niveles más altos, muy pocos hubieran estado dispuestos a trabajar en
las cadenas de montaje, en trabajos repetitivos. Por lo tanto en la era in-
dustrial la educación ha cumplido la función de filtro laboral y, por ende,
social. Separaba a los niños que debían ser trabajadores manuales de los
cuadros, y a estos de los técnicos y de los profesionales.
Estos hechos han determinado todo el sistema y los procesos concer-
nientes a la educación. Y el principal ha sido la evaluación. Nuestras es-
cuelas y centros de formación han establecido sistemas para clasificar estu-
diantes más que para atender al aprendizaje efectivo. Han sido procesos de
evaluación más centrados en el sistema que en el aprendizaje.
La sociedad actual ha cambiado el panorama respecto al contexto don-
de se produce el aprendizaje y sus procesos pero también el papel de la
ciencia y del conocimiento. Igualmente ha cambiado el de los individuos
en este contexto y el panorama de cómo ha de orientarse su capacitación
y su inserción social.
Es cierto como afirma  Reigeluth (1987 y 1994) que el principal pro-
blema de nuestra educación, de la educación de nuestro tiempo y de los
sistemas de capacitación, no son los profesores o los estudiantes: Es el sis-
tema. Un sistema que está diseñado más para la clasificación que para el
aprendizaje. Como no es menos cierto que el sistema anterior está incrus-
tado en esta sociedad. Pero en ella, aunque ha cambiado, sigue habiendo
una estructura de valores sociales asociados a los roles y a las funciones de
los individuos. Y por tanto existe una relación implícita y distinta entre el
mundo de la educación y la estructura social. Sigue siendo un esquema de
relaciones predeterminadas el que integra a los individuos, confiere sentido
a su papel y a su vocación, en función de la capacitación.
Cabe por tanto plantearse bajo esta perspectiva una reflexión sobre la
naturaleza del conocimiento, de esta sociedad postindustrial y de la educa-
ción, y la correlación de los valores sociales con los principios que inspiran
el mundo de la formación y su diseño.

1. El concepto de conocimiento
“Knowledge is like light. Weightless and tangible, it can easily travel
the world, enlightening the lives of people everywhere”1
Hay que distinguir entre conceptos, ideas y términos. Los términos
persisten aún asociados a distintas ideas y conceptos. Como en otro con-
texto, y en cualquier sistema de representación cognitiva o simbólica, los

1 “El conocimiento es como la luz. Ingrávido e intangible, que puede viajar por el mundo, e iluminar la vida


de las personas en cualquier parte.” World Bank, 1998. (traducción del autor)

18
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

términos suponen una economía de energía mental aprovechable en el


mismo o en otro proceso. De esta forma cualquier término que utilicemos
es, en el fondo, un atajo, un ahorro, que nos permite hacer referencia,
evocar, un fenómeno -actual o futuro-, sin tener que definirlo o describirlo
cada vez. Sin embargo el término utilizado en cada ocasión no define, con
su misma evocación, un contenido, una idea o un concepto.
El contenido de un término emerge, cada vez, de los usos en un con-
texto dado (contexto eminentemente social, pero que puede ser de otro
tipo). De igual forma cada vez que utilizamos un término en un sentido
o atribuyéndole un significado estamos influyendo en las percepciones y
en las expectativas ya que cada término lleva consigo. Enlazando con un
pasado y un sentido (o sentidos), y con su respectivo bagaje ideológico.
Esto sucede con los términos conocimiento y sociedad del conocimiento.
Para empezar, y suponiendo que es una facultad exclusivamente hu-
mana, distinguiremos entre lo que es el conocimiento, su definición y lo
que implica, los procesos que lleva implícitos en el individuo, el conjunto
de competencias cognitivas complejas que se ponen en marcha y que es-
tán presentes en todas las funciones del conocimiento, antes (motivación
expectativas, intereses,…); durante (adquisición, representación, almace-
namiento,…) y después (evocación, recuperación, transferencia, recono-
cimiento,…). Hay otras competencias cognitivas complejas relacionadas
con el conocimiento porque funcionan antes después o durante y condi-
cionan su realización, nos referimos a la percepción, la comunicación, la
asociación y el razonamiento
Y por último hay otra competencia que es igualmente destacable por-
que conlleva procesos, que se han manifestado muy importantes en rela-
ción con las TICs, como son enlazar conocimientos diferentes en contex-
tos distintos, abstrayendo y diferenciando rasgos relevantes en un objeto
o en una persona o en una situación o en un dato. Nos referimos a la
capacidad de reconocimiento de los individuos (Cavell, 2002).
Respecto de la definición el Diccionario de la Real Academia define
conocimiento como la “acción y efecto de conocer” (RAE, 2001) o como
sinónimo de “entendimiento, inteligencia, razón natural”, y define cono-
cer (del latín cognoscere) como “averiguar por el ejercicio de las facultades
intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas” y también
como “percibir el objeto como distinto de todo lo que no es él”.
Aunque no existe ningún acuerdo sobre su definición, el conocimien-
to supone un registro consciente o implícito de alguien, utilizando las fa-
cultades de la mente o un soporte simbólico, que puede incluir hechos,
informaciones, descripciones o habilidades adquiridas a través de la expe-
riencia o de la educación.

19
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Habitualmente se clasifica en conocimiento teórico y práctico, según se


refiera a la comprensión teórica o práctica de un sujeto. También se cla-
sifica en conocimiento implícito, si no se es consciente o no es verificable
hasta el momento deponerlo en práctica, al igual que sucede con ciertas
habilidad prácticas o con la experiencia, y en conocimiento explícito, que
es consciente y verificable, como con la comprensión teórica de un sujeto.
Desde el punto de vista de la Filosofía, pero ahora generalizado, se lla-
ma Epistemología al estudio del conocimiento, y se reserva el calificativo
epistemológico para todo saber o actividad que tenga que ver de forma
sistematizada con el conocimiento. Así hablaremos de sociedades y de cul-
turas epistemológicas.
Es famosa la definición de Platón2 del conocimiento como “creencia
verdadera y justificada “. Es decir, algo para que sea conocimiento ha de
reunir tres condiciones: Ser creíble, ser verídico y estar justificado.
Naturalmente esta definición nos remite a otros conceptos igualmen-
te difíciles de definir, de ahí la dificultad del acuerdo (Bertrand Russell,
“Teoría del Conocimiento”): “La cuestión de cómo el conocimiento se
debe definir es quizás la más importante y difícil de las tres cuestiones de
las que nos ocupamos. Esto puede parecer sorprendente: A primera vista
se podría pensar que el conocimiento puede definirse como la creencia de
que alguien está de acuerdo con unos hechos. El problema es que nadie
sabe lo que es una creencia, nadie sabe lo que es un hecho, y nadie sabe
qué tipo de acuerdo tiene que haber para hacer una creencia verdadera.”
Hay distintas precisiones a esta definición y a sus críticas por parte
de Gettier (1963), Robert Nozick  ‘s (Schmidtz, 2002) y  Simon Black-
burn (2006) que imponen requisitos adicionales, u objetan aspectos for-
males como Richard Kirkham (1984) que plantea el requisito de veracidad
está implícito en la evidencia de la creencia.
Finalmente Wittgenstein trató de eludir la dificultad de las definiciones
formales tomando como referencia cómo se utiliza el “conocimiento” en
los lenguajes naturales. Siguiendo esta idea, considera que el concepto de
“conocimiento” se ha ido reconstruyendo como un concepto de agrupa-
ción, en el que aparecen las características pertinentes cada caso, pero que
no se encuadra adecuadamente en cualquier definición (Wittgenstein a
través de  Gottschalk-Mazouz, 2008).
Max Scheler (1960), en su obra Tipos de conocimiento y sociedad, consi-
dera el conocimiento como un fenómeno existencial, un “Seinsverhältnis”,

2 Platón en su obra Teeteto, describe como Sócrates y Teeteto discuten tres definiciones de conocimiento:
el conocimiento exclusivamente como percepción, el conocimiento como juicio verdadero, y el conoci-
miento como un juicio verdadero, con prueba. Cada una de estas definiciones se manifiesta inclompleta
e insatisfactoria.

20
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

cuyos fines y naturaleza pueden ser muy diferente: el desarrollo personal,


la salvación en un sentido religioso, la dominación política, o el progreso
económico y social.
Habitualmente el conocimiento va asociado al concepto de ciencia. Sin
embargo el conocimiento científico positivo sólo es una de muchas formas
del conocimiento que existen.
En palabras de Maasen (1999:15), existen dos ámbitos del ser (dos
“Seinsbereiche”): los elementos ideales (“Geist” o espíritu, i.e. ideas, va-
lores, predisposiciones, conocimiento) y los factores reales (condiciones
sociales o materiales), que determinan la selección de qué conocimiento se
crea, se formula o se cree que es relevante. [desarrollar]
Con este planteamiento el idealismo platoniano se combina con el
relativismo cultural para formar el área central de la sociología del cono-
cimiento vigente. La distinción básica entre lo imaginario y lo real, entre
el espíritu y la estructura social, entre ideología y clase social por cierto ha
sido una constante desde los estudios clásicos de Marx y Weber, Scheler
y Mannheim. Ha sido un tema central en la sociología del conocimiento
y sigue siendo una consideración básica en el ensayo “Knowledge and
Interest” de Habermas (1966) y ha promovido desde siempre muchos
estudios empíricos.
2. Sociedad de la Información y del conocimiento
Como hemos dicho cualquier término que usemos, en particular la
Sociedad del Conocimiento, depende del contexto, emerge de los usos
arrastrando consigo un pasado y un sentido (o sentidos), con su respectivo
bagaje cognitivo e ideológico. Cabe bajo estas premisas esperar que el tér-
mino elegido para designar la sociedad en la que vivimos, la que creemos
ver en sus rasgos o la que deseamos sea objeto de una controversia tras la
cual se ocultan distintos proyectos de sociedad, distintas concepciones o
distintos intereses.
Hay que distinguir entre un concepto consagrado, o lo que es lo mismo
su asunción e integración por las instituciones en su discurso oficial y la
construcción del concepto como fruto del análisis o de la investigación de
la realidad.
2.1 La institucionalización del concepto.-
El concepto de SIC es llevado a este nivel en la Cumbre Mundial de la
Sociedad de la Información -CMSI- (http://www.itu.int/wsis/index-es.html)
Ya en un inicio, en el marco de la cumbre, se plantearon los dos tér-
minos que en conflicto o conjunción han coexistido: sociedad de la infor-
mación y sociedad del conocimiento, cada una con variantes. Si bien la

21
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

organización y el marco de discusión impuso la primera denominación en


ese momento hubo una amplia disconformidad y escaso consenso.
Igualmente podemos decir que en los últimos tiempos la expresión
“sociedad de la información” ha sido más frecuente y ha gozado de más
difusión. Pero ello no ha sido como consecuencia de que exprese un mayor
rigor o una mayor claridad teórica los cambios que implica y sus caracterís-
ticas, sino por el apoyo de las políticas oficiales de algunos de los países más
desarrollados, por un lado, y por otro la consagración que supuso dedicarle
la Cumbre Mundial con este nombre incluido.
Ya veremos que según la conceptualización que se utilice es más ade-
cuado un término u otro, si bien el objeto es el mismo: Los cambios pro-
ducidos en la sociedad, en sus distintas vertientes y manifestaciones, por la
irrupción de las tecnologías digitales.
Tabla 1. Cronología de la Sociedad del Conocimiento

Fecha Autor/Referencia Concepto o aportación teórica

202ac Platón Definición de conocimiento

El conocimiento científico. Establece las bases


Francis Bacon
1597 metodológicas de la prueba científica: La
Sacrae Meditaciones
metodología inductiva para la investigación.

Presenta una Teoría del Conocimiento,


en la a partir de la definición de Platón
Bertrand Russell y de las deficiencias lógicas y formales que
se les plantean, reconstruye sistémicamente
una teoría con consistencia lógica.

Presenta el “conocimiento” como un concepto


Wittgenstein de agrupación, en el que aparecen las
Sobre la certeza  características pertinentes para cada caso,
1951 (a través de pero que no se encuadra adecuadamente
Gottschalk-Mazouz, en cualquier definición Siguiendo esta idea,
2008). considera que el concepto de “conocimiento”
se ha ido reconstruyendo

Considera el conocimiento como un fenómeno


Max Scheler (1960) existencial, un “Seinsverhältnis”, cuyos fines y
En “Tipos de naturaleza pueden ser muy variados, como el
1960
conocimiento desarrollo personal, la salvación en un sentido
y sociedad” religioso, la dominación política, o el progreso
económico y social.

Sociedad del Conocimiento. Primera definición.


Lane la justifica en función de la creciente
Robert E. Lane relevancia social que adquiere el conocimiento
1966
(1966:650). científico. La sociedad del conocimiento es
aquella en la que sus miembros cumplen
determinadas funciones

22
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

Fecha Autor/Referencia Concepto o aportación teórica

Otra definición de sociedad del conocimiento:


Peter Drucker
El conocimiento se sitúa “como elemento central
1969 en “La era de la
de nuestra sociedad y como el fundamento de la
discontinuidad”
economía y la acción social”,

“sociedad de la información”. Básicamente señala


que el eje principal de este tipo de sociedad será
1973-1976 Daniel Bell la producción de conocimiento teórico: En el
sector servicios el área predominante será la de
producción de conocimientos. (Bell, 1973)

http://www.ntia.doc.gov/report/1995/global-
information-infrastructure-agenda-cooperation
http://www.ntia.doc.gov/report/1995/global-
information-infrastructure-agenda-cooperation
Presenta la Agenda de Cooperación de
Infraestructura de Información Global
1994 Al Gore
(THE GLOBAL INFORMATION INFRASTRUCTURE:
AGENDA FOR COOPERATION GII)
en la Conferencia Mundial de Desarrollo
de las Telecomunicaciones en primera marzo
de 1994. La Conferencia, celebrada
en Buenos Aires, Argentina.

1995 Stehr Publicación de Knowlwdge Societies

Publicación de La Era de la Información:


1999 Castells
Economía, Sociedad y Cultura: La sociedad Red.

http://www.itu.int/dms_pub/itu-s/md/03/wsis/
doc/S03-WSIS-DOC-0009!R1!PDF-S.pdf
Declaración de principios:
“(…)declaramos nuestro deseo y compromiso
comunes de construir una Sociedad de la
10 al 12 Cumbre Mundial Información centrada en la persona, integradora
de diciembre sobre la Sociedad de la y orientada al desarrollo, en que todos
de 2003  Información (CMSI) puedan crear, consultar, utilizar y compartir
la información y el conocimiento, para que las
personas, las comunidades y los pueblos puedan
emplear plenamente sus posibilidades en la
promoción de su desarrollo sostenible y en la
mejora de su calidad de vida”

Publicación de “La ética del hacker y el espíritu


2002 Heimannen
de la era de la información”.  

Elaboración de los trabajos “Knowledge is Power:


2001-05 Evers Experts as a Strategic Group”, Hans-Dieter Evers
and Solvay Gerke

Publicación del trabajo Sociedad de


la información y Sociedad del conocimiento,
Burch
2005 en la obra colectiva Palabras en Juego:
Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades
de la Información. 

23
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Sin embargo este concepto arranca de mucho antes. Daniel Bell (1976)
presentó la noción de “sociedad de la información”. Básicamente señala que
el eje principal de este tipo de sociedad será la producción de conocimiento
teórico, de manera que dentro del sector de servicios el área predominante
será la de servicios de producción de conocimientos. Y que estos a su vez a
través del refinamiento de procedimientos y de tecnologías constituirán el
eje de la estructura de la nueva economía. Según Bell está nueva sociedad
pasará de estar apoyada en la idolología a estar apoyada en la información.
Los cambios se van acelerando a partir de la década de los ochenta pero
sobre todo en la de los noventa, con el auge de la informática personal y los
entornos personales de trabajo. Pero cuando de verdad irrumpe con fuerza
es a mitad de los noventa con la expansión de las TICs y de Internet. De
manera que en 1995 fue incluida en la agenda de las actividades del G7
(luego G8, y después hasta el G20), que como sabemos es la cumbre de los
jefes de estado y de gobierno de los países más pujantes o en combinación
con los emergentes. Pero sigamos. Del G8 la idea de Sociedad de la Infor-
mación pasa a los foros de la UE y de la OCDE, ha sido adoptada por las
literaturas de los informes oficiales de estos, y de EE.UU, así como por los
delas agencias de Naciones Unidas y del Grupo del Banco Mundial. La
idea está consagrada pues en los medios.
En 1998, este apelativo fue elegido por la Unión Internacional de Te-
lecomunicaciones primero y luego por la ONU, para titular la Cumbre
Mundial que iba a desarrollarse en 2003 y 2005.
Si hablamos de definición de SI es difícil encontrarla en los documen-
tos oficiales.
De hecho pasa desde no mencionarse el concepto de SI en la cumbre
del milenio(CMSI, 3003B) a nombrarla sin definirla en la convocatoria
de la Cumbre, donde podemos ver su conceptualización a partir de los
párrafos de la convocatotria (ONU, 2002):
Reconociendo la urgente necesidad de aprovechar las posibilidades que
ofrecen los conocimientos y la tecnología para promover los objetivos fija-
dos en la Declaración del Milenio (CMSI, 2002), y de encontrar medios
eficaces e innovadores de poner estas posibilidades al servicio de un desa-
rrollo para todos,
Reconociendo también el papel fundamental del sistema de las Nacio-
nes Unidas en la promoción del desarrollo, en particular con respecto al
acceso a la tecnología y su transferencia, y especialmente la tecnología y
los servicios de la información y las comunicaciones, entre otras cosas me-
diante acuerdos de asociación con todas las partes interesadas pertinentes,
Convencida  de la necesidad de lograr el consenso y el compromiso
mundiales necesarios, al más alto nivel político, para promover el inapla-

24
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

zable acceso de todos los países a la información, el conocimiento y la


tecnología de las comunicaciones en favor del desarrollo, de manera que
se aprovechen todas las ventajas derivadas de la revolución de la tecnolo-
gía de la información y las comunicaciones, y de abordar todos los temas
pertinentes relacionados con la sociedad de la información, mediante el
fomento de una visión y un entendimiento comunes de la sociedad de la
información y la aprobación de una declaración y un plan de acción que
habrán de aplicar los gobiernos, las instituciones internacionales y todos
los sectores de la sociedad civil,
Ciertas elaboraciones hechas desde una supuesta visión crítica(Sally
Burch, )3 pero que no deja de ser una literatura no estructurada argumen-
talmente (anclada en el populismo trivial, muy propio de los mecanismos
de pensamiento simple tan frecuentes como consecuencias secundarias de
la SIC) atribuyen, a la construcción del sistema de ideas y teorías sobre los
cambios que conocemos como SIC, una intencionalidad perfectamente
definida, casi un plan, dentro del maniqueísmo propio de este tipo de
ideas. Así suponen que
“El concepto de “sociedad de la información”, como construcción
política e ideológica, se ha desarrollado de la mano de la globalización
neoliberal, cuya principal meta ha sido acelerar la instauración de un mer-
cado mundial abierto y “autorregulado”. Esta política ha contado con la
estrecha colaboración de organismos multilaterales como la Organización
Mundial del Comercio (OMC), el Fondo Monetario Internacional (FMI)
y el Banco Mundial, para que los países débiles abandonen las regulacio-
nes nacionales o medidas proteccionistas que “desalentarían” la inversión;
todo ello con el conocido resultado de la escandalosa profundización de las
brechas entre ricos y pobres en el mundo.”
Atribuyen la convocatoria de la CMSI a la saturación de infraestructu-
ras tecnológicas en los países más desarrollados, al auge de las acciones y al
posterior estallido de la burbuja conocida como las puntocom (“.com”), y a
una política orquestada (Burch,) “para que dejen la vía libre a la inversión
de las empresas de telecomunicaciones e informática, en busca de nuevos
mercados para absorber sus excedentes de ganancias”.
Sin embargo algo salió mal en lo previsto porque las resoluciones de
la CSMI fueron justamente en la línea contraria (ver las resoluciones que
precisamente ponen énfasis en medidas exclusivamente tecnológicas y de
infraestructuras (complejo de niño pobre que solo desea el brillo de la cal-
culadora más que su potencia de cálculo que entraña esfuerzo y disciplina
para manejarla, ahora es el deslumbramiento por los móviles y los smar-
tphones, iphones, etc).
3 http://vecam.org/article518.html y http://vecam.org/article697.html

25
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Posteriormente cuando estas corrientes han tenido la oportunidad de


desarrollar o impulsar políticas de TICs, como ha sido en la educación,
han fomentado líneas centradas exclusivamente en el despliegue de tecno-
logía (distribución pura y simple de portátiles, pizarras electrónicas, reuti-
lización de videojuegos con fines educativos etc.) dejando relegadas las
líneas de desarrollo metodológico, de explotación didáctica de la tecnolo-
gía con fines eficientes en el desarrollo de capacidades instrumentales, etc.
O incluso para desarrollar el capital humano en/de los niños con compe-
tencias computacionales propias (algoritmia, pensamiento lógico, meta-
cognición, aprendizaje generativo, etc.), o de altas capacidades. En defini-
tiva no ayudando a los países menos desarrollados con políticas orientadas
a desarrollar sus recursos humanos propios.
No obstante las bases políticas globales, que justifican esta crítica aún
con una incidencia irrelevante (la crítica), la constituyen (Gore, 1994) los
puntos programáticos de la Agenda de Cooperación de Infraestructura
de Información Global (THE GLOBAL INFORMATION INFRAS-
TRUCTURE: AGENDA FOR COOPERATION GII) en la Conferen-
cia Mundial de Desarrollo de las Telecomunicaciones en primera marzo de
1994. La Conferencia, celebrada en Buenos Aires, Argentina.
Con cinco principios como fundamento:
• Fomentar la inversión del sector privado y la competencia
• Promoción de la red,
• Dar acceso libre a la red para todos los proveedores y usuarios de infor-
mación;
• Creación de un entorno regulatorio flexible que puede seguir el ritmo
con los rápidos cambios tecnológicos y de mercado, y
• Garantizar el servicio universal.
Los líderes de la comunidad mundial de las telecomunicaciones incor-
poraron estos cinco principios en la UIT, “Declaración de Buenos Aires
sobre el Desarrollo Mundial de las Telecomunicaciones para el siglo 21.
De hecho, de una forma u otra, estas directrices han guiado las polí-
ticas de las corporaciones y los gobiernos primero encabezados por el de
EE.UU. y luego por el resto, según su nivel de desarrollo tecnológico, pero
en un complejo e irregular sistema de compromisos.

2.2 ¿Sociedad de la información o sociedad del conocimiento?


Acerca de esta discusión es importante señalar la opción adoptada por
la UNESCO en sus documentos e informes y señalar la argumentación
que aporta.
La UNESCO ha optado por la expresión “sociedad del conocimiento”,
o su variante “sociedades del saber”. La reflexión gira en torno a la idea de

26
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

buscar un concepcto más integral, no que gire exclusivamente en torno a


la dimensión económica. Esta idea queda plasmada en expresión de Abdul
Waheed Khan (subdirector general de la UNESCO para la Comunicación
y la Información (Khan, 2003):
“El concepto de “sociedad de la información”, a mi parecer, está rela-
cionado con la idea de la “innovación tecnológica”, mientras que el con-
cepto de “sociedades del conocimiento” incluye una dimensión de trans-
formación social, cultural, económica, política e institucional, así como
una perspectiva más pluralista y desarrolladora. El concepto de “sociedades
del conocimiento” es preferible al de la “sociedad de la información” ya
que expresa mejor la complejidad y el dinamismo de los cambios que se
están dando. (...) el conocimiento en cuestión no sólo es importante para
el crecimiento económico sino también para empoderar y desarrollar todos
los sectores de la sociedad”.
El razonamiento es simplificado, suponemos que por su propia natu-
raleza y por el marco donde se expresa. El concepto de información supo-
ne un concepto primitivo, sin elaborar, el conocimiento entraña el valor
añadido de la elaboración. Esta es la razón más elemental, pero hay otras.
El acceso y el poder basado en la información supone una idea similar a la
que ocurría en los albores de la sociedad industrial, donde la clave estaba
en el acceso a las materias primas. Pero desde luego hay razones más de
peso y más complejas: El conocimiento, el saber, añade a la elaboración
otros valores (valores añadidos). Entraña un cambio radical en cuanto a la
eficiencia de los procesos de todo tipo, incluidos los de la administración.
La eficiencia es un factor clave, supone una configuración nueva de los sec-
tores sociales que se implican en cada proceso de su ubicación en el tejido
social y un giro en el eje sobre el que basculan cuestiones como el poder y
el desarrollo social.
En la denominación aún cabría hacer una distinción. Si bien en inglés
se acepta como un mismo término, Knowledge, en castellano y en general
en los idiomas romances se hace una distinción entre conocimiento y “sa-
ber” o “saberes”.
El concepto de saber o de saberes implica una concepción más estáti-
ca, de certezas más intemporales y de habilidades para la práctica en otro
sentido. Sin embargo el concepto de conocimiento tiene un sentido más
dinámico, más abierto y flexible, sin contar la dimensión de saber elabora-
do que hemos señalado antes. También entraña un sentido estructurado o
sistémico, que no hay por qué suponer al concepto de “saber”.
Sin embargo André Gorz (2004), muy cerca de los actuales conecti-
vistas, en otro sentido, considera que los conocimientos hacen referencia
a “contenidos formalizados, objetivados, que no pueden, por definición,

27
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

pertenecer a las personas”. Coincidiendo con lo dicho en su naturaleza ob-


jetivable y estructurada, pero no incompatible con una representación cog-
nitiva que se puede aprender por los individuos, y a la que se puede atribuir
significado. Y que por el contrario “el saber está hecho de experiencias y de
prácticas que se volvieron evidencias intuitivas y costumbres” (Gorz, 2004).
En este sistema de conceptualizaciones Gorz (2004) atribuye a la “in-
teligencia” el conjunto de capacidades que permite pasar de los saberes a
los conocimientos, estableciendo las relaciones convenientes que permitan
formalizar los saberes. Entonces propone para esta era (“knowledge socie-
ty” el denominativo de “Sociedad de la inteligencia”.
La corriente crítica-populista cuyo referente más significativo es Burch
(2005)4 señala dos posiciones enfrentadas sino divergentes, en el docu-
mento “Sociedad de la Infomación /Sociedad del Conocimiento”:
Es preciso diferenciar aquí aquellas definiciones que apuntan a caracte-
rizar una realidad existente o emergente [Castells] de aquellas [Burch, de-
rivación de la CMSI] que expresan una visión –o anhelo- de una sociedad
potencial. Las dos son relevantes: las primeras por su aporte al análisis, las
segundas porque orientan políticas y acciones.
Más adelante veremos estas dos concepciones como dos epistemologías
de lo que es la SIC.
2.3 La construcción de la idea.
Notas sobre la historia de la teoría de la SIC.
La dificultad radica, no en las ideas, sino en escapar de las viejas ideas,
que se ramifican, como consecuencia de la educación que hemos recibido
la mayoría de nosotros, por todos los rincones de nuestra mente.
JM Keynes, Teoría General del Empleo, Interés y dinero
Veamos en primer lugar cómo nace y evoluciona el concepto de socie-
dades del conocimiento.
Uno de los primeros autores que utiliza el término ‘sociedad del cono-
cimiento’ es Robert E. Lane (1966:650). Lo justifica en función de la cre-
ciente relevancia que adquiere en la sociedad .el conocimiento científico.
Podemos considerar esta primera aproximación como una definición de la
sociedad del conocimiento.
La sociedad del conocimiento es aquella en la que sus miembros:

4 Burch inicialmente se presenta como una derivadación de la Cumbre Mundial, como una corriente que
partiendo de los documentos de la cumbre inicia un planteamiento hacia lo que debe ser , cómo debieran
orientarse las prácticas de los gobiernos del tercer mundo para evitar el agrandamiento de la la brecha
digital. Y qué carcaterísticas deberían tener las contribuciones de los recursos puestos a su servicio por la
comunidad internacional (estados y corporaciones) para, lejos de los intereses neoliberales que define de
forma intencional, favorecer las políticas y acciones señaladas.

28
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

A) Tienen interés por investigar la causa de sus creencias sobre el hombre,


la naturaleza y la sociedad.
B) Se guían (quizás solo de forma implícita o supuestamente) y atribuyen
valor a las normas objetivas de la realidad verificable y por seguir, en
los niveles superiores de educación, las reglas científicas de evidencia e
inferencia en la investigación.
C) Consideran socialmente justo y necesario que se dediquen conside-
rables recursos a este tipo de investigación y por lo tanto que existan
grandes almacenes de conocimientos (podríamos añadir en la actuali-
dad que sean accesibles).
D) Recoger, organizar e interpretar sus conocimientos en un esfuerzo
constante para extraer el significado y de aplicarlo a fines de utilidad
práctica.
E) Utilizan este conocimiento para interpretar a su luz, justificar y qui-
zá modificar, sus valores y metas, así como para avanzar hacia ellos.
También con carácter general: De igual forma a como la sociedad “de-
mocrática” tiene un fundamento en las relaciones gubernamentales e
interpersonales, y la “sociedad industrial y de comercio tiene su fun-
damentación en la economía, la sociedad del conocimiento tiene sus
raíces en la epistemología y en la lógica de la investigación científica.
Ésta puede constituir pues una primera definición relevante de lo que
es la sociedad del conocimiento: Aquella cuyos individuos cumplen las
funciones señaladas.
En definitiva, la concepción que tiene Lane de la existencia de una
sociedad del conocimiento está ligado estrechamente a la vislumbra en esa
época, la década de los sesenta, como una visión optimista de la ciencia que
puede resolver multitud de problemas sociales de igualmente que la lógica
científica se ha mostrado en otros órdenes de resolver problemas en otros
órdenes (salud, alimentación, etc.). Se piensa que se puede sustituir como
elemento regulador de la sociedad al sentido común por la razón científica,
dentro de una visión optimista. Y también ese papel de regulación pue-
de jugarlo en la conducta individual y en las relaciones interindividuales.
Como Lane destaca en su definición “los miembros de la sociedad del
conocimiento son guiados en su conducta, aunque sólo sea inconsciente-
mente, por las normas de la “verdad verificable”.
La tercera alusión notable al término la hace Peter Drucker (1969) en
“La era de la discontinuidad”. Emplea el término sociedad del conocimien-
to, describe los cambios que se producen, pero no le otorga al conocimiento
el papel de centralidad que le confieren los otros autores. La tesis general
que se presenta en su libro coloca el conocimiento “como elemento cen-

29
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

tral de nuestra sociedad y como el fundamento de la economía y la acción


social”. No es evidente, sin embargo, que se atribuyan los cambios al prin-
cipio de conocimiento (knowledge principle), o que sean inducidos por él.
Bell (1968: L98) ya utiliza el término anteriormente, pero en un con-
texto o en un sentido ligeramente distinto (no señala el factor de la dis-
continuidad), indica que la sociedad post-industrial es claramente “una
sociedad del conocimiento en un doble sentido: Primero, las fuentes de
innovación son cada vez más derivadas de la investigación y de su desa-
rrollo (y se produce de forma más directa, es una nueva relación entre la
ciencia y la tecnología debido a la centralidad del conocimiento teórico), y
en segundo lugar, el “peso” de la influencia del conocimiuento es cada vez
mayor en la sociedad. Si medimos el peso por una mayor proporción del
Producto Nacional Bruto y una mayor proporción del empleo.”
Sin embargo la primera aportación verdaderamente significativa a lo
que es la sociedad del conocimiento como hecho y concepto diferenciado
la hace Daniel Bell.
Lo hace en el contexto de su discusión sobre su surgimiento, señalan-
do que es la designación que él prefiere. Sin embargo en ocasiones utiliza
el concepto de sociedad del conocimiento de manera intercambiable con
la noción de “sociedad postindustrial”. Esta será una constante hasta los
recientes trabajos de Reigeluth (2012). Así dice en un momento de la dis-
cusión que “la sociedad post-industrial está claro que es una sociedad del
conocimiento” (Bell, 1973a:212). La justificación básica de esta equivalen-
cia es, por supuesto, que el conocimiento es un recurso fundamental “de
la sociedad post-industrial. Como cuestión de hecho, Bell (19’73a: 37) in-
dica que podría haber sustituido la expresión “sociedad del conocimiento”
por “sociedad post-industrial”, estableciendo con ello la idea de ruptura y
la idea de paralelismo. También podría haber utilizado la expresión de “la
sociedad intelectual” (Bell, 1964:49 ), para indicar los aspectos más sobre-
salientes de la estructura emergente de la sociedad que se propone exami-
nar en su estudio sobre la naturaleza y la cultura de la sociedad incipiente.
Mención aparte merece la aportación de Radovan Richta proveniente
del sector revisionista radical del marxismo como alternativa al sistema de
ideas oficiales en la URSS antes de la caída del muro. La teoría de la revolu-
ción científico-técnica constituye la contraparte socialista a la teoría de Bell
de la sociedad. Bell (1973a: 212) sostiene que la sociedad post-industrial es
una sociedad del conocimiento por dos razones principales: (1) “las fuentes
de innovación son cada vez más derivadas de la investigación y del desa-
rrollo, y (2)”cada vez es mayor el peso en el Producto Nacional Bruto y
en el empleo del sector del conocimiento “hay una “brecha radical entre
el presente y el pasado, se encuentra en la naturaleza de la tecnología y en

30
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

la forma en que ha transformado las relaciones sociales y nuestra forma de


ver el mundo” (Bell, 1968:174). Sin embargo Richta sostiene que el reco-
nocimiento por parte de los científicos sociales de la importancia social y
política del conocimiento es tal vez más que por otra razón el aumento de
conciencia de la sociedad por la importancia del conocimiento. (cf. Richta
et al. , 1969:216). Se trata pues de una cuestión de conciencia social frente
a la innovación y a la ciencia que por otra parte siempre han existido.
Las razones que aportan otros autores, y como veremos fundamental-
mente Stehr, y que hago mías son las de vincular las etiquetas de un con-
cepto con los aspectos más notables del concepto, en este caso de la nueva
sociedad. El llamarle sociedad ya es una declaración, una asunción de la
importancia de la nueva configuración de la sociedad, es no solo atribuir
esa importancia equiparable al de otras sociedades (siempre ponemos el
mismo ejemplo de la sociedad industrial) sino también admitir que hay un
desarrollo teórico, una teoría constitutiva, detrás, en este caso una teoría
social y una epistemología. La segunda cuestión es que el calificativo o la
etiqueta de la denominación debe hacer referencia a los aspectos deter-
minantes o constitutivos de la sociedad, de igual forma a como se hace
con “industrial” en la sociedad industrial que hace énfasis en la forma de
producción, y en el importancia que adquiere la forma de producción en la
sociedad. No sucede así por ejemplo en la sociedad medieval o en la socie-
dad renacentista por ejemplo, por tanto admitimos que el conocimiento es
la clave de la sociedad, y al no ir esta palabra vinculada a otra como sucede
con industrial en relación a un modo de producción, estamos entendiendo
que el conocimiento afecta a todos o ala mayoría de aspectos de la socie-
dad. El conocimiento es la identidad de la sociedad actual.
Es importante tener en cuenta la dinámica de los cambios. La aparición
de una sociedad no se produce de forma repentina o a saltos, tampoco la
aparición de sociedades del conocimiento se produce repentinamente, no
es un desarrollo revolucionario, sino más bien un proceso gradual en el que
la característica definitoria son los cambios de la sociedad que emerge. Lo
recíproco también es cierto, la desaparición de la sociedad anteriormente
existente, también es lenta y progresiva, en la misma medida que se dan los
cambios, e incluso muchas veces coexisten ambas formas sociales en mu-
chas actividades y en aspectos concretos, predominando las viejas formas,
en el comercio, la producción, los servicios, las finanzas, y sobre todo en
la educación. Rara vez se producen saltos espectaculares No obstante sí es
cierto que los aspectos visibles dela nueva sociedad resultan espectacula-
res y hacen que los cambios aparezcan como importantes y excepcionales.
Como señala Stehr (1994) “la interrupción de las rutinas desplaza a las
orientaciones”, y en palabras de Narr ([1979] 1.985:132) es “difícil esta-

31
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

blecer claramente la cristalización real de un nuevo estado de cosas a fin de


identificar, tanto en forma clara e inequívoca, el surgimiento de una nueva
sociedad y sus nuevos modos de comportamiento”.
La sociedad del conocimiento no se realiza como resultado de un des-
pliegue que se produce siempre de la misma manera de una forma sencilla
e inequívoca. La forma de producirse depende de los grupos sociales y de la
configuración social anteriormente existente que, de igual forma, tampoco
es única, sencilla o inequívoca. La sociedad del conocimiento (más valdría
hablar de sociedades) tienen rasgos comunes pero son muy diferentes en la
forma de manifestarse, porque aun existiendo el factor de la globalización,
del que después hablaremos (los nuevos modos tecnológicos de comuni-
cación y transporte rompen la distancia entre los grupos e individuos), se
sigue produciendo un factor de aislamiento, o de impermeabilidad, y de
diversidad, y el aislamiento entre regiones, ciudades, pueblos, grupos so-
ciales e individuos. De manera que igualmente va a constituir un rasgo de
la sociedad emergente el cómo actúan las nuevas fuerzas en esa singulari-
dad. El mundo se abre y cambia, los estilos y las naturalezas se mezclan, sin
embargo permanecen las fronteras entre las convicciones y las identidades.
2.4. Implicaciones sociales.
La sociedad moderna se concebía, hasta hace poco y en un sentido ma-
yoritario aun hoy se concibe así, principalmente en términos de propiedad
y de trabajo. De esta forma trabajo y propiedad (o capital) han tenido una
larga influencia en la vida social, económica y por ende en la teoría políti-
ca. En algunos casos como una misma unidad sin solución de continuidad:
El trabajo es visto como una forma de propiedad emergente (téngase en
cuenta, por ejemplo, el valor de los créditos de renta y las hipotecas). Y al
revés: la propiedad es considerada como una plasmación del trabajo. En
la tradición marxista, el capital es conceptualizado como trabajo objetiva-
do, encapsulado. De esta forma podemos hablar de una misma realidad:
trabajo-capital.
Sobre esta base y merced a estos atributos, los individuos y los grupos
definieron o limitaron su forma de integrarse en la sociedad, su forma de
pertenecer a ella. Sin embargo estos atributos están cambiando, están per-
diendo importancia a favor de otros atributos económicos convencionales
y de las manifestaciones externas de éstos. Los patrones de desigualdad so-
cial de los trabajadores (Lebenslagen), por ejemplo, son mucho más impul-
sado por las actividades de consumo que por los salarios (Niklas Luhmann,
1988: L64-166)
No obstante estos atributos están en buena medida aun implícitamen-
te vinculados al papel del trabajo y de la propiedad en la generación de

32
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

valor añadido económico. Si bien se da por tan supuesta la exclusividad,


como atributos distintivos de la propiedad (Durkheim, [1950] 1957), o
más aun con la medida de que el trabajo sólo puede ser vistos como una
fuente de valor.
Este hecho es en parte independiente de lo que estamos tratando. Aun-
que estas características del trabajo y de la propiedad tienen menos impor-
tancia y no han desaparecido por completo, ha aparecido un nuevo princi-
pio, el “conocimiento”, que se ha añadido como elemento transformador
de la propiedad y creador de riqueza. A pesar de que aun no es aceptado o
no se es consciente de él, este hecho es y será en cada ocasión más genera-
dor de nuevos conflictos. Como Rueschemeyer (1986 :139-140) subraya y
advierte al mismo tiempo, en su conjunto la distribución del poder de las
ocupaciones de apoyo y generación de conocimientos, probablemente ha
diluido la concentración de poder basadas en la propiedad, la coacción y el
atractivo popular, pero está muy lejos de decir que el poder de los intereses
parciales y los conflictos entre ellos se han convertido en irrelevantes o
incluso silenciada.
En este análisis cabe plantearse igualmente quien es ahora la burguesía.
La sociedad burguesa era originalmente una sociedad de propietarios de bie-
nes y mercancias. Más tarde se convirtió en una sociedad de propietarios del
trabajo (Arbeitsgesellschaft), y ahora se está transformando en una sociedad
de propietarios del conocimiento. No obstante también cambia el sentido
de propiedad cuando hablamos de conocimiento. La disminución de la
importancia social del trabajo y de la propiedad está asociada con senti-
mientos crecientes (Bergmann, 1.992.120) de identificar las creencias y
convicciones que giran en torno a las fuerzas dominantes de la producción
una vez que la sociedad industrial va desapareciendo. Hay un sentimiento
creciente de necesidad, entre los individuos y los grupos, de reinterpretar
cuales son los líderes de la época.
¿Tiene sentido pues hablar de una “burguesía del conocimiento”? En
todo caso cabría estudiar qué características la hacen distinta, bajo esta pers-
pectiva, de la burguesía capitalista. No solo sería la clase que detentara el po-
der del conocimiento académico, de investigación o básico, sino de las bases
y de los fundamentos de los procedimientos que hacen más eficientes los ser-
vicios, o la elaboración, distribución y comercio de productos y de servicios.
El patrón oro desapareció como referencia del dinero, con las tarjetas
de crédito ha desaparecido una cantidad importante de papel moneda.
Pero las transacciones hasta su nivel mínimo se hacen con referencia a ano-
taciones digitales. Este es un claro ejemplo de que ya no es necesario po-
nerse en contacto con las cosas mismas, sino sólo con sus representaciones
simbólicas. Este es el significado y el alcance social del almacenamiento,

33
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

la lectura, la escritura, y la impresión de datos. Hay un stock inmenso de


conocimiento objetivado sobre nosotros que media nuestra relación con
la sociedad y con nosotros mismos. La centralidad, el foco de los procesos
económicos, sociales, etc. pues recae sobre la representación de la sociedad
no sobre la propia realidad de la sociedad,
Es sólo después de que uno adquiere un sentido de la importancia so-
cial de las funciones y de las operaciones que se realizan sobre estas bases
de información que el pleno significado sociológico del conocimiento co-
mienza a emerger. Esta perspectiva nos hace ver y nos asegura hasta qué
punto el conocimiento puede constituir la base de la autoridad, y que el
acceso al conocimiento se convierte en un recurso importante de la socie-
dad y el motivo de luchas políticas y sociales.
El conocimiento siempre ha tenido una función social, pero se conocen
unas pocas investigaciones cuyo objeto ha sido examinar la estructura de
la sociedad y su desarrollo desde el punto de vista de la producción, distri-
bución y reproducción de conocimiento (Malinowski, 1955 y Machlup,
1962). Aplicado a la sociedad que nos ocupa, la cuestión es: si el conoci-
miento puede proporcionar el principio para la organización de las jerarquías
sociales y para su estratificación, para la formación de la estructura de clases,
para la distribución de las oportunidades de influencia social y política. Incluso
si puede proporcionar principios válidos para la organización social de aspectos
personales de la vida. Y si por último, el conocimiento también puede ser
un principio normativo de la cohesión social y de la integración, a pesar de
que las variaciones y alteraciones en la reproducción del conocimiento más
parece que crean barreras y brechas que cohesión e integración.

3. Las nuevas concepciones teóricas: Stehr y Nevers


El sistema de conceptos y términos que se teje bajo los apelativos de
‘sociedad del conocimiento’, ‘sociedad de la información’ o ‘sociedad red’
ocupa un lugar central en la discusión actual en las ciencias y actividades
vinculadas con el mundo digital, o en las que utilizan este soporte en el ám-
bito de su desarrollo. O sea: todas. Así como en la política europea. Se trata
genéricamente de un concepto que pretende resumir y atribuir sentido a las
transformaciones sociales y de todo tipo que se están produciendo en la so-
ciedad moderna y sirve para el análisis de estas transformaciones. Al tiempo
que ofrece un marco de desarrollo para el futuro, para guiar las acciones es-
tratégicas (en la tecnología, las comunicaciones, la educación, el comercio,
los negocios, el entretenimiento,…) y para regular las acciones políticas.
La revisión de la bibliografía de referencia pone de relieve dos ejes cul-
turales con vigencia y perspectivas de alcance: Uno está fijado desde el
principio de los años 1990 por los trabajos de Nico Stehr. El otro está im-

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Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

pulsado por Hans-Dieter Evers que, desde una perspectiva de la economía


y de la filosofía, introduce un nuevo concepto que es esencial para él en la
Sociedad del Conocimiento: Es el de las Culturas Epistemológicas.
Según Nico Stehr en la ‘sociedad del conocimiento’ las estructuras y
procesos de creación material y de representación simbólica, cognitiva o
conceptual que se dan en las actividades de la sociedad están constituidas
por operaciones de conocimiento. El tratamiento de información, el análi-
sis simbólico y los sistemas expertos cobran primacía frente a otros factores
de producción como son capital y trabajo. La ‘sociedad del conocimiento’
no es solamente una sociedad con más expertos, más infraestructuras y
estructuras tecnológicas de información, sino que la validez social de los
procedimientos y conceptos depende más de la producción, la distribución
y la reproducción del conocimiento, y de su naturaleza, validez y calidad
que de cualquier otro factor de producción social.
Según esta visión la principal característica de la ‘sociedad del conoci-
miento’ es la transformación radical y progresiva de la estructura económi-
ca de la ‘sociedad industrial’, en un sistema productivo basado en factores
materiales hacia un sistema en el que los factores simbólicos basados en
el conocimiento son dominantes. Factores cognitivos, de creatividad, de
conocimiento y de información contribuyen cada vez más a la riqueza las
sociedades y de los individuos.
Otra característica es la progresiva adquisición de un carácter científico de
áreas de actividad de la sociedad. Así Stehr señala las siguientes tendencias:
– Sustitución de otras formas de conocimiento por la ciencia;
– Tendencia de constitución de la ciencia como fuerza productiva directa;
– Constitución de un área política específica: Educación y ciencia.
– Constitución de un nuevo sector productivo (producción del conoci-
miento)
– Transformación de las estructuras de poder (fortalecimiento de las tec-
nocracias)
– Transformación de la base legitimadora del poder hacia grupos que de-
tentan el conocimiento o conocimientos específicos (poder de expertos)
– Tendencia a que el conocimiento se constituya como factor básico de la
igualdad/desigualdad social y de solidaridad social.
– Transformación de las fuentes dominantes de conflictos sociales: Apari-
ción de un nuevo proletariado, el del saber.
Igualmente a como sucede con otros autores, para Stehr el conocimien-
to no es solo la clave de todas las actividades sino que ocupa un papel
central en el desenvolvimiento vital de los individuos, cambia la forma de
vivir interviniendo en todos los aspectos.

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Nico Stehr examina críticamente las premisas de las teorías sociales


existentes, analizando en qué se ven afectadas y explora las relaciones de
conocimiento en las sociedades avanzadas. El resultado es una síntesis nue-
va y significativa de teoría social.
En ella las conclusiones más importantes giran en torno a los temas
siguientes:
• El proceso de cientifización y la penetración de los conocimientos cien-
tíficos afecta no sólo a la producción y a la economía, sino también a la
mayoría de las esferas que tienen que ver con la acción social.
• La transformación de los sistemas políticos por los ciudadanos, que están
cada vez más informados.
• El aumento de áreas específicas de conocimientos y la aparición de cam-
bios en las instituciones correspondientes sobre la base del despliegue de
los conocimientos especializados.
• Un cambio en la naturaleza del conflicto social, de las luchas sobre la
asignación de los ingresos y los bienes a las demandas y de los conflictos
generalizados sobre las necesidades humanas.
• La aparición de la fragilidad como un atributo básico de las modernas
organizaciones sociales.
Stehr (1994) afirma que “las transformaciones de las sociedades con-
temporáneas en torno al conocimiento no se producen siguiendo un pa-
trón de cambio debido a una sola variable, o que los cambios universales
obedezcan unicamente a la consecución de ventajas de los grupos sociales”.
Su argumentación pone énfasis en que todas las teorías sociales vigentes y
operativas tienen en cuenta la naturaleza cambiante de las relaciones socia-
les en torno al conocimiento, y define los parámetros en los que este tipo
de análisis debe llevarse a cabo: “El conocimiento sobre el conocimiento”,
la estructura económica de las sociedades del conocimiento, el papel de los
expertos, la tecnologización de la administración y la naturaleza y estruc-
tura de las sociedades y de los grupos sociales.
Hans-Dieter Evers desde los centros e institutos que ha liderado en la
Universidad de Bielefeld, Centro de Investigación Sociología del Desarro-
llo (Forschungsschwerpunkt Entwicklungssoziologie) y posteriormente en el
Center for Development Research (ZEF), Department of Political and Cul-
tural Change, Research Group Culture, Knowledge and Development, en la
Universidad de Bonn, ha dirigido y elaborado numerosos trabajos, citados
y referenciados aquí. Un resumen de cuyas elaboraciones exponemos a
continuación de forma glosada.
Evers, al que ahora citaremos como autor, o mejor como inspirador de
esta línea de pensamiento, porque es quien coordina un notable grupo de

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Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

investigadores multidisciplinares, aunque aunados por el enfoque socioló-


gico, parte, como el resto de especialistas tratados, de una idea común: Del
papel y de la importancia del conocimiento como principal fuente de pro-
ductividad que ha remplazado a otras: materias primas, trabajo, recursos,
información, tecnología o finanzas, en la organización y en la producción.
Se convierte así en la principal fuente de productividad.
Para ello cita a otro autor Peter F. Drucker (1994), en lo que ha llama-
do la sociedad postcapitalista del conocimiento:
“las principales actividades generadoras de riquezas ya no serán ni la
provisión de capital para usos productivos ni el ‘trabajo’ (...) Actualmente
se crean valores mediante la ‘productividad’ e ‘innovación’, vale decir, la
aplicación de conocimientos al trabajo.”
Drucker 1994:8
Incluso en la computación la mayor parte de valor agregado no reside
en el valor de los recursos empleados o en trabajo y capital invertidos, sino
en el conocimiento empleado para obtener el producto final.
Sin embargo a diferencia de los otros autores no distingue esta era de las
precedentes, de la era industrial (Evers. 2000a)
En la actual fase de la revolución industrial, el conocimiento ha asumi-
do su lugar como el factor más importante de producción, sobrepasando
el capital y el trabajo.
Señala igualmente una nueva industria, la del pensamiento, constituido
a la sazón por las universidades, institutos o departamentos universitarios,
los institutos de investigación, los departamentos de investigación y desa-
rrollo de las empresas, e incluso los centros de creación de ideas de los par-
tidos políticos y de los grupos de presión (los “Think Tanks”) que se han
convertido en factorías del conocimiento. Conocimiento que es puesto en
circulación, o simplemente vendido, a otras instancias productivas. No es
pues la tecnología la que se vende o se acepta como motor de la producción
sino el conocimiento
Otra cuestión que el autor no aclara a este nivel es la dificultad de co-
merciar con un bien intangible, no perecedero, invariante con el uso y con
el resto de atributos que veremos, o que él mismo supone que posee.
Evers reconoce como y asume las características que otros autores (Al-
brow y King 1981, Nonaka 1995, Stehr 1994, Willke 1998a, Banco Mun-
dial 1998:1) atribuyen a la S. del C.
Evers a estas características añade otras que se reconocen en una socie-
dad del conocimiento, que describimos:
• En general se acepta que los componentes de este tipo de sociedad tienen,
por término medio, un nivel de educación general superior al de otras so-

37
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ciedades y que hay una proporción cada vez mayor de la fuerza de traba-
jo empleada como trabajadores con conocimientos cualificados. Cabría
alegar sobre estándares educativos que se consiguen y sobre la naturaleza
de la instrucción, si es transferible, válida o si se trata de una información
muchas veces banal de carácter paracientífico, o si los mecanismos de
evaluación y de validación son adecuados u obedecen a otros factores.
• Las industrias integradas en este tipo de sociedad producen productos
con componentes de inteligencia artificial integrados.
• Sus organizaciones, tanto en el ámbito de la iniciativa privada, como
gubernamental o de la sociedad civil, incorporan elementos de gestión y
toma de decisiones que las transforma en organizaciones inteligentes. Un
ejemplo de esto son los operadores de bolsa, o los departamentos de las
entidades financieras.
• El volumen de conocimiento organizado, soportado y procesado digi-
talmente, es cada vez mayor. Se hace en forma de grandes volúmenes de
informaciones procesados y accesibles con sofisticados y potentes algorit-
mos que permiten un uso cada vez más adaptado a las singularidades de
personas e instituciones en forma de conocimientos especiales.
• Existe una gran diversidad de nodos especializados en conocimientos
técnicos junto con una producción multimodal e interdisciplinar de co-
nocimientos.
• Existe una cultura epistemológica. Es decir un conocimiento comparti-
do, que es diferente de otros, sobre la producción y utilización de cono-
cimientos.
La mayor parte de los puntos anteriormente enunciados requieren un
desarrollo extenso con explicaciones especificadas y desarrolladas con deta-
lles y ejemplos significativos, Y naturalmente una reflexión sobre el campo
específico de referencia.
Evers hace una importante distinción entre el trabajo basado en cono-
cimientos y trabajo cognoscitivo propiamente dicho. Al tiempo que hace
una distinción entre la fase tradicional de la sociedad industrial y la socie-
dad del conocimiento.
Una sociedad industrial en general debe descansar en el trabajo basado
en conocimientos de individuos especializados como son los profesionales
y los técnicos: médicos, abogados, ingenieros o científicos, de las ciencias
sociales o de las ciencias experimentales.
El trabajo cognoscitivo, sin embargo, el que caracteriza una sociedad
del conocimiento, va más allá del trabajo realizado por profesionales y téc-
nicos ad hoc formados en universidades. El nuevo tipo de conocimientos
contiene una cantidad de elementos de evaluación, autorregulación, re-

38
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

flexión y feedback que lo hacen flexible y adaptable, y sobre todo operativo


sobre sí mismo y sobre los procesos en que opera.
Tomaremos este elemento, por su validez y por su carácter central, como
punto de partida de una reflexión más amplia en el apartado siguiente.
Un aspecto al que Evers atribuye una relevancia notable es al aumento
de la ignorancia. Lo incluye entre los problemas más importantes que hay
en el camino hacia una sociedad del conocimiento. Es esencial:
Mientras por una lado nos encaminamos realmente hacia una “socie-
dad del conocimiento”, por el otro, también nos volvemos simultánea-
mente más ignorantes
Evers 2000b,c
Evers basa este hecho en que la producción de conocimientos abre nue-
vos campos de saber sin respuestas o teorías que los expliquen o que le den
sentido (Evers 2000b,c): “Cada vez que terminamos con éxito un proyecto
de investigación, surge un sin número de nuevas preguntas”.
De esta forma el crecimiento de los conocimientos es veloz, el “sa-
ber de lo que no sabemos”5 aumenta con velocidad aún más vertiginosa.
En principio es positivo el carácter reflexivo de los procesos de proceso
y gestión de la información, son el motor de la elaboración de nuevos
conocimientos. Sin embargo esto que en un contexto de la reflexión es
productivo, en otro estimula el incremento de la ignorancia, porque si no
se encuadran en un contexto discursivo lógico los conocimientos nuevos
son cuestionados en cuanto aparecen.
Sin embargo Evers se queda en este punto, atribuyendo a este hecho
un carácter neutro. Se remite a su enunciado. Más tarde avanzaremos en
esta línea.
Más lejos llega Lachenmann (1994) que atribuye un carácter de riesgo
a este tipo de ignorancia: La moderna sociedad globalizada del conoci-
miento también lo es de la ignorancia, incluso en contextos sociales y polí-
ticos desectructurados desde el punto de vista tecnológico, moral, social o
científico. Por lo tanto también es una “sociedad de riesgos”, en la que los
desconocimientos conocidos sobrepasan los conocimientos, y en la que el
desarrollo se efectúa en condiciones de gran incertidumbre.
Mención aparte merece la noción de “Cultura epistemológica” y el sen-
tido que tiene en ella la producción de conocimientos nuevos.

5 No confundir “saber lo que no sabemos” con “saber de lo que no sabemos”. Lo primero entraña un ele-
mento de responsabilidad y de estímulo por ser consciente de la magnitud de lo que resta por saber. Lo
segundo presupone la ignorancia: Atribuir carácter de conocimiento a lo que ignoramos, por el simple
hecho de enunciarlo. Situaciones de ese tipo se producen cuando se usan expresiones y aún desarrollos
sobre enunciados como por ejemplo “el efecto mariposa”, caos, fractal, y otros utilizados en las situacio-
nes más lejanas en su intención y conceptualidad de las que los han producido y con los fines más remotos.

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Para que una sociedad adquiera un estatus al uso (consiga un nivel


esporádico y temporal de bienestar social) basta comprar y consumir cono-
cimientos, pero esto es efímero y ruinoso (ver lo que está sucediendo y cual
ha sido el origen de las crisis actuales que se están viviendo en países como
el nuestro) y no es algo específico de una sociedad del conocimiento conso-
lidada. Para que la sociedad del conocimiento se consolide no basta com-
prar y consumir bienes del conocimiento, es imprescindible producirlos.
De hecho este análisis nos lleva, lleva al autor, a que para cualquiera
sociedad y para cualquier estado nacional, como comunidad política y de
decisión, será crucial en este contexto si se logra un nivel crítico de pro-
ducción de conocimientos o no. La innovación de métodos, la producción
y la aplicación de los nuevos conocimientos, así como el uso eficiente, la
circulación y la gestión de la información son decisivos para el éxito o el
fracaso de la comunidad y para su integración en un contexto global.
El número creciente, y eficiente, de institutos de investigación y univer-
sidades globalizadas y tecnologizadas, de firmas consultoras y de expertos
locales que divulgan, aplican y - sobre todo - crean conocimientos, son
factores decisivos e indicadores primordiales.
Sin embargo esto no es todo y no es en sí, sólo, lo principal.
Evers (Evers y Solvay, 2005) han reseñado estudios sociológicos recien-
tes, que atestiguan que no se puede explicar la elaboración de conocimien-
tos sólo como un proceso racional, ni que se puede estimular mediante
sólo medidas insertas en decisiones de pura lógica o voluntaristas. Es ne-
cesario que existan determinadas condiciones de interacción social entre la
experiencia social del mundo circundante y la cultura (conjunto de valores
asumidos por la comunidad).
Esta es pues la base de su concepción de culturas epistemológicas. Se-
gún este autor es difícil que esta conjunción de valores e interacciones se
produzcan, que surja una cultura epistemológica productiva (cultura de
producción de conocimientos).
El autor rechaza las explicaciones culturalmente deterministas así como
las que se basan en aspectos puramente culturales. Las primeras, que tratan
de mostrar por qué algunos valores culturales impiden el desarrollo de la
ciencia y la investigación, son insuficientes e insatisfactorias para expli-
car todos los casos y la complejidad de casi todos. Las teorías que tratan
de explicar los éxitos o fracasos únicamente en base a aspectos culturales
arguyen aspectos banales. El autor tiene un enfoque más proactivo y cons-
truccionista. Las razones del éxito de una sociedad epistemológica, o al
menos que sea posible lograr mejores resultados, tiene más que ver con la
investigación de factores complejos implícitos en los procedimientos y en
las interacciones que se producen. Que son las que definen y caracterizan
a las sociedades tecnológicas.

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Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

De esta forma las condiciones previas para el desarrollo y crecimientos


de culturas epistemológicas, sus formas y contenidos deben pues ser inves-
tigadas y comprendidas para explicar la dinámica y la lógica interna de la
producción de conocimientos en un contexto social concreto
Este es pues el interés de considerar, como un fenómeno complejo y di-
ferenciado, las sociedades epistemológicas, que abordaremos en otro punto
de este trabajo.
4. Conclusiones sobre las características
de la Sociedad del Conocimiento
Hemos visto hasta aquí lo que han aportado algunas de las más cono-
cidas teorías y autores, tanto de carácter económico, como de orden socio-
lógico o filosófico, sobre la nueva sociedad. Todos ellos han coincidido en
que se trata de una sociedad que ha superado la configuración y caracterís-
ticas básicas de la anterior sociedad industrial y que tiene como principal
base de su organización y riqueza el conocimiento. A partir de este punto
trataremos de fundir lo que hay de común en sus rasgos y características
según estos autores y otros que referenciaremos con una particular visión
sobre lo que entendemos que una visión interdisciplinar o transdisciplinar
pueden aportar haciendo especial énfasis en las repercusiones que puede
tener en la organización de la formación.
Los autores especializados en la economía (entre otras, Albrow y King
1981, Nonaka 1995, Stehr 1994, Willke 1998) han puesto énfasis en la
distinta naturaleza que tiene como bien el conocimiento y que lo hace
distinto del resto de factores que determinan la sociedad, y también tiene
fortísimas implicaciones, su circulación y propiedad para el mundo del
derecho en sus fundamentos:
• El conocimiento no tiene unidades ni patrones para medir. En todo caso
su medición se produciría por la calidad, impacto y alcance de sus con-
secuencias, y esto se pueden apreciar mucho después de su producción,
en realidad puede no dejar de apreciarse nunca. El conocimiento es más
difícil de medir que los otros factores. Expresado de forma inusual, en
el contexto de su fuente, el Informe sobre el Desarrollo Mundial (Banco
Mundial 1998:1) dice: “El conocimiento es como la luz. Sin peso e in-
tangible, puede viajar fácilmente por el mundo, iluminando las vidas de
la gente en todas partes”.
• Este hecho hace que los factores que propician su producción, la educa-
ción y la circulación del conocimiento existente de forma previa, han de
ser considerados con sistemas de evaluación y de valoración distintos que
otros tipos de mercancías o de la forma que se hace habitualmente. La
evaluación ha de tener una naturaleza formativa.

41
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

• Una vez que el conocimiento está producido, puede ser reproducido o


copiado fácilmente, y hacerlo de forma ilimitada y sin coste. Este hecho
cambia su sentido como mercancía. La titularidad del valor no es el ejem-
plar sino la matriz del conocimiento, que además tiene un carácter dis-
tinto, en su soporte, del resto de soportes del conocimiento. Planteando
la cuestión de la propiedad donde radica, su naturaleza, etc. No hay que
traer hechos recientes como Wiki-Leads o Megaupload. O los conflictos
de las empresas de la industria de la computación y de las redes (Google,
Microsoft,…), incluso con estados por cuestiones de los derechos de re-
producción y de las patentes de propiedad intelectual. O el cambio de
política de las universidades respecto de las editoriales como Elsevier o
Thonsom-Reuter
• En parte por la razón anterior, los gastos de carácter general de las tran-
sacciones con bienes del conocimiento son bajos, y con una naturaleza
y distribución por partidas distintas a las mercancías y bienes anteriores.
Sucede algo parecido a lo que hemos visto que sucede con el coste del e-
learning en relación con la enseñanza de aula tradicional que hemos visto
en las asignaturas de organización:

Fig. 3 Coste de las mercancías y del conocimiento en la sociedad industrial

Hay un coste inicial por producción y luego un coste debido a la dis-


tribución y comercialización que es por unidades y, aunque está exagerado
en el gráfico, tiene una naturaleza casi lineal.
Distinto es lo que sucede en la sociedad del conocimiento donde hay
un coste inicial, generalmente más alto que antes, pero sin casi incremento
debido a la distribución.

42
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

En el gráfico siguiente (Fig. 4) vemos la progresión del coste en función


del volumen de conocimientos, o de unidades (copias de un mismo produc-
to) comparado en la sociedad industrial y en la sociedad del conocimiento.

Fig. 4 Coste comparado del conocimiento en la


sociedad industrial y en la sociedad del conocimiento

• Otra diferencia entre el conocimiento y otras mercancías es que mientras


éstas están sujetas a la “ley del decrecimiento de las utilidades” (a medida
que se usan decrece su valor), el conocimiento por el contrario experi-
menta una productividad marginal creciente. A medida que es mayor
o más apreciado el saber de un experto, o un grupo de consultores y
asesores en una organización, más valiosos se vuelven los conocimientos
de cada uno de los individuos o de los grupos de dicha organización; o
expresado de otra forma “se necesitan conocimientos [marginales] para
utilizar el conocimiento con efectividad y eficiencia” (Willke 2000:2).
Sobre los rasgos que atribuyen el resto de autores podemos añadir o
enunciar con una reformulación que pensamos más ajustada lo que sigue:
• A propósito de la definición de la CMSI hemos dicho que el concepto
de información hace referencia a datos sin elaboras. La información tiene
una connotación de material primitivo (es el equivalente a lo que son las
materias primas en las etapas anteriores, si se puede decir). La idea de co-
nocimiento entraña un valor esencial: la elaboración. Supone un cambio
radical, en lo que respecta a la eficiencia, con el resto de procesos, sobre
todo en los procesos de gestión de la producción, incluida la gestión de
la producción del conocimiento. La eficiencia se convierte de esta forma
en un factor clave. Así lo vemos por ejemplo en la evolución continua de
la tecnología del automóvil, de las comunicaciones, de la telefonía móvil

43
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

e incluso de las finanzas. Supone una configuración nueva de los sectores


sociales poniendo en el centro los sectores vinculados directamente con
la producción y la gestión del conocimiento. Y en consecuencia supone
también un giro en el eje sobre el que basculan cuestiones como el poder
y el desarrollo social.
• El papel que en estos procesos cumple la tecnología. Los cambios de
todo tipo que estamos tratando se producen de forma acelerada con la
irrupción de la tecnología digital en el ámbito de lo personal primero,
con la aparición de Internet, la comunicación interpersonal masiva en
un segundo paso y con las herramientas sociales y ubicuas en un tercer
momento, Pero sobre todo con el soporte y la circulación supermasiva
de información, los algoritmos de proceso generativos (singularizados a
cada usuario) y el uso por parte de todas las industrias y los servicios. La
tecnología no es la sociedad del conocimiento pero ha puesto las bases
materiales para que los cambios se produzcan. De igual forma que la
máquina de vapor o la electricidad no son la sociedad industrial pero sin
ellos ésta no hubiera sido posible. Siempre hemos dicho que la tecnología
potencia las facultades humanas, las amplía, en un caso la fuerza, o la ca-
pacidad de producir bienes y servicios, y en otro la capacidad de conocer,
crear, procesar y de representar.
La orientación del progreso de la tecnología y por ende la orientación
de la sociedad, es inevitable que se produzca no por la naturaleza intrínse-
ca o por factores de su propia dinámica, sino por decisiones y estrategias
políticas, de poder o por intereses. Una cuestión a debatir es si se hace en
las condiciones necesarias de conocimiento.
• Algunos teóricos como Castells (…) y Heimannen (…) sostienen que:
Su especificidad [la de Internet] es que constituye la base material y tec-
nológica de la sociedad red, es la infraestructura tecnológica y el medio
organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de
relación social (…); es el medio de comunicación que constituye la forma
organizativa de nuestras sociedades, (…). Lo que hace Internet es pro-
cesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la
sociedad red, que es la sociedad en que vivimos.
Sin embargo no hay evidencias de que Internet, o en general la tecno-
logía digital, determine la forma organizativa de nuestras sociedades. Las
finanzas, el comercio, la sanidad, la educación o los entretenimientos no
adoptan la forma de organizarse de Internet. Tampoco está demostrado
que suceda al contrario.
De una variedad de opciones que en un momento son posibles, la prác-
tica, o la dinámica social-económica-científica, determina que se consolide

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Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

o permanezca sólo una o sólo algunas. Así Internet a sobrevivió a otras


opciones de redes (BBS, u otras formas de transmisión de datos por lotes
como Minitel, Telecom o Ibercom), y en Internet la Web sobrevivió a Go-
pher, o las redes sociales han acabado con las listas de discusión. Es decir en
el bosque de opciones que la tecnología ofrece en un momento una deter-
minada actividad encuentra un camino para desarrollarse a través de ella.
Ocurre como a las especies biológicas en evolución: Hay algunas que, en
la diversidad de las distintas que aparecen, tienen rasgos que dan respuesta
más eficaz a unas necesidades previas de adaptación (que se hacen visibles
en ese momento) y sobreviven. Existe una real “evolución de la tecnología”.
• En esta sociedad se produce la transferencia de conocimiento elaborado
al mismo sistema que lo genera, en un bucle de retroalimentación. Pero
no solo a él sino también a los sistemas colaterales, en un proceso de in-
teracción entre sistemas comunicados y globalizados.
• Otra característica es la capacidad y la necesidad, básica para la sociedad, de
gestionar y de acceder al flujo de información como actividad primordial.
Veamos ahora rasgos son específicos de esta sociedad como son la natu-
raleza y cambios en la ciencia, en la educación o en el poder.
• Respecto de la ciencia, el nuevo paradigma imperante atribuye un carác-
ter científico, o las fundamenta, a todas las áreas de actividad de la so-
ciedad. Así podemos decir a partir de lo que Stehr (1994) plantea como
tendencias lo siguiente: La ciencia se convierte en la forma de conocer
por excelencia, otras formas de conocer se revisten de un carácter y de
un lenguaje cientifista o son sustituidas. Se admite la ciencia como ele-
mento productivo directo, las empresas tienen su división científica, las
universidades venden patentes, etc. Hay un área política específica que
gestiona la ciencia, vinculándola a la industria, y el empleo además de a
la educación.
• Formación de un nuevo sector productivo (producción del conocimien-
to) distinto de los sectores extractivo, de transformación y del de servi-
cios. Con la consiguiente aparición de una nueva forma de trabajo y de
un sector de asalariados: Estos hechos han cambiado los roles sociales
(el profesional con funciones de dirección y gestión ha pasado a ser un
asalariado que ve como otros individuos desposeídos del conocimiento
ejercen funciones para las que no están capacitados o que simplemente
ignoran su sentido y alcance, por mor de avatares de la política) y han
transformado las fuentes de los conflictos sociales.
• No obstante lo contradictorio, solo en apariencia o nominalmente, con
la tendencia anterior, aparece igualmente una transformación de las es-
tructuras de poder. Hay un fortalecimiento de las tecnocracias. Pero las

45
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

tecnocracias no son fuerzas productivas directas, son fuerzas políticas que


no basan su legitimidad en la representatividad, sino en su experticia. Sin
embargo su naturaleza no es científica sino política, de esta toman sus
métodos y de aquella su lenguaje y sus formas.
Paralelamente ha cambiado la base legitimadora del poder, Se ha re-
orientado hacia grupos organizados que gestionan y detentan la propie-
dad de los productos del conocimiento o de los conocimientos específicos.
Es el poder de “los expertos”.
La última consecuencia y la de más efectos, de más alcance además,
es la tendencia a que el conocimiento se constituya como factor clave de
la igualdad/desigualdad social y de solidaridad/insolidaridad social. Pero
esta sería la últimas y más grave consecuencia de una mala orientación de
prácticas derivadas de las tendencias anteriores. Y contra las que habría que
luchar en sus causas y esperar a sus efectos.
Las teorías sociales se ven igualmente fuertemente concernidas. Según
hemos visto (Stehr y Evers sobre todo, pero también Castells) las premisas
de las teorías sociales existentes se ven afectadas en la sociedad del conoci-
miento. La síntesis sin duda constituye la base de una nueva y significativa
de teoría social, a la cual están abocadas nuevas investigaciones.
Las conclusiones más importantes pueden ser:
• Al igual a como sucede en la economía el proceso de cientifización y la
representación y organización a través de, o utilizando, los modelos cientí-
ficos afecta a la mayoría de las áreas que tienen que ver con la acción social
• Existe una tendencia, y un deseo, por los ciudadanos a una mayor parti-
cipación en la transformación de los sistemas políticos, en la idea de que
están cada vez más informados. Esta tendencia se manifiesta igualmente
en un auge de las organizaciones de la sociedad civil, autónomas muchas
veces ante los canales de participación y representación tradicionales, por
participar en las decisiones en los ámbitos sociales y de servicios a la
comunidad. Como consecuencia se produce un cambio en la natura-
leza del conflicto social. La lucha cambia de eje enfocándose a cambiar
los criterios sobre la asignación de ingresos y bienes a unas demandas
distintas. Otra consecuencia de este distanciamiento entre los cauces de
participación y de representación tradicionales y las nuevas orientaciones
de la sociedad civil produce la fragilidad como un atributo característico
de las nuevas organizaciones sociales.
• Hay un aumento de áreas especializadas de conocimientos, ello conlleva
la aparición de cambios en la organización de las instituciones, con la
aparición de departamentos, agencias e institutos, tomando como refe-
rencia el despliegue de los conocimientos especializados.

46
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

A partir de las características generales que atribuye Evers a “una socie-


dad del conocimiento” podemos hacer algunas precisiones:
• Aunque en general se acepta que los individuos en esta sociedad tienen,
en promedio, un nivel de educación general superior al de otras socieda-
des cabe decir que hay una gran dispersión o falta de consistencia de los
estándares educativos que se utilizan, como señalan las frecuentes críticas
y denuncias que hace la prensa especializada y algunos autores (ver Wi-
ley,….) y que muchas veces hace que los resultados se confundan por
parte de algunas instituciones en una especie de marketing. Igualmente se
pone en duda la validez de la capacitación otorgada por los títulos, basa-
do en la falta de poder de transferencia de los aprendizajes obtenidos en
la educación formal. Se cuestionan los mecanismos de evaluación. Hay
una inflación de títulos, se transfiere la validación de las competencias
por la práctica laboral o profesional, y un título no garantiza ni asegura
un estatus profesional ni la competencia que debería llevar aparejada.
Hay una crisis de los procesos y del concepto mismo de evaluación o de
su función validadora de la competencia. Algunas propuestas de diseño
de nuevos estudios, como son los sistemas MOOCs, renuncian explícita-
mente a esta función evaluadora.
•H  ay un cambio clave en la forma de procesar las grandes masas de infor-
mación, si bien al comienzo de la sociedad de la información el volumen
de conocimiento organizado, soportado y procesado digitalmente, era
ingente, este proceso se hacía de forma única o unidimensionalmente,
dando una única respuesta a una única pregunta cada vez. Actualmente
la respuesta se hace personalizada teniendo en cuenta el enunciado de la
pregunta y el perfil que el sistema se forma del usuario que la formula,
tomando como base los conocimientos que tiene sobre él, que a veces
son asimismo cuantiosos. Lo hace en forma de grandes volúmenes de
informaciones procesados y accesibles con sofisticados y potentes algorit-
mos que permiten un uso cada vez más adaptado a las singularidades de
personas o sistemas, en forma de conocimientos especiales. Este hecho
permite por un lado procesar el conocimiento de forma generativa aten-
diendo a diversos niveles de demandas, y por otro permite un tratamien-
to transdiciplinar de la información sometiendo a distintos puntos de
vista la búsqueda que hace (ofreciendo informaciones que son relevantes
para distintos enfoques) como respuesta a una misma interrogación.
• J unto a una gran diversidad de nodos especializados en conocimientos
técnicos aparece, de forma original o de forma derivada, una producción
multimodal e interdisciplinar de conocimientos. Este hecho favorece
una visión interdisciplinar y sistémica del conocimiento frente a la visión
fragmentada existente como predominante hasta ahora

47
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

A los anteriores podemos añadir otros rasgos:


• Bell (1973, 1976) señala que la característica principal de este tipo de
sociedad será la producción de conocimiento teórico, y que dentro del
sector servicios el área predominante será la producción de conocimien-
tos. Y que estos a su vez a través del refinamiento de procedimientos y
de tecnologías constituirán el eje de la estructura de la nueva economía.
Este anuncio hecho en la década de los setenta se ha confirmado sobra-
damente. El crecimiento de la economía y la mejora delos servicios ha
sido partir de la depuración y del refinamiento de los procedimientos,
obteniendo una mayor eficiencia. Esto ha sucedido en la tecnología
automovilista (con motores más eficientes, de gestión electrónica, menos
contaminantes, de tecnología híbrida,…) en las finanzas y en el comercio
(donde la gestión electrónica y los nuevos productos financieros hacen
que se pueda hacer un uso más eficiente del dinero y tener acceso a más
y mejores servicios), en la farmacología, la cirugía, etc.
• Hemos reiterado que en la Sociedad del Conocimiento, la principal base
de la producción es el conocimiento. Y éste tiene una característica que
determina las relaciones económicas, culturales y el sistema de circular,
difundirse y su apropiación: Con el denominador de conocimiento no hay
riqueza que no sea creada, a diferencia de como sucede en otro tipo de
riqueza determinante en otro tipo de sociedades: Las materias primas, los
productos manufacturados, la producción industrial e incluso los servicios.
• S e necesitan conocimientos para utilizar el conocimiento con efectividad
y eficiencia (Willke 2000:2). Habría que decir más: Se necesita un co-
nocimiento especial y distinto como es la metacognición o las estrategias
de regulación (Esteban y Zapata, 2008), para utilizar el conocimiento
necesario y adecuado a cada situación en un momento determinado.
• S e resalta el papel y de la importancia del conocimiento como principal
fuente de productividad que ha remplazado a otros factores: Materias
primas, trabajo, recursos, información, tecnología o finanzas, en la or-
ganización y en la producción. Ahora además vale decir lo mismo pero
aplicado al conocimiento sobre materias primas, al conocimiento sobre
trabajo, al conocimiento sobre recursos, al conocimiento sobre informa-
ción, al conocimiento sobre tecnología o al conocimiento sobre finanzas.
E incluso al conocimiento sobre conocimiento. Se convierten así en la prin-
cipal fuente de productividad.
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48
Elementos epistemológicos sobre la Sociedad Postindustrial del Conocimiento
para la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales

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en la primera mitad de los 90s, entre otros, por el entonces vicepresidente
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52
ENTRE LA DEMOCRACIA COGNITIVA
Y EL PATERNALISMO LIBERTARIO:
INTERNET Y LAS REDES SOCIUALES1

José Francisco Álvarez


UNED, Espanha

En el libro III de la Política puede leerse una muy jugosa opinión de


Aristóteles a propósito del tema que quiero plantear: “Aunque cada indivi-
duo sea peor juez que los expertos, la totalidad conjunta de todos aquellos
será mejor juez o por lo menos no peor” Aristóteles, Política, 1282a .15
Libro III, cap. XI, Análisis del gobierno popular
En nuestro mundo contemporáneo, en el que parece que la opinión
de los expertos sea la garantía única que nos permitirá sortear la radical
situación de incertidumbre global en la que vivimos, caracterizada prin-
cipalmente por incertidumbres y riesgos antropogénicos, me parece que
retornar con cierta calma al clásico puede resultar muy esclarecedor.
La articulación entre colectividades e individuos excelentes, así como
el papel respectivo de las masas y los líderes para lograr la eficiencia del
sistema democrático, son temas que aparecen en aquel texto aristotélico
y hoy tenemos campos enteros de especialistas en diversos ámbitos de las
ciencias sociales que están trabajando sobre ello. Un buen ejemplo son
los materiales recogidos en la interesante obra Collective Wisdom, Princi-
ples and Mechanism. 2012, Cambridge University Press, compilada por
HélenéLandemore y Jon Elster. Landemore también cita al Aristóteles de
ese libro de la Política, para indicar que estamos ante un asunto de larga
tradición filosófica y recuerda que Jeremy Waldron en 1995 bautizó a este
argumento aristotélico como “la doctrina de la sabiduría de la multitud”.
El asunto de la sabiduría colectiva, ha irrumpido en el mercado de las
ideas casi con tanta fuerza como el nefasto subproducto etiquetado como
inteligencia emocional. El libro “La sabiduría de las masas” de James Su-
rowiecki de hace unos diez años se convirtió en un bestseller, pero me
interesa especialmente señalar que un año antes ya había escrito Howard
Rheingold Smart Mobs, The Next Social Revolution. (Multitudes inteligen-
tes, la próxima revolución social).

1 Este trabajo se enmarca en mi actividad en el marco de los proyectos de investigación FFI2011-23125,


“La argumentación en la esfera pública: el paradigma de la deliberación (PADEL)”,dirigido por Luis
Vega Reñón, y FFI2011-23267 “El inferencialismo como epistemología social” dirigido por Jesúz Zamora
Bonilla. En el grupo de investigación METIS de la UNED he encontrado el espacio de trabajo adecuado
para reflexionar sobre estas cuestiones. Recientemente, el 23 de abril de 2014, he presentado un avance
de estas consideraciones en el seminario Kontuz del CSIC, dirigido por TxetxuAusín, agradezco a los
participantes sus comentarios y críticas que han ayudado a revisar aspectos importantes, en particular,
a Eulalia Pérez Sedeño, TxetxuAusín y Lorenzo Peña por sus, como siempre, acertadas apreciaciones.

53
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Aunque todo el mundo haya oído recientemente hablar de los MOOC,


esa palabra mágica que parece resolver todos los problemas de la educación
superior, es conveniente recordar que Rheingold es uno de los principales
introductores de esa noción aunque de manera mucho más sofisticada e
interesante que muchos otros productos que hoy se nos ofrecen en el mer-
cado de la educación superior. En particular Rheingold hablaba de algo
que ahora se llama c-MOOC (mooc conectivistas) y, en mi opinión, mos-
traba la importante vinculación existente entre asuntos de la más rancia
investigación en filosofía con elementos prácticos de intervención social.
La expansión del conocimiento que pueden adquirir las multitudes
permite pensar en otras formas de producción de conocimiento, que, en
parte, está siendo abordada por especialistas en teoría de la computación,
psicólogos experimentales y economistas del comportamiento, y parece
interesante avanzar sobre ello algunas consideraciones conceptuales típi-
camente filosóficas.
La revolución provocada por Internet, las redes sociales y los disposi-
tivos móviles, que conforman lo que Rainie y Wellman llaman el indivi-
dualismo interconectado, crea nuevas condiciones de posibilidad (nuevas
capabilities) para que los agrupamientos humanos puedan producir co-
nocimiento de calidad, sin tener que aceptar formas elementales del des-
potismo ilustrado, el voto cualificado o censitario, ni siquiera la dirección
tecnocrática via expertos que disponen de mejores conocimientos; es una
tarea que debería ir unida a una comprensión de cómo los humanos ac-
cedemos a la información y cómo actuamos a partir de la información
disponible. En ese marco aparece la simple pero interesantísima aportación
de Sunstein y Thaler, la importancia de tener en cuenta la arquitectura de
la información. Quizás no sea necesario recordar alguno de los elementos
principales del enfoque del paternalismo libertario, que es como suelen
caracterizar a su enfogue, y señalar algún ejemplo de aplicación, para que
se observe la conexión tan directa que mantiene con lo que llamaré tercera
etapa de estructuración sociotecnológica de las masas, la era de las multi-
tudes online y a distancia.
La idea básica del paternalismo libertario, dicho de manera muy sim-
ple, es la de proponer un marco para la elección de los ciudadanos que
no restrinja su conjunto de acciones posibles, es decir, no cambiarles el
menú sobre el que pueden elegir, este es el componente “libertario”, pero
añadiendo una tarea de diseño o arquitectura en la presentación de la in-
formación que resulta que condiciona a la elección. Aquí es dónde aparece
el componente paternalista. Dicho así parece un simple problema de deci-
sión ideológica, o tratamos de influir o no pretendemos hacerlo.

54
ENTRE LA DEMOCRACIA COGNITIVA Y EL PATERNALISMO LIBERTARIO: INTERNET Y LAS REDES SOCIUALES

Ahora bien, la cuestión interesante es que no hay posibilidad clara de


no intervenir. La no intervención también es una manera de presentar la
información. Sunstein y Thaler insisten en una noción muy específica, las
“normas predeterminadas” (default rules) para señalar que en muchísimos
casos los sujetos eligen simplemente por seguir la regla predeterminada. Si
cambias las regla predeterminada puedes conseguir cambiar las conductas
y puedes lograr resultados que de manera explícita e intencional parecería
imposible conseguir.
Un ejemplo muy sencillo que señalan es el caso de dos países europeos
con tasas de donantes de órganos muy discrepantes , X con el 20% e Y con
el 80% de donantes, una primera interpretación insiste en que el país Y
está formado por ciudadanos con ideologías más solidarias, más responsa-
bles, etc. y la comunidad X quizá por influencia de temas religiosos u otros
resulta más egoísta, menos preocupada por los demás. Sin embargo un
análisis más detallado mostró que en el país Y (con el 80% de donantes)
estaba en activo una norma por la que de manera predeterminada (por
default) se era donante salvo que decidiéses voluntaria y activamente salirte
del programa de donaciones. Por el contrario en el país X (con solamente
un 20% de donantes) estaba vigente una norma predeterminada según la
cual había que firmar un documento por el cual la persona expresaba su
voluntad de ser donante.
Esta es una de las formas más simples de reorganizar la información,
el conjunto de opciones se mantiene pero la situación cambia profunda-
mente si la norma que aceptas y debes cumplir de manera predeterminada
te conduce a una u otra salida. Recientemente Sunstein ha aplicado su
propuesta a temas medioambientalistas, a cuestiones relacionadas con los
seguros, a la posibilidad de mejorar la presencia de grupos de inmigrantes
en los centros de enseñanza superior.
En una sociedad que se articula en torno a la información y que conside-
ra a ésta como un recurso esencial para la vida de las personas, de las orga-
nizaciones y de las sociedades, el poner en claro qué se trata de información
no neutral y que se puede estructurar desde múltiples intereses en juego
resulta una tarea prioritaria si se quieren satisfacer muchos de esos intereses.
Así que uno de los asuntos centrales es el de la naturaleza de la infor-
mación, sus diversas formas de agregación, los mecanismos de su difusión,
etc. etc. No se trata tanto de encontrar una teoría de la información, que
expanda el modelo de Shanon-Weaver o algún otro elemento de la infor-
mación y su procesamiento como mecanismo tecnológico, sino afrontar
directamente la naturaleza de la información para unos determinados in-
dividuos, con un determinado modelo humano, y tratar de acercarnos a
cómo compilamos y compartimos la información que resulte pertinente

55
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

para nuestros objetivos, para la resolución de los problemas que nos parez-
can adecuados resolver o los que se nos planteen socialmente con indepen-
dencia de nuestra voluntad2.
En mi opinión resulta una tarea filosóficamente pertinente y muy im-
portante precisar los principales mecanismos de agregación social de la
información: el mercado, la estructuración jerárquica y la democracia.
Uno de los mecanismos de agregación de la información que se ha
considerado fundamental en la historia de la humanidad y sobre el que se
ha investigado muchísimo es el mercado. No es cuestión de entrar aquí en
las diversas corrientes de teoría económica, ni en las consideraciones, por
ejemplo de Hayek sobre las excelencias del mercado, o, por citar a alguien
de otra orientación ideológica, Piero Sraffa el buen amigo de Toni Grams-
ci. Simplemente recordar que también las posibilidades tecnológicas que
nos ofrece Internet están poniendo en discusión muchos de los elementos
tradicionales de la sabiduría y la práctica económica.
Por recordar algo ya suficientemente conocido, los nuevos sistemas de
pago y las nuevas monedas, desde PayPal a Bitcoin, dinero nacido digital
que no es simplemente uso digital del dinero, están poniendo en tensión a
los sistemas tradicionales e incluso, también se ha trabajado ya bastante en
ello, a los mercados de valores que están siendo desbordados por los nuevos
sistemas de compra inmediata por Internet, que hacen que determinados
agentes sociotecnológicos sean capaces de disponer de información en tiem-
po real sobre las compras y con ello puedan diseñar una especie de pronósti-
co inmediato que casi simula la disponibilidad de información privilegiada.
Un segundo mecanismo de agregación de la información, al que ya
se refería Aristóteles, es la democracia. En este caso también Internet está
ofreciendo la posibilidad de realizar experimentos y prácticas sociales que
no eran posibles previamente, en particular la posibilidad de proceder a
agregar y compartir información en formas no previstas e insospechadas.
Estamos asistiendo a nuevos procesos que no son simplemente la votación
permanente, que es lo que algunos han analizado trivialmente como la
e-democracia. Se trata, en mi opinión, de algo radicalmente diferente, de
capacidades emergentes, inexistentes previamente, y que el sistema tecno-
lógico facilita. Por ejemplo, no solamente se puede conformar una masa
por medio de agrupación contigua de individuos sino que ahora es posible
pensar incluso en una masa conformada a distancia. Este tipo de propie-
dades emergentes del sistema sociotecnológico, que no son simples propie-

2 Sobre este asunto vengo participando en un grupo de investigación multidisciplinar, con un marcado
componente internacional, BITrum http://bitrum.unileon.es/proyecto cuyo objetivo básico es realizar una
aproximación interdisciplinar a la noción de información, con la máxima apertura e invitando al conjunto
de la comunidad investigadora a aportar su punto de vista en relación a la información.

56
ENTRE LA DEMOCRACIA COGNITIVA Y EL PATERNALISMO LIBERTARIO: INTERNET Y LAS REDES SOCIUALES

dades de la tecnología, colocan a los individuos y a sus interrelaciones en


el centro mismo del proceso, con toda la responsabilidad derivada de ello
y no simplemente trasladada al objeto tecnológico.
La democracia como mecanismo agregador tiene muchos matices. En
primer lugar puede entenderse como una manera de agregar preferencias
diversas ya definidas, estableciendo algún mecanismo de toma de deci-
siones siguiendo diversas normas de decisión mayoritaria, incluso con los
correspondientes procedimientos de respeto a las opciones minoritarias.
Ahora bien, también podríamos imaginar, otro papel agregador de la
democracia en el caso de que compartamos preferencias similares pero
discrepemos sobre la mejor manera de conseguir esas preferencias com-
partidas. Condorcet mostró en 1785 (hace casi 230 años) que siempre
que cada participante individual tenga una posibilidad superior al 50%
de elegir la mejor de dos opciones, la probabilidad de que la mayoría del
grupo elija el mejor resultado se acerca a 1 en la medida en que el número
de votantes se incrementa.
Este resultado conocido como Teorema del Jurado de Condorcet,
muestra una segunda línea en la consideración de la democracia como
agregadora de información en casos en que compartimos preferencias pero
debatimos el mejor modo de lograr dichas preferencias.
Aparecen otros mecanismos diferentes del mercado y de la democracia,
los sistemas, plena o parcialmente, jerárquicos como los que proponen
Sunstein y Thaler en el enfoque del paternalismo libertario. Aunque, en
mi opinión, no se les pueda achacar la defensa de una simple forma de
estructuración jerárquica, de gobierno aristocrático, del gobierno de los
mejores, de los más cualificados o asuntos similares, como en parte le han
criticado Henry Farrell y Cosma Shalizi (2012) en su artículo “An Outline
of Cognitive Democracy”
Me parece que hay que tomarse en serio, al menos como hipótesis de
trabajo, la razonabilidad del oxímoron, paternalismo libertario.
La conexión entre las personas ha sufrido en los últimos decenios cam-
bios importantes, provocados en mi opinión por la generalización de cierto
tipo de tecnologías. Por ello me parece importante reflexionar sobre lo que
considero tres etapas en la teorización sobre la masa y las multitudes:
1.La masa como agente irracional y peligroso que requiere un control
atento y una gestión cuidadosa ( fases: sumergirse, contagiarse, efecto re-
baño) G. Tarde, Ortega
2. Las masas como manifestación de una protesta racional. La masa y
sus miembros como impulsores del cambio. Aún así genera situaciones
llenas de peligros, incertidumbres y desorden. Aparece indirectamente la
teorización de “izquierda” con las élites de los partidos tratando de encon-

57
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

trar nuevas maneras de desbordar lo establecido apoyándose en la fuerza


pero no en la capacidad cognitiva de la multitud. Un autor que me parece
fundamental para comprender estas dos primeras fases de la comprensión
de los fenómenos masa es Elías Canetti
3. En tercer lugar y en fechas más recientes de finales del siglo xx nos en-
contramos con las masas como fuente de conocimiento y sabiduría. Masa
estructurada y colaboración masiva, innovación abierta, la innovación de
usuarios von Hippel, autor sobre el que ha trabajado intensamente Javier
Echeverría. La masa en vez de aparecer como generadora de problemas
se presenta como fuente de inteligencia colectiva. Se abre la posibilidad
de generar soluciones inesperadas, eficientes, poco costosas, originales, a
problemas complejos. Una buena reflexión sobre este tipo de cuestiones
puede verse en el artículo de Mark N. Wexler (2011) “Reconfiguring the
sociology of the crowd: exploring crowd sourcing.”
Esta tercera etapa de la presencia de las masas en una sociedad interco-
nectada nos permite reformular la sabiduría de las multitudes en términos
que siguen la estela aristotélica pero, sobre todo, muestran la viabilidad y
los efectos prácticos de esa consideración. Estamos ante una posible ges-
tión democrática de la complejidad que, porque tiene en cuenta la posibi-
lidad nueva de una expansiva democracia cognitiva, puede ser una forma
práctica de superación del liberalismo y del paternalismo. Precisamente se
trata del paternalismo libertario, que incorpora para su componente pa-
ternalista una versión más cercana al padre protector que al padre estricto
por utilizar la terminología utilizada por George Lakoff. El paternalismo
libertario me parece un candidato muy serio a tener en cuenta a la hora de
organizar la vida pública en la era de la interconexión y de los individuos
interconectados.
El vínculo entre el paternalismo libertario y la democracia cognitiva,
más allá de posibles contraposiciones, supone una nueva vía de teorización
sobre la masa. Ahora se abre tanto la posibilidad del control masivo de las
personas debido a la posibilidad de acceder y gestionar ingentes cantidades
de datos cuanto la viabilidad técnica de la participación de las multitudes
en el debate. Ambas son las fuerzas contrapuestas de una nueva etapa de lo
político. Estamos ante el gran hermano y el gobierno abierto.
También aparecen formas híbridas de utilización de la potencia agre-
gadora de la información por parte de las masas para generar mecanismos
de control social muy férreos. Por ejemplo, la utilización el 20 de abril
de 2014 en el maratón de Boston de una app gratuita, con conexión gra-
tuita para que todos quienes quisiesen mandar imágenes, sonidos, textos
o videos a una central de vigilancia, lo pudieran hacer, para controlar así
posibles atentados terroristas.

58
ENTRE LA DEMOCRACIA COGNITIVA Y EL PATERNALISMO LIBERTARIO: INTERNET Y LAS REDES SOCIUALES

La viabilidad de la democracia cognitiva, como oposición a formas


previas de consideración cognitivamente degradante de las masas y las
multitudes, se ajusta más a la posición de Sunstein, quien no comparte
la visión de las masas que podría tener Gabriel Tarde, Ortega u otros.
Nos encontramos ante una nueva etapa en la estimación cognitiva de las
masas, algo que puede verse claro en su obra Infotopia; How many minds
produce knowledge (2006).
En una primera lectura la democracia cognitiva parece entrar en con-
flicto con las propuestas para la elección que han formulado Sunstein y
Thaler, entre otros, y a la que han etiquetado como paternalismo liber-
tario. En mi opinión, en las condiciones de la sociedad interconectada,
el paternalismo libertario puede resultar un complemento adecuado para
impulsar procesos de democracia cognitiva, facilitando los mecanismos de
agregación de las preferencias individuales.
La articulación entre los dos polos, la democracia cognitiva y el pater-
nalismo libertario, puede facilitarse si tenemos en cuenta los implicados
procesos de argumentación y reflexión crítica, tanto en la deliberación
como en el debate abierto, plural, diverso y discorde.
La reconsideración que proponemos del papel respectivo de los exper-
tos y las multitudes, que ya aparecía planteada en Aristóteles, se apoya en
una visión no dicotómica entre individuo excelente y masa. La revisión de
las concepciones sobre la masa resultan importantes y pertinentes aquí,
para encontrar los nexos entre el conocimiento experto, la crowd expertise
y la sabiduría colectiva, el conocimiento de las multitudes.
Un aliado de última hora para comprender esta situación son los big
data y la analítica de datos. Simples herramientas analíticas (ejemplo,
Twitter y pronóstico sobre el paro, búsquedas de Google y previsión de
epidemias, etc.) que nos generan tendencias y orientaciones en un sentido
no muy lejano de la preocupación de la estadística en el XVIII.
No son radicalmente diferentes las condiciones que facilitan el com-
portamiento gregario y las que ayudan a la generación de conocimiento
con alta calidad epistémica. Desde la obra de Maquiavelo hasta los traba-
jos de Cass R. Sunstein nos topamos con este asunto de manera recurren-
te en el pensamiento político, en el análisis de la persuasión e incluso en
el uso de las técnicas retóricas y su difícil y problemático deslinde de las
prácticas argumentativas.
Por ejemplo, cuando han aparecido las potencialidades del acceso
abierto en toda su fuerza, comienza a vislumbrarse una cierta parado-
ja ante el fortalecimiento de los grupos tradicionales mejor situados que
ahora se ven potenciados por una determinada forma de expansión del
Open Access, generando un nuevo mertoniano efecto Mateo. Todo ello

59
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

se presenta, precisamente, cuando los grandes grupos editoriales comien-


zan a cambiar su política para generar nuevas formas de negocio a partir
de una cosmética del Open Access. Un caso más que muestra que se trata
de política y no de tecnología.
La tecnología aparece como una condición necesaria, abriendo posibili-
dades que permiten a los individuos realizar actividades previamente insos-
pechadas además de facilitarles diversas formas de agrupamiento que tampo-
co parecían viables en otros momentos. Ahora bien, sin la correspondiente
acción social organizada no obtenemos el resultado en uno u otro sentido.
Todo el enorme caudal crítico sobre las supuestas exageraciones de la
conducta en la red, resulta con frecuencia sordo y ciego ante los valiosos
resultados de acción colectiva, mudo ante la superación de muchas de las
paradojas de la acción colectiva y miope ante valiosos resultados de emer-
gencia de nuevos bienes públicos generados en la red. En general refleja
una perspectiva elitista heredera de la noción peyorativa de las masas que
ha sostenido el pensamiento conservador, particularmente en el primer
cuarto del siglo xx (recordemos a Ortega y Gasset), que hace convenien-
te insistir en la necesidad de superar los falsos dilemas entre gregarismo
y seguimiento ilustrado, para encontrar algunas vías mediante las cuales
podremos mejorar la calidad epistémica, democrática, participativa y cog-
nitiva, de la actividad en la red y de sus resultados.
La aparición de un nuevo agente, el individuo entretejido e interconec-
tado, está facilitando la emergencia de un conjunto de nuevas propiedades
de la interacción social que provoca la redefinición de los agentes, la refor-
mulación de los espacios de lo público e incluso las formas de generación
de los bienes públicos. Ante la posibilidad misma de que muchas mentes
generen conocimiento se plantea un auténtico desafío a la conceptualiza-
ción conservadora de las masas debido a que emergen usuarios y masas
inteligentes, con mecanismos nuevos de selección y generación de cono-
cimiento de calidad y con posibilidad efectiva de intervenir en formas de
acción colectiva profundamente diferentes de los modos de organización
social tradicional. Las masas emergentes en la sociedad híbrida rompen
algunos modelos conceptuales tradicionales, como los de Ortega y Gasset,
generando una forma estructurada generadora de nuevas prácticas y nue-
vos conocimientos con capacidad transformadora.
Internet, los dispositivos móviles y las redes sociales conjuntamente
sustentan el modelo de “networked individualism” “individualismo en-
tretejido” que proponen Raine y Wellman, en su libro Networked, The
New Social Operating System (2012). En mi opinión se trata de una gran
metáfora para tiempos convulsos. La metáfora del sistema operativo me
parece muy poderosa, como instrumento para comprender lo que sucede

60
ENTRE LA DEMOCRACIA COGNITIVA Y EL PATERNALISMO LIBERTARIO: INTERNET Y LAS REDES SOCIUALES

en nuestra sociedad más allá del obvio incremento del uso de tipo tipo de
aplicaciones, instrumentos y prótesis tecnológicas en todos los aspectos
de nuestras vidas.
En definitiva hay una expansión, o así puede vivirse, irrefrenable de las
redes, de lo entretejido, del entramado, que expresa una nueva forma de
organización que se apoya en múltiples conexiones de baja intensidad pero
que contribuyen a una nueva forma de sociabilidad porque ofrece nuevas
capacidades, nuevas formas de acción posible, una auténtica expansión de
nuestra acción como humanos.

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una microeconomía empíricamente fundamentada.” 6 (2012): 228-232.
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ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

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ENTRE LA DEMOCRACIA COGNITIVA Y EL PATERNALISMO LIBERTARIO: INTERNET Y LAS REDES SOCIUALES

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63
PRAGMATISM MEETS SOCIAL JUSTICE AND
TECHNOLOGY IN ONLINE DISTANCE EDUCATION

Terry Anderson
Athabasca University, Canadá

Introduction
Online Education, as the latest incarnation of distance education,
shares a challenging and occasionally contradictory set of philosophical
underpinnings, aspirations and values. Because distance education is both
conceptually and functionally dependent upon technology, many of these
challenges are engendered by struggles coming to terms with pervasive and
for some, intrusive technologies and for all the challenges of new commu-
nications tools, learning activities and institutions that exploit these tech-
nologies. Online education has become a test-bed where new notions of
teaching and learning – from expensive online academies to free MOOCs,
from virtual orchestras to immersive simulations– all both inspire and
challenge formal education policy and practice.
The discourse on online education like other digital additions to cur-
rent social, political and economic life, suffers from deterministic views
of utopic missionaries at one extreme and dystopic fear mongers on the
other. Thus, online education is perceived positively and enthusiastically
by some at the same time as is viewed as destructive force threatening to
destroy cherished practices, customs and institutions 1. In particular, due
to the obvious technological component that has defined every generation
of distance education development, there remains a distinct mistrust of
distance education in the academy. This mistrust is motivated by compet-
ing ideals of human presence, access, cost efficacy and the vested interest
of those employed in traditional campus-based contexts.
Online education, like its distance education siblings has evolved
within two predominate philosophical orientations. The first is associ-
ated with ideals of social justice, equality, notions of democracy and most
prominently in creating equity in access to these ideals. The second is a
pragmatic orientation of need identification and effective solutions pro-
posed and operationalized. Both of these orientations are conditioned
by considerations of time and place, gender and status, money and tech-
nology that have, through history, denied access to quality education to
individuals and to members of certain social classes since the earliest days
of formal education.

1 J. Davis, “Social Media and Experiential Ambivalence,” Future Internet, vol. 4, pp. 955-970, 2012.

64
PRAGMATISM MEETS SOCIAL JUSTICE AND TECHNOLOGY IN ONLINE DISTANCE EDUCATION

Online Education and Social Justice


Since earliest recorded history, records of humans asserting their privi-
lege and rights above those of others have others have plagued our species
and resulted in nearly continuous controversy, oppression and conflict.
For example Priest John Bell, leading the 14th Century Peasants Rebel-
lion argued (before his execution) that “ From the beginning all men by
nature were created alike, and our bondage or servitude came in by the
unjust oppression of naughty men.”2. Such complaint has both inspired
and doomed revolutionaries, protestors and reformers over many genera-
tions. Education is one of the strongest tools by which parents and social
groups transmit their wealth, attitudes, religious beliefs and their privilege
to succeeding generations3. Paradoxically, education is also championed as
an emancipatory tool of struggle against these social and cultural elites and
oppressive ideals. Equally mystifying is that distance education has been
both embraced as solution4 and denigrated as an oppressive tool in this
debate.5 My own position has been as both an advocate and sometimes a
combatant in an ideological battle that sees distance and online learning as
primarily tools for liberation and weapons against oppression.
The primary motivator for distance educators has been notions of in-
creasing access and reducing scarcity of educational provision. This cry
for equality and opportunity was perhaps most powerfully, and certainly
most universally articulated in the 1948 United Nations Declaration of
the Rights of Humans in which Article 26 states the right to free primary
and secondary education and that “higher education shall be equally ac-
cessible to all on the basis of merit. (http://www.un.org/en/documents/
udhr/). Note the absence in this charter decree of any notion that one
must live in a certain location to be “equally accessible”.
In this tradition and struggle for human rights and equity, distance
educators have searched for and developed means by which education, an
institution with a demonstrated capacity to enhance opportunity, could
itself be made more accessible. On a very basic level distance educators
struggle to remove the obvious barriers to access to quality education that
are created by geographic distance between the source of the provision and
the location of the learners. Thus, first newspapers, then postal service,
later the mass media of radio and television and now online tools are used

2 R. B. Dobson, The Peasants Revolt of 1381 Bath: Pitman, 1970.


3 S. Walker and L. Barton, Gender, Class and Education (Routledge Revivals): Routledge, 2013.
4 A. Tait and J. O’Rourke, “Internationalisation, social justice and open, distance and e-learning: What is to
be done?,” in Online distance education: Towards a research agenda, O. Zawacki-Richter and T. Ander-
son, Eds., ed Edmonton: Athabasca University Press, 2014.
5 D. Noble, “Digital diploma mills: The automation of higher education,” First Monday, vol. 3, 1998.

65
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

to support education that spans geographic distance. It soon became ap-


parent however that providing widely distributed access alone, does little
to overcome the systemic, cultural, economic and racial barriers to educa-
tion equality. Thus, distance educators have attempted to first identify and
then struggle to eliminate the many components of the hidden curriculum
6
that serve to both deny access to some and provide disproportionate ac-
cess and success to others.
Distance educators have been concerned not only with the provision
of opportunity to access education, but equally, with a concern for at-
taining educational success. Success is dependent upon personal capabil-
ity, support and access at the individual level and a host of instructional
and support services at the institutional level. At the individual student
level, as a relatively novel form of education provision, many learners are
not initially equipped with the degree of autonomy, self determinism and
self efficacy necessary to successful complete a program of students that
is in large part or entirely bereft of the support of co-located teachers and
peers. Despite many studies showing no significant difference in learning
outcomes between campus and distance students,7 distance education has
long struggled with higher levels of non-completion than campus based
education8. Consequently distance educators have developed both theo-
retical and practical support systems to encourage and support distance
learners and to attempt to reduce dropout rates.9 Second, effective teach-
ing at a distance calls on a host of new technical and social skills of both
teachers and students, and thus is dependent upon individuals with the
motivation and the means to acquire proficient use of these technolo-
gies. Distance education leaders are forced to become not only advocates,
but also trainers, social innovators and contract negotiators to insure that
teachers as well as students acquire the necessary competencies to be effec-
tive online and at a distance. Third, distance education requires institu-
tions to look beyond their current clientele and campus and to take the
risk of reaching out to provide service to distributed learners – this often

6 T. Anderson, “The hidden curriculum of distance education,” Change Magazine, vol. 33, pp. 29-35, 2001;
E. Margolis, The hidden curriculum of higher education. London: Routledge, 2001.
7 T. Russell. (ND, 2000/11/22). The No Significant Difference Phenomenon. Available: http://www.nosig-
nificantdifference.org/
8 R. M. Bernard, P. Abrami, Y. Lou, E. Borokhovski, A. Wade, L. Wozney, et al., “How Does Distance
Education Compare to Classroom Instruction? A Meta-Analysis of the Empirical Literature,” Review of
Educational Research, vol. 74, p. 379, 2004.
9 A. Rovai, “In search of higher persistence rates in distance education online programs,” Internet in Higher
Education, vol. 6, pp. 1-16, 2003; A. Woodley, “Conceptualizing student dropout in part-time distance
education: pathologizing the normal,” Open Learning, vol. 19, pp. 47-63, 2004.

66
PRAGMATISM MEETS SOCIAL JUSTICE AND TECHNOLOGY IN ONLINE DISTANCE EDUCATION

requires duplication of services such as library, counseling, registration etc.


for both campus and distance students. To bring about such a personal
and institutional refocus requires vision, effective leadership and economic
opportunity and support.
The denial of access generally has inspired distance educators to the
forefront of research and provision for students with special needs. Ironi-
cally, distance itself can be a solution for those lacking physical mobility.
Moreover the flexibility of switching media (for example voice to text or
text to voice) allows those with communication handicaps to engage with
content and social interaction with teachers and peers. Thus, in distance
education provision, perhaps the most progress has been made in not just
adapting provision for those with special needs, but for creating educa-
tional opportunities that can be accessed by all.
The relative ease and speed by which organizations can create and de-
liver online education and the growing consumer demand for higher edu-
cation, has led to interest and entry to the field of online higher education
by many both for profit and non profit organizations. Some of the world’s
largest online providers (i.e. University of Phoenix, American Public Uni-
versity) are for-profit companies, many of which have earned reputations
for enrolling students, extracting fees and government grants, but provid-
ing very poor service and high attrition rates. For example The University
of Phoenix is the largest university in the United States but reports gradu-
ation rates of only 4% in their online undergraduate programs.10 Thus
ironically what for many is seen as an altruistic attempt to provide service
to students, is seem by others as an opportunity for profit – even at the
expense of service.
However, ideological critique and a commitment to overcome injus-
tice, (as described previously) is a very preliminary and in itself, insuffi-
cient means to create a better world. As Dewey argued “new conceptions
in education will not of themselves carry us far in modifying schools, for
until the schools are the new conceptions will be themselves pale, remote,
vague , formal… they will offer precise and definite modes of thinking
only when new meanings and values have become embodied in concrete
life experiences.”.11 Thus we turn next to the second philosophy that both
grounds and inspires distance online educators – pragmatism.

Pragmatism
Given the very fast growth of online education globally and the mil-
lions of students and teacher participants, it would be folly to suggest that

10 S. Dillion, “Troubles Grow for a University Built on Profits,” in New York Times, ed. NY, 2007.
11 J. Dewey, “Education as Engineering,” Journal of Curriculum Studies, vol. 41, pp. 1-5, 2009 (1922). (p. 1).

67
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

they all follow or could be classified under a single or unified philosophical


outlook. Indeed distance education has been criticized as being a-theoret-
ical.12 However I argue that it embeds a strong and inherent philosophy
and theory of pragmatism. Much of the work of American pragmatists
James, Dewey, Peirce and later Rorty resonate with the practical mindset
of distance online educators interested in making things work. By and large
distance educators are not as concerned where or how an ideal emerges,
its ontological assumptions, nor its resonance with any universal truths or
pedagogical principles. Rather as James argued about pragmatism “Grant
an idea or belief to be true,” it says, “what concrete difference will its being
true make in anyone’s actual life? How will the truth be realized? What
experiences will be different from those which would obtain if the belief
were false? What, in short, is the truth’s cash-value in experiential terms?”
James goes on to answer his own question by arguing that “true ideas are
those we can assimilate, validate, corroborate and verify”.13 This mantra
of “does it work” and “how well”? are the questions that both guide and
inspire distance educators.
Often when developing educational programming to be delivered on-
line, we hear objections from educators that distance education may work
for some disciplines, but this particular content, or that curriculum can
only be taught in a face-to-face classroom. Such arguments do little to de-
flate distance education designers who immediately begin thinking of ways
in which these learning objectives can be attained a distance. Distance
educators are not above the use of campus laboratories made vacant during
the summer, simulated labs, immersive games, kitchen lab kits, workplace
assignments or other innovative adaptations that make education work.
Like other forms of education such as service learning, apprenticeship
and internships, online education focuses on the instantiation of learning
in the real lives of students. Although the proximity of online learning to
the home and workplace is obvious, online educators also seek to engage
learners in actions and ideas that are rooted in and can flourish within
these distributed contexts. In many ways online educators distrust Pla-
tonic notions of abstract reasoning as being the ultimate form of thought
and inquiry to more Deweyian notions of knowledge necessarily arising
from and being practiced in the lived experience of learners.14
Online education has pushed the boundaries of traditional distance
education in many ways. As discussed it takes the technology to new and

12 D. Keegan, Theoretical Pronciples of Distance Education. NY: Routledge, 1993.


13 W. James, Pragmatism: A series of Lectures. Rockville MD: Arc Manor, 2008.
14 J. Hatcher, “The Moral Dimensions of John Dewey’s Philosophy: Implications for Undergraduate Edu-
cation,” Michigan Journal of Community Service Learning, vol. 4, 1997.

68
PRAGMATISM MEETS SOCIAL JUSTICE AND TECHNOLOGY IN ONLINE DISTANCE EDUCATION

more sophisticated levels, much beyond the correspondence delivery of


texts that marked early forms of distance education. Online education
adds a new context for learning that is not situated on campus, nor is it
exclusively located in the home or workplace - rather it introduces notions
and the experience of the virtual world and distributed cognition. Early
forms of distance education were conceived of as means for independent
learning and thus notions of the “loneliness of the distance learner” grew.
However, online education need not be a solitary experience and the larg-
est number of online learners, work together in cohorts and are paced by
the same schedules that prevail on campus. Online education, unlike
earlier forms of distance education recognizes that knowledge gained
and projects created collaboratively are not contained with a single in-
dividual, nor a single context but rather are or at least can be situated
within the context of social aggregations, online persona, human avatars
and non human actors and artifacts,15 Thus online educators and theo-
rist have engaged with the ideas of embodied, distributed, and situated
cognition.16 Each of these argues for the inseparability of thinking (and
thus of teaching and learning) from the context in which it is enacted.
Rather than a fixed and controllable classroom, the context of online
learning is clearly distributed, yet it is connected through a network of
conversations, interactions, perusal, artifact creation and assessment.
Paradoxically, online learning is very profoundly situated, in the cyber
world and connections through which it is distributed. But in another
sense it is individually situated in the unique context of reception points
or personal learning networks from which and within each learner par-
ticipates. Thus, it is both of the world and yet extends beyond that world
simultaneously. “The notion of the ‘extended mind’ in its borderless and
global discourse community furthermore invokes the social dimension
of the theory of distributed cognition– meaning that the social mind
extends further and further and that the social identity of learners de-
velops alongside their cognitive and technological competence”.17 This
recognition of the unique and emergent context of online learning, has
inspired the creation of both tools and a new pedagogy (connectivism) to

15 N. Dabbagh, “Pedagogical models for E-Learning: A theory-based design framework,” International
Journal of Technology in Teaching and Learning, vol. 1, pp. 25-44, 2005.
16 W. Roth, “Situating Situated Cognition,” in The Praeger Handbook of Education and Psychology. vol.
3, J. Kincheloe and R. Horn, Eds., ed London: Praeger, 2007, pp. 717-728.
17 E
 . Henning, “‘I click, therefore I am (not)’: is cognition ‘distributed’ or is it ‘contained’ in borderless e-
learning programmes?,” International Journal of Training and Development, vol. 7, pp. 303-317, 2003.

69
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

guide online learning,18 and most recently of learning aggregations that


extend beyond individual learning to groups, nets and sets.19
In fostering the development of lifelong learning skills in students, on-
line educators often view themselves as students. This sense of growing
maturity and evolution is perhaps common to all educators throughout
the stages of their career. However, for online educators exposed to con-
tinuous and potentially overwhelming speed of technological process, it
makes online educators acutely sensitive to the changes in context that
both inspire and require change and refinement in all aspects of practice.
Thus as Putman notes “Learning to be flexible, to be willing to listen to a
variety of view points, and to regard social policies as experiments that one
is ready to modify if things don’t work out as one had hoped, these are the
habits of mind that a Pragmatist education will attempt to foster.”.20

Is Online Learning Different than Distance Education?


Sandbothe21 noted the compelling differences between campus based
education and traditional distance education. He noted 4 key differences
between campus and distance education, which I expand to online educa-
tion below. He noted firstly that knowledge is “to be conveyed in schools
and universities is to be localized, detached from its concrete contexts of
use and relocated in a specifically academic realm of theoretical knowledge
transfer”. Of course, distance education relocated this knowledge from
the classroom to the home and the workplace, and now online educa-
tion further displaces the location of knowledge into cyberspace. But at
the same time it adds the context of the media (traditionally text) but
now the even more compelling and in some sense intrusive context of the
Internet with its real time, multimedia and even immersive mediated con-
texts. He identifies next the assumption that education is communication
amongst people in face-to-face contexts. This assumption was discarded
with revolutionary zeal by early distance educators who began to celebrate
the reflective freedom afforded by time shifted asynchronous communi-
cations at first through printed text and now more commonly through

18 G. Siemens, “A Learning Theory for the Digital Age,” Instructional Technology and Distance Education,
vol. 2, pp. 3-10, 2005; T. Anderson and J. Dron, “Three generations of distance education pedagogy,”
International Review of Research on Distance and Open Learning, vol. 12, pp. 80-97, 2011.

19 J. Dron and T. Anderson, “Agoraphobia and the modern learner,” Journal of Interactive Media in Educa-
tion, vol. 3, 2014.
20 R. A. Putnam, “Pragmatism, ethics and education,” in Encyclopedi of Educational Philsophy and Theo-
ry, M. Peters, Ed., ed. Sydney, 1999.
21 M. Sandbothe, “Media Philosophy and Media Education in the Age of the Internet,” Journal of Philoso-
phy of Education, vol. 34, 2000.

70
PRAGMATISM MEETS SOCIAL JUSTICE AND TECHNOLOGY IN ONLINE DISTANCE EDUCATION

asynchronous computer conferencing. Online education certainly contin-


ues to support asynchronous communication but it also allows for teacher
and student engagement in real time voice, text and immersive systems
that, though not face-to-face can hardly be described as impoverished
and have been celebrated as a hyper-personal form of interaction.22 The
third assumption is that the teacher is at the centre and the omnipotent
authority and explicit evaluator of the educational experience. Although
this assumption certainly carried forward into early forms of distance edu-
cation, networked and set based learning that emerges online no longer
affords such privilege to the teacher .23 Sandbothe’s fourth assumption is
that knowledge is hierarchically organized and “represented paradigmati-
cally by the institution of the library catalogue system.” To many online
students even the metaphor of a library catalog is becoming meaningless
and now replaced by the mystery of Google page rank system. Thus, one
can see both the continuity – and especially the pragmatic assumptions
of knowledge utility and student access and control has followed and yet
expanded further the rift between campus and traditional classroom based
education. However, it must be said that the non-mediated, teacher cen-
tered lecture format, is itself disappearing or morphing into blended edu-
cational models both on and off campus.

The Problem with Net Technology


The philosophical orientations of social justice and pragmatism can,
and do lead to conflicts –especially related to the use of technology. I il-
lustrate this conflict with a brief anecdote. I was employed in 1987 as the
first director of a new distance education delivery network that established
adult learning centres in over 100 remote communities scattered across
Northern Ontario, Canada. These learning centres operate as reception
centers for courses and programs delivered remotelyfrom universities, col-
leges and high schools located in mostly larger cities across the province.
One evening I was waiting at the airport in Thunder Bay for a flight to
one of these remote communities, in order to hire a new site coordinator.
By chance, I struck up a conversation with another passenger on the flight,
who was headed to the same community in her capacity as a professor
of Women’s Studies at Lakehead University. She had been making this
800 KM trip every second weekend throughout the school term in order
to teach an undergraduate class in the community. Rather than seeing

22 J. B. Walther, “Computer mediated communication: Impersonal, interpersonal, and hyperpersonal inter-
action,” Communication Research, vol. 23, pp. 3-43, 1996.
23 J. Dron and T. Anderson, Teaching crowds: Learning and social media. Edmonton, Canada: Athabasca
University Press., 2014.

71
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

my efforts in the positive sense of bringing greater opportunity(access) to


the residents of this community, that I held dear, she perceived my work
as being yet another attempt to destroy the opportunity for her and her
students to gather face-to-face. She believed that creating knowledge in
the traditional classroom seminar in which her teaching discipline had
evolved, was the only acceptable way to create educational opportunity -
my mediated and pragmatic solution was a sad substitute not worthy of
being called education!
Like its distance education cousins online education is motivated pri-
marily by scaling barriers to access to quality education. The rich me-
dia and the multi-way communications affordances of online education
present new challenges and opportunities for distance educators. As in the
past, critic have been concerned over access to the necessary technology
and associated skill and literacy requirements of a networked age. How-
ever even more challenging of educators is the near universal and low cost
capacity of the net to allow everyone access to the means not only to re-
ceive education but also to produce education. Thus, as in journalism,
where everyone has a printing press (blogs), in radio where everyone has
a station (podcast), television where everyone has a studio (Youtube), in
education everyone can own a school (MOOC or online classroom). The
hegemony of established education system has been broken and the result-
ing on slot of new competitors driven by profit, evangelistic or political
fervor or simple altruism has forced formal education institutions to bar-
ricade themselves behind a wall of accreditation and past reputation. It is
unclear how these new competitors will be embraced or eliminated, but I
am confident that the pragmatic and social justice motivations of distance
educators will continue to act as strong champions for change and ethical
adoption and use of new tools in this era, as they have in the past.
Thus, I conclude this chapter with a brief look at the challenges faced
by an educational modality dependent upon and defined by technology.
For better or worse, distance educators themselves differentiate the genera-
tions of distance education based upon the technology used to deliver it.24
This technological focus has been problematic to many. Heidegger talks
of modern change from artisan “bringing forth goods”, to that of modern
machine, enabled man “challenging –forth” [.25 Thus, the technologies
of distance and online learning are viewed by some as denial of the essen-
tial humanness of teacher-student interaction enacted in minds engaged

24 B. Anderson and M. Simpson, “History and heritage in distance education,” Journal of Open, Flexible
and Distance Learning, vol. 16, pp. 1-10, 2012.
25 D. I. Waddington, “A field guide to Heidegger: Understanding ‘the question concerning technology’,”
Educational Philosophy and Theory, vol. 37, pp. 567-583, 2005.

72
PRAGMATISM MEETS SOCIAL JUSTICE AND TECHNOLOGY IN ONLINE DISTANCE EDUCATION

in a classic campus educational seminar. Notwithstanding the irony that


this idyllic notion of one-to one or one to a few students and a professor
engaged in critical intellectual discourse has been transformed into the
500-seat lecture hall, this criticism very narrowly defines what it is to learn
and the variety of ways in which learning happens. Taking an interaction
perspective on teaching and learning, I have argued that the three defin-
ing componenets of educational interaction – student-teacher, student-
student and student-content, are equated in a quality learning context and
that as long as one of these three modes of interaction is of high quality,
the other two can be reduced or even eliminated.26 Such argument how-
ever implies that student can learn from content (reading books, watching
videos, engaging in simulations or writing machine marked essays etc.)
and that in itself seems threatening to many educators.
I am not suggesting that romantic ideals of an energetic exchange of
ideas between a scholar and a handful of students, in an ivy covered 19th
century classroom is not a context in which quality education can thrive.
Rather, I am suggesting from a pragmatic perspective, that such an edu-
cation is not scalable and therefore should not be held up as a standard,
since it is unachievable by the vast majority of citizens on our Earth. As an
example of the threat some educators perceive from online learning, New-
stock27 celebrates a notion of ‘close learning’ that “evokes the laborious,
time-consuming, and costly but irreplaceable proximity between teacher
and student. He further argues that “close learning exposes the stark defi-
ciencies of mass distance learning such as MOOCs, and its haste to reduce
dynamism, responsiveness, presence.”
Let me clear that online education, or any other form of distance edu-
cation, is not the same as campus based education. Depending upon the
criteria of judgment, it is either better or worse. As a pragmatic educator,
inspired by a vision of allowing all to have access to education, I struggle to
make my educational programming effective, efficient and enjoyable. This
may mean the impersonal exchange of information in a MOOC, the solitary
study with a self-guided textbook, the creation of new networks amongst
colleagues and students or even confusion in an immersive cyberworld, but
it can be and often does result in a quality educational experience.

26 T. Anderson, “Modes of interaction in distance education: Recent developments and research questions,”
in Handbook of Distance Education, M. Moore and W. Anderson, Eds., ed Mahwah, NJ: Erlbaum, 2003,
pp. 129-144.

27 S. L. Newstok, “A Plea for “Close Learning”,” Liberal Education, vol. 99, 2013.

73
EMANCIPATORY INCLUSION
IN THE DIGITAL UNIVERSE
Diversity and critical reflection at a time
of transformative change

Alan Bruce

Framing the question


The last two decades have produced ample evidence of the extent and
degree to which ICT permeates social structures, economy and the genera-
tion and transmission of knowledge itself. While much research has con-
centrated on the ways in which ICT has initiated, facilitated or accelerated
key processes of social change, it is also true to say that social change is
shaping our understanding of the social role and potential of ICT. To put
it simply, ICT based knowledge generation and transmission systems may
play a powerful role in an emerging emancipatory dialectic. Or, on the
other hand, they may serve increasingly to restrict human choice and free-
dom, monitor ‘unacceptable’ behaviors or beliefs and gradually target the
intimacy and freedom of human thought and opinion forming. All this
poses a fundamental challenge to our understanding of ethics, critical dis-
sent, objective inquiry and the possibility to assert the primacy of human
rights and choice in shaping a viable social system within an economic
framework that is increasingly restrictive and inegalitarian.
In a comprehensive overview, Van Dijk (2010) sees ICT as a trend
amplifier, where broader social trends are accelerated or reinforced by ICT.
These trends are described as:
1 – Time: the acceleration of social processes
2 – Space: increasing mobility of populations
3 – Scale: globalization
4 – Social infrastructure: network individualization
5 – Complexity: increasing registration and bureaucratization for control
6 – Capitalism: renewal, rejuvenation and growing instability
7 – Class: growing social inequality and unequal distribution
8 – Politics: civil emancipation and the rise of populism
9 – Culture: the rise of participatory media
10 – Daily life: increased choice
These trends were in turn related to a number of generic themes under
which social processes and conditions would be shaped:

74
EMANCIPATORY INCLUSION IN THE DIGITAL UNIVERSE

1 – Rationalization (effectiveness, efficiency and innovation)


2 – Networking and social capital
3 – Empowerment and participation
4 – Information and lifelong learning.
All this reflects and conditions a transformed world in which technol-
ogy and values intersect powerfully and symbiotically. In the tsunami of
technological advance however, it is critical to remember that social struc-
tures continue to play a powerful role in ordering relationships and meth-
ods of power transmission between both individuals and groups. People
and systems use technologies, not the other way around. This poses sig-
nificant challenges for social systems to ensure that primary human values
around rights, respect and recognition are not only not lost but qualita-
tively enhanced through the purposeful human appropriation of any and
all such technologies to serve meaningful and transformative ends.
Among many other tings, this poses significant issues for education and
learning systems which exist and which themselves play such a significant
part in human understanding and shaping of values-driven earning. Wiley
and Hilton (2009) relate much of this dynamic to the question of open-
ness as a fundamental value underlying significant changes in society and
a prerequisite to changes institutions of higher education need to make in
order to remain relevant to the society in which they exist. The authors
conceptualize the radical change of human systems within a framework of
six ways deemed critical for higher education to recognize and understand:
1 – From analog to digital
2 – From tethered to mobile
3 – From isolated to connected
4 – From generic to persona
5 – From consumers to creators
6 – From closed to open.

Innovation, Globalization and Europe


A key issue in the preparation of citizens for the challenges of life and
the globalized environment in which they live and study is the question
of innovation and the creative processes underlining the innovation im-
perative. Innovation was one of the four pillars of the Lisbon Agenda. Yet
there exists little evidence on what innovation is - and even less on how
it can be identified, fostered and developed in practical ways (particularly
in contexts of profound structural change). Innovation includes learning
methodologies, practices, systems and applications. This includes a focus
on how such innovative practice can improve creative competencies of
learners and students in times of challenge and structured exclusion.

75
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Often, when starting to analyze society, one of the first concepts is


that of globalization of economic and financial systems. However, a more
historical and socio-cultural approach suggests contemporary society is
experiencing spectacular changes in the social organization of knowledge
production, use and distribution.
The term ‘social organization of knowledge’ refers to the structures,
rules and values adopted by human groups to create, store and convey ide-
as. In European history, the invention of the printing press (adapted from
Chinese precedents) represented the opening of a period in which large-
scale print dissemination mediated between people and culture, producing
hitherto unknown or unused applications of reading and writing skills
(Eisenstein, 1979). Protestant emphases on popular access to personal Bi-
ble reading (and interpretation of this reading) in vernacular languages
marked not only a shift from Latin as the language of scholarship but also
the beginning of reading practices/uses that accelerated the development
of printing. The linearity and recurrence of the written word underpinned
the emergence of associations, schools, illustration techniques, scientific
method and the very organization of written, legal registration of capitalist
industries (Graff, 1979; Goody, 1990).
Knowledge thus itself became a message - to be repeated and conveyed
to far greater numbers of people. The process of conveying knowledge and
information depended increasingly on more books being printed and the
assumption that recipients were able to read. People with access to stand-
ard writing systems had the possibility not only to use but also produce
knowledge. They also had competitive advantage. However, admission to
knowledge production levels was restricted. Different normative and insti-
tutional strategies were historically organized to select those perceived as
capable of producing innovative breakthroughs - as validated by accepted
scientific communities. This entailed hierarchic, controlled and mediated
knowledge ownership and transmission systems.
Formal education systems transmitted and propagated accepted scien-
tific doctrine - knowledge produced by means of curricula that selected the
ideas and skills that learners required for subsequent application to their
professions. Education placed emphasis on teaching and instruction. The
professor or teacher played a major part in this framework, given that these
were the people who taught those that did not know. This was a banking
conception of education in which the student was an empty container
that had to be filled with content, opposed to a candle to be lit (Freire,
1970). On the whole, traditional learning systems in the Western World
were modeled around the idea of differential access to learning and knowl-
edge, reflecting existing differences in stratified class systems. Classrooms

76
EMANCIPATORY INCLUSION IN THE DIGITAL UNIVERSE

were structured in strictly didactic ways in terms of pedagogy. In addition,


classrooms were located in fixed places - the architecture itself reflecting
notions of hierarchy, order and control (Bruce, 2009).
Parallel to school divisions and stratification were similar systems in the
world of work to which schooling structures were linked more and more
explicitly during the age of industrialization (Braverman, 1974). Hierar-
chies of knowledge transfer are seen in the division of work. This hierarchy
can be conceptualized as a type of pyramid. At the peak of the pyramid is
the owner-stakeholder (or entrepreneur, engineer or designer) who origi-
nates an idea or technique that can then be implemented by taking advan-
tage of economies of scale. The concept of the independent ‘genius’ who
creates new ideas or techniques and the technocrat who ensures they are
implemented by ‘front-line’ workers maintains, legitimates and reproduc-
es an inherently unequal distribution of the capability to produce, know,
learn and derive shared benefit from the ideas/techniques. The education
and training of workers, given their subsidiary function, only develops to
the most basic level required to satisfy production needs. Veblen power-
fully conceptualized the impact of fragmented knowledge and skill acqui-
sition for craft workmanship resulting from industrialization as long ago
as 1914 (Veblen, 2006).
As in the case of the printing press, the Internet is a contemporary
technological tool that makes possible management of information and
knowledge in quantities hitherto incomprehensible - and in real time. In
this respect, it permits access to seemingly limitless amounts of informa-
tion. This is subject to access and digital literacy - itself mediated by pre-
existing power and access structures. The Internet has a demonstrated in-
tentionality that continues to guide the action of its creators.

Crisis, Globalization and Rights


Modern European societies are experiencing unprecedented rates of
change at all levels. These changes are seen in a number of ways and in a
variety of contexts. The rate of immigration into the EU has strongly in-
creased during the last 20 years. This builds on earlier population move-
ments following the Second World War that saw exponential growth
of the ‘guest worker’ system and the creation of large ethnic-minority
communities in the major European economies. As a direct result of the
development of a free labor market in the European Union, greater num-
bers of Europeans can move between different countries to find new jobs
or better standards of living. This has taken on an added impetus with
the single largest expansion of the EU in 2004, when ten new Member
States were admitted.

77
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

In addition, traditional economic systems and market driven learning


policies have undergone a fundamental challenge in terms of relevance
and ability to meet the needs of individuals and communities alike. The
generalized crisis since September 2008 has placed a new focus on the in-
novation imperative – not just to solve problems but also to ensure that
understanding exists on why the crisis occurred and what is necessary to
stop it happening again. It also raises the agenda of using innovation and
creativity to meet human and social needs and not merely to enhance the
profitability of transnational economic sectors.
All European countries have seen the impact of this change or are in
the middle of addressing the policy, social and economic issues arising
from it. These changes produce many benefits but also have created a
number of challenges and difficulties. Differing customs may cause confu-
sion. Conflict may arise from misunderstanding. Uncertainty is increasing
in new, more competitive environments. Unfamiliarity can produce stress
and miscommunication for both host and immigrant communities. The
severe current economic crisis and deterioration produces unprecedented
difficulties for meaningful integration strategies and policies.
The nature and scale of this has a direct impact on learning for those
working in the creative learning and education sectors. In addition to new
challenges in equality related employment issues, old issues have re-assert-
ed themselves in new - sometimes menacing - ways. These encompass:
• Ethnic demographics
• National frameworks and policies
• Socio-cultural structures and norms
• Flexibility and adaptability
• Problem identification and resolution
• Educational systems and the ownership of learning
• Best employment practice.
The need to develop relevant and practical techniques and methods
and learning frameworks for learners at the interface of cultural, ethnic,
economic, social and religious difference is a key driver for innovative di-
versity competence development. The development of skills, knowledge,
behaviors and attitudes to cope with and derive mutual benefit from a time
of crisis and diversity is critical for modern Europe.
One of the central questions informing the emerging dimensions of in-
novative learning in international contexts is how we work with the needs
of specific communities to create a new matrix of opportunities for inclu-
sion, mutual benefit and intercultural encounter. The globalization proc-
ess is at the core of labor market change in all countries. This has specific

78
EMANCIPATORY INCLUSION IN THE DIGITAL UNIVERSE

implications for learning specialists and educators in terms of professional


training, best practice and standards in approaching the diversity emerging
within many communities. The pervasive globalizing process means no
discussion on policy or strategy can be undertaken without parallel inter-
national understanding and analysis of how new forms of cultural diversity
impact on the learning needs of populations subjected to unprecedented
levels of change.

Innovation and continuous learning


The centrality of the concept of lifelong learning to new EU initiatives
reflects the Commission’s concerns that Europe display a constant empha-
sis on best practice if it is to keep up with the needs of all its citizens in a
time of change. The nature of lifelong learning is responsiveness to learner
needs. In this context it has a particular relevance and resonance for those
excluded socially. The issues posed by the experience of marginalization
and discrimination have a strong organic link to the themes addressed by
lifelong learning.
Throughout all Member States of the EU - and indeed in countries all
around the world - there is growing concern about the capacity of tradition-
al education systems to change, adapt and provide an appropriate founda-
tion for lifelong learning. It has become urgent for governments to review
the ways in which schools are organized, the content of curricula, modes of
delivery, design and location of places of learning and the integration of ad-
vanced information technologies into the overall educational structure. In
such an environment it is important to evaluate and re-assess the role and
function of schools in our society and the relationship between education
and families, employment, business, enterprise, culture and community.
The removal of barriers to participation and the enhancement of em-
bedded equality approaches is about asserting strategic policy vision. Vi-
sion about what society means, and about what it is for, can inform the
creative process of training and skill development activity. It can give a
sense of value and direction to the design and development of employ-
ment structures. A lack of vision about the meaning of work means that
we could be forever condemned to repeat past mistakes.
The changes produced in both the human and technical aspects of the
globalization process shape how global education may now include various
learning communities previously excluded by reason of prejudice, discrim-
ination or remoteness.  Learners need support to transcend barriers and
address conflict and persistent discrimination by means of skillful applica-
tion of ICT tools in the metamorphosis of traditional educational systems
to meet unprecedented levels of socio-economic transformation.This also

79
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

speaks of the critical importance of innovation and vision in addressing


the key priorities for developing learning and transnationality to combat
socio-economic marginalization. It is of interest that marginalized groups
can often be the springboards for new innovative learning methodologies.
Developing new innovative and creative learning and application para-
digms is critical for a number of reasons.
This develops the discourse by a focus on a number of connected themes.
• Intercultural communications
• Learning policy in contexts of diversity and change
• Conflict transformation initiatives
• Human rights frameworks for educational access
• Innovation in work and labor market transformation around diversity
• Hegelian conceptualizations of the Other
• Transformational learning in social change
• Permanent immigration – developing multicultural responses
• From digital divide to universal access
• Implications for policy, research and innovation
• War, violence and the cost of exclusion.

The Impact of Globalization


Globalization has become one of the most overused words in describ-
ing economic, social and commercial trends. The impact of ever more
sophisticated information and communications technologies means that
people can discuss and contact each other over vast distances almost in-
stantaneously. It also means that the reach and scope of such technolo-
gies is now available across the planet. Such a transformation, in such a
relatively short time, poses huge challenges for traditional structures and
institutions. People now have the means to compare and contrast issues,
to debate and contrast situations and to have access to examples of diverse
approaches and standards practically at the push of a button.
Such an environment however, masks real difficulties for large sections
of the world’s population. Such technological resources are not available
to all. In fact, research demonstrates that the levels of impoverishment,
hunger and marginalization for the populations in the world’s developing
countries are increasing. This means that access to education and voca-
tional training – like access to wealth – can be highly unequal.
In addition, globalization has the potential to increase differences, if not
geographically, then in terms of finance and power. Globalization has been
cited as a process that drives down wages and devalues the quality of work-

80
EMANCIPATORY INCLUSION IN THE DIGITAL UNIVERSE

ing conditions. Jobs and processing can be switched with extraordinary


speed from one region to another with little concern for local communities
or their needs. Finally, globalization has been regarded by many as a process
of cultural and social homogenization, where alternative views and points
of dissent are drowned out by the pre-eminence of the market and seem-
ingly endless cycles of consumerism, consumption and intellectual sterility.
The impact on education and learning of the globalization process is
equally contradictory. On the one hand, learning resources (such as course
materials, accepted terminology, subject range and internet-based learning)
have been criticized for being overwhelmingly centred on US or European
models and norms – and, in particular, by being dominated by exclusively
English language orientations. On the other, globalization opens up real
possibilities for transformative learning, where knowledge exponentially
grows without constraints of national curricula or vested self-interest.
Whatever the concerns, it is clear that globalized processes are now a
permanent part of the fabric of twenty-first century life. This poses a lot
of questions for the principles and practices that underlie the science and
practice of learning. Cohen and Kennedy (2000) cite six issues around
globalization that impact directly on education and learning:
• Changing concepts of space and time
• An increasing number of cultural interactions
• Common problems facing the world’s inhabitants
• Growing interconnections and interdependence
• Networks of increasingly powerful transnational actors and organization
• Synchronization of all dimensions involved in globalization.
Göran Therborn has looked at this from the sociological perspective
that analyzes the impact of globalization on the nature, purpose and struc-
ture of education in a rapidly evolving world society. He locates the chang-
es in higher education under five topical discourses:
• Competition
• Economics
• Socio-critical discourse
• State power (or impotence)
• Cultural and planetary ecology.
Therborn graphically links globalization to a ruthless system of ‘winners’
and ‘losers’ and sees this divide having an increasing importance for how we
structure and appreciate the importance of learning and education. The
winners are those for whom an opened world is an opportunity for action,
connection to resourceful friends, improved mobility (geographic and so-

81
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

cial), access to information and enriched access. For losers, globalization is


a closure of opportunities, employment options, chances for decent wages
or profits and a cultural invasion that subverts important values.

Impact on Learning
Over recent decades a revolution has occurred in our understanding of
the concepts of knowledge and theories of learning. This revolution has
enabled people in all societies to change their thinking about approaches
to education in significant ways. Education is linked to - but very separate
from – structures of schooling. Education systems and schooling structures
have mirrored the societies and cultures of which they are a part. They have
reflected society in terms of values, structures and processes. Traditional
learning systems in the Western world, for example, were modeled around
the idea of differential access to learning and knowledge that reflected the
differences in stratified class systems. Classrooms were structured in strictly
didactic ways in terms of pedagogy. Students received, teachers delivered.
In addition, classrooms were located in fixed places – the architecture itself
reflecting notions of hierarchy, order and control.
Learning today reflects a world that is, in a contradictory sense, both
more connected and more fragmented. The impact of globalization and
new technology has produced a planetary connection. Deep divisions of
labor, chronic levels of underdevelopment and unequal access to wealth
have, however, also produced great inequalities and discrepancies in social
order and structure.
• Among the key issues facing learners today is:
• The relevance of education for future employment prospects
• The availability of learning
• Quality and progression routes that are unbiased and transparent
• Enhanced access for all
• Removal of barriers around inherited prejudice, discrimination and ex-
clusion
• Addressing issues around cultural and ethnic difference
• Management of diversity
• Flexibility to meet individual learning needs in non-traditional contexts.
Change and learning are two sides of the same coin. Accelerating
change confronts communities, professionals and organizations with
new problems. In turn, these demand new skills. The market selection of
change-oriented firms further accelerates innovation and change. There
is nothing to indicate that the process will slow down in the near future.
At the same time society must address the possible negative effects of the

82
EMANCIPATORY INCLUSION IN THE DIGITAL UNIVERSE

learning economy in terms of social and regional polarization or imbal-


ance. The challenges posed by the globalizing learning economy need pol-
icy responses based on an understanding of the emergence of new socio-
economic and organizational contexts, especially in Europe.

European dimensions
In the recent past the European Union, national governments, regional
and local authorities have developed new policy instruments - and reused
old ones - to tackle these emerging new challenges. However, in most cases
this amounts to incremental adaptation of old policy instruments rather
than the introduction of radically new mechanisms. The response to the
new trends is often partial or fragmented. It is useful, therefore, to provide
a more comprehensive picture of what is going on in the field of innova-
tion.This is a challenge, given the theoretical framework in which the no-
tion ‘learning economy’ is embedded, especially as this is rapidly evolving
in the contexts of economic re-structuring and equality of access.
The European Union’s emphasis on a social market model and part-
nership has allowed the creation of thematic linkages across the Union. An
influx of money, ideas and standards has created new prospects for social
inclusion. Pro-active policies have made a real difference in underlining
the positive benefits from inclusion of new or marginalized communities
in traditional workforces. If equality is located in a context of learning,
it is enhanced greatly in the context of innovation. The opportunities of
including those traditionally excluded become not problems to be solved
but also challenges in advancing wider creative processes.
Grave problems persist throughout the European Union, despite
achievement of free movement of goods and labor. Unemployment re-
mains disturbingly high. Social and economic inequality has increased.
Racism and discrimination have grown. Despite these themes, basic issues
around intercultural education and equality are being addressed, if at all,
in a fragmented and piecemeal manner. Key issues around access, inclu-
sion, training and competence development are often neglected. Issues
around identity, migration, mobility and interculturalism are now central
for learning and socio-economic policy for the future of Europe.
This has been recognized even at official level. Speaking in June 2008,
the Commissioner for Employment, Social Affairs and Equal Opportuni-
ties, Vladimir Spidla, stated that promoting tolerance was not enough –
racism required policies on diversity, laws, anti-discrimination measures.
He pointed out that ongoing issues remained in tackling racism due to
cost implications, ambiguities, resistance and an inadequate focus on hu-
man rights.An assumption in Europe of stable work patterns and linear
development is no longer possible.

83
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Equality and Diversity Contexts


Issues of diversity and equality are pressing ones for a number of con-
nected reasons. This reflects the demographic, social and cultural changes
of the wider socio-economic environment. It also reflects the powerful chal-
lenges and struggles in the organization, structure and control of work and
labor conditions that have emerged in the new globalized environment.
The current context of equality and diversity is concerned with the
composition of the workforce in terms of multiple elements of identity:
race, religion, gender, language or nationality for example. The nature
of the modern labor market displays increased complexity and diversity
emerging from social change and population movements. This links to
issues like:
• Forced migration
• Regional impoverishment
• Increased participation rates for women
• The changing nature of work itself (due to technological advances and
improvement)
• Legacies of colonialism and racism
• Implications of legislation and human rights practice.
These touch on diversity in regard to rights, ethical practice, conflict
resolution and promotion of equal opportunities. The labor market mani-
fests changes in work practice that have been conditioned, on the one
hand, by the process of globalization and, on the other, by the enactment
of equality-based legislation in various jurisdictions.In European terms,
management of diversity has been centrally linked to the enforcement of
principles of equality among citizens and the prohibition of discrimination
on a wide range of specified grounds. While legislation varies significantly
between all Member States, in most there remains a gap between the legal
prohibition of discrimination and the actual outcomes for traditionally
disadvantaged groups. In all countries, legal proof of discrimination tends
to be very difficult.
The dramatic changes in employment and economic performance in
recent years relate to the identified fact that European rights are in fact
increasingly restricted. They are sometimes seen to be available only to
European citizens and not to the millions of external workers, refugees and
asylum seekers who have arrived in Europe in ever-greater numbers. The
extension of equality of rights of participation, citizenship and access be-
yond gender to all citizens (and indeed non-citizens) is now a fundamental
question of European social policy.

84
EMANCIPATORY INCLUSION IN THE DIGITAL UNIVERSE

Managing diversity and equality approaches can be seen, at a minimum,


as tools to enable educators to adapt to challenges posed by differentiated
workforces. In a wider context, they may be seen as powerful resources to
benefit from external change processes and - tapping into levels of creativ-
ity and potential produced by radical departures from past certainties.
The critical need for engagement and learning needs to be emphasized.
Rights and inclusion are international issues – a fact not as widely repre-
sented in professional teaching formation as it should be. The removal
of barriers to participation will, at the end of the day, be about asserting
the primacy of a global vision that challenges traditional complacencies
as well as inherited structures. This emphasizes also the role ICT can and
should play in achieving best practice and innovative quality.Barriers to
equality stem from prejudice and ignorance. The removal of barriers can
be addressed (at least formally) by legislation and monitoring practice.
Deeper transformation can be expedited most rapidly by educators seizing
the opportunities offered by social difference and incorporating them in
innovative learning paradigms.
Equality and diversity are common concerns. Such a focus provides a
valuable network of specialists who have:
• Deeper understanding of equality and diversity issues and their relevance
and application in the workplace
• Comprehensive knowledge of policies, procedures and legislation
• Understanding of difference, stereotyping and prejudice
• Understanding of diversity at work
• Skills to design and develop toolkits for work based equality interven-
tions.

Key themes
The removal of barriers to participation and the enhancement of em-
bedded equality approaches will, at the end of the day, be about asserting
strategic policy as well as the techniques necessary to embed best practice.
A sense of vision about what society means, and about what it is for, can
inform the creative process of learning and skill development interven-
tions. It can give a sense of value and direction to the design and develop-
ment of employment structures. A lack of informed understanding about
the meaning of work in contemporary society means that we could be
forever condemned to repeat past mistakes.
The changes produced in both the human and technical aspects of the
globalization process shape how global education may now include vari-
ous learning communities previously excluded by reason of prejudice, dis-

85
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

crimination or remoteness.  We need to support learners across the globe


to transcend barriers and address conflict and persistent discrimination by
means of skillful application of potent technological tools in the metamor-
phosis of traditional educational systems to meet unprecedented levels of
socio-economic transformation.
This also speaks of the critical importance of innovation and vision in
addressing the key priorities for developing learning and transnationality
to combat socio-economic marginalization. It is of interest that marginal-
ized groups themselves can often be critically important springboards for
new innovative learning methodologies.
Transformative education does not merely respond passively to exist-
ing realities. It anticipates change and re-engineers itself as a hotspot of
innovation and creativity in devising the skills, knowledge, attitudes and
competences that challenge existing structures and point directions to new
approaches. In responding to the crises of today’s world, this can play a
critical role in offering alternatives – as well as in enhancing the extent and
quality of participative inclusion. Such transformative education can be
characterized by a number of themes that include:
• Planning for equal outcomes
• Planning for equal access
• Developing systematic approaches that avoid tokenism
• Learning from and adapting to difference
• Learning to learn and un-learn and learn again (Toffler)
• Fostering innovation and equality.
It is also appropriate for ICT enhanced education to re-visit the con-
cept of mainstreaming itself in the context of increased diversity, equality
and inclusion needs. Our very notion of the mainstream may be inher-
ently discriminatory if we expect new populations merely to adapt to un-
changing, existing realities. One of the unexpected benefits of increased
diversity is the opportunity for the population as a whole to re-define what
mainstream is and to engage in the questioning dialogue that sees possi-
bilities for mutual benefit and sustainable change in challenging and tran-
scending mainstream limitations by advancing to newer formulations of
community and identity.
Above all, we are left with that Hegelian sense of the Other and the
need to acknowledge rather than confront it. In engaging with difference,
learning structures and methodologies have the opportunity to advance
truly transformational learning. This plans for globalized realities - while
at the same time it learns from difference and anticipates new learning
needs. It also provides a challenge to accepted norms around stereotypes

86
EMANCIPATORY INCLUSION IN THE DIGITAL UNIVERSE

and norms of indigenous cultures. ICT is not a neutral value-free tool. It is


also a potential game-changer in allowing altered social relationships with-
in a paradigm of rights and emancipatory practice. At its most profound,
equality-informed learning systems allow us to reconstruct ourselves by
an engagement with voices, traditions and experiences very different from
metropolitan conceits. It moves us from dated national limitations to glo-
balized engagement where concepts of respect, tolerance and liberation
can be advanced for mutual enrichment.
The quantum leap to equality via quality, diversity, innovative learning
and best practice is what proactive inclusive learning strategies are about.
The lessons are clear. Equality is not a simply a destination, but rather a
starting point for real learning opportunities that provide leadership and
benefit for all.

References:
Van Dijk, A. (2010), Conceptual Framework of Impact of Technologies on
Society, in Topic Report 3, 30 April 2010, SMART 2007/0068 University
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Wiley, D. and Hilton, J. (2009), ‘Openness, Dynamic Specialization, and
the Disaggregated Future of Higher Education’, in IRRODL, vol. 10, no.
5, November 2009.
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tions and cultural transformation in early modern Europe. Cambridge: Uni-
versity Press.
Goody, J. (1990),The Logic of Writing and the Organization of Society.
Cambridge: University Press.
Graff, H.J. (1979),The Literacy Myth. Literacy and Social Structure in the
Nineteenth Century City. New York: Academic Press.
Freire, P. (1973)Pedagogy of the Oppressed, New York: Continuum
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Globalized Paradigms. EDEN: Lisbon.
Veblen, T. (2006). The Instinct of Workmanship and the State of the Indus-
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Cohen, R. and Kennedy, M. (2000) Global Sociology, New York: New
York University Press.
Therborn, G. (2000), Introduction, International Sociology, June 2000.

87
A Filosofia
e o seu Ensino
no Mundo
em Rede

89
FILOSOFA E / É ESCREVER
DA ARDÓSIA AO COMPUTADOR

Joaquim Cerqueira Gonçalves


Universidade de Lisboa
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

I
Um dos processos eficazes de aprender, sabemo-lo por experiência, é o
ensino, o que equivale a dizer que verdadeiramente não se ensina, apenas
se aprende, sendo exterior ao acto de aprender o papel do professor ou
do mestre, não obstante a pertinência da questão da ímpar obra de Santo
Agostinho, intitulada De Magistro, o único perfil de um mestre – Deus –
que não aprende, além de que somente Ele, em última análise, ensina.
Na vida de um docente, abundam os episódios que caucionam a tese
que acaba de ser enunciada: a de que, quando se ensina, aprende-se, e ain-
da a de que há um Mestre, um único, a Fonte donde brota toda a verdade,
embora seja muito diversificada a caracterização da fisionomia de tal Mes-
tre. O Doutor de Hipona, pai de Adeodato, sabia quem era o Mestre dele,
para o qual pedia a atenção do filho, bem como a de todos os humanos,
embora estes vivam ora na convicção – ilusão – de que são eles os mestres,
ora na ignorância e perplexidade sobre a proveniência da verdade, a Fonte
desta, pelo facto de exceder infinitamente os discípulos.
Todos nós poderíamos desenhar O Nosso Mestre, experiência que, pelo
menos, nos levaria à conclusão de que o tema logra sentido e de que, com
esse exercício, aprendemos, mais ainda de que esse sentido ilumina uma
definição que traduz características fundamentais dos humanos, inclusiva-
mente a de sermos seres de aprendizagem.
Da minha função profissional de docente, lembro um interactivo mo-
mento, configurando um episódio que pode sugerir ingredientes consti-
tutivos de um possível questionamento acerca de O Nosso Mestre. Vale a
pena reportar esse momento nos seus traços mais gerais e significativos.
Em um Seminário de matéria metodológica, fundamentalmente orienta-
do para o exercício de interpretação de texto, foi lançada aos estudantes
presentes uma questão sobre a hierarquização da prioridade entre os ele-
mentos interferentes na actividade da escrita. Polarizados no exercício de
escrever – adiante será explicada a pertinência deste exemplo –, inquiriu-
se que elemento, entre três, se considerava mais importante e suporte de
todos os outros: se a mão que escreve, se o instrumento (talvez seja mais do
que simples instrumento) com que se escreve, se a superfície, no caso uma
folha de papel sobre que se grafam os caracteres alfabéticos. A resposta da

90
FILOSOFA E / É ESCREVER - DA ARDÓSIA AO COMPUTADOR

maioria privilegiou a mão, seguida de uma reduzida e tímida opção pela


caneta; apenas a minha escolha incidiu sobre a superfície de papel, na qual
se imprimem os caracteres e se espraia o texto.
Não foi fácil aproximar as posições dos diversos participantes, parti-
cularmente entre a da maioria – a favor da mão – e a do orientador do
Seminário – relevando a superfície, no caso a folha de papel.
À primeira porfia, entre os extremos maioria/minoria ínfima, corres-
pondendo aos orientandos e ao orientador do seminário, acrescia uma ou-
tra, a posição mediana, essa a favor da caneta, aliás sem qualquer referência
explícita ao conteúdo de que uma caneta ou um lápis eram portadores,
elemento, como a tinta, que poderia modificar a condição de instrumento
que geralmente é atribuído ao lápis, à caneta ou à esferográfica. Não sendo
um pormenor de somenos importância, o orientador do Seminário sentiu-
se obrigado, perante o silêncio a respeito dele, a fazer-lhe uma alusão.
Porque a desproporção do número dos representantes de cada posição
era grande, um só a favor do papel, competiu, antes de tudo, ao autor deste
defender a sua inesperada e, ao que parecia, inusitada, preferência. Tendo
sido a adesão a esta a menor possível, um voto apenas, é de presumir a
necessidade de um esforço suplementar e uma especial estratégia de argu-
mentação, para produzir algum eco nos outros parceiros de estudo.
O orientador começou, então, por integrar os três elementos em dispu-
ta – mão, caneta/esferográfica/tinta e papel – na noção, a dele ou por ele
adoptada, de linguagem, inserindo, depois, este em sedimento mais radical
e geral, o da acção, de modo a ver a linguagem como um desenvolvimento
privilegiado da acção. Para tornar este processo mais plausível aos circuns-
tantes, o orientador procurou esbater intencionalmente a tendência antro-
pomórfica e antropocêntrica, com que geralmente se caracteriza a activida-
de da linguagem, estratégia que, indirectamente, conduzia à relativização
da importância que a maioria havia atribuído à mão. Seguidamente, conti-
nuando a minar a força cultural do antropocentrismo, introduziu-se a dis-
cussão à volta da natureza/função da linguagem, retirando a esta a habitual
e prioritária nota de comunicação e de mensagem, considerando-a, antes,
fundamentalmente, um processo de manifestação de sentido. Foi advertido
que a articulação da linguagem com a humanidade não significa que esta
seja a raiz e a seiva daquela, lembrando que ambas têm um solo comum, de
matiz ontológico – a difusão do ser, numa unidade articulada de diferenças.
O que melhor pode mostrar todos estes nexos, inclusivamente a pertença
da humanidade a um lastro mais profundo e amplo, para não dizer univer-
sal, é a própria experiência da acção humana, que não deve ser restringida
a elementos exclusivamente antropológicos, embora estes possam constar,
em grau privilegiado, na intencionalidade da acção ontológica, em termos
de participação e pertença comum e de determinações recíprocas.

91
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Estava assim encaminhado, conjecturava o orientador, o entendimen-


to para reconhecer à superfície – ao papel ou matéria equivalente – uma
protagonização ontológica, a ser transformada e desenvolvida , em acto
de participação, pela determinação do texto do discurso, mas sendo esta
solicitada mais pelo apelo ontológico da superfície do que pelo sentido
comunicado pelo redactor do texto. Com efeito, por um lado, a folha de
papel – o mundo concentrado – desafiava a supremacia da iniciativa da
mão humana, para a qual a maioria fazia convergir, para o efeito da escrita,
toda a actividade humana, e, por outro, enfraquecia uma interpretação
apenas instrumentalista desse membro, bem como a da própria caneta/es-
ferográfica, desviando-as da ideia de uma função meramente instrumenta-
lista, incompatível com a tinta e respectivas cores, que apontam, com certa
espontaneidade comunicada pelo lado do desenvolvimento e da transfor-
mação do mundo, havendo mesmo o cuidado, por parte do escrevente, de
não sujar as mãos com elas.
É chegada a oportunidade de esclarecer, como foi prometido, a razão
de um título, com intencional polivalência – Filosofar e/é escrever –, articu-
lando filosofia/escrita, parecendo esquecer, tal como está formulado, que a
filosofia é uma expressão linguística e que esta é quase sempre interpretada
em termos de oralidade, prioridade esta que já era, em relação à escrita,
fortemente vincada na Antiguidade, nomeadamente por Platão, tendência
claramente invertida no conteúdo do presente cenário, o que explica, em
boa parte, a preferência pela superfície, em que é cunhado o discurso.
Não é frequente ver o ser humano definido pela sua competência de
escrita, a cujo aparecimento se atribui uma data que subtrai a dignidade
própria de uma atividade conatural originária. Alegar-se-á até que o drama
humano, descrito no início da Bíblia, é referido em configuração oral, se
bem que a tarefa lúdica que é atribuída ao primigénio casal, a de cuidar
do jardim, legitima, sem artificial esforço, que assumamos o Éden como o
primeiro texto da humanidade, uma espécie de gramática geometricizada,
a que pertinentemente se pode aplicar a consabida sentença do medieval
Alain de Lille – omnis mundi creatura quasi liberet pictura. As analogias,
neste campo, podem até multiplicar-se, se a linguagem for tomada em
sentido o mais lato possível, não a restringindo à linguagem verbal nem à
escrita alfabética, não podendo estas dissociar-se dessas outras expressões,
outras linguagens, que as precedem, todas elas perfazendo o livro do mun-
do, não escrito apenas por dedos humanos.
Vale também a pena recordar, em reforço da interpretação agora ex-
plicitada, a sentença popular, segundo a qual as palavras leva-as o vento,
a que a forte instituição jurídica notarial, contornando essa efemeridade,
deve imensas benesses financeiras. Por outro lado, com alguma razão se in-
terpretam as palavras de pessoa de bem – a que honra a palavra –, como se

92
FILOSOFA E / É ESCREVER - DA ARDÓSIA AO COMPUTADOR

fossem um poderoso e cortante estilete, rasgando a superfície mais resistente


do mundo, donde a palavra brota ou aí encontra o seu lugar natural, o seu
fundamento, competindo a voz do mundo com a hegemonia geralmente
atribuída ao aparelho fonético humano. Tal como a vida se alimenta de
anelos de eternidade, assim o discurso vive da intencionalidade de infindável
perenização. Dito de outro modo, entre o modelo da escrita e o da oralidade
da linguagem pertence ao primeiro ditar a dinâmica e o rigor da segunda.

II
O episódio anteriormente condensado, recordando um específico de-
bate escolar, dificilmente se repetiria hoje, já que outros componentes en-
trariam em cena, desactualizando o desenho do cenário de outrora. Entre
o tinteiro embutido na «carteira» da Escola Primária, no qual se embebia o
aparo, adquirido na mercearia da aldeia, bem como o uso da máquina de
dactilografar, que me acompanhou em boa parte do meu Curso Superior,
inclusivamente na escrita da dissertação de doutoramento, e a generaliza-
ção do computador – de que o portátil Magalhães é paradigmático exem-
plo – foi percorrida, assim se pensa, uma grande distância, onde se inscreve
uma das páginas mais significativas da epopeia da literacia da humanidade.
Se bem se observar, é impressionou a metamorfose dos «instrumentos» da
escrita, até se chegar à esferográfica, um dos índices da universalização e da
democratização da literacia.
No entanto, se, nesse percurso, há diversos protagonistas, uns mais
determinantes do que outros, não se pode falar sem mais em absolutas
descontinuidades, uma vez que o cenário que teve por referências a mão,
a caneta e o papel, prolongou-se, mantendo a superfície, real e simboli-
camente representada pelo papel, a preponderância que o orientador do
Seminário lhe reconhecera.
Todavia, desde algumas dezenas de anos até ao momento presente – a
continuar, como tudo leva a crer –, pressente-se, com o progressivo uso
e metamorfose do arsenal informático, uma transformação, já visível em
dilatados âmbitos do quotidiano, cuja amplitude e impacte nos leva in-
dagar até que ponto esse fenómeno pode atingir a própria estrutura do
exercício da escrita, na qual, dada a importância que nesta reflexão lhe vai
sendo reconhecida, se pode vislumbrar inimagináveis modificações, não
apenas da estrutura humana como também da própria cultura, com radi-
cais repercussões na própria acção, que detém os direitos de ser rotulada de
ontológico ponto de Arquimedes.
É precisamente no factor superfície, a metamorfosear-se em texto escri-
to, que a contribuição do computador merece ser analisada. No entanto,
tal como vem sucedendo, na presente reflexão, o alcance desta não preten-

93
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

de ultrapassar os limites de uma experiência pessoal, aliás em dimensões


de visão retrospectiva de perímetro temporal também muito limitado. Há
motivos para afirmar que os feitos gigantes – como parece ser o da era da
informática – não afinam mais o olhar da interpretação do que o distancia-
mento temporal, ainda não suficientemente longo, até para ser apreciado
pelas provas das consequências.
Pessoalmente, o modo como passei a utilizar o computador represen-
tou, para mim, apenas uma extensão técnica aperfeiçoada dos préstimos
de uma Remington, substituída, diversas vezes, pelo badalar das teclas de
outras marcas comerciais. Inadvertidamente, porém, algumas alterações de
diferente ordem se foram infiltrando, por esse exercício, na minha activi-
dade de escrita. Se, à primeira vista e numa primeira fase da nova experi-
ência, o que parecia suceder, fundamentalmente, com o computador, aliás
como na máquina de escrever, era um processo de substituição, a começar
pela ardósia da Escola Primária, seguida dos cadernos do Secundário e pela
folha branca de papel da máquina de escrever, interrogações de outro jaez
me iam assaltando na interação com essa volumosa e enigmática caixa,
para mim dirigida pela superfície que eu poderia cobrir de caracteres ou,
talvez melhor, donde emergiam caracteres, desde que cumpridos alguns re-
quisitos técnicos, a que o executor teria de obedecer, sem tergiversar. Não
obstante a vivência, algo entusiasmante, desse novo contexto, sentia que
parte da minha liberdade se ia eclipsando, inclusive a da forma da grafia,
aliás já desde o uso da máquina de escrever, não sem lembrar as constantes
recomendações de saudosos Mestres da Escola Primária, a quem presto
calorosa homenagem, sobre as vantagens da esmerada caligrafia, que equi-
valia, a esse nível, às exigências de uma rigorosa arte.
O encolhimento de tal liberdade parecia intensificar-se, à medida que,
progressivamente, ia executando, não o que parecia obra minha, mas aqui-
lo a que a máquina me obrigava, transformando-me em secundário instru-
mento e transferindo-se o comando do jogo para os labirintos escondidos
da caixa afunilada. É verdade que, com o apuramento da técnica, essa caixa
se ia adelgaçando, a ponto de se aproximar de novo da espessura de uma
folha de papel, mas essa operação não diminuía um invisível poder sobre a
minha escrita, advindo do cada vez mais pelicular rectângulo.
Aparentemente, a evolução de todo este processo vinha confirmar as ra-
zões da minha insólita preferência pela superfície do papel, na disputa com
a mão e a caneta, o que equivalia a dizer, em terminologia frequentemente
usada em filosofia, que o terreno era mais ontológico do que antropológico.
Mas, por outro lado, lembrando comparativamente, em retrospectiva, a
«rudimentar» ardósia da Escola Primária, dir-se-ia que esta se encontrava
mais próxima da natureza do que a cada vez mais sofisticada máquina infor-
mática, um milagre da tecnologia e uma das maiores expressões da vitória

94
FILOSOFA E / É ESCREVER - DA ARDÓSIA AO COMPUTADOR

da cultura sobre a natureza, que, na hora actual, a da chamada inteligência


artificial, os iluminismos, em época de acentuada crise científica, glorifica-
vam, em contraste com os receios de algumas facções ecologistas.

III
Não abandonando a intenção primeira desta reflexão, orientada para a
tentativa de esclarecimento do acto de pensar filosoficamente e da sua arti-
culação com a expressão escrita, a informática, ao ser registada a evolução
de alguns elementos constitutivos do processo da escrita, terá de ocupar o
último elo desse percurso, sem haver, todavia, nesse escalonamento, inten-
ção de emitir uma apreciação global sobre a contribuição do computador
para a acção da mesma escrita, menos ainda de o considerar a derradeira
expressão desta. Começou-se com a descrição escolar, onde estas questões
se revestem de maior pertinência – o lema tradicional da escola era ensinar
a ler, a escrever e a contar –, embora a própria informática tenha contri-
buído para alargar o campo onde as questões, até ao momento abordadas,
estavam quase sempre circunscritas a esse perímetro escolar, o que hoje já
não sucede. A realização da literacia passa sobremaneira pela informática,
mas em larga medida no exterior dos muros da escola.
Admitido o fenómeno informático como um valor indiscutível da ci-
vilização e da cultura actuais, a força da sua implantação merece, entre-
tanto, ponderação, inclusivamente no que respeita à articulação da escrita
com a filosofia. Sem regressar ao jogo das prioridades entre os elementos
intervenientes na escrita, tal como foi feito no início do presente texto, e
situando-nos na questão global, é de perguntar agora se e em que medida
a informática tem contribuído para o desenvolvimento da acção, o lastro
sobre que vão assentando todas as análises. É na acção que se enraíza a
aprendizagem, sendo realçado o valor da escrita, essa misteriosa arte de
cerzir, precisamente por ela ser manifestação da acção.
Convém, todavia, aclarar, ainda que em rápidos traços, o que se entende
por acção. Esta é uma actividade ontológica una, em disseminação diferen-
ciada, de que o discurso escrito constitui exemplo privilegiado, tornando-se
a unidade e a diferenciação mais perceptíveis nela do que na oralidade.
A metáfora do texto, tantas vezes associado ao exercício de urdir, é um in-
tuitivo caminho para se entender a vida da acção. Complementando estas
metáforas, dir-se-ia que cabe prioritariamente ao escritor o título de artesão
e de artista, mais do que ao artífice, o operador do fazer, mais do que do
agir. Neste contexto, deve observar-se que os elementos que, pelo seu modo
de funcionar e pela força técnica de se imporem, não favorecem o agir, mas
antes o fazer, de que resulta um produto acabado, cujo caminho de reali-
zação está previamente determinado ou em grande medida condicionado,

95
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

interferem, em alta proporção, no processo da escrita computadorizada.


Nesta situação, não obstante se partir sempre da determinação, que pede e
suscita outras determinações, mas, se estas monopolizarem todas as possi-
bilidades, a acção deixa de eclodir, pelo menos na intencionalidade da sua
dinâmica: são feitas, não decorrem da vida da actividade.
Quando o computador aparecia como um substituto da máquina de
escrever, o campo estava aberto para aí introduzir diferenças, independen-
temente da sua proveniência, mas, à medida que o executor foi sondando
a caixa e aí viu uma interminável informação, a acção de aprendizagem
transformou-se em repetição do que outros conseguiram empacotar.
Passando da actividade da escrita para a da filosofia que, ao limite,
se confundem, a terminologia filosófica tradicional pode trazer alguma
luz a todo este processo. Tem sentido convocar, para este momento da
reflexão, as categorias platónicas de ser/não-ser, aliás de alcance ontológi-
co, aplicado precisamente à linguagem. A amplitude do não-ser excede a
do ser, de modo que, se este esgotasse aquele, as diferenças e a unidade
tornar-se-iam incompatíveis. O ser, que acaba por corresponder aos con-
teúdos do pensamento, será uma determinação, mas anular-se-á se esgotar
a cadeia de todas as determinações possíveis ou, dito de outro modo, se
ele circunscrever o círculo total das determinações. Neste contexto, quer
a quantidade, por assim dizer, excessiva, quer os circuitos previamente
determinados, eliminam a fonte das possibilidades, isto é, a acção. A cópia
de informações, de que o escritor dispõe para colocar no ecrã do compu-
tador – ou para fazer ver no ecrã deste as que caixa/folha armazena – aca-
ba, paradoxalmente, por saturar, a gama de possibilidades e degenerar em
movimento de círculo repetitivo, perdendo a elasticidade e a amplitude
da realidade e da imaginação humana, que nunca se esgotam nas grelhas
de qualquer inteligência artificial.
Em terminologia menos inspirada pela filosofia, a situação agora referida
pode ser aflorada pela relação, ora convergente ora divergente, entre natu-
reza e cultura. A ardósia escolar estava mais próxima da natureza e, embora
carecendo de menos determinações, era expressão de um mundo selvagem,
de infinitas possibilidades, a preencher no tempo; em sentido contrário, o
computador, que vai deixando de ser cada vez mais um mero substituto da
máquina de escrever, passa a fornecer conteúdos culturais a serem aprovei-
tados, não apenas nos seus elementos discretos de informação, mas já em
mais ou menos longas articulações, que tendem a dispensar os utilizadores
– este parece ser o título merecido – de serem eles a tecer, mediante a cons-
tituição do enunciado, cujo alimento é o verbo da frase, que se derramará
por toda a superfície disponível, a do tempo, mais do que a do espaço, em
distensão de encadeadas determinações, sempre infindáveis e nunca esgotá-
veis nas que são fornecidas pelo tesouro da caixa prodigiosa.

96
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS
À EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM REDE

Sílvio Gallo
Universidade Estadual de Campinas
(Unicamp, Brasil)

Em 2012 o filósofo Michel Serres lançou um pequeno livro, no qual


desenvolve a ideia de que o mundo contemporâneo mudou de tal maneira,
que as jovens gerações precisam reinventar tudo: um modo de viver em
comunidade, as instituições, as formas de conhecer e ser no mundo. Assim
como Rousseau pensou a educação moderna através de um personagem,
Emílio, de forma metafórica, Serres escolheu uma menina para encarnar
essa nova geração e a denominou PetitePoucette, traduzida no Brasil por
Polegarzinha. Ele fala dessa jovem garota (mas também dos jovens rapazes,
claro) que de forma ágil manipula a tela de seu tablet ou de seu smartphone
com rápidos golpes de polegar e, como isso, comunica-se com o mundo.
O mundo, literalmente, está na ponta de seus dedos.
Ora, tais jovens vivem num mundo que já não é o mesmo e tampouco
eles são os mesmos que nós. Segundo o filósofo, eles já não possuem a mes-
ma vida física, suas “idades” são diferentes, não têm a mesma genealogia, não
habitam o mesmo espaço. Eles pensam de outra forma, conhecem de outros
modos, escrevem de formas diferentes, de modo que já não possuem a mes-
ma língua. Ao viver no espaço virtual, o pensamento muda radicalmente:
“Essas crianças habitam, pois, o virtual. As ciências cognitivas mostram
que o uso da tela, a leitura ou a escrita através de mensagens curtas, a con-
sulta à Wikipédia ou ao Facebook não excitam os mesmos neurônios nem
as mesmas zonas corticais que o uso do livro, da lousa ou do caderno. Eles
podem manipular muitas informações ao mesmo tempo. Eles não conhe-
cem, não se integram nem sintetizam como nós, seus ascendentes.
Eles não possuem mais a mesma cabeça.”
(Serres, 2012, p. 12-13).
Fica patente que a escola como conhecemos já não dá conta da edu-
cação dessas novas gerações; nós, professores, não as compreendemos, na
mesma medida em que eles já não nos compreendem. Precisamos aprender
com eles? Que desafios são impostos hoje à educação, num mundo que, de
fato, é global, constituindo uma rede de multiplicidades?
Para pensar os desafios atuais que se impõem à educação, recorro a ou-
tra obra do mesmo Michel Serres, na qual ele introduziu um conceito es-
tranho, perturbador e instigante: hominescência. Trata-se de um conceito

97
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

criado para pensar os processos de emergência do humano. Assim como


falamos em luminescência, o fenômeno físico-químico através do qual um
determinado corpo, por uma série de reações, começa a emitir luz, o filósofo
usa a expressão hominescência para designar os processos através dos quais
se processa a emergência do humano no homem. Não devemos confundi-la
com aquilo que os antropólogos chamam de hominização, processo lento
de constituição do humano, mas tomá-la como lampejos neste processo de
hominização, que significam avanços imensos em curtos períodos de tem-
po, implicando em grandes transformações. Porém, esses avanços pontuais
só são possíveis por conta de uma latência imemorial. A luminosidade está
ali, como uma chama frágil, mas perene; a hominescência diz respeito a
lampejos de brilho mais intenso nesta chama, provocando suas transforma-
ções. Serres (2003, p. 21) diz utilizar o termo a um só tempo para enfatizar
sua importância e suavizar sua relação com outros processos. A homines-
cência está relacionada com processos menores, para os quais nem sempre
os pesquisadores atentam, mas que podem significar grandes mudanças.
Podemos compreender a hominescência como o processo que promo-
ve alterações no humano, que faz morrer um certo tipo de ser humano,
provocando a emergência de um novo homem. Na visão de Serres, trata-
se de um processo que permanece latente no ser humano, emergindo em
determinados momentos para promover alterações profundas em nosso
modo de ser e em nossa própria constituição. Um exemplo de momento
de hominescência podemos localizar na Renascença, com as descobertas de
novos mundos, com a invenção da imprensa e tudo o que as descobertas e
invenções implicaram de transformações no humano, forjando o homem
moderno, aquilo que somos, mas que já estamos deixando de ser.
Este processo que estamos assistindo e do qual somos, ao mesmo tem-
po, protagonistas, de morte de uma humanidade e do surgimento de ou-
tra, é marcado, segundo Serres, por três circuitos:
1. Como nos relacionamos com o corpo;
2. Como nos relacionamos com o mundo;
3. Como nos relacionamos com os outros.
De acordo com o filósofo, mudou nosso corpo e mudou nossa forma
de nos relacionarmos com ele. Todo o avanço das ciências médicas, as no-
vas formas de tratamento, as prescrições de saúde pública, com as vacinas
e a prevenção, o uso de anticoncepcionais para o controle da natalidade
etc., implicaram em um envelhecimento da população e em um enorme
aumento na expectativa de vida.1 Cito apenas um exemplo trabalhado pelo

1 Toda esta questão abordada por Serres poderia ser trabalhada também com a noção de biopolítica, tra-
balhada por Foucault, como uma forma de se exercer um poder do Estado sobre toda uma população,
fazendo emergir um Estado que tem por função garantir e preservar a vida dos cidadãos.

98
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM REDE

filósofo sobre as alterações no corpo: diz ele que, segundo dados do servi-
ço militar obrigatório francês, a estatura média dos recrutas variava entre
1,55m e 1,60m no final do século XIX, tendo saltado para 1,67m em 1940
e para 1,78m em nossos dias (Serres, 2003, p. 27). Da mesma forma, a
idade média da primeira menstruação das meninas caiu de 14 anos para
12 anos, com todas as implicações que isso tem para a vida sexual e amo-
rosa. Por outro lado, na virada do século XX para o século XXI assistimos,
com o avanço da biotecnologia e da genética, a transformações ainda mais
intensas. As formas de alimentação já não são as mesmas, o tipo de estresse
vivido nas grandes cidades muda drasticamente a relação com o corpo,
levando ao desenvolvimento de doenças físicas e mentais que antes eram
raras e hoje se tornaram comuns. Da mesma forma, institui-se toda uma
prática de ginástica, de dietética e de cuidado com o corpo, estimulada
intensamente pelos meios de comunicação.
O segundo circuito das transformações dá-se com o mundo. O mundo
hoje já não é o mesmo. Para Serres, a base desta transformação está naquilo
que ele denomina “o maior dos acontecimentos contemporâneos”, que é o
fato de, ao longo do século XX, sofrermos uma inversão entre a população
rural e a população urbana. Se no início daquele século mais da metade
das famílias dos países ocidentais dedicava-se à agricultura e à criação de
animais, esta percentagem passou, na França, a 8,3% em 1980 e a 3,3%
em 2000. O filósofo afirma que o mundo transformou-se: o sentido da
terra, espaço de vida e produção agrícola, foi substituído pela Terra, globo
planetário visto do espaço pelos astronautas e transmitido mundialmente
pelas redes de televisão. Se as vivências do mundo e as raízes eram essen-
cialmente locais, passaram a ser globais. Os impactos disto sobre a vida e
acultura são, evidentemente, enormes.
O mundo já não é o mesmo. Permitam-me trazer outra referência, ago-
ra poética, para afirmar esta percepção de Serres. Trata-se da canção Para-
bolicamará, de Gilberto Gil, que anuncia:
Antes mundo era pequeno/Porque Terra era grande
Hoje mundo é muito grande/Porque Terra é pequena
Do tamanho da antena parabolicamará
E, volta do mundo, camará/E, mundo dá volta, camará
Antes longe era distante/Perto só quando dava
Quando muito ali defronte/E o horizonte acabava
Hoje lá trás dos montes dendê casa camará
E, volta do mundo, camará/E, mundo dá volta, camará
De jangada leva uma eternidade/De saveiro leva uma encarnação
De avião o tempo de uma saudade
Pela onda luminosa/Leva o tempo de um raio

99
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Tempo que levava Rosa/Pra aprumar o balaio


Quando sentia que o balaio ia escorregar
E, volta do mundo, camará/E, mundo dá volta, camará
Esse tempo nunca passa/Não é de ontem nem de hoje
Mora no som da cabaça/Nem está preso nem foge
No instante que tange o berimbau, meu camará
E, volta do mundo, camará/E, mundo dá volta, camará
Esse tempo não tem rédea/Vem nas asas do vento
O momento da tragédia/Chico Ferreira e Bento
Só souberam na hora do destino apresentar
E, volta do mundo, camará/E, mundo dá volta, camará

Da mesma forma que se altera nossa percepção e nossa relação com o


mundo pela maneira como o habitamos, se estamos na terra ou na Terra,
se o sentido do mundo é local ou global, esta percepção também se altera
pela velocidade dos percursos, pela vivência do tempo. Se o mundo antes
era muito grande, porque mal conseguíamos abarcar o horizonte, hoje é
pequeno, pois somos capazes de ver o planeta como um todo, através de
mecanismos como o Google Earth, por exemplo. Já não é o mesmo mundo
que habitamos, portanto.
A música de Gil, além de servir para exemplificar a alteração no mun-
do, abre também o tema do terceiro circuito da hominescência, que trata
de nossa relação com os outros. Segundo Serres, a relação com o outro foi
e está sendo profundamente modificada pelas tecnologias de comunicação.
A mesma antena “parabolicamará”, que encurta tempos e distâncias, pode
nos colocar em comunicação instantânea com alguém do outro lado do
planeta, ou à distância de uma esquina.
O filósofo argumenta que a comunicação é central para o ser humano.
Já em termos biológicos é através da comunicação entre células e entre cor-
pos que os seres vivos emitem, recebem e acumulam energia e informação,
gerando todo um sistema de trocas. No caso dos seres humanos, a questão
é ainda mais complexa: sem comunicação, não existiria sociedade.
A sociedade se constrói pela comunicação; pereceria sem ela. Quando
Montesquieu afirma que as formas de governo dependem do tamanho dos
Estados, entende com isso que elas variam segundo a propagação da força e
da informação. Costuma-se dizer que a escrita, o cavalo, a estrada de ferro,
o barco a vela, o telégrafo e o avião fizeram e desfizeram impérios.
(Serres, 2003, p. 177).
Mas ele não para por aí: afirma que sem a comunicação, tampouco
existiria o eu. O que produz em cada um de nós um eu é nossa relação

100
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM REDE

com os outros, propiciada pela comunicação. É de se imaginar, portanto,


o impacto causado pelas novas tecnologias de informação e comunicação
sobre os seres humanos e as mudanças culturais, epistemológicas, políticas
e mesmo físicas que elas implicam. Vejamos como Serres as indica:
Por sua leveza, velocidade e capacidade de expansão as transformações
dos suportes da informação – tecnologias “doces” na escala neguentró-
pica – parecem influir mais fortemente sobre as condutas individuais e a
organização social do que as revoluções produzidas pelas técnicas “duras”
na escala entrópica, como a revolução industrial. Quanto mais a mecânica
e a termodinâmica nos introduziam a um conhecimento mais preciso das
técnicas duras, de suas leis, constantes de energia e rendimento dos moto-
res, mais amplamente ignorávamos as leis da mecânica, bastante distintas
em suas ordens de grandeza e aplicações. Na língua francesa mantenho
o anglicismo tecnologia para o conjunto de artefatos que manipulam os
signos, ou seja, o logos, e o opõe às técnicas cujo campo de ação energética
difere do primeiro por um fator 10 elevado à potência 16.
[...] Minha geração assistiu ao desastre: o aço, o carvão e os alto-fornos
de outrora, sobre os quais meus pais acreditavam construir a Europa, logo
fizeram parte da mesma perseguição feita aos moinhos de vento e aos teares
do passado, enquanto o computador passou a multiplicar as impressoras
e a fazer triunfar a antiga gravura de signos. Longe de eliminar seus pre-
cedentes, a invenção de um suporte os reaviva e os faz expandir-se. Teria
valido mais a pena construir a Comunidade a partir do ensino!
(Serres, 2003, p. 193-194).
A eternidade da jangada converteu-se na encarnação do saveiro, que se
tornou o tempo de uma saudade com o avião. Até aqui estamos nas trans-
formações entrópicas. Mas, com as novas tecnologias na ordem neguentró-
pica, o tempo torna-se o tempo de um raio, quando o suporte é a onda lu-
minosa.2 E seus efeitos sobre a comunicação são espantosos, insuspeitados
poucas décadas atrás. Como muda também o suporte da informação, os
processos de aprendizagem sofrem alterações radicais, para as quais muitos
de nós não estamos preparados. Mas, o que é mais importante, muda nossa
forma de nos relacionarmos com a informação e, consequentemente, nossa
forma de pensar, a própria configuração de nossos cérebros.
A principal faculdade que deixamos para trás é a memória, uma vez
que as informações já não precisam estar estocas em nossas próprias ca-
beças, uma vez que os diversos suportes digitais possuem capacidade de
armazenamento que crescem exponencialmente. Perdemos a memória e

2 Estou retomando aqui versos da canção de Gil – Parabolicamará – citada anteriormente.

101
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

ganhamos o que, já que, segundo Serres, a perda de uma faculdade implica


sempre no desenvolvimento de outra? Para ele, o cérebro desocupar-se da
função da memória abre espaço para mais invenção, para mais criação.
É de se imaginar, pois, os efeitos de uma tal revolução cultural nos
processos de criação de saberes. A minha geração já olha espantada para as
crianças, que fazem dos computadores e demais ferramentas tecnológicas
um uso completamente diferente daquele que nós fazemos. Ouvir uma
música ou ver um filme hoje já é uma experiência completamente dife-
rente, se pensamos do lado daqueles que, décadas atrás, ouviam música
com o rádio de pilha colado à orelha e que viam uma revolução incrível
em poder gravar suas músicas preferidas – sua própria seleção – em uma
fita cassete. O fato de possuirmos suportes digitais, de já não necessitar-
mos tanto da memória nem da cópia, pode implicar em transformações
profundas nas formas de aprender, requerendo, por exemplo, uma redefi-
nição da escola como instituição.
Aí estão os três circuitos da hominescência tal como pensados por Ser-
res, ainda que apresentados de maneira bastante esquemática e resumida.
Para encerrar este percurso por esta obra instigante e perturbadora, quero
reafirmar que, para o filósofo, o que marca definitivamente esta nova hu-
manidade é o fato de haver desaparecido a agricultura e a pecuária como
as conhecíamos desde as origens da humanidade até muito recentemente.
“O maior acontecimento do século XX foi representado pelo fim da agri-
cultura, modeladora de condutas e culturas, ciências, vida social, corpos
e religião” (Serres, 2003, p. 83). Vê-se, então, que na multiplicidade de
transformações pelas quais tem passado a humanidade, ele atribui um pa-
pel decisivo a um fator para o qual não costumamos atentar. Aí está o foco
desta nova hominescência, e tudo irradia a partir deste foco: as transfor-
mações operadas pela ciência e pela técnica em nossa forma de produzir
alimentos, fazê-los circular, consumi-los marcam uma profunda diferença
em nós mesmos, na relação com o corpo, com o mundo e com os outros.
“O que é o homem? Resposta: um possível em meio a um leque de
forças, a potência, sim, ou talvez a onipotência, porque o homem pode
tornar-se tudo. O que é o homem? Essa onipotência constituída pelo con-
junto de todas as coisas” (Serres, 2003, p. 61). Esta multiplicidade de pos-
sibilidades que é o humano leva Serres a afirmar a emergência de um “novo
humanismo”, alicerçado na pluralidade e no multiculturalismo. Em suma,
a morte do velho homem significa o nascimento de um novo homem, a
alvorada de uma nova humanidade. Está em nossas mãos a condução do
processo; mas também podemos abdicar desta possibilidade e sermos con-
duzidos por ele. Em um ou em outro caso, aonde chegaremos? Impossível
saber. Podemos apenas seguir o caminho, coletando os indícios e procu-
rando ser mais sujeitos do processo do que estarmos sujeitados a ele.

102
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM REDE

Se a educação é o processo de formação do humano, quais os impactos


que podemos esperar desta hominescência, desta emergência de uma nova
humanidade? Como pensar uma educação que faça frente a este processo,
que se integre a ele, transformada por ele?
A partir da primeira hominescência o processo educativo nos conduziu
até nossos tempos, através da transmissão e da criação. Como continuar com
este legado, transmitindo aquilo que foi e vem sendo inventado pelo ho-
mem, ao mesmo tempo em que mantemos viva e ativa a potência da criação?
Os processos educativos precisam estar atentos e conectados a todas as
mudanças que estamos vivenciando, pensadas pelo filósofo através dos três
circuitos (o corpo; o mundo; os outros). Penso que a tão afirmada “crise
da escola” ou “crise da educação”, de modo mais geral, nada mais é do que
a percepção do descompasso entre a instituição escolar moderna e as prá-
ticas educativas modernas e os seres humanos atuais, que já estão em outra
sintonia, já são produtos desta hominescência que ora vivemos. A escola
procura disciplinar o corpo e a mente das crianças, mas corpos e mentes
já não são os mesmos que fizeram desenhar esta tecnologia de poder.3 Nas
salas de aula fala-se de um mundo, mas as crianças já vivem em outro, mui-
to diferente. As relações pedagógicas estão baseadas em certos protocolos,
mas as relações entre uns e outros já estão baseadas em outros circuitos.
A suposta crise da escola ou da educação não significam, necessariamen-
te, a agonia da escola. Para novos tempos, com corpos outros, mundos
outros, outros “outros”, precisamos de uma outra educação, de uma outra
escola. É para isso que nos desperta a noção de hominescência proposta por
Serres. Frente a estes outros que vemos como alienígenas e que nos olham
de dentro de sua solidão, com olhos de incompreensão para nós e para nos-
so mundo, precisamos de uma outra abordagem, de uma outra linguagem.
Chegamos a ser o que somos hoje, como elos de uma corrente que se
arrasta para trás ao longo da história, nos ligando aos primeiros hominí-
deos, porque o processo educativo tem conseguido dosar a transmissão do
legado cultural sem paralisar o a capacidade criativa. Frente a esta nova ho-
minescência, a este novo ser humano que aos poucos se materializa frente a
nossos olhos, não podemos esmorecer, não podemos deixar de transmitir o
legado cultural e histórico ao mesmo tempo em que mantemos acesa a cha-
ma da criatividade e da abertura para o novo. Precisamos reinventar as prá-
ticas pedagógicas. Precisamos criar, se quisermos continuar transmitindo.
No contexto desta hominescência da qual nos fala Michel Serres, pode-
mos tentar evidenciar quais são os desafios que se abrem para a educação.
Penso que eles são muitos e complexos. Não seria possível esgotá-los no
3 Refiro-me aqui à disciplina como tecnologia de poder tal como pensada por Foucault, não em seu registro
moderno, pensado, por exemplo, por Kant.

103
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

curto espaço deste texto. O que farei aqui é apenas indicar e comentar
brevemente quatro ou cinco destes desafios, que me parecem figurar entre
os mais importantes, ou ao menos entre os mais urgentes de serem en-
frentados. Elejo um desafio social; um desafio epistemológico; um desafio
metodológico; e dois desafios políticos.
A. um desafio social: a mestiçagem
O primeiro destes desafios para a educação que destaco é, segundo mi-
nha maneira de ver, um desafio da ordem do social. Nosso mundo é cada
vez mais diverso, mais plural, mais complexo. Vivemos imersos numa mul-
tiplicidade que, se em outros tempos pôde ser escamoteada, com esforços
para reduzir o diferente ao idêntico, hoje isso já não parece mais possível.
Vivendo as diferenças, o desafio é não reduzi-las ao mesmo, ao idêntico.
Alguns têm chamado este desafio de multiculturalismo, mas, daquilo que
tenho acompanhado, vários destes discursos parecem ainda remeter ao
idêntico, remeter às identidades culturais. Precisamos superar essa redução
e aprender a conviver, de fato, com o diferente. E, mais do que conviver
com o outro, é necessário efetivar misturas com o outro.
Em outra obra, Serres faz um jogo de palavras com um termo da lógica
clássica e fala em “terceiro instruído”, como resultante de uma educação
que promova mestiçagens. Afirma que “nada confere mais sentido do que
mudar de sentido” (1993, p. 11) e que o aprendizado acontece quando nos
expomos ao outro.
“Partir. Sair. Deixar-se um dia seduzir. Tornar-se vários, desbravar o
exterior, bifurcar em algum lugar. Eis as três primeiras estranhezas, as três
variedades de alteridade, os três primeiros modos de se expor. Porque não
há aprendizado sem exposição, às vezes perigosa, ao outro. Nunca mais
saberei quem sou, onde estou, de onde venho, aonde vou, por onde passar.
Eu me exponho ao outro, às estranhezas.”
(Serres, 1993, p. 15).

Enquanto permanecemos no registro do mesmo, não aprendemos, de


fato. Aprendemos quando nos expomos ao outro enquanto radicalmente
outro, não como um “eu diferente”. Tornar-se outro, para aprender a ser
si mesmo. Expor-se às diferenças e às alteridades, como experiência de
um mundo que é multiplicidade. Eis um desafio a enfrentar na educação
contemporânea.
B. um desafio epistemológico: a transversalidade
A escola moderna constituiu-se em torno do poder disciplinar. São
bem conhecidas as análises de Foucault, especialmente em Vigiar e Punir,

104
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM REDE

que mostram como a instituição escolar foi se conformando, desde o sécu-


lo XVII, como uma “instituição de sequestro”, isto, é uma instituição que
confina os estudantes para docilizar seus corpos através do disciplinamen-
to. Mas o filósofo também mostrou que, além de disciplinar os corpos, a
instituição escolar procedeu à disciplinarização do aprendizado e do pensa-
mento. O controle do tempo e do espaço, seu esquadrinhamento e organi-
zação foram a base da constituição disciplinar da escola. E a tecnologia do
exame foi fundamental para permitir a medição, o controle, o planejamen-
to do processo educativo. Foi este processo, extremamente eficaz, que fez
com que a pedagogia pudesse se constituir como uma ciência.4
A disciplina cumpriu seu papel, talvez de forma ainda melhor e mais
extensa do que se esperava. Hoje, porém, o aprendizado “vaza” da tecno-
logia disciplinar e parece encontrar outros fluxos e outras possibilidades.
A transversalidade, tal como pensada na filosofia contemporânea por
Foucault, Deleuze, Guattari, dentre outros, parece oferecer uma alternati-
va interessante.5 A transversalidade afirma uma produção de saberes e uma
circulação por entre eles que se faz de forma livre, não hierárquica, caótica.
E produtiva, promotora de encontros, conjunções, misturas, mestiçagens.
Se o currículo disciplinar implica num planejamento prévio, numa es-
colha das disciplinas que deverão compor esse currículo, e na determinação
de seus conteúdos, para atingir a uma série de objetivos predeterminados
pelo planejamento, num currículo rizomático6 teríamos uma abertura para
todo e qualquer percurso, uma abertura para as experiências. Enquanto o
currículo disciplinar é fechado, justamente por supor uma unidade, um
currículo rizomático é aberto, sobretudo por ser uma aposta na multiplici-
dade, sem almejar uma unidade dada ou a ser construída, mas, exatamente
ao contrário, um investimento no desmonte de qualquer simulacro de uni-
dade que nos é imposto.
Se o currículo disciplinar nos remete para uma “pedagogia da ordem”,
que investe em hierarquias, planejamentos, organizações, controle, um
currículo rizomático, por sua vez, implica numa “pedagogia do caos”, isto
é, um processo educativo que escape ao controle, traçando linhas de fuga,
que rompa hierarquias, que desfaça planos prévios. Aventurar-se, sem bús-
sola, pelos mares da multiplicidade dos saberes. Como afirmamos anterior-

4 Sobre a questão do exame na constituição da pedagogia moderna, ver Foucault, 1991, p. 164-172.
5 Quando falo em transversalidade peço ao leitor que não a confunda com a proposta dos “temas transver-
sais”, base dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental publicados pelo Ministério
da Educação do Brasil no final da década de 1990, pensado a partir da reforma do ensino levada a cabo na
Espanha. Para um aprofundamento do tema, tomo a liberdade de sugerir a leitura de artigos e capítulos de
minha autoria citados nas Referências deste texto.
6 Para uma compreensão da ideia de um “currículo rizomático” sugiro uma vez mais a leitura dos textos
citados na nota anterior.

105
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

mente com Serres, se estamos libertos das necessidades da memória e da


citação, estamos muito mais livres para transitar por esses fluxos.
C. um desafio metodológico: deriva e criação
Um terceiro desafio está intimamente ligado ao anterior. A pedagogia
moderna constituiu-se em uma íntima relação com um tema moderno por
excelência: o método. Sabemos que os modernos buscaram um método
para a produção do conhecimento, um método para o governo político
etc. E na educação não foi diferente. A didática moderna, desde a Didática
Magna de Comenius, perseguiu a utopia do método perfeito, capaz de
ensinar tudo a todos.
A tarefa do método é a transmissão. Busca-se, com o método, a melhor
maneira de transmitir o legado cultural, de fazê-lo da forma mais eficaz
possível, com o melhor rendimento possível. Assistimos, ao longo das dé-
cadas, ao aparecimento de diversos métodos, segundo distintas concepções
teóricas. Todo método, porém, está ancorado na ideia de que quando al-
guém ensina, um outro aprende. E que alguém aprende quando um outro
ensina. Mas, será que isso procede? Podemos encontrar no filósofo Gilles
Deleuze uma provocação interessante: ele diz que assim como não há mé-
todos para encontrar tesouros, não há também métodos para aprender.
Nunca podemos saber, efetivamente, como alguém aprende. O aprendiza-
do é um mistério indecifrável.7
Trocando em miúdos: podemos inventar inúmeros métodos de ensi-
nar, mas a estes não correspondem métodos de aprender. O aprendizado é
algo singular, individualizado, irreprodutível, não podendo ser metodolo-
gizado. Ou, em outras palavras: o método está do lado da transmissão, mas
o aprendizado é uma criação, uma criação de sentido para si mesmo, que
faz com que algo seja apreendido. Há métodos para transmitir, mas não
há métodos para criar. Ou, ainda: para criar, cada um cria seus próprios
métodos, suas próprias maneiras, seu estilo.
Podemos afirmar, então, que um dos desafios para a educação frente
a esta nova hominescência é o de abrir-se ao acontecimento, colocar-se à
deriva, promovendo múltiplos encontros, com inúmeras possibilidades.
Nesta deriva, cada criança pode capturar certos sentidos, encontrar-se com
coisas que a motivem e, no fluxo dos acontecimentos, aprender. Eviden-
temente, este aprendizado será singular. E esta singularidade joga por ter-
ra a cientificidade moderna da pedagogia, sua utopia de ensinar tudo (o
mesmo) para todos, de poder controlar o que cada um aprende e, através
das provas e exames, definir os padrões de aprendizado e de qualidade para

7 Ver a obra de Deleuze Diferença e Repetição, especialmente o capítulo 3: A Imagem do Pensamento.

106
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM REDE

uma região ou para o país. Perderemos as estatísticas e a possibilidade de


traçar grandes políticas e estabelecer o controle sobre a população, ao me-
nos no aspecto da escolarização. Mas ganharemos a possibilidade de mul-
tiplicar as formas de acesso ao legado cultural, garantindo sua transmissão,
ao mesmo tempo em que ganharemos com novas possibilidades de criação.
D. dois desafios políticos, inter-relacionados
Por fim, dois desafios políticos, muito nítidos na realidade brasileira
contemporânea. O primeiro deles é o desafio da democratização. Como
democratizar e universalizar o acesso à educação? Muito tem sido reali-
zado neste campo e muito tem sido alcançado; mas a que preço? Não é
incomum que à democratização do acesso à educação corresponda uma
vulgarização do processo educativo, uma perda da qualidade do ensino.
Em um texto escrito no século XIX, há quase 150 anos, Nietzsche
(2003, p. 41-137) já se debatia com este problema na Alemanha: o fato
de que à extensão e ampliação da cultura corresponda uma redução, um
enfraquecimento da cultura.8 Quanto mais escolas, quanto mais gente nas
escolas, mais se dissemina uma cultura média, medíocre, que não permi-
te o aparecimento de gênios, de sujeitos singularmente criativos. Quanto
maior a fatia da população a frequentar as escolas, maior o poder do pen-
samento único, da opinião generalizada, da mesmice.
O grande desafio que se coloca, então, é a capacidade de abrir mais
escolas, de garantir que todas as camadas da população tenham acesso à
educação, mas com a garantia da qualidade do processo educativo. E mais:
com a garantia de que essa qualidade esteja refletida na transmissão do
legado cultural para todos, mas também com a abertura à criatividade, à
singularização, às possibilidades múltiplas.
O segundo desafio, intrinsecamente relacionado a este, é a presente
disseminação, por todo o país, do ensino a distância, e toda a reação que
ele tem enfrentado no meio acadêmico.
Temos assistido no país, nos últimos anos, a um aumento muito forte
dos cursos à distância, especialmente no ensino superior. Em várias univer-
sidades importantes, as críticas são inúmeras, com muita preocupação com
a qualidade deste ensino e da formação que está sendo dada à população
que tem buscado esses cursos. Pelo que tenho visto e ouvido, se há muita
gente envolvida na criação e oferecimento dos cursos a distância, há um
contingente ainda maior que os vê com muita desconfiança, fazendo uma
crítica dura a seu crescimento e à própria ideia da possibilidade de uma tal
modalidade de educação.

8 Trata-se de um escrito da juventude de Nietzsche (escrito em 1872, mesmo ano da publicação de seu
primeiro livro, O Nascimento da Tragédia), intitulado Sobre o Futuro de Nossos Estabelecimentos de
Ensino, no qual vemos uma ácida crítica ao sistema de ensino alemão da época.

107
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Penso que enfrentamos um sério problema hoje no Brasil com esta


expansão, mas não porque eu desconfie da possibilidade de criar cursos à
distância com qualidade, até mesmo melhores do muitos cursos denomi-
nados “presenciais”. A questão é que esta expansão tem se dado no país
atendendo aos interesses econômicos e/ou políticos, não a uma necessi-
dade de uma formação com qualidade de grandes camadas da população.
Muitas instituições privadas abrem seus cursos na modalidade a distância
por entender que podem atingir um grande número de clientes com um
investimento fixo, conseguindo auferir lucros espantosos. Por outro lado,
vários governos estaduais, bem como o governo federal, veem nesses cur-
sos uma forma de atingir, de uma só vez, um número muito grande de
cidadãos: formar cinco mil novos professores, por exemplo, com um úni-
co curso. Aqui os lucros não são propriamente financeiros, mas políticos.
De toda forma, em um e em outro caso o que conta é a vantagem – finan-
ceira ou política – que o “investidor” conseguirá.
De meu ponto de vista, este tipo de empreendimento precisa ser exa-
minado cuidadosamente e devidamente criticado. Mas o problema é que a
crítica tem levado a uma negação da possibilidade de que tenhamos cursos
em modalidade ensino a distância com qualidade, por uma questão da
própria natureza destes cursos. Ora, as ferramentas tecnológicas de que
dispomos hoje abrem caminhos antes insuspeitados. O próprio Serres co-
mentava, em citação que fizemos antes, que os suportes digitais nos li-
beram da necessidade do suporte da memória, nos permitindo tempo e
cérebro para criar. Não poderíamos dizer o mesmo do ensino a distância?
Libertos de certas prisões de tempo e de espaço, não teríamos mais con-
dições de aprender e de criar? Alguns dizem que o encontro humano é
fundamental para o processo educativo e que por esta razão o ensino a
distância não pode ter qualidade. Mas, precisamos então perguntar: o que
é a distância? O que é a presença? Não é possível o encontro humano sem
a presença física? Não conhecemos muitas salas de aula presenciais em que
cada um está na mais absoluta solidão?
O ensino a distância parece ser uma ferramenta capaz de articular a
democratização e universalização do acesso a uma educação de qualidade,
sem significar um aligeiramento. Mas, para isso, faz-se necessária e urgente
uma “filosofia do ensino a distância”, que ajude a evidenciar suas possi-
bilidades e potencialidades criativas, para além das recusas ingênuas e da
crítica sem conhecimento de causa.
Em suma, esses desafios que me parecem mais urgentes poderiam ser
articulados em um: a necessidade de reinventar a escola, de repensar a edu-
cação frente a esta nova hominescência para a qual nos faz atentar Michel
Serres. Apenas assim seguiremos capazes de continuar a saga da humanida-

108
DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS À EDUCAÇÃO EM UM MUNDO EM REDE

de, a um só tempo garantindo a transmissão da cultura e a manutenção e


aprimoramento da capacidade criativa do ser humano. Aonde chegaremos
com isso? Construiremos uma humanidade melhor? Só o tempo poderá
dizer. Mas não podemos nos dar ao luxo de recusar o futuro.
Referências
DELEUZE, Gilles. Diferença e Repetição. 2ª ed. Rio de Janeiro: Graal,
2006.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir – história da violência nas prisões. 8ª
ed. Petrópolis: Vozes, 1991.
GALLO, Sílvio. Educação e Interdisciplinaridade; Impulso, vol. 7, nº 16.
Piracicaba: Ed. UNIMEP, 1994.
GALLO, Sílvio. Conhecimento, Transversalidade e Educação: para além da
interdisciplinaridade; Impulso, vol. 10, nº 21, Piracicaba: Ed. UNIMEP,
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GALLO, Sílvio. Transversalidade e Educação: pensando uma educação
não-disciplinar. In: ALVES, Nilda & GARCIA, Regina Leite (orgs.).
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ZOTTI, Alda J. et al. Linguagens, Espaços e Tempos no Ensinar e no Apren-
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NIETZSCHE, Friedrich. Escritos sobre Educação. Rio de Janeiro/São Pau-
lo: Ed. PUC-Rio/Ed. Loyola, 2003.
SANTOS, Maria Emanuela Esteves. Michel Serres: a possível nova homi-
nescência e os desafios para a educação do homem contemporâneo. Campinas:
Faculdade de Educação da Unicamp, 2010 (dissertação de mestrado).
SERRES, Michel. Filosofia Mestiça. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.
SERRES, Michel. Hominescências. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
SERRES, Michel. Petite Poucette. Paris: Le Pommier, 2012.

109
RE)ABRIR A EDUCAÇÃO:
Uma Questão Filosófica

António Moreira Teixeira


Universidade Aberta e CFUL

1. Da Educação na Rede à Educação em Rede


As conceções contemporâneas de educação parecem assentar na ideia
de que esta se trata de um processo relacional aberto e interativo fundado
no reconhecimento e valorização da diversidade humana e dirigido à pro-
moção da autonomia pessoal. Por outras palavras, podemos reconhecer
nela o cruzamento de quatro grandes princípios fundadores: o da autono-
mia, o da interatividade, o da diferença e o da abertura.
À exceção deste último, cuja introdução é recente, todos os demais
foram sendo impostos pela tradição filosófica. Com efeito, a importância
da interatividade descobre-se já em John Dewey e George Santayana, em-
bora tenha assumido uma maior relevância com Jean Piaget e Vygotsky.
Do mesmo modo, podemos recuar à tradição política aristotélica para iden-
tificar a inclusão do princípio da diversidade, a qual é eleita como categoria
fundadora da Pólis. Também a ideia de que a educação deve constituir
um processo de libertação individual e, como tal, promotor da autonomia
individual, é também tão antiga quanto a própria Filosofia1. Todavia, só
recentemente conseguimos encontrar na reflexão filosófica sobre a educa-
ção a aceitação de que a aquisição da liberdade é menos um produto da
educação do que uma característica intrínseca do processo educativo2.
As consequências desta deslocação do foco libertário do resultado para o
processo na reorganização do sistema educativo foram bastante significati-
vos. Na verdade, este movimento conduziu à substituição de uma lógica de
emancipação progressiva do aluno na qual o professor detinha a centralida-
de na condução do processo, para uma emancipação precoce do aprenden-
te, a quem cabe agora dirigir a construção do seu próprio de aprendizagem.
É nesta lógica que se enquadrou a alteração do papel dos poderes pú-
blicos um pouco por todo o mundo, a qual assentou no desinvestimento

1 Esta ideia encontra-se expressa na literatura filosófica desde Platão, com a célebre «alegoria da caverna»,
tendo sido mais tarde reforçada no Iluminismo europeu, em particular por Immanuel Kant. Com efeito,
a interpretação kantiana da autonomia como capacidade de autodeterminação racional, por oposição à
sujeição às inclinações ou interesses particulares, conceção ligada especialmente ao juízo moral, tem
marcado sucessivas gerações de teóricos da educação. Podemos identificar essa marca ainda em autores
tão recentes como Richard Peters, Paul Hirst ou Israel Scheffler, para os quais a autonomia humana é a
capacidade de tomar decisões ou fazer escolhas racionalmente estruturadas
2 Nascida da obra de pensadores como Rosseau e Dewey, foram autores contemporâneos como Richard
Rogers e Ivan Illich quem verdadeiramente aprofundou esta perspetiva.

110
RE)ABRIR A EDUCAÇÃO

da responsabilidade coletiva no provir comum da educação dos cidadãos,


entendida enquanto construção identitária e igualitária, por troca com um
papel de regulador dos circuitos de disseminação do conhecimento e de
capacitação para a cidadania ativa.
Esta movimento coincidiu historicamente com a alteração do paradig-
ma social. A sociedade industrial deu ligar a uma sociedade da informação
e do conhecimento. Com essa transição, como lembram Beltrán e Pérez
(2003), compreendemos que muito embora as redes de comunicação e os
bancos de dados massivos não criem valor por si próprios, a integração dos
dados que elas fazem circular em estruturas de sentido potencia a criação de
conhecimento, o qual constitui a riqueza organizadora da nova sociedade.
Daí a importância estratégica que as infraestruturas tecnológicas passaram
a deter nas sociedades contemporâneas e, consequentemente, na educação.
Assim, nas últimas décadas, muito tem sido o investimento público na
infraestruturação tecnológica das instituições educativas e na disponibili-
zação de ferramentas digitais para apoio à aprendizagem. De modo genera-
lizado, foram-se multiplicando os programas de introdução da tecnologia
no setor educativo, construindo redes de distribuição, adaptando os espa-
ços de aula, formando professores, promovendo a produção de conteúdos
digitais ou facilitando o acesso universal dos estudantes a computadores
pessoais e à Internet.
Todavia, apesar da generosidade destas iniciativas, elas repetiram um
erro fundamental. Trata-se da crença quase mítica de que a disponibili-
zação de acesso à tecnologia conduz por si só a que se aprenda melhor
e de modo mais rápido. É um facto que ao assegurar um maior acesso à
tecnologia, conseguimos criar uma estrutura de possibilidade que estende
as capacidades humanas. Porém, para conseguir aperfeiçoar e acelerar a
aprendizagem necessitamos também de desenvolver formas mais sustentá-
veis e eficientes de produzir e partilhar conteúdos de qualidade e também
de desenvolver métodos mais dinâmicos, participativos e ajustados às ne-
cessidades e estilo de cada estudante particular.
Se a tecnologia estrutura o modo como habitamos o mundo, é a nossa
utilização desta que cria sentido. Na verdade, para que possamos aprender
melhor e mais rapidamente é necessário aliar o acesso à tecnologia ao que
ela potencia, ou seja, o desenvolvimento de novos métodos pedagógicos
e uma cultura de ensino e aprendizagem que envolva todos os atores da
comunidade educativa na promoção desse aperfeiçoamento partilhado.
A reflexão sobre as implicações teóricas e práticas para a educação da
aplicação do conceito de sociedade em rede, tal como foi desenvolvido por
Castells, em particular a contraposição que é estabelecida ao conceito de
sociedade da informação e do conhecimento, fornece-nos interessantes e fe-
cundas pistas para melhor compreender esta problemática.

111
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Com efeito, a noção de sociedade em rede entende a rede para além


de uma infraestrutura tecnológica, como uma transformação organizati-
va conducente ao surgimento de uma estrutura social globalmente inter-
dependente, com os respetivos processos de domínio e contradomínio.
Aplicando a proposta teórica de Castells ao meio educativo, deveremos
pensar como a educação deve reorganizar em rede as suas instituições, as
suas organizações e os seus agentes, gerando as interdependências e com-
plementaridades culturais que promovem a partilha e a coprodução do
conhecimento. O mundo em rede não se organiza de modo linear. Desde
modo, não se podem estabelecer relações progressivas espácio-temporais,
como inovação e preservação. Ambas as dimensões coabitam a mesma re-
alidade, uma vez que constituem momentos distintos de um mesmo fluxo
de informação que se regenera ciclicamente.
Na figura 1, apresentamos um exemplo da diferença entre um modelo
linear e um modelo conectado, o qual exemplifica um ambiente educativo
em rede.

Figura 1. Representação comparada das relações de comunicação


num ambiente de aprendizagem diretivo hierárquico e num ambiente
em rede conectado (Downes, 2012)

A partir do estabelecimento deste conceito operativo podemos efetiva-


mente compreender a apropriação das novas tecnologias da informação e
da comunicação pela cultura educativa numa perspetiva mais radical do
que a proposta pelo modelo da sociedade da informação e do conhecimen-
to. Na verdade, podemos entender estas tecnologias como tecnologias de
reengenharia social, de «reticularização» da nossa própria existência cole-
tiva. Este fenómeno aplica-se a todos as instituições, incluindo necessaria-
mente as educativas.
O poder de comunicar o conhecimento deslocou-se de quem o produz,
dos centros de produção, para ser devolvido à estrutura e dinâmica da pró-

112
RE)ABRIR A EDUCAÇÃO

pria sociedade que lhe confere sentido (Castells, 2009). Entendidas deste
modo, as instituições educativas têm de ser repensadas necessariamente no
que respeita à estrutura do seu processo e práticas comunicativas. Se até
agora, elas se tinham estruturado enquanto focos difusores de conheci-
mento, como transmissores de um conteúdo, numa perspetiva unidirecio-
nal de um para muitos, o deslocamento do centro comunicacional, obriga
a que as reposicionemos numa dinâmica de fluxo. Assim, elas deixam de
ser emissoras de informação para se centrarem no tratamento da mesma.
A sua missão deslocou-se pois da criação para o acrescento de valor.
Às instituições educativas cabe reciclar mais do que gerar, avaliar, validar,
certificar a muita informação que flui nela e por ela.
Este fenómeno de mutação conceptual, se bem que ligado ao processo
geral de transformação da sociedade descrito por Castells, radica também
na necessidade de as instituições de ensino superior responderem aos de-
safios que lhe têm sido colocados pelo desenvolvimento do movimento
de abertura do acesso ao conhecimento nas suas múltiplas formas (open
source, open access, open content e open practices).
2. Em Torno do Conceito de Recursos
Educacionais Abertos (REA)
A integração em rede de especialistas e instituições produtores de con-
teúdo educacional validado de elevada qualidade, utilizável e reutilizável
por todos, constitui uma das mais importantes e pujantes tendências inter-
nacionais contemporâneas. Na verdade, os recursos educacionais abertos
(REA) têm-se vindo a popularizar, à medida que se diversificam em tipo-
logia e granularidade. O universo dos REA inclui hoje desde objetos mais
simples, como lições, imagens, pequenos livros, vídeos, links, até objetos
mais complexos como cursos. Apresentamos na figura 2 uma proposta de
ontologia atual dos REA, que demonstra precisamente esta complexidade.
Podemos efetivamente definir como REA todo o tipo de recursos di-
gitais que, possuindo valor educativo e podendo ser partilhados, se en-
contram publicados na Internet com licenças abertas ou depositados em
domínio público para utilização livre por educadores, estudantes e auto-
aprendentes (White, Manton, 2011). Todavia, para que um recurso edu-
cacional possa ser considerado aberto deve possuir imperativamente um
conjunto de características relacionadas não apenas com o seu conteúdo,
mas também com a disponibilidade e tipo de uso (licenciamento) e o res-
petivo contexto (ferramentas e sistemas utilizados)3.
Desde logo, deve ser assegurado que o acesso ao conteúdo seja realmen-
te aberto, o que significa que os respetivos metadados também deverão ser
3 Ver http://www.olcos.org

113
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

livremente consultáveis, e esteja disponível sem custo para as instituições


de ensino, serviços de conteúdo e os destinatários, ou utilizadores finais,
nomeadamente os professores e alunos. Para preencher os requisitos de
um REA, é também necessário que o conteúdo esteja licenciado com uma
licença livre, para re-utilização em atividades de ensino, sem as restrições
que impeçam a sua modificação, mistura e reutilização para outros fins.
Por outras palavras, é necessário que o conteúdo tenha sido desenhado
para uma fácil reutilização. Por fim, deve ser ainda assegurado que o re-
curso faça uso de sistemas e ferramentas de software livre, cujo código se
encontre pois disponível para partilha.

Figura 2. Proposta de mapa conceptual para a ontologia dos REA (Piedra et al, 2010)

Estes requisitos estritos não impedem, pelo contrário, que a utilização,


reutilização, edição, adaptação de REA nos mais diversos contextos se te-
nha tornado bastante simples, legal e seguro. Para além, naturalmente, de
mais confiável. Muito se progrediu, de facto, desde os momentos iniciais
do movimento, caraterizados pelo fascínio da disseminação livre de ma-
teriais de estudo produzidos por instituições de prestígio. Se as primeiras
iniciativas se caraterizavam pela atenção exclusiva à qualidade do conteúdo
dos recursos disponibilizados, a partir de meados da década passada pas-
sou-se a uma nova preocupação com a adequação do desenho pedagógico
à autoaprendizagem. Do acesso ao conteúdo o foco deslocou-se para o
acesso à aprendizagem.
Apresentamos em seguida na Tabela 1 uma tipologia generativa dos
REA, tendo em vista a variação do seu desenho e também da sua utilização:

114
RE)ABRIR A EDUCAÇÃO

Tabela 1. Tipologia de Recursos Educacionais Abertos

Geração Características

Acesso livre a materiais produzidos por


Open Course Ware instituições de elevada reputação académica
desenvolvidos para apoiar o ensino presencial

Acesso livre a materiais produzidos por uma instituição


ou uma rede de instituições ou editoras com vista a apoiar
Open Content Resources
atividades de autoaprendizagem num contexto
de aprendizagem aberta em e-learning

Acesso livre por especialistas individuais ou


User Generated Content instituições especializadas a materiais produzidas para
autoaprendizagem para fins de utilização e reutilização

A evolução da popularidade e disponibilidade dos REA levou à sua


crescente utilização não só em ambientes não formais e informais, mas
também em contexto de aprendizagem formal. Este fenómeno ligou-se ao
surgimento das práticas educacionais abertas, como analisaremos mais à
frente na nossa reflexão. Com efeito, do ponto de vista educativo, os REA
constituem hoje uma mais valia, porquanto sendo reconhecidos como ob-
jetos desenhados com um valor educativo e uma estrutura pedagógica, são
desenvolvidos em ambientes abertos por uma ampla comunidade de edu-
cadores, o que permite mais facilmente aperfeiçoá-los e adaptá-los. É por
esta razão que os REA têm sido crescentemente vistos como promotores de
inovação educativa, favorecendo a introdução de novas formas de ensino
e aprendizagem. Como aponta um estudo recente, o OLCOS Roadmap
2012, os REA representam um instrumento importante para as institui-
ções educativas, uma vez que:
• Promovem a competência digital na sociedade do conhecimento, para
além das capacidades tecnológicas básicas, ao disponibilizar aos interes-
sados ferramentas e conteúdos que lhes permitam desenvolver o pensa-
mento crítico e criativo;
• Conduzem à melhoria da qualidade do ensino e dos seus conteúdos por
via de controlos de qualidade, feedback e melhorias do conteúdo, comu-
nidades e redes de conteúdo compartilhamento (controlo de qualidade
entre as redes de desenvolvedores e usuários muitas vezes tem dado bons
resultados);
• Incentivam a educação permanente ou continuada (aprendizagem ao
longo da vida) e da inclusão social por meio do acesso a recursos que de
outra forma não estariam disponíveis para grupos de usuários potenciais.
Os REA alargam o acesso a recursos educacionais por parte de estudan-
tes não tradicionais, que beneficiam da sua disponibilidade para realizar
uma aprendizagem autodidata ou autónoma.

115
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Para além destes três aspetos, o mesmo estudo também indica que os
REA podem ser vistos como uma forma de baixar o elevado custo da edu-
cação, uma vez que possuem o potencial de fornecer novos estilos e formas
de ensino e aprendizagem. Em todo o caso, também poderemos reconhe-
cer desvantagens na utilização de REA. Seguindo a proposta de um estudo
da Open University4, elas poderão ser sintetizadas do seguinte modo:
• A qualidade dos REA é necessariamente desigual e variável, pois de-
pende da origem e fonte;
• Alguns REA não atendem aos requisitos de acessibilidade para utiliza-
dores com necessidades educativas especiais;
• Alguns REA permaneçam sem atualização, sendo certo que o seu
valor tende a diminuir se não for sujeito a uma atualização regular;
• A partilha de conteúdos digitais levanta questões sobre a propriedade
intelectual e os direitos de autor;
• Os REAs podem necessitar de altos níveis de customização (persona-
lização), apesar desta ser facilitada pela possibilidade de alteração cos
conteúdos pelo utilizador;
• Os requisitos para a utilização de REA são variáveis e, em alguns
casos, podem exigir o uso de ferramentas ou de software específicos;
• O REA exigem diferentes graus de apoio financeiro continuado;
• Algumas instituições não estão culturalmente preparadas ou disponí-
veis para oferecer os seus recursos livremente.

3. Para uma Autoria Partilhada e Interdependente


Como vimos, o conceito de REA está intimamente ligada ao modo de
utilização dos recursos, o qual se encontra por sua vez regulado pelas licen-
ças que a eles se associam (Lane, 2012). Ao contrário do que se poderá ser
levado a pensar, porém, a abertura dos recursos educacionais não implica
uma desregulação da propriedade intelectual. Pelo contrário, as licenças
abertas (open licences)5 são instrumentos legais que fazem uso da legislação
de direito autoral existente. Trata-se efetivamente de uma forma simples,
padronizada e gratuita de concessão de licenças e restrições ao acesso, uti-
lização, reutilização e redistribuição de obras criativas.
As licenças abertas surgiram efetivamente para proteger os direitos au-
torais num ambiente digital onde é literalmente impossível impedir a livre

4 Ver http://openlearn.open.ac.uk/mod/oucontent/view.php?id=397777&section=1.2
5 Algumas das licenças mais utilizadas baseadas no copyleft e que se aplicam ao software, documentos
e arte, são a GNU General Public License (http://www.gnu.org/licenses/licenses.en.html); a FAL - Free
Art License, (http://artlibre.org); e a Creative Commons (http://creativecommons.org), que é a alternativa
mais utilizada.

116
RE)ABRIR A EDUCAÇÃO

cópia, reprodução e reutilização da criação intelectual e artística. As licen-


ças abertas permitem, pois, essa prática, mas regulando-a de forma flexível
num quadro jurídico estruturado.
Os benefícios desta liberdade são evidentes. Com efeito, é promovida a
melhoria contínua dos recursos, possibilitando agregar valor aos mesmos,
é estimulada a criação de novos recursos a partir de obras originais ou seus
derivados, descrevem-se de modo claro os direitos do autor e os direitos
dos utilizadores, permitindo assim que outros façam circular os recursos
mais livremente; e, por fim, é facilitada a possibilidade de pesquisa por
outros motores que suportam a licença.
A conjugação do conceito de REA com novas formas abertas de licen-
ciamento da propriedade intelectual materializam uma alteração impor-
tante na perceção do fenómeno da criação. A unidade da criação, parti-
cularmente, vê-se desagregada e partilhada entre os autores e os múltiplos
recetores, cuja capacidade de intervenção na construção da significação da
obra é agora elevada à possibilidade material de a reconfigurar igualmente.
Os REA constituem uma obra aberta que efetivamente o é de modo
explícito e consentido pelos diferentes intervenientes no seu processo de
produção, receção, reprodução e preservação. Na verdade, a ação interde-
pendente destes agentes fundamenta e sustenta as próprias condições de
possibilidade dos REA enquanto obra intelectual e educacional.

4. Dos Recursos às Práticas Educacionais Abertas


Como já aludimos atrás, o crescimento exponencial da oferta de REA
disponíveis foi acompanhada pelo deteção da necessidade de estimular a dis-
seminação da sua utilização em contextos educativos formais. Assim, no final
da década passada, deu-se início à passagem do foco da investigação e das
comunidades de prática da simples produção de recursos digitais de acesso
livre para o desenvolvimento de estratégias, que efetivamente integrem o uso
desses materiais na prática diária dos professores e dos alunos, bem como
aumentem a visibilidade dos recursos já existentes (OPAL, 2011).
Com este movimento, procurou-se promover a utilização de REA no
sentido de proporcionar a introdução de inovação pedagógica e melhores
experiências de aprendizagem nos diversos ambientes educativos, incluin-
do os formais. Esta perspetiva consubstancia a noção conhecida como prá-
ticas educacionais abertas (PEA). Entendemos aqui por práticas educacio-
nais abertas todas aquelas que sustentam políticas educativas promotoras
de modelos pedagógicos inovadores baseados na (re)utilização e produção
de REA e que respeitem a capacidade dos estudantes poderem coparticipar
na construção do seu próprio caminho de aprendizagem ao longo da vida.

117
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Esta passagem da atenção à garantia da universalidade do acesso, à pro-


moção de arquiteturas de aprendizagem abertas, manifesta uma crença na
aprendizagem como algo que se pode construir em conjunto e de modo
partilhado. Na verdade, a nova abordagem das PEA envolve finalmente
uma verdadeira mudança na cultura educacional, que não se restringe ao
acesso gratuito universal ao conteúdo através do licenciamento de proprie-
dade autoral e da acessibilidade universal para todos cidadãos. Ao referir-se
o termo prática, não se está a falar já de repositórios, mas de como eles
são usados por uma comunidade educativa. Está a falar-se de um olhar
diferente em relação a tudo o que respeita à conceção e implementação de
uma experiência educativa. Ora, isso implica igualmente uma mudança na
própria cultura das instituições educativas e das escolas, em particular, dos
seus respetivos modelos de organização e funcionamento.
Na Tabela 2, apresentamos uma tipologia de PEA organizada segundo
três diferentes perspetivas de utilização de REA, as quais também podem
ser reconhecidas como gerações sucessivas de apropriação do conceito pe-
las comunidades educativas. Importa, porém, ressalvar que à semelhança
da tipologia apresentada na Tabela 1, estas gerações não se devem entender
como sequenciais e mutuamente exclusivas, mas como realidades coexis-
tentes no mesmo espaço e tempo.
Tabela 2. Tipologia de Práticas Educacionais de Conteúdo Aberto

Geração Características

Estudantes independentes utilizam materiais


de livre acesso para a sua aprendizagem,
Utilização não formal e reutilização
podendo editar e alterar o conteúdo,
partilhando-o posteriormente

A aprendizagem independente realizada


Certificação formal por via da utilização de materiais de acesso
e utilização não formal livre pode ser objeto de certificação formal
por uma instituição educativa

Instituições e professores podem utilizar e


reutilizar materiais de livre acesso disponíveis
na rede no âmbito dos seus próprios cursos,
Utilização e reutilização formais
sejam materiais pré-validados por outra escola
ou instituição de ensino, ou após conduzirem um
processo independente de validação formal

A tipologia que apresentamos acima indica uma direção do movimento


das PEA, que se exemplifica de forma particularmente evidente na recente
evolução do fenómeno dos cursos abertos massivos (massive open online
courses - MOOC). Trata-se da progressiva aproximação e interpenetração
entre os domínios da aprendizagem formal, não formal e informal. Estes
domínios não se confundem, mas geram interdependências na sua aplica-

118
RE)ABRIR A EDUCAÇÃO

ção a cada caso individual. Assim, a escola pode passar não só a reconhecer
competências adquiridas em momentos de aprendizagem não formal ou
informal, como a promover ativamente a sua aquisição.
Em suma, o currículo formal é desagregado e subdivido em pequenas
unidades de aprendizagem, algumas das quais não serão realizadas na insti-
tuição educativa de acolhimento do estudante, mas em outras instituições
educativas ou não, e em processos de aprendizagem pessoal não organiza-
da. Este parece ser, a nosso ver, o sentido claro na futura evolução de todo
o sistema educativo.
Com efeito, como pode ser verificado na evolução da investigação re-
cente neste domínio (Teixeira, Mota, 2014), o sentido é o da progressi-
va integração dos vários tipos de experiência de aprendizagem pessoal em
ecossistemas evolutivos e adaptáveis, que se organizam em rede e, por isso
mesmo pressupõem a interdependência das suas várias instâncias constitu-
tivas. A escola e as demais instituições educativas elas próprias têm de se
abrir ao mundo das comunidades humanas que servem e para cuja susten-
tação contribuiem.
5. Reinventando o Papel do Professor
Como apontámos atrás, o que leva os REA a constituírem uma fer-
ramenta para o reforço da inovação pedagógica prende-se com a carate-
rística de serem desenvolvidos em ambientes abertos que possibilitam o
aperfeiçoamento contínuo e adaptação dos conteúdos. Por outras palavras,
a facilitação da inovação assenta na integração em rede das comunidades
educativas e na potenciação das capacidades individuais de cada um dos
seus agentes, por via da criação de interdependências entre os mesmos que
mobilizem a inteligência coletiva.
Naturalmente, este quadro coloca um conjunto de desafios aos profes-
sores. O tempo que toma a preparação, seleção e adaptação de materiais
didáticos e instrumentos de avaliação seguramente aumenta, tal como a
necessidade de personalização das abordagens pedagógicas em função das
necessidades específicas de cada aluno também dificultará mais a tarefa
docente. É forçoso reconhecer que a nova centralidade pedagógica no
aprendente e o aumento da capacidade deste aceder a materiais online e
redes colaborativas de forma autónoma, coloca dificuldades acrescidas ao
docente na gestão do seu papel na instituição educativa.
Num ambiente profissional cada vez mais degradado no que respeita
às condições oferecidas aos docentes, estes vêem-se confrontados com um
quadro de cada vez maior exigência, tanto pela aceleração da necessidade
de atualização periódica das suas competências científicas, pedagógicas e
tecnológicas, como também das crescentes expectativas dos alunos, das

119
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

sua famílias e da sociedade. O desafio das PEA, contudo, permite enri-


quecer a gama de escolha de temas e materiais, garantindo uma grande
flexibilidade na escolha e na sua adaptação, rentabilizando o tempo e es-
forço necessários e permitindo promover a colaboração entre os diferentes
atores da comunidade educativa na construção de um projeto de recons-
trução conjunta do conhecimento.
Remanesce, mesmo assim, a questão sobre o papel do professor num
universo educativo digitalizado e aberto. O acelerado desenvolvimento da
Internet semântica permite imaginar um cenário próximo em que certas
tarefas docentes típicas possam ser automatizadas. Num cenário destes, as-
sistiremos com grande probabilidade à desagregação das funções docentes.
Aquelas que dependem essencialmente do relacionamento de dados serão
crescentemente automatizadas. Todavia, as principais tarefas docentes têm
outra natureza e essa não é seguramente automatizável ou substituível por
mecanismos de reputação.
As PEA exemplificam-no na perfeição. Com efeito, a sua qualidade de-
pende exclusivamente de como os professores escolhem os REA para utilizar
no seu ensino, a maneira como os adequam aos respetivos contextos especí-
ficos e como os integram de modo original nas atividades de aprendizagem.

6. Breves Apontamentos para Memória Futura


Ao longo desta reflexão, procurámos demonstrar que a disseminação
de práticas educacionais abertas está a transformar de forma significativa
a educação e, consequentemente, o papel desempenhado pelos seus dife-
rentes atores e instituições. Ao abrir as práticas educativas, por via da uti-
lização das redes digitais, estamos a possibilitar a emergência de uma edu-
cação mais sustentável, mais orgânica e informal. Uma educação também
mais escalável e, por isso mesmo, igualmente mais inclusiva e que melhor
potencia a participação de todos no processo de criação, disseminação e
preservação do conhecimento.
A transição cultural para uma educação aberta representa, porém, um
enorme desafio a que todos os membros da comunidade educativa têm
de responder e que implica refundar o sentido próprio do que é educar,
do que significa ensinar e aprender numa sociedade não hierarquizada e
interdependente, na qual a partilha e a reciclagem assumem o valor fun-
damental. Na nossa reflexão, analisámos as condições de possibilidade de
uma educação aberta em rede e procurámos projetar possíveis implica-
ções deste novo paradigma educativo na inovação das práticas de ensino e
aprendizagem da filosofia.
Contudo, sendo o principal desafio da educação aberta o dos valores,
como referimos atrás, é forçoso reconhecer que a mudança das mentalida-

120
RE)ABRIR A EDUCAÇÃO

des e das próprias estruturas organizativas institucionais se revelará deter-


minante para o sucesso daquela. Com efeito, os modelos de organização
correntes não são os mais adequados para enfrentar os desafios colocados
pela profunda alteração cultural que representa a educação e a inovação
abertas. O efeito de escala conseguido pela integração em redes abertas ace-
lera dramaticamente o ciclo da inovação, ao mesmo tempo que possibilita
uma acrescida eficiência na gestão dos recursos disponíveis. Contudo, gos-
taríamos de defender também que um modelo sustentável de instituição
educativa numa sociedade em rede tem de a entender como uma estrutura
ela própria aprendente e, como tal, permanentemente reajustável à evolu-
ção dos desafios societais.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

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122
A Digitalização
do Ensino e da
Aprendizagem
Filosóficas

123
E-LEARNING NA ULISBOA

Neuza Pedro
Universidade de Lisboa

Pedro Barbosa Cabral


Universidade de Lisboa

Iniciado em 2010, o Programa de E-learning da Universidade de Lis-


boa (ULisboa) visa estimular práticas de integração das tecnologias de in-
formação e comunicação (TIC) no ensino e na investigação, bem como,
fomentar a conceção e o desenvolvimento de oferta formativa em regime
b-learning e totalmente a distância na ULisboa.
Com este programa, a ULisboa procura acompanhar as mudanças so-
ciais e tecnológicas registadas nos últimos anos, ajustando estratégias e prá-
ticas de atuação à realidade emergente e promovendo formas inovadoras
de formação do seu público. Busca assim atuar em conformidade com a
realidade que pauta a actualidade do ensino superior europeu, onde se ape-
la a maiorfacilidade e rapidez no acesso a conteúdos, maior flexibilidade
e autonomia no processo de aprendizagem dos estudantes, mais regulares
práticas de colaboração entre diferentes agentes e melhor aproveitamento
das potencialidades educativas das novas tecnologias e ambientes digitais.
Sob a tutela do e-learning Lab da ULisboa, o programa de e-learning
orientouo seu trabalho assim, nos seus primeiros anos de actividade, so-
bretudo para i) a instalação e disseminação da utilização de plataformas de
gestão de conteudos online (http://elearning.ulisboa.pt) e outros sistemas
de suporte a e-learning epara ii) o desenvolvimento deatividades de apoio
e formação para docentes e investigadores da ULisboapara a utilização de
tais tecnologias digitais. A actividade do e-learning Lab materializou-se
primordialmente na realização de i) workshops de formação para docentes,
ii) sessões de apoio individual e a grupos de I&D e iii) desenvolvimento de
conteudos e iniciativas para suporte ao desenvolvimento de cursos online.
Num total de 115 workshops desenvolvidos, e com a frequência de
aproximadamente 900 participações de docentes e investigadores da
ULisboa, os workshops de formação desenvolvidos centraram-se na pro-
moção de competências ligadas a:
• Utilizaçãode plataformas Moodle no ensino,
• Conceção e desenvolvimento de cursos online,
• Exploração de Sistema de Web-Conferencing e de Virtual Classroom;
• Exploração de aplicações da web 2.0 para suporte ao ensino.

124
E-LEARNING NA ULISBOA

Procurou-se desta forma criar condições favoráveis à integração das


tecnologias no ensino desenvolvido na ULisboa, estimulando consequen-
temente o crescimento de unidades curriculares que dispõem de espaços
online de suporte.
Nesta área, o primeiro ano de atividade do e-learning Lab revelou-se
particularmente bem sucedido, tendo-se registado um crescimento expo-
nencial de unidades curriculares com disciplinas online nas plataformas
Moodle da ULisboa. Os anos consequentes têm demonstrado continui-
dade nesse crescimento, tendo-se registado em 2013 um total de 1736
disciplinas com representação online.
Apresentando-se sobretudo como espaços online de complementari-
dade ao ensino presencial, tais disciplinas permitem ao docentes dispo-
nibilizar aos estudantesum ambiente reservado de aprendizagem online,
acessível em qualquer momento e em qualquer lugar, onde lhes é possível
encontrar, por exemplo:
• Conteúdosdigitais em diferentes formatos (texto, vídeo, aplicações, etc.),
• Liçõesinterativas (por exemplo, em formato SCORM),
• Ferramentas de comunicação com docentes e colegas (mail, mensagens
privadas, fóruns de discussão e chatrooms),
• Ferramentas para suporte a avaliação formativa (questionários) e suma-
tiva (testes online),
• Espaços para submissão de trabalhos online (com posterior possibilidade
de avaliação e gestão automática de notas),
• Aplicações de suporte à produção colaborativa de documentos (wikis).
Apesar de a ULisboa se posicionar fundamentalmente como uma uni-
versidade baseada no ensino presencial, não pode alhear-se dos desenvolvi-
mentos no âmbito do e-learning e do blended-learning, nem das experiên-
cias ‘MOOC’ (Massive Open Online Courses), entre outras, que se vêm
registando no contexto do Ensino Superior. Desta forma, o E-learning na
ULisboa entende-se como área de franca expansão, na medida em que se
acredita que a intensificação da dimensão online no ensino universitário
pode servir diversos objetivos, nomeadamente pelo contributo que revela
na divulgação da oferta formativa da ULisboa e na afirmação da sua pro-
dução científica. Nalgumas especialidades formativas e para públicos bem
determinados, a dimensão online da oferta formativa na ULisboa pode
criar condições de elevada atratividade para novos públicos ao mesmo tem-
po que estimula o desenvolvimento de novas metodologias de ensino e a
abertura a novos regimes de lecionação. Para esse efeito, a ULisboa assume
o e-learning como um dos eixos estruturadores do seu atual programa de

125
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

ação, intensificando as iniciativas de estímulo à definição de estratégias


específicas neste âmbito por parte de cada uma das suas 18 Escolas.

Figura 1: progressão do total de unidades curriculares


com espaço online nos últimos 5 anos letivos

126
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINAR E APRENDER
FILOSOFIA NUM MUNDO EM REDE

José de Almeida Pereira Arêdes


Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

“Nada podemos saber sem o termos experienciado.”


Richard Smoley, Golden Thread, p. IX

Apresentação
Esta comunicação pretende partilhar uma experiência de ensino a dis-
tância que, tendo começado pelo modelo mais antigo de utilização de um
manual impresso e resolução de dúvidas apresentadas pelos alunos via tele-
fone, foi continuamente objeto de actualização (ou upgrade) até chegar ao
modelo da lecionação das unidades curriculares em curso online da Web
2, e que ocorreu no quadro da atividade lectiva que tive oportunidade de
desenvolver na Universidade Aberta.

Pequena história do percurso


A título meramente ilustrativo deve-se realçar a enorme transformação
ocorrida desde o modelo de ensino a distância em que a comunicação
direta discente/docente se fazia através do telefone (fixo), por iniciativa do
discente. Não havia contacto entre discentes, e comunicação visava funda-
mentalmente esclarecer dúvidas geradas pela leitura de material escrito que
os discentes deviam consultar.
A avaliação era feita com base numa prova de exame escrito, realiza-
da em delegações da própria Universidade espelhadas pelo país. Apenas
num caso particular alguns alunos/as solicitaram um encontro na sede da
Universidade, e um grupo deslocou-se de uma cidade do interior a fim de
obter esclarecimentos presencialmente.
Passou-se depois à utilização de uma plataforma on-line que não permi-
tia grande intervenção dos discentes e se socorria de manuais em suporte
de papel, e representava, basicamente, uma espécie de adaptação do mode-
lo anterior ao domínio digital.
A verdadeiramente grande transformação ocorreu com a utilização da
plataforma Moodle, e com o desenvolvimento da chamada Web 2 que per-
mite realizar experiências de comunicação interactiva, a pesquisa, investi-
gação e criação de conhecimento e de laços interpessoais na comunidade
académica envolvida no processo.

127
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Teorização de suporte
Por várias razões, de que destaco a excelente qualidade, irei utilizar dois
trabalhos que estão disponíveis na web, e que são da autoria da Professora
Neuza Pedro, da Faculdade de Ciência da Universidade de Lisboa1, e do
Professor José Mota, da Universidade Aberta2, deixando já em aberto o
debate sobre o problema da utilização de materiais colocados no domínio
publico, versus plágio.
Tal utilização, devidamente identificada, apresenta-se, creio, como um
demonstração prática do trabalho cooperativo que é possível levar a cabo
com a disponibilização de materiais em rede aberta.
Tudo levaria a crer que se houvesse um real espírito e postura de co-
laboração entre os humanos interessados em trabalhar na busca do conhe-
cimento e no aperfeiçoamento da sua própria natureza, os resultados al-
cançados poderiam ser colocados à disposição da comunidade. A questão,
contudo, é bem mais complexa, pelo que o assunto dos direitos autorais
convém ser considerada com delicadeza que merece.
Digo isto porque parece fazer sentido que o desenvolvimento de uma
consciência global e planetária apela a uma prática de si através do trabalho
colaborativo, querendo com isto significar a procura da formação de espírito
colaborativo na procura de soluções que, sendo uma das possibilidades do
trabalho online na ferramenta Web 2, se apresenta como exigência neces-
sária de uma comunidade, a humana, que se deseje fraterna e amistosa, co-
operativa e solidária na busca de soluções para os enormes desafios, proble-
mas e dificuldades com que os habitantes do Planeta se deparam, na prática
de um princípio a que se poderia chamar princípio da alimentação recíproca.

Do ensinar
Ensinar é uma experiência sempre em transformação e uma experi-
ência de transformação. Transformação de quem ensina, dado que ensinar
é aprender, e transformação de quem aprende, dado que aprender é um
processo de investigação em que verdadeiramente só aprende quem já tem
perguntas a que responder.
Ensinar e aprender, isto é, colocar-se estar na posição de docente e de
discente, é pois exercitar-se na prática da escuta, dado que ensinar, e apren-
der, é aprender a escutar, a si mesmo, a quem transmite informação e
orienta a investigação, e ao “objecto” epistemológico em investigação. E só
se pode escutar estando atento.

1 http://www.slideshare.net/npedro/conectivismo-presentationa
2 http://orfeu.org/weblearning20/aprender_na_rede

128
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO EM REDE

Assim, a atenção, mais do técnica de memorização, é momento e en-


saio de disponibilidade ao outro, ao outro de si mesmo e ao outro que é
outro/a.

O conexionismo como teoria da aprendizagem


As possibilidades oferecidas pela tecnologia digital exigem novos pro-
cedimentos, e a exigência da contínua disponibilidade de adaptação, como
nos diz uma das autoridades neste domínio, citado nos textos dos Profes-
sores antes referidos 3.
O termo conexionismo surgiu na década 40, e hoje, ao falar-se na edu-
cação fundada nas neurociências, reconhece-se a importância do contribu-
to das descobertas e dos conhecimentos a partir da década do cérebro (anos
90 do séc. XX).
Segundo o modelo das estruturas neuronais do cérebro, sendo os sis-
temas cerebrais complexos redes neuronais constituídas por unidades
elementares que se relacionam entre si criando padrões mais ou menos
estáveis, o conhecimento deve ser entendido como conexões que se esta-
belecem entre os pares de unidades que se encontram distribuídas na rede
neuronal. Assim, o conexionismo caracteriza o conhecimento como não
localizado, consistindo numa rede de conexões formadas pela experiência
e pela interação desenvolvida numa dada comunidade.
São ideias centrais do conexionismo
1. O conhecimento é co-construído e distribuído na interacção com o outro.
2. A experiência de aprendizagem dá-se pela formação de novas redes neuro-
nais.
3. Centração no discente
4. A aprendizagem processa-se por imersão
5. O desenvolvimento tecnológico tornou anacrónico o sistema educativo vigente
6. O conhecimento deve ser visto segundo uma perspectiva dinâmica nunca
terninada.
A Web 2 oferece-nos condições para experimentar estas ideias, abrindo
um novo campo de investigação no ensino, embora a situação existente
nas escolas mostre como é difícil transformar mentalidades e instituições.

A experiência e o seu resultado, segundo discentes


A experiência ocorreu num mestrado em supervisão pedagógica
(2008/2010), e os leitores poderão julgar por si a partir dos comentários

3 Downes & Siemens, 2008, “At its heart, connectivism is the thesis that knowledge is distributed across a
network of connections, and therefore that learning consists of the ability to construct and traverse those
networks”.

129
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

com que discentes responderam à ficha de avaliação da unidade curricular


Ética e Supervisão, lançado pela coordenadora do curso, apresentados nas
fichas de avaliação feita depois de terminada a lecionação.
Apresento alguns documentos:
“Não sendo muito entusiasta de Filosofia, comecei a apreciar e a com-
preender um pouco mais. Considero que valeu a pena, sobretudo depois
das leituras das meditações de Marco Aurélio.”
“O professor (...) consegue motivar, ouvir, orientar, aconselhar. Está
sempre presente, sempre atento. Todas as oportunidades são boas para nos
lançar a luz da Ética mesmo para acção individual de cada um.
“A relação humana que se estabeleceu entre professor e alunos foi abso-
lutamente extraordinária. Sempre que penso nisso fico espantado como foi
possível conseguir agradar a todos, sendo todos de sensibilidade díspares.
“Os resultados em Ética e Supervisão são surpreendentes, porque o
professor conseguiu criar um contexto de tal forma relevante para o curso
que, de uma disciplina de base, passámos a uma noção de uma área do
conhecimento e da acção, que integra todas as outras. Foi uma experiência
de vida inesquecível”.
“Nesta unidade foi muito importante ter havido um feedback das ac-
tividades realizadas no fórum – este feedback permitiu orientar, ajudar e
esclarecer eventuais dúvidas; o acompanhamento e as orientações dadas
no fórum permitiram que este se transformasse num espaço de interacção
muito produtiva e de grande partilha.
“Gostei muito do humor, da poesia, das imagens, da amizade, do amor
e da atenção que nos ofereceu.
“Uma experiência excelente, mesmo quando as dificuldades pareciam
intransponíveis. Fiquei tão fascinada que gostaria de desenvolver o tema da
tese do mestrado, recorrendo também a esta unidade curricular.”
Anos (3) depois solicitei um comentário aos discentes. De um total de
21 contactados/as, obtive 9 respostas.

Doc. 1
Ética e Supervisão: a minha experiência de aprendiza-
gem online
Ao clicarmos no link para a unidade curricular Ética e Supervisão, éra-
mos recebidos por um «Bem-vindos ao mundo da axiologia».
A página era cuidada, apelativa, esteticamente surpreendente pela be-
leza e pela diversidade: integrava outros sentidos (a música e a imagem)
nos sentidos das palavras, constituindo um cenário que convidava à inte-
racção, progressivamente tão frequente que a impressão era a de nos co-
nhecermos, a de nos adivinharmos características que pensara só acessíveis
via contacto presencial.

130
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO EM REDE

Como nunca havia vivido experiências de aprendizagem (ou outras)


online e me sabia algo afastada dos conteúdos da disciplina, a minha pos-
tura perante os primeiros fóruns era a do decoro amedrontado perante o
desconhecido.
As orientações, constantes da página, tinham um tom quase coloquial,
embora num registo de língua cuidado, marcado pela especificidade da
área do saber. A relação de proximidade sentia-se, sempre, ao longo dessa
orientação pormenorizada, pondo em evidência a presença de um profes-
sor presente, atento, solícito.
Lembro-me de que os primeiros «diálogos» ocorreram aquando da
aprovação do contrato de aprendizagem. Todos éramos chamados a emitir
opinião… Lá fui, quase última, quase tímida e pulou-me o coração ao
aperceber-me da resposta do professor, individualizada e quase imediata.
Reparei, já nessa altura, num crescente entusiasmo por parte da turma.
Participava-se muito, o mais das vezes bem (o professor intervinha, dizendo-
o, e acrescentando, estimulando, provocando, indicando pistas), num con-
texto que me cativava, mas em que temia ficar aquém, decepcionar (-me).
O trabalho em grupo, que se seguiu, foi, de início, difícil, «solitário»,
mas, a pouco e pouco, fui percebendo que tinha de me agarrar à «voz» do
professor, para não me perder, para não perder o rumo. Assim, e tendo
uma vida profissional e pessoal que tornavam muito complicada a gestão
do tempo, entendi que a única forma de acompanhar o ritmo de leituras e
participações dos meus colegas era cumprir disciplinadamente um horário
de trabalho, por referência ao determinado no contrato de aprendizagem
(o tal que também aprovara - decisão sensata, nas palavras do professor).
Se dúvidas tive, relativamente à minha completa adesão aos conteúdos
da unidade curricular, dissiparam-se ao iniciar algumas das leituras reco-
mendadas: compreendi as propostas da Ética, no contexto do Curso que
frequentava e – mais importante – na (minha) vida. Desejei tempo para
outras leituras; para reler os meus Poetas, à luz deste novo olhar; para ma-
turar as aprendizagens; para viver.
A certa altura atrapalhei-me. O professor, sensível às dificuldades da
turma, concedera uma pausa (para «respirar fundo», completar traba-
lhos…) e confundi datas. Participei já muito atrasada num dos fóruns...
Foi então que um colega se apercebeu, voltou atrás e interagiu comigo…
Senti, então, que pertencia à comunidade e que eram também para mim
as palavras do professor:
Ultimamente tem havido muita oscilação na navegação. Sopraram ven-
tos de tormenta. Creio, contudo, que estão mais calmos, e isso certamente
permitirá que todos os que têm andado afastados possam retornar ao nosso
trabalho colaborativo, dado que todos precisamos de todos, e não pode-
-mos deixar a árdua tarefa de vigia da gávea entregue apenas a alguns.

131
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

No final do semestre, e após a avaliação, a unidade curricular ficou aberta


por longo tempo, a pedido dos alunos. Visitava-a muito: era um sítio onde
me sentia segura para passear/conviver e trabalhar, muitas vezes a desoras.
Um dia, já lá não estava.
E confirmei, então, a efemeridade do momento e a importância da re-
cordação. Na verdade, quando releio os trabalhos que elaborei, no âmbito
da unidade curricular, pergunto-me das razões de tal «entrega»… Penso
que a resposta está neste (re)encontro com a Filosofia, que não posso isolar
do modo como o professor me fez aprender e do exemplo indelével que
me deixou. A lição da «revisitação» constante - para me lembrar de mim,
do que sou, do que devo e quero ser -; e do cuidado do outro nunca me
deixará sossegar.
SG

Doc. 2
Uma viagem para o interior de mim na unidade de Ética
e Supervisão com o professor Arêdes
A experiência como estudante de ensino online, através de uma pla-
taforma Moodle em regime assíncrono, possui características distintas do
ensino presencial.
Primeiro, porque não existe um face a face, nem sequer é possível uma
resposta imediata às questões formuladas;
Segundo, porque o facto de as relações interpessoais serem mantidas à
distância, o sentimento de solidão poder tornar-se avassalador.
Para que tal não aconteça é fundamental a ação do professor: a impres-
cindível competência científica, aliada à fundamental competência peda-
gógica e ao saber “SER” HUMANO. A dimensão axiológica do professor
permite que o aluno se construa como ser académico e como pessoa. Nin-
guém melhor que o Professor (...) para timoneiro do meu percurso.
Reorientar para o trilho certo, provocar momentos de reflexão, estimu-
lar o espírito crítico, fornecer feedback constante e deixar-nos errar para
depois conseguirmos acertar, foi a postura do professor.
A distância provocada por este regime específico esfumou-se, a solidão
nunca existiu. Ficou a sensação de acompanhamento permanente aliado à
liberdade da descoberta e de conseguirmos voar por nós. Autonomia, liber-
dade e responsabilidade. Eis o que nos foi permitido encontrar. Para tal, é
necessário que exista um verdadeiro mestre que faça com que consigamos
descobrir “o mestre” dentro de nós mesmos.
Eu sabia que o professor estava ali, à velocidade de um click e isso, sin-
ceramente, bastava-me. A distância física foi completamente superada pela
proximidade intelectual e humana.

132
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO EM REDE

Obrigada por ter tido a paciência, sabedoria e humanidade de me ter


permitido olhar para dentro de mim e…voar!
Os bons professores permanecem em nós. O professor (...) é a minha
grande referência. O mérito, claro, é todo seu! Será sempre o meu Mestre!
PP

Doc. 3
Ao reflectir sobre a experiência que tive enquanto aluna, da modalidade
de ensino online, do Mestrado em Supervisão Pedagógica, especificamente
na unidade curricular Ética e Supervisão Pedagógica, não posso deixar de
começar por salientar, não só a importância da capacidade de autonomia,
disciplina e motivação exigida aos alunos, mas particularmente a centrali-
dade que representa por um lado o projecto curricular apresentado/ideali-
zado e por outro a relação professor/ aluno, aluno/professor, aluno/aluno.
Se concretamente, na unidade curricular Ética e Supervisão Pedagógi-
ca, as questões curriculares colocadas foram orientadas para temáticas sig-
nificativas, formando uma verdadeira teia, pois sentia-se que os conteúdos
estavam todos verdadeiramente entrelaçados, a dinâmica da “sala de aula”
foi orientada para se constituir como um ambiente estimulante, de grande
dinamismo de aprendizagens, sendo criadas oportunidades, em pequeno e
grande grupo, para que o saber circulasse e se multiplicasse.
Foi sempre um espaço onde alunos e professor travaram diálogo. Onde
a par do estímulo, do rigor intelectual exigido, foi facultado a descoberta da
beleza das palavras, das imagens, da música, da dança… Sem dúvida que foi
um espaço onde foram criadas condições para nos entendermos e situarmos.
Esta foi uma unidade curricular que veio reforçar a ideia de que diante
da crise patente que o mundo vem evidenciando, é grande a necessidade de
se construir uma escola reflexiva, que tendo como missão educar deve para
tal investigar-se, pensar-se e avaliar-se. Mas para mim esta unidade curri-
cular veio sobretudo fortalecer a ideia de que o professor, face ao confronto
com problemas reais, cuja resolução reclama inevitavelmente uma postura
de reflexão, não só sobre aspectos técnico-pedagógicos mas concomitan-
temente sobre aspectos sociopolíticos e obviamente éticos, exige forço-
samente do professor o compromisso de saber situar-se enquanto pessoa.
Finalizando refiro que esta unidade curricular demonstrou-se de tal
maneira interessante e motivante de aprendizagens e espaço de partilha de
ideias e afectos, que os alunos solicitaram que o mesmo se mantivesse em
aberto, para além do programado, de modo a manterem o contacto com
o Mestre que, para além do currículo programado, ensinou o quanto é
importante na vida funcionarmos como um verdadeiro bando de gansos
em pleno voo.
FS

133
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Doc. 4
Professor,
Apesar da Filosofia não ser a minha paixão, tê-lo como professor, foi
certamente um prazer.
Aprendi a gostar da Filosofia consigo e com “Marco Aurélio” e será
certamente com muito gosto que presto aqui o meu contributo para o seu
trabalho.
Como já pôde ter verificado não sou pessoa de grandes discursos e de
“desabafos”, contudo aqui vão algumas considerações sucintas da minha
experiência em plataforma on-line:
Factores positivos:
Como aluna, foi uma das melhores e mais enriquecedoras experiências
de aprendizagem:
• pela mediação presente e sistemática dos professores
• pela obrigatoriedade de uma auto-disciplina,
• pela gestão flexível do tempo, sem no entanto perder a noção do com-
promisso;
• pela promoção de auto-motivação para o estudo e o trabalho de constru-
ção colaborativa
• pela planificação rigorosa das estratégias, actividades, pesquisas, etc,
• pela força motriz que os restantes colegas proporcionam nos momentos
de desalento mas também na elaboração dos trabalhos de grupo;
• pela partilha de toda a equipa de trabalho.
Factores negativos:
Por defeito de “feitio” nunca gostei de trabalhar em grandes equipas,
assim aconteceu nas intervenções nos fóruns com todos os formandos.
Nesse espaço considero que houve
• algum desrespeito pelo outro, devido ao não cumprimento das regras de
comunicação
• algum exagero na quantidade de texto inserido,
• o elevado número de intervenções que era preciso ler para estar sempre
contextualizada;
• a simultaneidade das intervenções levou a que determinados comentários
perdessem a sua pertinência,
Como pode verificar, são bem mais os pontos fortes do que pontos
fracos.
Aproveito para desejar-lhe felicidades para o seu trabalho
Sempre ao dispor,
Com os meus melhores cumprimentos
SVB

134
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO EM REDE

Doc. 5
O professor tem qualidades pedagógicas de excepção para o e-learning,
porquanto é atento, próximo e jamais deixa de responder aos alunos. Para
além disso estabelece relações interpessoais muito próximas das relações
presenciais, ou seja, a falta do “olhos nos olhos” é atenuada pela forma
sempre simpática a que junta, sempre que oportuno, uma pitada de hu-
mor, que o aproxima do aluno e vice-versa. Há ainda um pormenor im-
portante, a sala de aula virtual do professor (...) tem um aspecto gráfico
cuidado, facto que desde logo cria alguma empatia com a turma.
RS

Doc. 6
A frequência, via plataforma Moodle, da UC de Ética e Supervisão, no
âmbito da componente curricular do Mestrado em Supervisão Pedagógica
da Universidade Aberta, foi uma experiência simultaneamente magnífica
e árdua. Magnífica, porque o nosso estimado Professor (...) nos apoiava de
forma incansável nos momentos de maiores dificuldades, não permitindo
o desânimo nem a frustração dos alunos, estando sempre presente.
Além disso, lançava desafios constantes, cada vez mais exigentes, que
não davam azo ao relaxamento por parte dos alunos, forçando-os a uma
dedicação extrema e a uma permanente reflexão e questionamento. Acres-
ce que, o facto de os temas objecto de estudo serem do foro da Filosofia
encerravam enorme complexidade, o que provocava algum afastamento de
certos alunos. Contudo, a estratégia de constituição de pequenas equipas
de discussão dos vários temas motivou maior interacção e proximidade
entre os membros de cada equipa e gerou laços de amizade. Por outro
lado, foram um factor de menor inibição das pessoas na exposição das suas
ideias, promovendo a participação mais regular. Na minha opinião esta
prática foi facilitadora de uma aprendizagem colaborativa, enriquecedora e
dissuasora dos potenciais candidatos à desistência.
Por último, de salientar que, não obstante no início ter plena consci-
ência de que nunca seria capaz de concluir a UC, gradualmente fui adqui-
rindo mais confiança fruto de um empenho exaustivo e, no término, pude
concluir que foi provavelmente a UC que mais me cativou e apaixonou
não só pela riqueza dos temas abordados mas, sobretudo, pela genialidade
do Professor. Assim, é com enorme gratidão e reconhecimento que decla-
ro ter sido uma experiência gratificante e única orientada por um Grande
Mestre da Filosofia.
EB

135
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Doc. 7
A minha experiência de “aprendizagem online” em “Ética
e Supervisão”
Reflectir sobre a experiência de aprendizagem na UC de “Ética e Super-
visão”, no contexto de um curso de mestrado em Supervisão Pedagógica,
não será tarefa fácil, pelo conjunto de elementos que integraram essa ex-
periência tão relevante. Nesta análise importará considerar dois elementos
essenciais: o ambiente e o contexto de aprendizagem.
No 1.º semestre do curso, uma UC de natureza filosófica, a abordar
em ambiente virtual, deixaria antever alguns problemas de comunicação,
sobretudo para um aluno cuja formação de base se centra nas ciências am-
bientais. Há, de facto, um discurso filosófico que não é fácil de compreen-
der sem domínio de conceitos filosóficos estruturantes e sem uma cultura
filosófica de base.
Surpreendentemente, comecei a percepcionar, desde o início, as poten-
cialidades do ambiente de aprendizagem virtual que nos foi dedicado. Para
um homem do campo, a paisagem humana que descobri, online, foi muito
agradável e aliciante, quer pelas imagens e sons, quer pela “intimidade” dos
fóruns, útil à partilha e reflexão do pensamento filosófico, quer ainda pe-
los materiais de leitura inteligível, portadores de mensagens fundamentais,
relevantes para os processos de desenvolvimento pessoal, académico e pro-
fissional em presença naquele espaço e tempo tão volátil, que aprendemos
a corporalizar nas nossas vidas estudantis.
O manual “Ética e Educação” de Barros Dias (2004), escrito em mol-
des mais conservadores e menos preparado para o uso como ferramenta
de reflexão, quando ilustrado por excelentes textos de Arêdes, Patrício e
Savater, serviu de base construtiva de uma narrativa bastante sólida e de
uma aprendizagem muito significativa sobre a necessidade do pensamento
ético em todos os contextos educativos, de uma Ética, objecto e objectivo
da educação, de uma educação humana, vocacionada para a Humanidade.
Mas um ambiente saudável também pressupõe a sustentabilidade, i.e.,
um ambiente de aprendizagem excelente não é condição única para uma
aprendizagem excelente, há que saber mantê-lo e potenciá-lo nesse processo.
É necessário saber construir um contexto de ensino-aprendizagem. É, pois,
no contexto de aprendizagem, que considero estar a principal razão para o
sucesso da aprendizagem que construi em colaboração com os meus colegas.
O contexto de aprendizagem foi de tal forma significativo, que o objec-
tivo inocente de podermos aplicar a ética como instrumento de supervisão
de outros, se transformou, surpreendentemente e de forma serena, na ne-
cessidade de supervisão de nós mesmos, aprendendo com a filosofia “arte
de viver” de Marco Aurélio, Hadot e Foucault, entre outros autores, até
então desconhecidos.

136
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO EM REDE

O trabalho em pequenos grupos dedicado à reflexão de temas concretos


e desafiantes tornou-se uma ferramenta muito eficaz, designadamente, na
preparação de trabalhos individuais. Mas foi igualmente muito importante
contar com a colaboração próxima do professor. Apesar de utilizarmos
“a distância” e a “assincronia” como meios de comunicação, sentimos
sempre muito presente a acção mediadora do professor, transmitindo-nos
confiança e orientação, quer nas suas intervenções bastante oportunas e
desafiantes, quer também nos seus momentos de silêncio, sentidos como
oportunidades para a audácia e não como desamparo ou risco de deriva.
Sendo uma das UC do curso em que aprender se tornou um acto exi-
gente, mas aprazível e motivador, será inevitável comparar esta experiência
com outras boas experiências do ensino presencial. Mesmo considerando
as potencialidades de uma boa comunicação frente-a-frente e todas as po-
tencialidades da comunicação verbal e não verbal, feita com todos os sen-
tidos, não poderei deixar de considerar, que a distância e a assincronia não
se traduziram como factores limitantes em “Ética e Supervisão”, mas pelo
contrário, como factores precursores da reflexão individual e em grupo,
graças à mediação atenta e oportuna do professor. Uma das peças chave
deste processo educativo online terá sido, afinal, o papel desempenhado
pelo professor, na sua condição de comunicador a distância!
Depois desta experiência, encontro-me no final do 4.º semestre de cola-
boração com a Universidade Aberta, quer como docente convidado de Se-
minário de Práticas, quer como tutor de Ética e Educação, em três edições
do Curso de Profissionalização em Serviço. Nessas experiências de ensino
tenho procurado aplicar muito do que aprendi em “Ética e Supervisão”,
pautando a comunicação online pela presença real, pelo sentido de proxi-
midade, pela observação atenta e pelo uso da reflexão como instrumento
de uma aprendizagem activa.
“Ética e Supervisão” é pois, uma experiência de aprendizagem, daque-
las a que chamamos experiência de vida, daquelas que temos o dever de
não guardar nas “gavetas sem fundo” da memória, mas sim de corporizar
em nós, no nosso caminho efémero mas digno.
Obrigado.
RCE

Doc. 8
Uma experiência de aprendizagem online:
A minha experiência como aluna online passou por várias fases.
Inicialmente, não era fã de computadores nem da comunicação online,
preferia o contacto directo com as pessoas, de olhar nos olhos e, de tempos
a tempos, lá via a caixa de correio electrónico. Como é fácil de imaginar,

137
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

neste contexto, a adaptação à “permanente invasão” da caixa com novos


posts foi muito desesperante. Pensei seriamente em desistir porque senti
que o acompanhar das conversas em todas as Unidades Curriculares in-
vadiam a minha privacidade. Depois, aprendi a gerir o tempo e os mails
de forma mais regrada, indo directamente à plataforma e seleccionando as
Unidades Curriculares que queria trabalhar naquele momento, deixando
as outras para outras alturas. Assim, decidi que a Ética e Supervisão seria a
Unidade das quartas-feiras à tarde e dos Sábados.
Devo confessar que as respostas do mestre (...) aos meus iniciais desa-
bafos desesperados sobre a dificuldade em gerir a falta de tempo não fo-
ram agradáveis de “ouvir” … fiquei com a sensação de que era um senhor
muito distinto e culto, mas distante e pouco dado a perder tempo com
senhoras que se queixam com falta de tempo.
Foram, portanto, os conteúdos da Unidade Curricular em si que me
conquistaram. Desde cedo, senti que as leituras recomendadas eram muito
interessantes e cativantes, pelo que tinha sempre muita vontade de parti-
lhar pensamentos e sentimentos com os colegas de grupo. Infelizmente,
nem sempre senti equivalente entusiasmo, ou disponibilidade temporal,
por parte dos colegas do grupo, mas decidi que iria continuar a viagem,
nem que fosse sozinha, porque as leituras eram cada vez mais cativantes.
Numa fase posterior, além das leituras, também me entusiasmava o
misto de humor e o nível cultural que se ia instalando na Unidade Curri-
cular através dos vários desafios que o Mestre (...) disponibilizava na plata-
forma. Ora encontrávamos momentos de fado, ora de música clássica, fo-
tografias de muita qualidade, momentos de partilha de amor e de amizade
e apontamentos com muitíssimo humor.
Mas, apesar de todo este entusiasmo, sentia sempre o peso do “senhor
muito distinto e culto, mas distante e pouco dado a perder tempo com senhoras
que se queixam com falta de tempo”. O Mestre (...) comentava sempre as
nossas intervenções e estava muitíssimo presente, mas as palavras pare-
ciam distantes.
A certa altura, descobri em Jacob Needleman, num link sugerido pelo
Mestre (...), o caminho da Ética e, de um momento para o outro, todas as
leituras e as intervenções orientadoras do Mestre (...) fizeram sentido. Senti
que tinha percebido o propósito da Ética e Supervisão. A Ética entrou na
minha vida, passou a acompanhar-me nos pensamentos e tento que me
acompanhe nos actos, o que não é mais desafiador.
MRM

138
UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO EM REDE

Doc. 9
Notas sobre “uma experiência de ensino online – o lado
dos Discentes”
A frequência do Mestrado em Supervisão Pedagógica permitiu-me
confrontar, pela 1ª vez, com uma formação a distância. Optei por esta mo-
dalidade de ensino para conseguir maior flexibilidade – de facto, consegui
conjugar a minha vida profissional e pessoal com esta formação.
Esta aprendizagem implicou novidades: aprender a gerir os diversos re-
cursos didácticos de suporte digital, trocar experiências e partilhar opiniões
através do mundo virtual.
Enquanto discente, relativamente a esta minha experiência parece-me
importante destacar os seguintes pontos:
• Os conteúdos da unidade e a organização das actividades: os conte-
údos desta unidade conseguiram desassossegar-me, criando interrogações
sobre a minha função como professora. Senti-me desperta mas inquieta
relativamente à minha forma de estar e de agir. Considero, pois, que os
conteúdos foram muito adequados - éramos todos professores e criaram-se
condições para podermos reflectir sobre a forma como exercíamos a nossa
função. Por outro lado, considero que a estruturação e o tipo de activi-
dades foram determinantes para conseguir ter sucesso nesta unidade que
inicialmente me pareceu muito complexa.
• A periodicidade dos fóruns de partilha e o feedback do trabalho
realizado.
Nesta formação aprender implicava trabalhar na plataforma – um am-
biente virtual. Foi importante sentir o apoio do professor e perceber que
cada acesso e participação na plataforma tinha sempre um “ouvinte” - tal
como na modalidade de ensino presencial, em sala de aula, foi essencial ter
sentido feed-back . A presença “do outro lado”, os comentários sobre o tra-
balho desenvolvido e as palavras de reforço incentivavam e motivavam nos
momentos de desânimo, quando tudo parecia mais difícil. Por outro lado,
foi importante sentir a partilha e a companhia dos colegas - ao longo da
unidade o professor foi sempre promovendo e incentivando a interacção
entre pares, permitindo reduzir a distância entre os discentes.
Assim, apesar dos meus receios iniciais, o mundo virtual constituiu-se
como uma experiência enriquecedora. Nesta unidade passou-se de uma
comunidade virtual para uma comunidade de maior proximidade e parti-
lha, mais próxima de uma comunidade presencial – factor que considero
crucial neste tipo de aprendizagem.
Professor, aproveito esta oportunidade para aqui deixar o meu agrade-
cimento!
TA

139
A LICENCIATURA EM BLENDED LEARNING
EM FILOSOFIA DA UC

Cecília Tomás
CEFI - Universidade Católica Portuguesa

Criada em Fevereiro e 2010 na Faculdade de Ciências Humanas da


Universidade Católica Portuguesa a licenciatura em Filosofia na moda-
lidade de blended learning é potenciada por uma sociedade cada vez mais
ciberculturalizada que tem trazido mudanças significativas na forma de
estar, ser e aprender das pessoas.
Constatando as progressivas alterações respeitantes à evolução do perfil
do aluno que procura a Licenciatura em Filosofia na Universidade Católica
– «Desde há cerca de dez anos para cá, em vez de alunos jovens, que ter-
minaram o ensino secundário, os alunos que temos são pessoas já inseridas
no mercado de trabalho»1 – a Área Científica de Filosofia da Faculdade de
Ciências Humanas da Universidade Católica Portuguesa, em Lisboa com-
preendeu a necessidade de dar um passo em frente na abordagem da educa-
ção ministrada, aliando a tradição à inovação tecnológica apostando, deste
modo, «… no valor da tecnologia aplicada ao ensino das humanidades»2.
Presente nesta instituição desde 1977, contando com mais de 90% dos
seus docentes doutorados, a decisão tomada no ano letivo de 2008 - 2009
de passar a Licenciatura em Filosofia de um regime de ensino exclusiva-
mente presencial para um regime semi-presencial foi «… assumida como
um desafio, difícil, mas aliciante»3 pela parte dos professores; os alunos,
por seu turno, salientam «… a flexibilidade e autonomia proporcionadas
por este regime ...»4 e, não deixa de ser notório o facto de que «Os novos
alunos escolhem candidatar-se precisamente pela especificidade deste mo-
delo de ensino»5, referem Américo Pereira e Inês Bolinhas, respetivamente
Coordenador da Área Científica e Coordenadora da Licenciatura em Filo-
sofia em regime b-learning.
O processo iniciou-se com a tomada de decisão da Direção da Facul-
dade de Ciências Humanas de conferir formação pedagógica e técnica aos
docentes durante o semestre de verão de 2008-2009 para o sucesso do

1 Pereira & Bolinhas, 2014, Entrevista Assíncrona.


2 A Filosofia à distância de um clique, 2011, Futurália, Março de 2011, disponível em URL: http://www.fch.
lisboa.ucp.pt/resources/Documentos/brochuras_cursos/Lic.%20Filosofia%20futuralia2011.pdf
3 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.
4 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.
5 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.

140
A LICENCIATURA EM BLENDED LEARNING EM FILOSOFIA DA UC

novo modelo. Foi feita uma reinscrição do plano da licenciatura na A3ES


que levou à criação de novas disciplinas e à exclusão de outras existentes.
Assim «Introduziram-se, por exemplo, as disciplinas de Temas de Psica-
nálise, Teorias da História e Filosofia da Consciência. Entre as excluídas,
apresentamos, como exemplo, as disciplinas de Ética Social Cristã e Socio-
logia da Religião.»6. Além disso as disciplinas da Licenciatura em Filosofia
passaram a estar na plataforma MOODLE, deixando o seu local habitu-
al «...Sítio da Disciplina (plataforma criada pelos Serviços de Informática
da UCP) ...»7. É na plataforma MOODLE que, pelo seu funcionamento
intuitivo e pelas mostras de adequação a este tipo de metodologia, se de-
senrola o regime não presencial e na qual, ao longo de catorze semanas,
decorrem atividades de avaliação contínua. Esta leccionação online é com-
plementada com aulas presenciais em ritmo mensal e em horário pós-labo-
ral. No final da leccionação de cada semestre, decorrem as provas escritas
presenciais (realizadas na Universidade Católica Portuguesa em Lisboa).
Estas provas estão também integradas no processo de avaliação contínua.
A classificação final de cada disciplina resulta da classificação do conjunto
de atividades realizadas no MOODLE ao que se acrescenta a classificação
da prova final escrita, a qual «… varia entre o mínimo de 40% e o máximo
de 60%, sendo definida por cada docente em função dos conteúdos que
lecciona»8. Os conteúdos lecionados e os pesos atribuídos às atividades são,
obviamente, definidos pelo docente de cada disciplina (tal como acontecia
na modalidade presencial). Os alunos que obtenham 8 ou 9 valores em
avaliação contínua poderão, ainda, fazer exame em época complementar
que por razões de ordem administrativa poderão ter de ser realizadas, ex-
cecionalmente, em outros dias que não a sexta e o sábado como referido
no cronograma administrativo para o qual o site da Universidade Católica
Portuguesa de Lisboa9 reenvia.
Em termos estruturais a Licenciatura em Filosofia em modalidade de
blended learning constitui-se por seis semestres, isto é três anos, seguindo a
arquitetura do 1º ciclo do Processo de Bolonha, que conferem 180 ECTS
(90 ECTS em formação fundamental, 35,5 ECTS em disciplinas de for-
mação complementar, 43,5 ECTS em disciplinas de formação especiali-
zada e 11 ECTS de opção livre). As imagens que se seguem (imagem 1, 2

6 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.


7 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.
8 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.
9 «Cronograma administrativo», 2013, Licenciatura em Filosofia em regime de B-Learning – Ano letivo
2013-2014, , disponível em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/Documentos/Filosofia/Ano%20
letivo%202013_2014/cronograma2013-2014%20(filosofia).pdf

141
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

e 3) apresentam a estruturação da formação recolhida a partir do site da


Faculdade de Ciências Humanas da UCP na página dedicada à Licencia-
tura em Filosofia – Regime B-Learning10:

Imagem 1: Disciplinas Nucleares da Licenciatura em Filosofia

Imagem 2: Formação especializada da Licenciatura em Filosofia

Imagem 3: Formação complementar da Licenciatura em Filosofia

10 «Plano Curricular», n.d., Universidade Católica Portuguesa de Lisboa, disponível em URL: http://www.
fch.lisboa.ucp.pt/site/custom/template/ucptpl_fac.asp?SSPAGEID=922&lang=1&artigo=4407&artigo
ID=5719

142
A LICENCIATURA EM BLENDED LEARNING EM FILOSOFIA DA UC

De referir é ainda que no 3º e 5º semestres do curso a Área Científica


de Filosofia oferece, atualmente, as disciplinas opcionais que se encontram
na imagem 4:

Imagem 4: Disciplinas opcionais


da Licenciatura em Filosofia no ano letivo de 2013 - 2014

A opção por esta modalidade de ensino resulta do objetivo de conciliar


as vantagens do melhor do ensino presencial com as do ensino totalmente
a distância, encontrando no regime de blended learning a vantagem da pro-
ximidade com o professor (contacto pessoal tanto presencialmente - com
a possibilidade de marcação de atendimentos presenciais ou a distância
fora do tempo de aula [havendo quatro aulas presenciais por disciplina
por semestre que se desenrolam em horário pós laboral - sexta feira à noite
e sábado de manhã - que, podem, sempre que seja impossível ao aluno
deslocar-se ao campus de Lisboa, e mediante pedido fundamentado e di-
rigido à Direcção da Faculdade de Ciências Humanas, ser frequentadas
por webconferência] -, como por email), de menores e mais proveitosas
deslocações à universidade (o que se reflete num maior aproveitamento
do tempo de estudo), do rápido acesso a materiais de estudo e a atividades
(trabalhos, testes, comunicação síncrona e assíncrona com professores e
colegas) a desenvolver através da plataforma de elearning (MOODLE) e
de uma maior flexibilidade e autonomia na gestão do tempo individual o
que leva à possibilidade de conciliar a atividade profissional do aluno (seja
ele em full ou part time) com a licenciatura.11
Compreende-se deste modo que a adaptação da Licenciatura em Filoso-
fia da Faculdade de Ciências Humanas da UCP a uma nova modalidade de
ensino que partiu de uma realidade concreta - a mudança do perfil de aluno
que a procura - implicou uma forte alteração de hábitos de trabalho por
parte de todos os docentes da Área Científica, tendo-se notado uma adesão
progressiva «… ao novo modelo. Neste momento todos os docentes não só
estão adaptados como ponderam a apresentação de novas formas e métodos
de ensino»12 mostrando, por isso, uma evolução positiva da experiência.
11 A Filosofia à distância de um clique, 2011, Idem.
12 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.

143
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

No final do ano lectivo 2012-2013 foram feitas algumas experiências ao


nível da ‘aula aberta’ por webconferência que tiveram uma ótima receção
tanto da parte da comunidade académica como da comunidade em geral.
Não são apenas os docentes que dão mostras de que as novas tecnolo-
gias são francas auxiliares desta Licenciatura em Filosofia, mas é de salien-
tar também o facto de os alunos se manifestarem de forma positiva pois
que «… são convidados no final de cada semestre lectivo a pronunciar-se
sobre a qualidade quer da docência quer dos conteúdos e métodos segui-
dos. São também solicitados a manifestar as suas eventuais dificuldades,
bem como a apresentar sugestões para melhoria do desempenho ao nível
docente e discente»13, reconhecendo o «… esforço de adaptação quer dos
docentes quer da própria estrutura organizativa da Faculdade»14 para o
sucesso deste modelo.
Não colocando de parte a hipótese de integrar o elearning e o mobile
learning como possibilidades estratégicas de futuro, a Área Científica de Fi-
losofia «...afirma a sua preferência pelo modelo semi-presencial»15, pois que
deste modo alia a tradição à inovação num gesto de ousadia que acompanha
o tempo da sociedade, das mentalidades e das necessidades espácio-tem-
porais como já Descartes fizera ao romper a tradição de escrever em latim
arrogando-se, assim, novas formas de comunicar a mensagem da filosofia 16.
Com uma viva presença nas redes sociais a ‘Filosofia na Católica’ con-
ta com uma página no facebook que vai a caminho dos 500 gostos17 e
um blog18 por onde as notícias se vão adensando. Também nos média a
Licenciatura em Filosofia na modalidade de blended learning se tem feito
notar, tendo já sido alvo de notícia quer em jornais, revistas ou mesmo na
televisão e rádio19.
Uma licenciatura cada vez mais procurada por quem já tem profissão
tem vindo a dar mostras de que a necessidade de pensar criticamente
e de forma fundamentada se encontra enraizada nas pessoas, apesar de

13 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.


14 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.
15 Pereira & Bolinhas, 2014, Idem.
16 «Licenciatura em Filosofia – Regime B-Learning», n.d., Universidade Católica Portuguesa de Lisboa,
disponível em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/site/custom/template/ucptpl_fac.asp?SSPAGEID=92
2&lang=1&artigo=4407&artigoID=4407
17 «Filosofia na Católica (FCH-Lisboa)», n.d., Facebook, disponível em URL: https://www.facebook.com/
pages/Filosofia-na-Cat%C3%B3lica-FCH-Lisboa/147259988665874?fref=ts
18 Em «Filosofia na Católica», 2013, Wordpress, disponível em URL: http://filosofianacatolica.wordpress.
com/
19 Para ver as diferentes notícias aceda ao site da Universidade Católica Portuguesa de Lisboa em http://
www.fch.lisboa.ucp.pt/site/custom/template/ucptpl_fac.asp?SSPAGEID=922&lang=1&artigo=4407&a
rtigoID=5028

144
A LICENCIATURA EM BLENDED LEARNING EM FILOSOFIA DA UC

terem seguido profissões tão diferentes como as de médico, advogado,


engenheiro ou mesmo militar. A grande vantagem desta Licenciatura na
Universidade Católica é efetivamente a modalidade em que é ministrada
que permite, como afirma Catarina Barosa, diretora da revista Pessoal e
responsável pelo programa Marca Pessoal da TVI24, licenciada em Direi-
to e que viu nesta opção o modelo ideal «Porque trabalho e tenho família»
como afirmou ao Semanário Sol20.
Embora mais direcionada a quem já se encontre no mercado de trabalho
pelo regime em que se apresenta, a Licenciatura em Filosofia em modalidade
de blended learning na Universidade Católica continua a destinar-se a todos
os alunos que nela queiram ingressar, desde que cumpram os requisitos para
ingressar numa licenciatura. Não somente se destina a todos como aponta
também saídas profissionais diferenciadas das até então indicadas como é o
caso do Aconselhamento Filosófico ou de carreiras nas áreas da Diplomacia
e Política21. Tal como referenciado por Carlos Morujão, Coordenador da
Área Científica aquando da implementação do regime b-learning na Licen-
ciatura em Filosofia, «É cada vez mais frequente encontrarem-se filósofos
em centros de decisão na esfera política, social ou económica, abrindo-se
hoje, neste domínio, perspectivas de inserção no mercado de trabalho que
ainda não há muitos anos pareciam impensáveis»22

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A Filosofia à distância de um clique, 2011, Futurália, Março de 2011, dis-
ponível em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/Documentos/
brochuras_cursos/Lic.%20Filosofia%20futuralia2011.pdf
«A Licenciatura nos media», n.d., Universidade Católica Portuguesa de
Lisboa, disponível em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/site/custom/
template/ucptpl_fac.asp?SSPAGEID=922&lang=1&artigo=4407&artigo
ID=5028
«Cronograma administrativo», 2013, Licenciatura em Filosofia em regime
de B-Learning – Ano letivo 2013-2014, , disponível em URL: http://www.
fch.lisboa.ucp.pt/resources/Documentos/Filosofia/Ano%20letivo%20
2013_2014/cronograma2013-2014%20(filosofia).pdf

20 Davim, Margarida, 2013, «Aprender a Pensar», Semanário Sol, Portugal, 26-07-2013, disponível em
URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/Documentos/Filosofia/Ano%20letivo%202013_2014/Fi-
losofia%20na%20UCP%20%281%29.pdf
21 A Filosofia à distância de um clique, 2011, Idem.
22 Morujão, Carlos, 2011, «A UCP oferece uma Licenciatura em Filosofia em regime semi-presencial»,
Vida Consagrada, 346, Ano XXXI, disponível em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/Docu-
mentos/Filosofia/bl-vidaconsagrada-junho2011.pdf

145
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Davim, Margarida, 2013, «Aprender a Pensar», Semanário Sol, Portugal,


26-07-2013, disponível em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/resour-
ces/Documentos/Filosofia/Ano%20letivo%202013_2014/Filosofia%20
na%20UCP%20%281%29.pdf
«Filosofia na Católica (FCH-Lisboa)», n.d., Facebook, disponível em URL:
https://www.facebook.com/pages/Filosofia-na-Cat%C3%B3lica-FCH-
Lisboa/147259988665874?fref=ts
«Filosofia na Católica», 2013, Wordpress, disponível em URL: http://filo-
sofianacatolica.wordpress.com/
«Licenciatura em Filosofia – Regime B-Learning», n.d., Universidade Ca-
tólica Portuguesa de Lisboa, disponível em URL: http://www.fch.lisboa.
ucp.pt/site/custom/template/ucptpl_fac.asp?SSPAGEID=922&lang=1&
artigo=4407&artigoID=4407
«Plano Curricular», n.d., Universidade Católica Portuguesa de Lisboa, dis-
ponível em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/site/custom/template/
ucptpl_fac.asp?SSPAGEID=922&lang=1&artigo=4407&artigoID=5719
Morujão, Carlos, 2011, «A UCP oferece uma Licenciatura em Filosofia
em regime semi-presencial», Vida Consagrada, 346, Ano XXXI, disponível
em URL: http://www.fch.lisboa.ucp.pt/resources/Documentos/Filosofia/
bl-vidaconsagrada-junho2011.pdf
Pereira, Américo e Bolinhas, Inês, 2014, Entrevista Assíncrona, Abril de
2014

146
MOTOR DE BUSCA FILOSÓFICO «PHILPAPERS»

Cecília Tomás
Universidade Católica Portuguesa

A Fundação PhilPapers, organização não governamental canadiana,


é a pedra basilar de apoio ao desenvolvimento de serviços online «... no
avanço da pesquisa e educação em filosofia e outras disciplinas»1. Esta as-
sociação patrocina projetos Phil* de entre os quais se destacam PhilPapers,
PhilEvents e PhilJobs. É no Centro de Filosofia Digital, da University of
Western Ontario que é desenvolvido o software apoiado pela fundação
que é dirigida por David Bourget (Western) e David Chalmers (New York
University e Australia’s National University). Patrocinado pela Universi-
ty of Western Ontario (incluindo Rotman Institute of Philosophy), The
American Philosophical Association, Institute of Philosophy (University
of London), Centre for Consciousnesss (Australian National University)
e Joint Information Systems Committee (Information Environment Pro-
gramme) PhilPapers constitui-se como uma larga comunidade de filósofos.
Com mais de 66.000 utilizadores registados PhilPapers é uma comuni-
dade de filósofos a maioria dos quais são profissionais na área e estudantes
de Licenciatura ou Mestrado. Através da utilização de técnicas de busca
avançada e em larga escala (crowd-sourcing) PhilPapers monitoriza todas as
fontes de conteúdo da investigação em filosofia, incluindo revistas, livros,
páginas pessoais e arquivos de acesso aberto. Por isso é um abrangente ín-
dice bibliográfico de filosofia (atualmente com 1.092.053 livros – registo
do dia 8 de Abril -) para a qual mais de 5000 indivíduos contribuíram. A
sua manutenção é feita por uma larga comunidade de filósofos sendo, por
isso, a maior bibliografia estruturada na área da filosofia - com mais de um
milhão de entradas em 4953 tópicos em diferentes níveis de generalidade,
cerca de 600 categorias, cujas subcategorias estão ligadas. Conta com 472
editores voluntários a editar 1357 bibliografias completadas atualmente
com «... um resumo dos principais temas e questões envolvidas, uma lista
de obras-chave, e uma lista de obras introdutórias, compilados pelo editor
para essa categoria»2 - cuja classificação é mantida por uma combinação de
classificação automática, crowd-sourcing, e o trabalho de curadoria feita por
aproximadamente 400 académicos nomeados. Notório de registo é o facto
de PhilPapers se ter tornado o arquivo de acesso aberto principal de pesqui-

1 «The PhilPapers Foundation», PhilPapers Foundation - Tecnhologie for philosophers, 2013, disponível
em URL: http://philpapers.org/foundation/
2 Bourget, David, 2014, «PhilPapers bibliographies», PhilPapers News, disponível em URL: http://
philpapers.org/bbs/thread.pl?tId=904

147
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

sa na área da filosofia por incluir um arquivo Open Access que é integrado


com o seu índice de citação, permitindo ainda ter um serviço de alerta de
conteúdo filosófico (semanalmente PhilPapers envia mais de 10.000 alertas
por e-mail para utilizadores inscritos, proporcionando-lhes um resumo dos
novos artigos sobre os temas do seu interesse)3.
Inicialmente desenvolvido (2006-2009) por David Bourget e David
Chalmers, no Centro de Consciência na Universidade Nacional da Aus-
trália com MindPapers4, agora parte de PhilPapers (lançado em 2009) cuja
arquitetura de software original e programação é principalmente obra de
Bourget, enquanto a estrutura categorial é, principalmente, de Chalmers.
Nesta altura muitas melhorias foram feitas em termos de software que foi
lançado de forma independente como um pacote open source designado
por xPapers5. Desde meados de 2013 encontra-se no Center for Digital
Philosophie6 encabeçada por David Bourget na University of Western
Ontario. PhilPapers tem recebido diferentes contribuições, para além das
já referidas, tais como de Online Papers in Philosophy, um projeto de-
senvolvido por Wolfgang Schwarz, ou Polish Center for Philosophical
Research; muitas das entradas em língua portuguesa foram cedidas por
PhilBrasil e vários links para e-textos históricos foram doados por Thomas
Stone of EpistemeLinks7.
Um convite à partilha, pesquisa e construção colaborativa de conteúdos
filosóficos Philpapers possibilita a monitorização da pesquisa - através da
procura de novas emissões nos conteúdos existentes, do visionamento dos
mais recentes papéis de arquivos on-line e homepages dos autores e do re-
gisto pessoal para a receção de resumos automáticos de novos documentos
nas áreas indicadas ou pela  criação de alertas em áreas especializadas -, a
exploração da literatura - através da pesquisa na bibliografia estruturada de
filosofia existente em PhilPapers e pela localização de documentos através
da utilização do avançado motor de busca nele existente -, convidando,
também, à contribuição de trabalhos - que deverão ser enviados para o
diretório - e à discussão filosófica nos fóruns existentes.
Com uma página criada no facebook que caminha para os sete mil
gostos, “Philpapers” identifica-se como sendo «... uma família de serviços
web para filósofos sediado no Centre for Digital Philosophy que inclui
3 «About PhilPapers», 2014, PhilPapers disponível em URL: http://philpapers.org/help/about.html
4 Chalmers , David & Bourget, David, 2007-2009, MindPapers, disponível em URL: http://consc.net/
mindpapers
5 Bourget, David, 2011, xPapers, disponível em URL: http://www.xpapers.org/
6 Bourget, David, 2013, Centre for Digital Philosophy, University of Western Ontario, Canadá, disponível
em URL: http://cdp.uwo.ca/
7 «About PhilPapers», 2014, PhilPapers, disponível em URL: http://philpapers.org/help/about.html

148
MOTOR DE BUSCA FILOSÓFICO «PHILPAPERS»

PhilPapers, PhilEvents e PhilJobs»8, vinculando aí a informação essencial


que se vai desenrolando em PhilPapers.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
«About PhilPapers», 2014, PhilPapers disponível em URL: http://philpa-
pers.org/help/about.html
Bourget, David, 2011, xPapers, disponível em URL: http://www.xpapers.
org/
Bourget, David, 2013, Centre for Digital Philosophy, University of Western
Ontario, Canadá, disponível em URL: http://cdp.uwo.ca/
Bourget, David, 2014, «PhilPapers bibliographies», PhilPapers News, dis-
ponível em URL: http://philpapers.org/bbs/thread.pl?tId=904
Chalmers , David & Bourget, David, 2007-2009, MindPapers, disponível
em URL: http://consc.net/mindpapers
PhilPapers disponível em URL: http://philpapers.org/help/about.html
«The PhilPapers Foundation», PhilPapers Foundation - Tecnhologie for phi-
losophers, 2013, disponível em URL: http://philpapers.org/foundation/

8 PhilPapers, 2014, disponível em URL: http://philpapers.org/

149
LUSOSOFIA

Cecília Tomás
CEFi - Universidade Católica Portuguesa

LusoSofia é uma ‘Biblioteca on-line de filosofia e cultura’ que teve


como fundadores António Carreto Fidalgo (Investigador do LabCom),
Artur Ferreira Pires Morão (Investigador do CEFi, Colaborador do IFP) e
José Maria Silva Rosa (Investigador do IFP, Colaborador do CEFi).
Sob a direção dos três fundadores e conselho editorial de Alexandre
Franco de Sá (IFL, Universidade de Coimbra), Américo José Pinheira Pe-
reira (CEFi, Universidade Católica Portuguesa (Lisboa)), Annabela Rita
(CLEPUL, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa), António
Campelo Amaral (IFP, Universidade da Beira Interior), António Rocha
Martins (CF, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa), Joaquim
Mateus Paulo Serra (LabCom, Universidade da Beira Interior), José An-
tónio Domingues (IFP, Universidade da Beira Interior), José Eduardo
Franco (CLEPUL, Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa), José
Francisco Meirinhos (GFM, Universidade do Porto) e Olivier Féron (IFP,
Universidade de Évora), LusoSofia conta ainda com a colaboração perma-
nente de Marco Oliveira - Webmaster - (Universidade da Beira Interior) e
Filomena Santos - Edição de texto (Universidade da Beira Interior) e com
um conjunto de vinte e três tradutores.
Criada em 2008 a ‘Biblioteca on-line de filosofia e cultura’, LusoSofia
é um local que acolhe «...textos filosóficos clássicos, dissertações, ensaios,
artigos recentes e menos recentes, recensões, etc., mas também a inte-
grar outros textos significativos da Cultura portuguesa e lusófona (ou,
se traduzidos, de qualquer outra origem)»1 A esta entidade encontram-se
outras ligadas tais como o Centro de Literaturas e Culturas Lusófonas e
Europeias (CLEPUL) da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa
e a Associação de Professores de Filosofia (APF), encontrando-se em cur-
so outras possíveis associações com Centros de Investigação. De salientar
é o facto de que este é um repositório que tem tido a colaboração das «...
Editoras Colibri, Assírio & Alvim, Texto & Grafia, Imprensa Nacional
- Casa da Moeda e Paulinas Editora, que nos têm permitido divulgar
excertos de obras por elas publicadas, ao mesmo tempo que se desafiam
outras instituições congéneres a entrar neste projeto de difusão cultural,
no qual encontrarão, ademais, um instrumento de publicitação gratuita

1 In LusoSofia, Biblioteca on-line de Filosofia e Cultura, disponível em URL: http://www.lusosofia.net/

150
LUSOSOFIA

junto de um público mais alargado, em contínuo crescimento, e poten-


cialmente interessado na aquisição da obra integral.»2
Neste sentido LusoSofia pretende ser: a) «Um repertório de textos clás-
sicos significativos, sobretudo já no domínio público, vertidos a partir das
línguas originais, quando for o caso, e procedentes de todas as épocas, re-
lativos aos temas fundamentais da reflexão filosófica e cultural»3 acolhendo
«...diferentes tipos, tendências, correntes, tradições e estilos de filosofar
e de pensar o opus humano...»4; b) «Uma fonte de ideias que, aparente-
mente fora das preocupações e do fardo do quotidiano, o iluminam nas
suas estrias, nas suas dobras e nos seus meandros»5; c) «Um areópago do
pensamento filosófico e cultural...»6; d) Um local de diálogo, e de troca «…
intelectual ao serviço da comum e recíproca ilustração, da colação enrique-
cedora e da pesquisa entusiasta.»7; e) um convite às «… letras, à criativida-
de literária e poética, à crítica e à avaliação do ‘espaço literário’ com a sua
competência específica e, de certo modo, exclusiva de esquadrinhar e falar
de todos os veios, conflitos, picos e abismos da nossa existência humana.»8
Para além das diferentes hiperligações para coleções, teses e dissertações,
estudos e artigos e, ainda, para locais de interesse, de um modo específico
a LusoSofia apresenta na sua página inicial a Colecção de Textos Clássicos
(de Filosofia & Cultura) pretendendo, deste modo, ser: a) um repositório
de textos selecionados em língua portuguesa, dos diferentes quadrantes e
movimentos, escolas e orientações de domínio público; b) um catálogo da
imensa variedade de géneros e estilos filosóficos e literários; c) fornecer o
panorama da imensa produção filosófica, que possibilite a capacidade de
pensar, pretendendo «...compensar ou corrigir a unilateralidade, o dogma-
tismo pragmático e empobrecedor, os fundamentalismos de todo o género,
além da trivialidade metafísica que ameaça a época presente, não obstante
as possibilidades emancipadoras que esta, pela sua riqueza e criatividade,
lhes põe ao dispor»; d) «Oferecer a todos os cibernautas, mas sobretudo aos
professores e aos estudantes fontes fidedignas e instrumentos sólidos que
possam utilizar na sua atividade docente ou discente, nos seus trabalhos de
pesquisa e no seu labor escolar, e que intensifiquem neles uma solicitude
atenta à cultura como obra e empenhamento, gosto e fruição, viático e

2 Idem.
3 Idem.
4 Idem.
5 Idem.
6 Idem.
7 Idem.
8 Idem.

151
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

visão no seu percurso pessoal»9; e) fomentar o apreço pelo conhecimento


«… enquanto fonte enriquecedora do quotidiano individual e coletivo, em
vista de uma sociedade cada vez mais “decente” e justa, em cujo seio seja
possível desdobrar a “vida boa” e uma cidadania ilustrada, aberta e votada,
contra culturalmente, ao universal»10.
Aberto à «...colaboração de quem o desejar, sob a única condição de
seriedade, respeito mútuo e apreço pela cultura viva»11, LusoSofia pretende
ser um serviço aberto à comunidade em geral e aos professores e alunos
em particular. Por isso agradece a colaboração voluntária de quem pre-
tender contribuir para o fomento deste projeto; a indicação de sugestões,
denúncia de lapsos ou inexatidões, gralhas, falhas ou erros, de modo a que
os mesmos sejam rapidamente remediados; apelando à crítica construtiva
e amistosa para um melhor crescimento e uma maior produtividade lite-
rária. Por isso se reserva o direito de admissão de textos apresentados para
publicação neste site, sendo o conteúdo dos textos publicados da responsa-
bilidade exclusiva dos seus autores.
Uma biblioteca de filosofia online que pretende ser construída de for-
ma colaborativa LusoSofia é um projeto de relevo no panorama atual da
disseminação de literatura e pensamento filosófico na rede com sede na
Universidade da Beira Interior.
Referências Bibliográficas
LusoSofia, Biblioteca on-line de Filosofia e Cultura, disponível em URL:
http://www.lusosofia.net/

9 Idem.
10 Idem.
11 Idem.

152
Recursos Partilháveis para o Ensino
e Aprendizagem Abertos da Filosofia:
Apresentação do blogue «PHILOTHEIA»

António Moreira Teixeira


Universidade Aberta e CFUL

1. Sentido e oportunidade das práticas educacionais


abertas no contexto português
Surgido recentemente, o movimento das práticas educacionais abertas
orienta a sua proposta para a promoção da utilização e reutilização dos re-
cursos digitais de ensino e aprendizagem livremente disponíveis e acessíveis
pela Internet para o desenvolvimento de experiências educativas inovadoras.
O interesse desta nova abordagem para o aperfeiçoamento da qualidade
do ensino e da aprendizagem da filosofia no sistema de ensino secundário é
particularmente notório, porquanto temos vindo a assistir nas últimas dé-
cadas a uma elevada padronização dos recursos, mas também das práticas
utilizadas pelos docentes.
A abertura das práticas liga-se, pois, a um necessário estímulo à ino-
vação pedagógica na nossa disciplina e também a uma materialização do
enorme potencial criador representado pela comunidade filosófica para
a produção partilhada de recursos educacionais. Para além do mais, esta
abordagem permite também diminuir custos de produção e atualização
dos materiais, o que no atual contexto português é muito relevante.
Em suma, as práticas educacionais abertas conduzem ao desenvolvi-
mento de uma nova cultura emancipadora da comunidade académica as-
sente na sustentabilidade do ciclo do conhecimento e na consideração da
escola como parte desse ecossistema. Esta noção comporta naturalmente
importantes consequências na alteração de conceções e metodologias dos
professores e alunos de filosofia.

2. O papel da investigação didática universitária


no suporte à comunidade escolar
Ao longo das últimas décadas, com a implantação do novo paradigma
da educação em rede, as universidades têm vindo a mudar o seu papel.
Elas constituem hoje um nó da rede global de produção, reprodução e
preservação do conhecimento e não já os centros exclusivos de produção
e transmissão do conhecimento. As universidade assumem cada vez mais
um novo papel de «nós da rede», desempenhando funções de regulação e
validação dos fluxos de produção, partilha e preservação do conhecimento.

153
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

É nesta linha de evolução em que a Universidade de Lisboa natural-


mente se enquadra, que o Centro de Filosofia (CFUL) também interpre-
ta o papel que hoje deve desempenhar no apoio ao ensino-aprendizagem
da filosofia no Ensino Secundário. Por outras palavras, acreditamos que a
nossa missão é a de suportar o aperfeiçoamento da qualidade das práticas
educativas, por via da formação de docentes, da investigação didática e da
partilha aberta dos seus resultados e também pela promoção da produção
em rede de recursos para o ensino-aprendizagem filosóficos. Em comple-
mento, acreditamos igualmente que o nosso papel seja o de estabelecer
referenciais de boas práticas e validar instrumentos.

3. Em torno da proposta de uma comunidade


de práticas abertas no ensino da filosofia
A iniciativa Philoteia constitui a resposta que a linha de investigação em
novas metodologias do projeto Ensino-Aprendizagem da Filosofia propõe
à comunidade filosófica para enfrentar este interessante e complexo desafio.
O nosso propósito é o de apoiar o estabelecimento de uma comunidade
virtual de práticas educativas abertas em filosofia, na qual os membros pos-
sam partilhar e validar/certificar processos de produção, disseminação, reu-
tilização e preservação de recursos para o ensino/aprendizagem da filosofia
em língua portuguesa. A iniciativa materializar-se-á no desenvolvimento
de um blogue que agregará o acesso a recursos produzidos por professores,
validados por uma comissão científica especializada, com a partilha de expe-
riências de professores na utilização dos mesmos em contexto letivo e ainda
um sistema de avaliação dos recursos por reputação entre pares.
Quais são as principais vantagens desta solução ? Em primeiro lugar, os
recursos educacionais abertos constituem poderosos instrumentos para a
disseminação de competências transversais, uma vez que podem ser utiliza-
dos em múltiplos contextos formais e não formais. Ao assegurar um papel
de coordenação e certificação, o CFUL procura contribuir deste modo
para a promoção do potencial criativo da comunidade de professores de
filosofia de língua portuguesa.
Na verdade, os REA só são verdadeiramente úteis se os padrões de qua-
lidade forem mantidos. No caso da iniciativa que nos propomos desen-
volver, a certificação é contextualizada, permitindo diferentes utilizações
validada ou não do mesmo recurso. Os próprios estudantes podem con-
tribuir, sob a orientação dos professores, para a conceção e redesenho dos
seus próprios recursos de aprendizagem.
Ao envolver uma comunidade tão ampla como a de professores de fi-
losofia, é previsível que a partilha resultante contribua para elevar ainda

154
Recursos Partilháveis para o Ensino e Aprendizagem Abertos da Filosofia

mais os níveis de qualidade do ensino filosófico, bem como para interna-


cionalizar essa mesma comunidade. Esperemos, pois, que a iniciativa possa
recolher a adesão dos colegas e da comunidade filosófica.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Teixeira, A., Arêdes, J., Marques, J., Martins, M., Lebre, H. (2011), «Cri-
sis as a Driver for Innovation: A look into the creative use of social media
and open educational resources to improve Philosophy learning practices
in Portugal», Proceedings of the 2011 EDEN Open Classroom Conference –
Never Waste a Crisis! Inclusive excellence, innovative Technologies and trans-
formed schools as autonomous learning organisations, Atenas.

155
O BLOGUE A FILOSOFIA
VAI AO CINEMA APRESENTA-SE

Carlos Café
Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes

Face ao irrecusável desafio que me foi colocado para apresentar o meu


blogue e sobre ele refletir, decidi dar a este texto uma estrutura o mais pa-
recida possível com um blogue. Destaquei seis posts dos mais de 150 que
publiquei nos seus quase quatro anos de existência. A escolha foi natural-
mente difícil, mas optei por destacar diferentes valências que um blogue
deste tipo pode ter. Visto tratar-se de um texto, esta apresentação deixa de
fora algumas das mais interessantes potencialidades que um blogue pro-
porciona: a incorporação de vídeos ou músicas do youtube, a publicação
de fotografias ou o acesso a páginas da inernet à distância de um clique.
Razões mais do que suficientes para sugerir uma visita nos endereços que
indico no final deste artigo.
Encontramo-nos por lá...

Post # 1
quarta-feira, 22 de Setembro de 2010
Herberto Helder, Pink Floyd e a atitude crítica
Hoje, numa aula do 10º ano, a propósito de um texto de Herberto
Helder, ocorreu-me falar da música “Another Brick In The Wall”, dos Pink
Floyd. E veio à discussão a função da Escola, a importância da disciplina
de filosofia, o direito à diferença e o que significa ter atitude crítica, entre
outras coisas. E então apercebi-me que a música poderia bem ser a banda
sonora do texto. “Sê tu próprio” ou “Pensa por ti mesmo” foram alguns dos
títulos sugeridos pelos alunos. Por isso resolvi fazer aqui o que não pude
fazer na aula: confrontar o texto com um excerto do filme (Pink Floyd The
Wall, 1982) que Alan Parker realizou a partir do álbum da banda inglesa.
Vou contar uma história. Havia uma rapariga que era maior de um lado
que do outro. Cortaram-lhe um bocado do lado maior: foi de mais. Ficou
maior do lado que era dantes mais pequeno. Cortaram. Ficou de novo maior
do lado que era primitivamente maior. Tornaram a cortar. Foram cortan-
do e cortando. O objectivo era este: criar um ser normal. Não conseguiam.
A rapariga acabou por desaparecer, de tão cortada nos dois lados. Só algumas
pessoas compreenderam.
Herberto Helder, in Photomaton & Vox

156
O BLOGUE A FILOSOFIA VAI AO CINEMA APRESENTA-SE

Post scriptum: A sala de aula é o lugar onde nasce boa parte dos posts
que publico. No início a iniciativa era minha, agora são os alunos que
me pedem que o faça. Neste caso, fica bem clara a vantagem que um
blogue pode ter como prolongamento (virtual) do que acontece na sala
de aula real. Até porque, muitas das vezes, o mais interessante é cortado
pelo toque implacável da campainha: ideias fascinantes que ficam no ar,
livros de leitura obrigatória que ficam por sugerir ou filmes inesquecíveis
de que nos esquecemos de falar. Por outro lado, temos os posts que são
concebidos antes da aula e independentemente dela, com o objetivo de
proporcionar aos alunos pesquisas suplementares para serem feitas em
casa. Até porque, não obstante a importância da sala de aula, é fora dela
que os alunos se preparam e realizam os seus melhores trabalhos. Como
pode constatar-se no post seguinte.

Post # 2
terça-feira, 24 de Janeiro de 2012
Até onde devemos dizer a verdade? Um artigo de crítica filosófica
escrito pela aluna Denise Fernandes
“Até onde devemos dizer a verdade? Com que preço?
Estas foram algumas das minhas perguntas quando assisti a um episó-
dio da série Anatomia de Grey.  Este último episódio da temporada 6 da
série, começa por mostrar-nos a raiva de um homem (Gary Clark) que
perdeu a mulher nas instalações do hospital onde agora se encontra. O seu
objectivo é matar todos os médicos que estiveram relacionados com o que
aconteceu com a sua esposa, como o chefe do hospital, a rapariga que des-
ligou as máquinas que pôs fim à vida da sua mulher, o médico que operou
e todos os que se metessem entre ele e o seu objetivo.
No decorrer do episódio, o hospital torna-se um sítio onde o pânico é
geral. Miranda Bailey, uma médica, encontra-se no quarto duma paciente
(Mary), quando Charles Percy, outro médico, entra no quarto dizendo
que o homem com a arma se encontra no andar. Miranda diz ao colega
para se esconder dentro da casa de banho e diz a Mary para fingir que
está morta, e esconde-se debaixo da cama. Gary Clark entra no quarto.
Após uns minutos ouve barulho dentro da casa de banho, dirige-se para
lá e mata-o quando ele confirma que é médico. Sem aparente razão, Gary
desconfia que alguém se encontra debaixo da cama e aí Miranda Bailey
tem de enfrentá-lo. Quando Gary lhe pergunta se é médica enquanto lhe
aponta uma arma à cabeça, Miranda entre soluços diz que não é médica,
mas sim enfermeira, e com isto, Gary Clark pede desculpa pelo incómodo
e dirige-se para a saída continuando a sua busca.

157
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Miranda Bailey mentiu, isso é um facto. (…) Sinceridade, não men-


tir, ser verdadeiro: há excepções? Se sim, quais? Como sabemos quando
estamos “autorizados” a mentir? Podemos mentir para evitar que o re-
lacionamento acabe? Podemos mentir para evitar que fiquem com uma
má imagem nossa? Uma mentirinha dada pelos pais para o filho não ficar
como mau exemplo? Um médico pode mentir, se esse mentira for para o
bem do paciente? (…)”
Post scriptum: Há uns anos comecei a exigir aos meus alunos que fizes-
sem um artigo de crítica filosófica a partir de algo por eles escolhido: um
livro, um filme, uma peça de teatro, uma letra de música, uma notícia,
etc. Entre outras coisas, pretendo com isso que os alunos apliquem as com-
petências de crítica filosófica ao que leem, veem ou ouvem no seu dia a dia.
Que olhem para o mundo que os rodeia com um olhar crítico, portanto,
detetando o que há de filosoficamente relevante nas suas experiências esté-
ticas. O melhor artigo do ano é publicado no blogue, com a inevitável fo-
tografia do autor, escolhida naturalmente pelo próprio. Reproduzo acima
o início do artigo da Denise, à época aluna do 10º ano, onde apresenta e
analisa de um ponto de vista pessoal as teses éticas de Kant em relação ao
dever moral de não mentir. Também assim se premeia o mérito.

Post # 3
quarta-feira, 19 de Fevereiro de 2014
Uma deliciosa brisa das arábias: os filmes Caramel e Offside e a
música de Avishai Cohen.
Caramel (França, Líbano, 2007), de Nadine Labaki. Beirute. Cinco
mulheres encontram-se com regularidade no salão de beleza Sibelle: Laya-
le, amante de um homem casado, sonha com o dia em que ele se separará;
Nisrine, que está prestes a casar-se mas não é virgem e não sabe como con-
tar ao noivo; Rima, que sente atração por mulheres; Jamale, que tem medo
de envelhecer; e Rose, que abdicou de ter vida própria para cuidar da sua
irmã mais velha. De que se falará neste salão de cabeleireira?
Offside (Irão, 2006), de Jafar Panahi. Irão. Uma rapariga disfarçada
de rapaz tenta passar despercebida e assistir a um jogo de futebol da sua
seleção. Mas a coisa corre mal e ela terá de se juntar a outras raparigas tam-
bém ela descobertas com o meu truque. Impedidas de assistir ao jogo mas
martirizadas por apenas ouvirem o que se passa no campo, como vai ser
quando uma delas precisar de ir à casa de banho de um estádio concebido
exclusivamente para adeptos masculinos?
O que existe de comum entre estes dois filmes? Várias coisas. Antes de
mais, são dois excelentes filmes. Mas há mais. As personagens principais
são mulheres, embora os ambientes onde os filmes se desenrolam sejam

158
O BLOGUE A FILOSOFIA VAI AO CINEMA APRESENTA-SE

diametralmente opostos: um salão de cabeleireiro no Líbano e um estádio


de futebol no Irão. E também o facto destas mulheres terem sonhos e an-
seios muitas vezes incompreendidos (e proibidos) nos países onde vivem.
Resistirão elas à discriminação de que são alvo?
O melhor é mesmo ver os filmes e ver o que acontece. Mas, para já,
sugiro um excelente tema de um grande músico de jazz israelita que ama a
música e a cultura árabes: Avishai Cohen.
Post scriptum: A sugestão de filmes ocupa, naturalmente, um papel de
destaque no blogue. Neste caso, sugerem-se dois excelentes filmes, pouco
conhecidos do grande público, e dão-se algumas pistas quanto à sua ex-
ploração na sala de aula (de Filosofia e não só). Também se encontram no
blogue guiões de visionamento de filmes ou, ainda, cenas especificamente
selecionadas, contextualizadas ou não. No entanto, o cinema é também
destacado como forma de arte com valor intrínseco, independentemente
da sua utilização como recurso didático.

Post # 4
A Filosofia Segundo Woody Allen: uma sugestão com dedicatória
para os amantes de filosofia e do cinema de Woody Allen.
CONARD, Mark T. , SKOBLE, Acon J. (ed.), A Filosofia Segundo
Woody Allen, Cruz Quebrada, Estrela Polar, 2004, 323 pp.
“Se Deus existe, espero que tenha uma boa desculpa”
Woody Allen
“Quem gosta de filosofia vai gostar deste livro. Quem gosta dos filmes
de Woody Allen também. Quem gosta das duas coisas (e, ainda, de pensar
e falar sobre isso) decerto que vai adorar.
Nesta obra colectiva que mobiliza quinze autores, os filmes de Woody
Allen são revisitados a partir dos problemas da filosofia. O modo elegante
e divertido como isso é feito é um dos pontos fortes do livro. O outro é a
facilidade com que coloca o leitor numa posição de agradável reminiscên-
cia em relação aos filmes de Allen vistos há já muito tempo, no ambiente
único das salas de cinema de então, antes de terem sido literalmente inva-
didas pelas pipocas e coca-colas.
Do ponto de vista da filosofia, é longa a lista de problemas, teorias e
autores nele incluído. Ética, estética e filosofia da religião são disciplinas
muitas vezes abordadas. Platão, Aristóteles, Kant, Nietzsche e Kierkegaard
são frequentemente citados e relacionados com os filmes. Deus, castigo,
moralidade, sentido da vida, identidade pessoal e felicidade são alguns dos
conceitos mais discutidos.

159
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

São muitos os filmes abordados no livro. Destacarei apenas um, pelo


facto de, para surpresa minha, ter sido o que se diz no livro que me levou
ao filme, e não o contrário. Refiro-me a “Crimes e Escapadelas” (Crimes
and Misdemeanors), de 1989, o único a “merecer” dois capítulos inteira-
mente dedicados (...).”
Post scriptum: Fazer recensão de livros para o blogue é uma das tarefas
que mais gozo me proporciona. Reproduzi acima o início do texto que
escrevi sobre esta obra sobre um realizador que muito aprecio. Também
publico críticas de literatura, cinema ou música, numa perspetiva despre-
tensiosa de quem gosta de partilhar o que pensa sobre aquilo de que gosta.

Post # 5
sexta-feira, 6 de Dezembro de 2013
O problema do livre arbítrio (capítulo 3): Se podíamos viver sem
livre arbítrio? Podíamos, mas não era a mesma coisa...
“Situação 1. Imagina que chegas à livraria para comprar um manual
de filosofia e descobres que o livro está rigorosamente em branco. Folheias
folha após folha e não há uma única palavra escrita. Estranho, não é verda-
de? Decerto voltarias à livraria para devolver o manual, alegando que tinha
havido um erro de impressão. Entregavam-te outro, ficava o caso resolvido
e voltavas para casa. Tudo normal, portanto.
Situação 2. Imagina que voltas um dia mais tarde à livraria para com-
prares um daqueles cadernos para servir de diário. Chegas a casa e desco-
bres que o caderno já está completamente escrito. Folheias folha após folha
e não há uma única página em branco. Estranho, não é verdade? Decerto
voltarias à livraria para devolver o caderno, alegando que já estava usado.
Entregavam-te outro, ficava o caso resolvido e voltavas para casa. Tudo
normal, portanto. Tudo normal? Normal por quê? Vamos falar disso (...).”
Post scriptum: O blogue é um local privilegiado para publicar textos
didáticos de minha autoria. Em alguns casos, reproduzo excertos de obras
por mim já publicadas, noutros publico textos inéditos. É o caso de um
conjunto de três capítulos sobre o livre arbítrio, apresentados com a estru-
tura de uma novela, onde os finais remetem para as “cenas dos próximos
capítulos”. O primeiro intitula-se “Quando a culpa é das companhias...”
e o segundo tem como título “Tens a certeza de que não és uma persona-
gem do Sims?”, e neles apresento e discuto o problema do livre arbítrio e
a tese do determinismo radical utilizando notícias de jornais, cenas e trai-
lers de filmes, músicas ou o célebre vídeo onde José Mourinho se define
como special one... Neste terceiro e último capítulo, é abordada a tese do
libertismo e são discutidas algumas das objeções mais importantes que os

160
O BLOGUE A FILOSOFIA VAI AO CINEMA APRESENTA-SE

alunos devem conhecer. A mobilização de recursos diversificados que são


criteriosamente intercalados com o texto (fotografias, links e incorporação
de vídeos do youtube), confere ao post uma natureza completamente di-
ferente, sugerindo pistas sobre o que um manual escolar virtual pode no
futuro vir a ser.

Post # 6
sexta-feira, 7 de Fevereiro de 2014
Poderia Descartes ser uma estrela de rock? Claro que sim! Veja a
prova irrefutável.
Há, pelo menos, duas fortes razões para acreditar que René Descartes,
célebre filósofo do séc. XVII, poderia perfeitamente ser uma estrela de rock
dos nossos dias.
Primeira razão - tinha um visual tipo estrela de rock (compare-se um
retrato de Descartes com uma fotografia da banda inglesa).
Segunda razão - escrevia textos que podiam dar boas letras:
“Is this the real life?
Is this just fantasy?
Caught in a landslide
No escape from reality
Open your eyes”
Início da letra da música Bohemian Raphapsody, dos Queen

“Considerando que os pensamentos que temos quando acordados nos podem


ocorrer também quando dormimos, sem que neste caso nenhum seja verda-
deiro, resolvi supor que tudo o que até então encontrara acolhimento no meu
espírito não era mais verdadeiro que as ilusões dos meus sonhos.”
René Descartes, Discurso do Método

“Viver sem filosofar é na verdade ter os olhos fechados, sem nunca se


esforçar por os abrir.”
  René Descartes, Princípios da Filosofia

René Descartes, uma estrela de rock! Quem diria? Dancemos a isso...


Post scriptum final: A Filosofia também pode ser bem humorada e pro-
porcionar risos divertidos. Um blogue, tal como o entendo, não será útil
à escola se for apenas escolar e não permitirá divulgar o conhecimento e
a arte se os abordar como mundos delimitados e apenas acessíveis a espe-

161
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

cialistas. Um professor deve, antes de mais, saber ensinar, mas deve ser
também um propiciador de descobertas culturalmente ricas e diversifica-
das junto dos seus alunos. Abel Salazar escreveu um dia: “um médico que
apenas soubesse de Medicina nem sequer de Medicina saberia”. Subscre-
vo totalmente: um professor de Filosofia que soubesse apenas de Filosofia
nem sequer de Filosofia saberia...
Por isso quis que quem acede ao meu blogue se depare com a seguinte
mensagem de boas vindas:
“Este é um blogue sobre cinema e filosofia (na sala de aula e não só). Mas
também sobre música, arte, literatura, entre outras coisas que enriquecem a
minha vida. Neste sentido, é também um blogue pessoal.”
A filosofia vai ao cinema está disponível aqui (blogue e página do face-
book):
http://afilosofiavaiaocinema.blogspot.pt/
https://www.facebook.com/pages/A-filosofia-vai-ao-
cinema/582435168477208?fref=ts

162
BLOG "CRÍTICA"

Cecília Tomás
CEFi - Universidade Católica Portuguesa

Segundo o constante na página deste blog «A Crítica foi uma publica-


ção dedicada à divulgação, ensino e investigação da filosofia, fundada em
1997 (...). Nela se publicou artigos de filosofia úteis para estudantes, pro-
fessores e investigadores, assim como críticas a livros de filosofia. Publicou-
se ainda críticas a outros livros (sobretudo ensaios) e artigos de opinião»1.
Sob a direção de Desidério Murcho (Universidade Federal de Ouro Pre-
to, Brasil) e com a assistência editorial de Rolando Almeida (Escola Secun-
dária Jaime Moniz, Madeira), este blog conta com diversos consultores - Ai-
res Almeida (Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes, Portimão); Célia
Teixeira (Universidade de Lisboa); Frank Thomas Sautter (Universidade
Federal de Santa Maria); Marco Ruffino (Universidade Federal do Rio de
Janeiro); Nelson Gonçalves Gomes (Universidade de Brasília); Pedro Gal-
vão (Universidade de Lisboa); Vítor Guerreiro (Universidade do Porto).
Na sua estrutura contam-se as ‘disciplinas’ (epistemologia; estética; éti-
ca; filosofia da ciência; filosofia da linguagem; filosofia da mente; filosofia
da religião; filosofia política; lógica metafísica) e ‘temas’ (filosofia; ensino
da filosofia; história da filosofia) e ao abrirmos cada uma encontramos a
hiperligação para diferentes publicações - artigos, livros, textos clássicos e/
ou documentos -. Também aí se encontram três ‘coleções’ diferenciadas:
1) Filosofia Aberta: «... colecção que deu a conhecer em Portugal, a partir
de 1995, as bibliografias filosóficas mais recentes, filósofos até então desco-
nhecidos e uma maneira despretensiosa, mas rigorosa, de apresentar a filo-
sofia a professores, estudantes e ao grande público. Distinguiu-se também
desde o início pelo cuidado posto nas traduções e revisões científicas»2 e
que se encontra sob a direção de Aires Almeida; 2) Filosoficamente: cole-
ção sob a direção de Desidério Murcho e que «... inclui livros introdutó-
rios de filosofia, úteis para professores e estudantes, mas também livros de
divulgação, apropriados para o grande público, sem esquecer os clássicos
da filosofia e outras obras para leitores mais especializados. Sempre com
traduções cuidadas e cuidadosamente revistas»; 3) Filosofia Pública dirigi-
da por Pedro Galvão que «...proporciona aos leitores de língua portuguesa
antologias de ensaios filosóficos centrais. As antologias incidem em ques-

1 Murcho, Desidério. Almeida, Rolando. Almeida, Aires. Teixeira, C. Sautter, Frank Thomas. Ruffino, Mar-
co. Gomes, Nelson Gonçalves. Galvão, Pedro. Guerreiro, Vítor. Crítica. ISSN 1749-8457. Disponível em
URL: http://criticanarede.com/
2 Idem.

163
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

tões capazes de interessar a um público muito amplo, e não apenas a in-


vestigadores e professores especializados. Cada um dos livros reúne ensaios
de qualidade internacionalmente reconhecida, introduzindo o leitor num
debate filosófico vivo em que as diversas perspetivas são defendidas pelos
que melhor as representam.»3.
Como serviços destacam-se: 1) o ‘blog’ com publicações diversificadas
sob diferentes temas e com a participação de diferentes autores; 2) ‘dis-
sertações’ (de mestrado e doutoramento); 3) um guia com as diferentes
‘falácias’; 4) um ‘glossário’ filosófico inglês-português que começou por
ser desenvolvido em 1996 com a tradução do Dicionário de Filosofia, de
Simon Blackburnse, tendo sido articulado com a Enciclopédia de Termos
Lógico-Filosófico e que se encontra em permanente atualização «... com as
sugestões de tradutores, estudantes, professores e investigadores»4; 5) uma
catalogação de blogs, catálogos de livros, dicionários e enciclopédias, infor-
mações filosóficas ou sobre filosofia, livrarias, magazines, revistas e dites es-
colhidos pelos autores de Crítica; 6) a hiperligação para outros ‘livros’ (que
não de filosofia) de divulgação científica, Ensaios, biografias e diários; Di-
cionários, ficção científica e fantasia, romance histórico, romance e contos
e, ainda, Poesia; 7) artigos de ‘opinião’ de diferentes autores e pensadores.
Há, ainda, uma hiperligação para uma página no Facebook que vai a
caminho dos 2500 gostos onde a divulgação de artigos e de outros mate-
riais, científicos ou de opinião se vão revelando.
Considerando-se um indispensável recurso para docentes, alunos e
curiosos da filosofia, este sítio na rede demarca-se pela sua estrutura de
fácil manuseamento e pela qualidade dos recursos aqui apresentados.
Referências Bibliográficas
Murcho, Desidério. Almeida, Rolando. Almeida, Aires. Teixeira, C. Saut-
ter, Frank Thomas. Ruffino, Marco. Gomes, Nelson Gonçalves. Galvão,
Pedro. Guerreiro, Vítor. Crítica. ISSN 1749-8457. Disponível em URL:
http://criticanarede.com/

3 Idem.
4 Idem.

164
PÁGINAS DE FILOSOFIA
Da sala de aulas real à comunidade virtual

Sérgio Lagoa
Universidade Aberta

Nasce um blogue
Páginas de Filosofia – PdF – é um projeto de Sérgio Lagoa e Rui
Areal, lançado inicialmente a 15 de outubro de 2007 na plataforma de
blogues Wordpress1. Pretendia disponibilizar um conjunto de recursos
para os respetivos alunos, num momento em que os livros e manuais sobre
filosofia disponíveis nas salas de aula e bibliotecas das escolas secundárias
do ensino público português eram escassos, e num contexto em que eram
muito reduzidos os espaços virtuais (blogues, fóruns, listas de discussão,
etc.) sobre filosofia na internet lusófona. Os primeiros posts refletiam a pre-
ocupação de disponibilizar excertos de textos sobre problemas e conceitos
filosóficos lecionados no Programa de Filosofia dos 10.º e 11.º anos, bem
como a divulgação de eventos de interesse para a comunidade filosófica
nacional – novidades editoriais, conferências, eventos, etc. Passados quinze
meses tinham sido acumulados 248 posts, mais de trezentos mil visitantes
e duas centenas de comentários validados. Dadas as limitações que nes-
se tempo o Wordpress impunha aos seus utilizadores, designadamente a
impossibilidade de utilizar determinados servidores externos com código
html para incorporação no blogue, a 1 de janeiro de 2009 migrámos para
a plataforma Blogger2. Entretanto, o PdF tinha acumulado mais de qui-
nhentos posts, diversificara os serviços prestados à comunidade e tornara-se
num instrumento de trabalho fundamental para os seus autores enquanto
docentes do ensino secundário.
Os temas abrangidos foram-se diversificando ao longo do tempo, mas
mantendo uma linha editorial coerente: disponibilização de textos, vídeos
e imagens relacionados com os conteúdos do Programa de Filosofia para
os 10.º e 11.º anos, anúncios e informações relevantes para os alunos in-
teressados em realizar os exames nacionais, divulgação de novidades edito-
riais e eventos nacionais no âmbito da filosofia. A facilidade de utilização
das ferramentas do universo Google permitiu introduzir gradualmente
outras funcionalidades, menos baseada num modelo de comunicação “de
um para muitos” e mais interativas: um blog auxiliar com a designação

1 URL: http://paginasdefilosofia.wordpress.com
2 URL: http://paginasdefilosofia.blogspot.com

165
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

pdf-noticias3, no qual se procedia à divulgação das ofertas de emprego na


área da filosofia e republicação de notícias específicas; vários grupos de
discussão no Google4 para discussão e partilha de informação; uma news-
letter5, com periodicidade trimestral e de subscrição gratuita; uma Agenda
Filosófica6 com a indicação diária dos eventos a ocorrer em Portugal; um
centro de documentação, inicialmente com recurso ao serviço online Box7
e posteriormente integrado na Drive do Google8, com, com todos os do-
cumentos oficiais, tais como o Programa oficial da disciplina e as respetivas
orientações de lecionação, exames nacionais e informações-exame, etc;.
Concebido para alunos e professores de filosofia portugueses, rapida-
mente se constatou que a maior parte (cerca de 65%) dos visitantes eram
(e são) provenientes do Brasil; que o principal site de referência é google.
com.br , mas curiosamente a palavra-chave que mais visitantes atrai ao PdF
é “filosofia africana”, tema acerca do qual existem apenas duas entradas.
Consequentemente, parte do trabalho desenvolvido no blogue passou a
orientar-se no sentido de dar resposta às necessidades manifestadas pelos
professores e alunos de toda a lusofonia, esbatendo fronteiras e distâncias
através da internet. Alguns leitores escreveram-nos mails solicitando infor-
mações sobre livros à venda em Portugal ou propondo temas para artigos
sobre Filosofia. Outros contactaram-nos para divulgar as suas atividades
ou projetos editoriais. A todos tentamos dar resposta, sem perder de vista
o nosso público-alvo: os alunos.

O blogue educativo, um recurso ou uma estratégia?


A questão fundamental com que nos temos deparado ao longo destes
anos é a de saber se o blogue deve ser entendido como recurso ou como
estratégia, sem com isto instaurar uma disjunção exclusiva.
Enquanto recurso, os blogues permitem, por um lado, que os professo-
res disponibilizem informação e, por outro, que os alunos possam aceder
a informação especializada. Esse é um dos pontos essenciais que esteve na
génese do PdF: é frequente vermos os alunos consultarem sites sem qual-
quer filtro ou critério que valide a informação a que estão a aceder. Grande
parte dos conteúdos publicados em alguns espaços virtuais na internet são

3 URL: http://pdf-noticias.blogspot.com/
4 URL: https://groups.google.com/forum/?hl=pt-PT#!forum/pdf-emprego-e-formacao e https://groups.
google.com/forum/?hl=pt-PT#!forum/pdf-noticias
5 URL: https://groups.google.com/forum/?hl=pt-PT#!forum/paginas-de-filosofia
6 URL: http://paginasdefilosofia.blogspot.pt/p/blog-page.html
7 URL: http://paginasdefilosofia.blogspot.pt/p/documentos.html
8 URL: http://paginasdefilosofia.blogspot.pt/p/estante.html

166
PÁGINAS DE FILOSOFIA

pouco ou nada credíveis, misturando filosofia, esoterismo e ciências ocultas.


Qualquer pesquisa no Google pode levar-nos para sites com conteúdos mui-
to duvidosos, sem indicação das fontes ou desadequados para a faixa etária
dos alunos. Por isso, foi necessário selecionar cuidadosamente as referências
a publicar; os links indicados foram criteriosamente escolhidos, de modo a
garantir ao aluno que as consultas efetuadas dentro dos links referenciados
são credíveis e adequadas. Exemplificando, a pesquisa por “livre-arbítrio”
no Google leva-nos para textos sobre esoterismo, religião e senso comum
acerca da liberdade do espírito humano, quando a mesma pesquisa efetu-
ada dentro do blogue PdF permite aceder a textos de autores de referência
e artigos científicos consultados e recomendados pelos autores do blogue.
Enquanto estratégia pedagógica, o blogue permite facilitar a comuni-
cação com os alunos, abrindo espaço de debate através da caixa de comen-
tários de cada um dos posts ou um espaço de esclarecimento de dúvidas
no fórum disponível numa das suas páginas. Simultaneamente, foi aberta
uma secção específica para publicação de ensaios filosóficos dos alunos.
Revelou-se aliciante para eles saber que podem ver os seus trabalhos pu-
blicados num espaço público com alguma visibilidade, tornando global
aquilo que era local. «O planeta tornou-se a nossa sala de aula»9. Com a
abertura do blogue à participação dos alunos demos mais um passo na
criação de uma comunidade: cada aluno é convidado a ser Contribuidor
do blogue, o que lhe confere alguns privilégios de edição, através de um
simples plugin de gestão de utilizadores.
Inversamente, e contrariando este espírito de crescente abertura, alguns
alunos optam por colocar questões nas caixas de comentários ou fazer per-
guntas através do e-mail porque não querem revelar a sua identidade onli-
ne. Em algumas circunstâncias, os alunos esperam pela aula presencial de
filosofia para colocar as dúvidas sobre algo que viram no blogue.
Por outro lado, o número mais significativo de visitantes continua a
pertencer a outros interessados em Filosofia, sobretudo professores, que
consultam o blogue/site quando efetuam pesquisas sobre temas específicos
respeitantes às atividades letivas.

Tendências e perspetivas
Algumas das funcionalidades originais do blogue revelaram problemas
e acabaram por ser extintas ou radicalmente reformuladas. O blogue auxi-
liar pdf-notícias rapidamente foi substituído pelo Twitter10 (@paginasfilo),
mais simples e rápido para dar e receber informações sem necessidade de

9 Coutinho, 2007, “A Complexidade e os Modos de Aprender na Sociedade do Conhecimento”, p. 1


10 URL: https://twitter.com/paginasfilo

167
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

aprofundamento. Os grupos e fóruns de discussão migraram para o Face-


book11 (Grupo “Filosofia e Ensino”), pois entretanto grande parte dos uti-
lizadores deixara a blogosfera à medida que crescia o interesse pelas redes
sociais. Por seu lado, a newsletter implicava um esforço acrescido por parte
dos editores do blogue e não beneficiava o espírito de comunidade – pelo
contrário, promovia a ideia de um fornecedor de serviços gratuitos online.
Em 2013/4, o alojamento do blogue na plataforma Blogger era ma-
nifestamente insuficiente para as novas exigências. Consequentemente,
o Páginas de Filosofia ganhou um domínio próprio (em http://www.
paginasdefilosofia.net ) e novas funcionalidades: os conteúdos do blogue
passaram a ser organizados / indexados ao Programa oficial da disciplina e
respetivas informações-exame e orientações; passaram a existir novas sec-
ções, como a plataforma Moodle12 com duas disciplinas (Filosofia, 10.º e
11.º anos) em acesso gratuito, a partilha de ficheiros (banco de exames
nacionais desde 1997) e livros gratuitos13 para download em formato Re-
curso Educativo Aberto, através do Google Drive; ofertas de emprego e
formação na área da filosofia14, em Portugal e no estrangeiro, com recurso
a um plugin de RSS Feeds; manteve-se a “Agenda”15, já com a colaboração
de várias entidades e pessoas externas; e foi incrementada a publicação de
trabalhos dos alunos16, surgindo igualmente o estatuto de Contribuidor do
blogue. Portanto, o Páginas de Filosofia tornou-se um espaço mais aberto
à participação dos leitores/autores/contribuidores, deixando de ser um es-
paço cuja estratégia de comunicação se baseava na unidirecionalidade (dos
autores para os leitores) e se torna progressivamente multidirecional, per-
mitindo aos leitores bem mais do que a simples deposição de um comen-
tário na respetiva caixa. Afinal, a mesma transformação que se verificou na
sociedade: da dicotomia produtores / consumidores a prosumers, os leitores
do PdF são, também eles, editores e contribuidores do blogue.
Foram ainda introduzidas atividades que proporcionassem outro tipo
de interatividade com os alunos, como resumos da disciplina sob a forma
de exercícios hotpotatoes autocorrigidos17. Esses exercícios foram original-
mente colocados num post do próprio blogue mas a partir da Primavera
de 2014 passaram a integrar a plataforma moodle, com mais e melhores
possibilidades de edição.
11 URL: https://www.facebook.com/groups/filosofiaeensino
12 URL: http://moodle.paginasdefilosofia.net/
13 URL: http://www.paginasdefilosofia.net/documentos/
14 URL: http://www.paginasdefilosofia.net/emprego-e-formacao/
15 URL: http://www.paginasdefilosofia.net/agenda/
16 URL: http://www.paginasdefilosofia.net/materiais/trabalhos-de-alunos/
17 URL: http://paginasdefilosofia.blogspot.pt/search/label/Hotpotatoes

168
PÁGINAS DE FILOSOFIA

Entretanto, a evolução tecnológica e a emergência das redes sociais con-


duziu-nos à necessidade de investir mais algum tempo nas redes sociais.
Como referido, no Facebook foram criados uma página e um grupo (“Fi-
losofia e Ensino”) com públicos e objetivos distintos. A página atingiu os
15000 “Gostos” e o Grupo conta com mais de 1500 membros. O perfil no
Twitter tem cerca de 8800 seguidores e mais de 3000 tweets publicados.
Naturalmente, grande parte deste trabalho é automatizado, recorrendo a
serviços como o RSS Grafitti, o Twitterfeed, o dlvr.it ou aplicações espe-
cíficas que permitam fazer circular a informação evitando redundâncias.
Estas alterações estão relacionadas com as tendências de futuro da In-
ternet. Uma dessas tendências é o desenvolvimento de comunidades vir-
tuais, grupos de cidadãos no ciberespaço que comunicam entre si através
das novas tecnologias. Esses grupos ou agregados implicam um número
significativo de membros que formam redes de relações através da inter-
net e que partilham interesses ou objetivos comuns durante um período
de tempo significativo.
«A noção de comunidade já não nos remete para o sentido clássico que
a colocava num lugar e tempo determinados; a ideia de comunidade pas-
sou a ser, cada vez mais, vista como uma comunidade de interesses, isto é,
o que identifica o grupo são, precisamente, os seus objectivos comuns. Por
outro lado, as novas formas de comunicação actuais permitiram colocar
em cena novas formas de partilha de interesses.»18
Despojada da noção de territorialidade, a comunidade virtual implica
(1) a existência de um espaço virtual restrito aos elementos da comunida-
de, distinto do espaço público comum, (2) uma quantidade significativa
de interlocutores, (3) um nível mínimo de interatividade assegurado por
(4) um nível mínimo de participantes. Uma comunidade virtual  é forma-
da por um grupo de indivíduos com objetivos  e interesses comuns, discu-
tindo assuntos em comum. A web 2.0 consiste na crescente interatividade,
na estruturação da relação entre os internautas e nos sistemas de gestão e
partilha de informações / conhecimento organizados em redes. As redes
são democráticas, pelo que as discussões que surgem na rede são espontâ-
neas, diversificadas e não-organizadas. Nas comunidades não existe a figu-
ra de um mediador único, pois o processo de mediação é descentralizado.
O futuro do PdF, enquanto blogue sobre Filosofia na Internet, passará pela
manutenção dinâmica e pelo desenvolvimento da sua própria comunida-
de, ainda que ela se fragmente em grupos distintos.

18 Aires, Azevedo, Gaspar e Teixeira, 2010, “Comunidades virtuais de aprendizagem e Identidades no


Ensino Superior”, p.174.

169
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Dificuldades e constrangimentos
Além das novas valências, o PdF compromete-se hoje com uma licença
“Creative Commons”, reforçando a ideia de produção própria de conte-
údos. Existem hoje muitos e bons blogues e sites na internet que disponi-
bilizam textos didaticamente excelentes19, mas poucos se orientam para o
espírito de uma comunidade. Mantemos uma linha editorial assente em de-
terminados valores (responsabilidade, colaboração, partilha, isenção) e as-
sumindo um paradigma tendencialmente construtivista em educação, mas
com uma alteração fundamental: o público-alvo estava centrado nos pró-
prios alunos e alargou-se a todo o mundo lusófono, com secções claramente
direcionadas para públicos específicos – alunos, professores, investigadores.
Não se orientando, como inicialmente se previa, para um público res-
trito – os nossos alunos – mas para uma audiência espalhada por todo o
mundo, o desafio fundamental é o estabelecimento de uma comunidade.
Se centrada nos alunos, esta noção esvai-se anualmente, com a natural
sucessão de turmas. Já no Facebook, juntam-se mais professores do que
alunos e a interatividade é mais fácil de alcançar pela própria natureza
estrutural dessa rede social20. Curiosamente, o espírito colaborativo tem
sido bastante profícuo na Agenda, um espaço destinado a um público mais
próximo do ensino superior, e no qual participam vários outros agentes
da área da filosofia, como autores de manuais, tradutores e investigadores.
Por outro lado, é sabido que existem fatores de ordem tecnológica, so-
cial e familiar que condicionam a sobrevivência dos blogues, entre os quais
se destaca a instabilidade docente no grupo 410, não sendo sucessivamente
garantida a lecionação da disciplina de filosofia aos autores do PdF. Em
suma, a continuidade do nosso blogue/site dependerá de condições obje-
tivas e subjetivas: a manutenção da atividade profissional efetiva enquanto
professores de Filosofia e o desenvolvimento da comunidade virtual em
que se tornou o Páginas de Filosofia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Apelido, Nome Próprio, data da publicação, «Título de artigo», Título de
livro, editor / tradutor / coordenador, local: editora, pp. ...
Coutinho, Clara Pereira: Bottentuit, João Batista, 2007, «A Complexi-
dade e os Modos de Aprender na Sociedade do Conhecimento», URL
19 São muitos os blogues disponíveis na internet dedicados ao ensino da Filosofia. Sem prejuízo de ou-
tros com igual ou maior qualidade, refiro http://filosofiaes.blogspot.pt/ , http://webphilos.com/ , http://
jornaldefilosofia-diriodeaula.blogspot.pt/ , http://duvida-metodica.blogspot.pt/ , http://50licoes.blogspot.
pt/, http://afilosofiavaiaocinema.blogspot.pt/ http://olimpiadasnacionaisfilosofia.wordpress.com/histo-
ria/, http://www.hermes-embuscadesophia.blogspot.pt/ , http://afilosofiavaiaocinema.blogspot.pt/, http://
filosofialogos.blogspot.pt/ , http://aulas11ano.blogspot.pt/p/problemas-da-filosofia.html , http://filosofia-
logoss.blogspot.pt/
20 Cf. G. Matos, 2009, «Blogo agora que estão a morrer», p. 62.

170
PÁGINAS DE FILOSOFIA

acedido a 27/04/2014: http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstre-


am/1822/6501/1/Afirse%202007%20Final.pdf
Gomes, Maria João, 2005, «Blogs: um recurso e uma estratégia pedagó-
gica», URL acedido a 27/04/2014: http://repositorium.sdum.uminho.pt/
bitstream/1822/4499/1/Blogs-final.pdf
Matos, Gaspar, 2009, «Blogo agora que estão a morrer... ou não? Blogues
como ferramentas de apoio às tarefas de promoção da leitura», Cadernos
BAD n.º 1/2, URL acedido a 27/04/2014: , http://www.bad.pt/publica-
coes/index.php/cadernos/article/view/753
Pais, Fátima; Vasconcelos, Sandra; Capitão, Susana, 2012, «Blogues edu-
cativos: análise de conteúdo e factores de longevidade», Internet Latent
Corpus Journal, v. 2, n. 2, URL acedido em 27/04/2014: http://revistas.
ua.pt/index.php/ilcj/article/view/1254
Recuero, Raquel da Cunha, Comunidades Virtuais – uma abordagem te-
órica, URL acedido a 27/04/2014: http://bocc.ubi.pt/pag/recuero-raquel-
comunidades-virtuais.pdf
Sousa, Ana Judite; Silva, Bento Duarte, 2009, «Percepções dos alunos e
dos professores face à integração de blogues em contexto sala de aula»,
Universidade do Minho. Centro de Investigação em Educação (CIEd),
URL acedido a 27/04/2014: http://repositorium.sdum.uminho.pt/hand-
le/1822/9969

171
SITE PORTAL "OLÁ, CONSCIÊNCIA!"

Cecília Tomás
CEFi - Universidade Católica Portuguesa

O projeto Olá Consciência, da autoria de Mendo Henriques, profes-


sor de Filosofia na Universidade Católica Portuguesa, e de Nazaré Barros,
professora de Filosofia no ensino secundário, nasceu de um «Livro de ini-
ciação aos temas da filosofia que é, simultaneamente, um livro de filosofia
aplicada aos temas da crise da época presente»1. Resultado de um ano de
colaboração, nasceu uma obra que procura encontrar nas preocupações
do “mundo quotidiano” e do “mundo natural” o ponto de partida para as
interrogações filosóficas.
Conscientes de que «…tornar acessível o pensamento filosófico é parti-
lhar um dos maiores patrimónios intelectuais da humanidade»2 os autores
iniciaram uma jornada que transcende o suporte em papel e que visa tornar
a filosofia viral na rede, abrindo caminho ao conhecimento desta tradição
por todos os que queiram caminhar em conjunto criando, assim, a experi-
ência de iniciação e de apropriação de informações, conhecimentos e sabe-
dorias. Não por acaso, o título do livro é uma saudação, um apelo sagrado
à comunicação. Quem realiza esta experiência dialógica deverá ser capaz de
«(...) iniciar uma viagem por si próprio, ter a ousadia de pensar por si mes-
mo» pois conforme a fórmula de Kant « Não se ensina filosofia; ensina-se
a filosofar». Partindo de situações existenciais, os autores convidam a uma
viagem pelos temas, conceitos e autores filosóficos, sem requerer formação
prévia; invoca-se respeito por diferentes ritmos e registos de aprendizagem
pois são os temas do quotidiano que despoletam a reflexão e fazem avançar
o pensamento dialógico, como anota o artigo da revista Haser.
Após o livro ser lançado em Portugal em março de 2013, surgiu a edição
brasileira em Setembro de 2013, ganhando um novo público e penetrando
nos alunos da academia brasileira. Entretanto, tiveram lugar as Conferên-
cias do Diário de Notícias, em Julho e Outubro de 2013 bem como Ações
de Formação pela editora portuguesa e conferências em escolas como Ibn
Mucana, Portela de Sintra, Bocage, em Setúbal, e outras.
Em Janeiro de 2014 surgiu o site modernizado Olá, Consciência em
http://olaconsciencia.com/site/. A imagem de marca é a linha do “metro
da filosofia” (autores e disciplinas) em que as sete linhas (epistemologia,
lógica, política, antropologia, ontologia, ética e gnoseologia) se vão inter-

1 Henriques & Barros, Haser, Sevilha, Abril 2014


2 Henriques & Barros, Ibidem.

172
SITE PORTAL “OLÁ, CONSCIÊNCIA!”

setando e criando nódulos que correspondem a estações (autores) de maior


ou menos relevância, conforme a quantidade de linhas que se cruzam. Em
cada estação aberta pode encontrar-se, para além de uma breve sinopse da
vida e obra do autor, linkagem para a página da Wikipedia e do Projeto
Gutenberg relativa a esse filósofo. Este site tem, ainda, um repositório do-
cumental com diversos tipos de recursos - vídeos, livros, artigos de autor
ou de comentadores e links para recursos fora do portal – além de inter-
venções estéticas de cariz musical e pictórico.
No Facebook a página Olá, Consciência vai a caminho dos 10.000 gostos
e cerca de 1.800.000 views ( em Abril de 2014) e tem criado uma incrível
dinâmica em torno de imagens e reflexões que pretendem espicaçar a cons-
ciência, com o moscardo Socrático. É ainda local para passar informação
variada, desde as conferências que a equipa proporciona em torno do livro
até aos cursos que estão a ser ministrados pela plataforma Olá, Consciência!.
Para além das parcerias com as editoras em Portugal e Brasil, uma par-
ceria com o consórcio Sociedade Aberta permitiu criar a plataforma de
cursos online com formação em diferentes modalidades. O primeiro curso
aberto e gratuito - (Massive) Open Online Course ((M)OOC ) - nasceu
a 10 de Março de 2014 e contou com mais de 100 pessoas inscritas (ten-
do sido referenciado pelo Portuguese American Jornal de 10 de Março de
2014) e a participação de 75% de portugueses, 20% de brasileiros e pesso-
as de mais países. Este curso - A Consciência dos Valores - foi a primeira
aproximação ao grande público, tendo como intuito a partilha de textos e
temas da filosofia. Os debates nos fóruns sobre temas de valores, liberdade,
cuidados, violências, foram vivos e contínuos. A experiência do debate
assíncrono, muitas vezes sob o olhar atento de participantes não ativos,
mas observadores, foi muito elucidativa sobre a oportunidade de trazer a
filosofia, sem medos, à praça pública e de oferecer a experiência do pensar
por si mesmo. Para os participantes foi uma experiência de relevo, confor-
me dados recolhidos em questionário.
No dia 21 de Abril de 2014 iniciou-se um novo curso, já publicitado
no jornal online Dinheiro Vivo a 13 de Março, intitulado “O Valor do
Dinheiro” da autoria de Sofia Santos, Ph.D. Economia e que tem como
objetivo lançar a discussão sobre o paradigma económico dominante, de-
batendo, nomeadamente, a iniciativa dos bancos éticos.
A equipa Olá, Consciência! em parceria com a Sociedade Aberta conta
trazer novos cursos sobre temas capazes de despertar novos públicos. Em
breve abrirá ao mundo lusófono com cursos de iniciação bilingues em té-
tum e crioulo, além de português. Haverá não apenas cursos livres, mas
também certificados. Estes deverão contar com “antenas” nos países de
acolhimento, resultantes de parcerias estabelecidas, por forma a rentabili-
zar ao máximo a recepção digital e os debates.

173
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

A experiência do filosofar como pensamento vivo, participado e cons-


truído por todos é o que esta equipa se propôs levar por diante, na rede,
desde o lançamento inicial em Março de 2013. Muitas ideias estão ainda
por sedimentar desde a construção de um repositório digital de conteúdos
mais evoluído - que contará com contributos do grande público - até às
parcerias que poderão ser estabelecidas com editoras, universidades e or-
ganizações não governamentais, visando um crescimento da filosofia na e
fora da rede. O limite é tão só a criação de uma comunidade cibernáutica
aberta e global de amigos do saber que contribuirá para o crescimento de
debates e propostas que há muito deixaram de ser a estrita preocupação de
uma meia dúzia de sábios para se tornarem uma urgência social e um meio
de intervenção na sociedade civil.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Henriques, Mendo e Barros, Nazaré , 2014, Haser, 5, Sevilha, disponível em
URL: http://institucional.us.es/revistahaser/uploads/haser/HASER5.pdf.
«MOOC: Massive Online Open Course offered in Portuguese – Por-
tugal», 2014, Portuguese American Journal, disponível em URL: http://
portuguese-american-journal.com/mooc-massive-online-open-course-
offered-in-portuguese-portugal/
«Literacia Financeira online. E de graça.», 2014, Dinheiro Vivo, disponível
em URL: http://www.dinheirovivo.pt/Economia/Artigo/CIECO329688.
html?page=1

174
FILOSOFIA E FACEBOOK
Páginas, Grupos e Aplicações
para aprendizes de filósofos

Sérgio Lagoa
Universidade Aberta

Redes sociais, como o Facebook, potenciam o surgimento de aplicações


que podem ser utilizadas para fins educativos. A facilidade de utilização,
partilha, comunicação e colaboração alia-se a um ambiente informal, atra-
tivo, onde os alunos podem aprender a construir o seu próprio conheci-
mento, sobretudo se considerarmos a perspetiva socio-construtivista.
É possível utilizar o facebook com fins educativos através das suas várias
ferramentas: sondagens, chats, perfis, grupos, páginas, calendários, galeria
de fotos, ligações, eventos, listas, notas, subscrições ou outras aplicações.
Professores e alunos podem interagir partilhando links, ficheiros, vídeos,
apresentações em vários formatos, discutir tópicos de interesse comum,
colocar dúvidas e resolver problemas, agendar tarefas, conversar instanta-
neamente, partilhar fotos e imagens, responder a inquéritos ou perguntas
de escolha múltipla, etc.
Para a constituição de uma comunidade virtual de aprendizagem é ne-
cessário determinar o tipo de utilização a fazer. “Grupos” e “Páginas” per-
mitem, ambos, publicar fotos, criar eventos (por exemplo, um calendário
ou Agenda) e partilha de posts por parte de qualquer membro/seguidor
na cronologia se para tal tiver permissão por parte do administrador, etc. 
Note-se que “Grupos” e “Páginas” não se confundem com “Perfis” pesso-
ais, pelo que existe um certo distanciamento da utilização privada, pessoal
do facebook em contraponto com a sua utilização num contexto menos
informal ou pedagógico.
O Facebook é muito fácil de utilizar e potencia a socialização, as intera-
ções sociais, a partilha de informações e a construção conjunta de conhe-
cimento. Tecnicamente, é muito fácil permitir que a Página ou Grupo se
tornem colaborativos, concedendo privilégios de edição/publicação a to-
dos os membros e aproveitando todas as funcionalidades disponíveis. Essa
simplicidade técnica não pode ser confundida com a facilidade de criação
efetiva de uma comunidade virtual de aprendizagem, pois tal implica uma
determinada dinâmica na forma como o grupo interage.
Apenas os grupos permitem assinalar as “etiquetas” ou marcadores;
criar um email de grupo para o qual são enviadas mensagens automáticas
para todos os membros; publicar documentos num separador específico
(gerados no facebook ou carregados por upload através do próprio compu-

175
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

tador ou da dropbox); colocar uma pergunta (com opção de “sondagem”),


útil para fazer questões de escolha múltipla e posteriormente discutir as
respostas. Os grupos podem ser abertos, fechados ou secretos, limitando
o nível de exposição do grupo a outros indivíduos. Podem ser usados para
partilhar imagens, textos, links, vídeos; permitem a troca de opiniões e o
esclarecimento de dúvidas; permitem, pois, a criação de atividades de enri-
quecimento das aprendizagens.
Por seu lado, as páginas têm a capacidade exclusiva de publicar “No-
tas”, que funcionam tal e qual como um blogue, o que é muito prático
caso o administrador pretenda duplicar automaticamente os conteúdos de
um site ou blogue no facebook; as notas podem ser recebidas por feed rss
; as publicações das notas na página do facebook podem ser incorporadas
noutros sites, havendo permissões para tal, com um vulgar plugin; as pági-
nas permitem ainda publicar aplicações com twitter, youtube, blogue, etc.,
ainda que a boa parte das aplicações para o blogue sejam pagas.
Em suma, os grupos parecem prestar-se mais a atividades de caráter
didático, enquanto as páginas serão mais indicadas para a divulgação de
um site, produto ou serviço. Contudo, ambos permitem a utilização de
aplicações que permitem ir mais além do que é oferecido no modelo pré-
definido. Existem muitas aplicações especificamente dedicadas a educação
e formação, como Duolingo1, GoodReads2, Study Groups3, Code Academy4,
Events Calendar5, Brilliant6 ou Izzui7. Especificamente para Filosofia, exis-
tem aplicações como The Philosophers8, Philosophy Forums9, Philosophy –
it’s time to focus10, etc. Além destas aplicações, ainda é possível aceder a uma
enorme quantidade de recursos e aplicações externas ao facebook mas que
podem ser incorporadas em qualquer grupo ou página.
Assim, o cerne da questão é saber quais são as finalidades do facebook
em educação. Procurarei sintetizar a experiência de gestão de alguns gru-
pos e páginas no facebook nos próximos parágrafos.

1 https://www.facebook.com/appcenter/duolingo
2 https://www.facebook.com/appcenter/good_reads
3 https://apps.facebook.com/studygroups/
4 https://www.facebook.com/appcenter/codecademy
5 https://www.facebook.com/appcenter/_calendar_
6 https://apps.facebook.com/brilliant-scholars/
7 https://apps.facebook.com/izzuiapp/
8 https://www.facebook.com/ThePhilosophers.DerFilm/app_274673332690062
9 https://apps.facebook.com/philosophyforums/
10 https://apps.facebook.com/itstimetofocus/

176
FILOSOFIA E FACEBOOK

O Grupo “Filosofia e Ensino”11 é um grupo aberto de discussão e par-


tilha de informações e experiências sobre a lecionação de filosofia e áreas
científicas afins. Publica regularmente notícias sobre Filosofia, tais como
eventos, colóquios, formação, notícias gerais ou novidades editoriais. Publi-
cita ofertas de emprego para graduados em Filosofia. Este grupo faz parte
integrante do projeto http://paginasdefilosofia.net/ e por esse motivo é ge-
rido pelos mesmos autores do site. Em abril de 2014, o Grupo Filosofia e
Ensino contava com 1580 membros, na sua grande maioria professores de
Filosofia portugueses. Neste grupo partilham-se todos os conteúdos referi-
dos e ficheiros em acesso livre. Todos são livres de publicar os seus próprios
conteúdos, sem restrição de acesso, embora exista controlo das publicações
para evitar a propagação de spam ou conteúdos impróprios. Existe um nú-
mero significativo de participantes ativos, que escolhem o grupo para divul-
gar as suas próprias realizações e interesses profissionais. Embora o grupo
tenha a designação “Filosofia e Ensino”, não está fechado a outras ativi-
dades filosóficas, pelo que é vulgar encontrarem-se posts que se reportam
à Filosofia Prática, à Filosofia para/com Crianças ou às atividades formais
realizadas por instituições de ensino superior ou pelas associações do sector.
O Grupo “Pensamento Crítico”12 surgiu com propósitos distintos.
Conta com pouco mais de 150 membros, pelo que a sua dimensão é bas-
tante menor. Este grupo teve o intuito inicial muito ambicioso de criar
uma comunidade que permitisse a partilha de experiências sobre o Pensa-
mento Crítico. Dado que em Portugal a disciplina de Filosofia existe ape-
nas durante dois anos na componente de formação geral dos cursos regula-
res, estando ausente no ensino básico e no ensino profissional, constata-se
que é o próprio lugar da Filosofia que se encontra muito confinado a um
universo de alunos cada vez mais específico. O Grupo assumiu-se desde o
início como uma comunidade colaborativa de trabalho e partilha sobre as
boas práticas do ensino da Filosofia e do Pensamento Crítico, suas funda-
mentações psicopedagógicas, e partilha e conceção de materiais de apoio
aos professores / educadores / facilitadores da disciplina, permitindo a pro-
dução de um Programa aberto para oferta da disciplina no ensino básico.
A evolução do Grupo tem sido lenta devido aos afazeres profissionais
dos membros mais ativos. Foram partilhados ficheiros, links e informações
muito relevantes. Os propósitos iniciais não foram abandonados, apesar da
consciência de se tratar de um trabalho que implica maior disponibilidade
por parte de todos.

11 URL: https://www.facebook.com/groups/filosofiaeensino
12 URL: https://www.facebook.com/groups/pensamentocritico

177
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

O ENaFil201313, ao contrário dos anteriores, é um grupo com o estatu-


to de “secreto”. Foi constituído no âmbito de um dos projetos formativos
do blogue paginasdefilosofia.blogspot.com e destinava-se exclusivamente
aos alunos de um curso intensivo de preparação para o exame nacional.
De acesso restrito, o grupo teve uma dimensão muito reduzida e temporal-
mente demarcada, procurando aproveitar as potencialidades pedagógicas
das redes sociais. Diariamente os alunos eram convidados a responder a
questões de escolha múltipla acerca de um tema, seguidas de debates entre
todos os membros (alunos e professores) para elucidar eventuais dúvidas.
O mural do grupo foi utilizado para colocar vídeos e links para materiais
complementares de estudo; foram partilhados ficheiros respeitantes ao
curso, bem como outras informações relevantes. No questionário final de
avaliação do curso, os alunos mostraram-se muito satisfeitos com o apoio
recebido através do grupo no facebook.
Existem diferenças muito significativas entre este grupo e os anteriores.
Este é claramente direcionado para os alunos, enquanto os anteriores são
constituídos essencialmente por profissionais de filosofia. O nível de inte-
ratividade é muito maior; os alunos participantes revelam um maior com-
prometimento com os restantes elementos do grupo e com as atividades
propostas pelos professores; os objetivos são claramente os mesmos para
todos os utilizadores; existe uma efetiva partilha de informações e alcança-
se uma construção colaborativa e em rede do conhecimento, pois todos os
contributos são importantes quando contextualizados e discutidos.
A Página do facebook do Páginas de Filosofia tem mais de 15000 “Gos-
tos”, soma mais de 5000 visualizações semanais e gera cerca de 2000 visitas
mensais ao blogue com o mesmo nome. 52% dos visitantes são mulheres,
a maioria é proveniente de Portugal e do Brasil, tem entre 25 a 44 anos e
reside em cidades como Lisboa, São Paulo, Buenos Aires e Porto. As pu-
blicações mais visualizadas são as que se relacionam com ofertas de empre-
go na área da Filosofia. Contudo, geram-se menos interações do que nos
Grupos, existem várias limitações de edição e administração da página e a
ideia de comunidade é, aqui, mais difícil de aplicar.
O facebook é uma ferramenta da Web 2.0 e a sua utilização em educação
é polémica. Afinal, a distância de um simples clique é aquilo que medeia
o aluno entre um grupo de trabalho e o mural dos “amigos”, mas existem
algumas vantagens pedagógicas que convém não descurar. Através do face-
book, o aluno torna-se ativo, colaborativo, autor de conteúdos e gestor par-
ticipativo do seu processo de aprendizagem. Exige-se do aluno que adote
uma postura mais interventiva, pesquisando e investigando novos recursos
e conteúdos. Os conteúdos de aprendizagem tornam-se mais flexíveis, par-
tilhados, constantemente atualizados, construídos colaborativamente em
13 URL: https://www.facebook.com/groups/301953169937684/

178
FILOSOFIA E FACEBOOK

rede, exigindo uma clara definição de objetivos e competências por parte


do professor. Do professor espera-se que seja um facilitador / gestor do
processo de aprendizagem. Portanto, estamos perante uma conceção teó-
rica da educação, o sócio-construtivismo, que implica uma rutura com as
conceções tradicionais mais centradas no professor-instrutor e nos conteú-
dos curriculares únicos e pré-definidos.
A utilização educativa do facebook por parte dos alunos e com a orien-
tação do professor permite desenvolver várias competências, tais como pes-
quisar e selecionar informação, comunicar e dialogar acerca das informa-
ções partilhadas, colaborar no trabalho de equipa e incrementar o sentido
de co-responsabilidade pelo trabalho realizado.
Em termos globais, o Facebook, em contexto de aprendizagem, per-
mite o desenvolvimento de estratégias de busca e seleção de informação,
facilita a interação e a colaboração, permite a aprendizagem entre pares,
desenvolve o pensamento crítico e reflexivo e estimula o contraste de opi-
niões e a argumentação, desenvolve ou reforça as capacidades de colabora-
ção, favorece a autoestima e o autoconceito, entre outras potencialidades.14
Conclui-se que a utilização do facebook em educação não deve ser me-
nosprezada, tanto nos casos em que é utilizado por professores e profis-
sionais de uma área específica como nos casos em que os alunos sejam
envolvidos num grupo com propósitos pedagógicos. O facebook, por ser
uma rede social, facilita o contato com outros utilizadores, como o de
professores e alunos com os autores dos manuais escolares; é motivador
e facilita a aquisição de novas aprendizagens, além de desenvolver com-
petências fundamentais. É, provavelmente, a rede social onde os alunos
mais interagem e possui um potencial pedagógico considerável. Utilizado
com rigor e objetivos claramente definidos, constitui uma opção educativa
complementar que merece ser explorada, implicando que o professor saiba
determinar igualmente o seu papel e o modelo teórico em que se encontra.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Minhoto, Paula; Meirinhos Manuel, 2011, «O Facebook como platafor-
ma de suporte à aprendizagem da Biologia», Bragança: Instituto Politéc-
nico de Bragança.
Patrício, M. R, Gonçalves, V., 2010, « Facebook: rede social educativa?»,
Bragança: Instituto Politécnico de Bragança.
Garcia, Rosangela Silveira, 2013, «Comunidade de aprendizagem no fa-
cebook: tecnologia como fomento da nova cultura de aprendizagem», Lis-
boa: Universidade Aberta – LE@D.

14 Minhoto, Paula; Meirinhos Manuel, 2011, O Facebook como plataforma de suporte à aprendizagem da
Biologia, página 6

179
A “FILOSOFIA PARA CRIANÇAS” NA REDE

Cecília Tomás
CEFi - Universidade Católica Portuguesa

A internet é uma forma criativa de passar informação e de dar a co-


nhecer ao público em geral novos projetos e novas abordagens da filosofia.
Os domínios da filosofia mais prática, nomeadamente da filosofia para
crianças, começaram a adquirir uma dimensão com maior expressividade
com a sua exposição na rede. É neste sentido que surgem diferentes proje-
tos dos quais se enunciam alguns que são, eventualmente, das pessoas com
mais visibilidade na rede, no nosso país, nesta área.
Começo por falar dos projetos de Joana Rita Sousa (licenciada em filo-
sofia, mestre em recursos humanos e formadora nas áreas da filosofia para
crianças e criatividade), começando pelo projeto ‘filocriatiVIDAde | filo-
sofia e criatividade’ que «...visa sensibilizar pais, educadores e professores
para a importância da criação de um espaço e de um tempo para o ‘parar
para pensar’»1 que se projeta num blog em http://joanarssousa.blogs.sapo.
pt/, acompanhado de um twitter (https://twitter.com/pensarcriarser) e
uma página no facebook em https://www.facebook.com/filocriatividade
que conta com mais de 1500 gostos e onde o ‘espicaçar’ do pensamen-
to nesta área se vai fazendo. A sua presença nas redes levou-a a conhecer
educadoras, como Ana Dominguez «…com quem iniciei um trabalho co-
laborativo - do qual o blog (…) [em http://joanarssousa-saladaana.blogs.
sapo.pt/ ] é um reflexo»2 onde se lêem relatos de atividades desenvolvidas
com crianças nos anos de 2010 a 2012. Um outro projeto de Joana Sousa
é ‘sentir pensamentos | pensar sentidos’ que se vai divulgando no face-
book em https://www.facebook.com/sentirpensamentospensarsentidos e
que conta com mais de 800 gostos, sendo um local em que se vão pas-
sando diferentes informações, nomeadamente de formações nesta área e,
ainda, dos 4 encontros de Filosofia para Crianças realizados - o último está,
ainda, por realizar - (I Encontro: http://encontrofilosofiacriatividade.blo-
gspot.pt/; II Encontro: http://sentirpensamentospensarsentidos.blogspot.
pt/; III Encontro: http://pensarcriarser.blogspot.pt/; IV Encontro: http://
iv-spps-uminho.blogspot.pt/). Diz-nos Joana Sousa que a «… utilização e
presença do Twitter e do facebook serviram para conseguir contactos para
a realização de formação em vários pontos do país e do mundo: o convite

1 Sousa, Joana, Entrevista assíncrona, Maio de 2014.


2 Sousa, Joana, Idem.

180
A “FILOSOFIA PARA CRIANÇAS” NA REDE

para a escola portuguesa de Moçambique (em Maputo) surgiu por iniciati-


va de uma professora (…) que me conheceu nas redes sociais. Os convites
para os Açores, Madeira também surgiram assim»3.
Tomás Magalhães Carneiro usa «… a rede de diferentes formas
e com diferentes objetivos»4. A divulgação das suas diferentes atividades
- Cafés Filosóficos, Ciclos de Leituras Filosóficas, Workshops e Forma-
ções de Filosofia com Crianças ou de Pensamento Crítico, entre outras - é
feita ora por email ou pelo facebook. Na verdade Tomás Magalhães Car-
neiro tem um trabalho multifacetado na área da filosofia prática que vai
divulgando na rede de diversos modos. Refere que «Ao longo dos anos fui
criando uma rede de contactos que me permite rapidamente divulgar datas
e locais a centenas de pessoas que se mostraram interessadas neste tipo de
eventos, quer por se terem inscrito na newsletter do Clube Filosófico do
Porto, quer por se terem associado à minha página pessoal no Facebook.
Para partilhar com colegas professores de Filosofia (e não só) interessados
nas diversas vertentes da Prática Filosófica (Filosofia com Crianças, Cafés
Filosóficos, Diálogos Socráticos, etc.) privilegio os ‘blogues’ que vou man-
tendo com alguma assiduidade. Neles partilho exercícios filosóficos e tam-
bém algumas técnicas de moderação de diálogo com os alunos. Também
uso a rede social “Facebook” para dar continuidade aos vários Diálogos
Filosóficos que vou mantendo diariamente quer com os meus alunos de
Filosofia com Crianças, quer com adultos nos Cafés Filosóficos, procu-
rando interessar e envolver outras pessoas na filosofia e no pensamento
filosófico.»5. Destacam-se, assim, os blogues ‘Filosofia Crítica’ em http://
filosofiacritica.wordpress.com/author/filosofiacritica/ e ‘Um Café Filosófi-
co’ em http://umcafefilosofico.blogspot.pt/.
«Com o objetivo de promover o desenvolvimento do pensamento cri-
tico e autónomo da criança, Ana Aires Breysse, socióloga de formação,
decidiu fundar os Livres Pensadores em 2012»6. Neste sentido a página no
facebook gerida por Ana Breysse, em https://www.facebook.com/lpfiloso-
fiapratica, que vai a caminho dos 1000 gostos, é um local onde as diferen-
tes atividades se vão revelando. «Por respeito ao Lipman, falo em ‘filosofia
para crianças’ mas pessoalmente penso que é mais exato falar de ‘filosofia
com crianças’ - é uma prática que se faz com elas, não é uma prática lectiva,
não se faz para elas. O professor que neste caso se chama facilitador, não
ensina uma matéria e faz parte integrante da comunidade filosófica (faci-

3 Sousa, Joana, Idem.


4 Carneiro, Tomás, Entrevista assíncrona, Maio de 2014.
5 Carneiro, Tomás, Idem.
6 Breysse, Ana, Entrevista assíncrona, Maio de 2014.

181
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

litador + alunos). À medida que os Livres Pensadores vão crescendo vou


tentando dar resposta às necessidades das pessoas e aos desafios que me lan-
çam. Recentemente comecei a desenvolver uma prática com adolescentes e
famílias. Estabeleci parcerias com espaços como a Confraria do Saber que
está associada ao Café Tati, em Lisboa. De quinze em quinze dias organi-
zamos uma sessão de filosofia para crianças aos domingos de manhã. Na
primeira quinzena são sessões dos seis aos dez anos e na segunda quinzena
para adolescentes a partir dos doze anos»7. No blog Confraria do Saber
em confrariadosaber.wordpress.com/2012/10/17/adocao-i-abordagem-
processual-e-juridica-2a-edicao/ pode ver-se o desenrolar de uma atividade
- ‘Atelier Livres Pensadores * Eu e os outros: a história dos abraços que
picam!’ - de filosofia para crianças, o que vai revelando a forma de trabalhar
a filosofia com crianças.
Também a associação ‘Brincar a Pensar’ de Dina Mendonça ganhou
visibilidade a partir do site disponível em http://www.brincarapensar.pt/
e proporcionou ao grande público saber sobre o que se trabalha e o que
se fala em relação à filosofia para crianças, o que traz a vantagem da disse-
minação da ideia e da prática desta área da filosofia pela sua existência na
rede. Exemplo disso é, também, o artigo escrito por Dina Mendonça em
colaboração com a Sociedade Portuguesa de Filosofia que surge no Portal
da Criança8 e onde as vantagens e o que acontece na sessão de Filosofia
para Crianças são descritas.
Referências Bibliográficas
Breysse, Ana, Entrevista assíncrona, Maio de 2014.
Carneiro, Tomás, Entrevista Assíncrona, Maio de 2014.
Sousa, Joana, Entrevista Assíncrona, Maio de 2014.
Mendonça, Dina (2008), «A Filosofia para Crianças» in Portal da Crian-
ça, disponível em URL: http://www.portaldacrianca.com.pt/artigosa.
php?id=71Boa
Apontadores para link’s
Breysse, Ana, Livres Pensadores disponível em URL: https://www.face-
book.com/lpfilosofiapratica
Brincar a Pensar disponível em URL: http://www.brincarapensar.pt/
Carneiro, Tomás, Filosofia Crítica disponível em URL: http://filosofiacri-
tica.wordpress.com/author/filosofiacritica/
7 Breysse, Ana, Idem.
8 Mendonça, Dina (2008), « A Filosofia para Crianças» in Portal da Criança, disponível em URL: http://
www.portaldacrianca.com.pt/artigosa.php?id=71Boa

182
A “FILOSOFIA PARA CRIANÇAS” NA REDE

Carneiro, Tomás, Um Café Filosófico disponível em URL: http://umcafe-


filosofico.blogspot.pt/
Sousa, Joana, JoanaRSSousa disponível em URL: http://joanarssousa.blo-
gs.sapo.pt/
Sousa, Joana, Joana Sousa & sala da Ana disponível em URL: http://joa-
narssousa-saladaana.blogs.sapo.pt/
Sousa, Joana, Filosofia e Criatividade disponível em URL: https://www.
facebook.com/filocriatividade
Sousa, Joana, Sentir pensamentos | Pensar Sentidos disponível em URL: ht-
tps://www.facebook.com/sentirpensamentospensarsentidos
Sousa, Joana, I Encontro de Filosofia para Crianças disponível em URL:
http://encontrofilosofiacriatividade.blogspot.pt/
Sousa, Joana, II Encontro de Filosofia para Crianças disponível em URL:
http://sentirpensamentospensarsentidos.blogspot.pt/
Sousa, Joana, III Encontro de Filosofia para Crianças disponível em URL:
http://pensarcriarser.blogspot.pt/
Sousa, Joana, IV Encontro de Filosofia para Crianças disponível em URL:
http://iv-spps-uminho.blogspot.pt/

183
Quando
os textos
são filmes

185
DA DIFERENCIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS
E DIVERSIFICAÇÃO DE RECURSOS

Manuela Martins
Escola Secundária Leal da Câmara
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Quando, em 1990, comecei a ensinar filosofia no ensino secundário a


escola era um lugar muito diferente do que é hoje. As novas tecnologias
de informação e comunicação estavam ainda a despontar e os recursos
disponíveis em sala de aula eram escassos. Para lá do quadro de ardósia,
tínhamos o retroprojector e, em número muito reduzido, o televisor com
um leitor de VHS. As cassetes passavam de mão em mão como estratégia
inovadora de abordagem programática, ora para ilustrar ora para proble-
matizar conteúdos. O professor que utilizava com frequência esses recur-
sos, considerados, à época, menos tradicionais, era olhado com admiração,
pelos mais curiosos, e com desconfiança, pelos mais ortodoxos, mas nunca
era mais valorizado por isso. Antes pelo contrário, o recurso aos meios
audiovisuais em sala de aula era muitas vezes entendido como forma do
professor dissimular eventuais lacunas científicas ou falta de domínio dos
conteúdos a leccionar, preenchendo o tempo de aula com “bonecos”. Era
assim, de facto, que alguns chamavam às transparências, diapositivos, fil-
mes com que alguns professores procuravam diferenciar estratégias e di-
versificar recursos, que acreditavam constituir um estímulo qualitativo à
consolidação das aprendizagens.
Contudo, em 2001, com a homologação do novo programa de Filoso-
fia, ainda em vigor, a diversificação dos recursos surge como corolário da
necessária diferenciação de estratégias e consequente progressividade das
aprendizagens, sendo os meios audiovisuais um dos recursos referencia-
dos como objecto de múltiplas utilizações na aula de Filosofia, capaz de
contribuir para o desenvolvimento de diversas competências, consideradas
relevantes no domínio da aquisição dos conteúdos filosóficos.
Com efeito, se a Filosofia, na qualidade de disciplina da componente de
formação geral dos cursos científico-humanísticos do ensino secundário,
é perspectivada como o lugar onde os alunos devem aprender a reflectir,
a problematizar e a relacionar diferentes formas de interpretação do real,
o recurso aos filmes como motor de aprendizagens e desenvolvimento de
competências afirma-se não só como legítimo mas também como neces-
sário. Isto porque, tal como acontece com os textos dos filósofos, e ainda
que com diferentes intencionalidades e propósitos, os filmes reflectem uma
determinada interpretação do real, muitas vezes, estruturada e fundamen-

186
DA DIFERENCIAÇÃO DE ESTRATÉGIAS E DIVERSIFICAÇÃO DE RECURSOS

tada. São pensados, realizados e produzidos em contexto, por uma equipa,


seguindo os passos traçados por uma visão pessoal que imprime a cada fil-
me a assinatura do seu autor/realizador. Não são considerados, no sentido
científico do termo, textos filosóficos mas expressam muitas vezes perspec-
tivas filosóficas que, pela sua abordagem narrativa, imagética e apelativa,
permitem compreender melhor os conceitos gerais, transversais e específi-
cos propostos pelo programa de Filosofia, potenciar a compreensão prática
dos conceitos metodológicos ou instrumentais, através do questionamen-
to, problematização, conceptualização e argumentação pessoal partilhada,
e exercitar a razão pensando com e a partir de.
Hoje, a utilização das tecnologias de informação e comunicação, o re-
curso a conteúdos disponíveis na internet e em suporte digital de aplica-
ção e projecção imediata, em sala de aula, é uma realidade e tornou-se
uma prática comum no ensino das várias disciplinas, incluindo o ensino e
aprendizagem da filosofia.
Mais do que um meio para atingir um fim, os documentos audiovisuais
assumem cada vez mais um papel formador e formativo, não só enquanto
transmissores de conhecimentos e perspectivas mas também, e fundamen-
talmente, enquanto interlocutores que nos interpelam e dão a pensar.
Longe de promoverem uma recepção passiva, os filmes, criteriosamente
seleccionados e orientados por metodologias e estratégias adequadas e rigo-
rosas, desenvolvem hábitos de leitura activa e competências interpretativas,
fomentam a discussão racional e a atitude crítica, abrem novos horizontes
de entendimento e criam novas mundividências.
É por partilhar esta convicção, justificada por alguns anos ao serviço
do ensino da filosofia no secundário, que apresento aqui duas propostas
de exploração de dois filmes, direccionados para diferentes conteúdos do
programa, a aplicar em diferentes contextos de espaço-tempo.
Os critérios que orientaram a minha escolha foram, em primeiro lugar,
a pertinência temática dos filmes seleccionados na sua relação com o ques-
tionamento e conteúdos filosóficos, em segundo, a reconhecida qualidade
artística dos mesmos e, por último, o efeito de surpresa por serem filmes,
porventura, desconhecidos de grande parte dos alunos, fora do circuito
comercial em moda.

187
O RECURSO AO CINEMA

Carlos Café
Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes

O cinema é um recurso filosoficamente relevante, acessível, contem-


porâneo, estimulante para alunos e professores e didacticamente eficaz.
De entre os pontos a favor da utilização do cinema destacam-se os se-
guintes: proporciona informação relevante indispensável à reflexão crítica,
permite uma confrontação intuitiva com os problemas filosóficos, permi-
te situar os problemas e dilemas filosóficos de forma atrativa e verosímil,
põe em cena experiências mentais filosoficamente relevantes, proporciona
aprendizagens não previstas e é interessante e enriquecedor para os alunos.
Uma das condições para que a utilização do cinema nas aulas de Filoso-
fia seja bem sucedida é a elaboração de guiões adequados.
Quanto ao momento para exibir o filme, pode ocorrer em três fases
possíveis, dependendo das estratégias que se privilegiam. Assim, se o pro-
fessor está a pensar essencialmente no potencial de motivação e problema-
tização do filme, deve exibi-lo no início da unidade; se pretende explorar a
problematização e a discussão crítica, deve exibir o filme durante a leccio-
nação da unidade; finalmente, se é a consolidação de conhecimentos que
pretende obter, a exibição do filme no final da unidade é o mais adequado.
Porque um filme nunca é só um filme, há muita coisa por descobrir
e muito a explorar. Livros, por exemplo, principalmente nos casos em
que há adaptação cinematográfica de um livro, ou quando o filme remete
para outros livros. Há também, naturalmente, os outros filmes que de
algum modo se relacionam com o que escolhemos e que nos interessam
por diferentes razões: porque incidem sobre o mesmo tema, porque são
do mesmo realizador, porque existem diferentes versões, etc. Também
as bandas sonoras contêm habitualmente informação relevante que pode
ser explorada, com a enorme vantagem que constitui o facto dos alunos
valorizarem muito a música.
Posto isto, convidamos o leitor a ler os guiões que aqui se apresentam
como itinerários possíveis de exploração filosófica de alguns filmes.

188
Guiões
para
exploração
de filmes

189
“A ÁRVORE DA VIDA”

Ana Cristina Palminha


Mestrado em Ensino da Filosofia
Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “A Árvore da Vida” “The Tree of Life”

Realizador Terrence Malick

Produtor Executivo Donald Rosenfeld


Co-Produtor Nicolas Gonda

Argumento Terrence Malick

Escrito por Terrence Malick

Brad Pitt; Sean Penn; Jessica Chastain;


Elenco principal
Hunter McCracken; Laramie Eppler; Tye Sheridan.

Música Alexandre Desplat

Hank Corwin; Jay Rabinowitz; Daniel Rezende;


Editores
Billy Weber; Mark Yoshikawa

Estúdio River Road Entertainment;

Distribuído por Cottonwood Pictures, LLC

Género Drama

Ano de lançamento 2010

Duração 132 Minutos

País EUA

Apresentação e enquadramento filosófico


Neste filme, o realizador Terrence Malick, que é também o autor do
argumento, dá-nos a conhecer a história de vida de uma família de classe
média estadunidense, sobretudo a partir das deambulações do pensamento
e das reflexões de dois dos seus elementos: a mãe/esposa e o filho/irmão
mais velho. A narrativa, que se focaliza no plano particular, ou seja, nos
episódios concretos mais marcantes da vida desta família e no modo como
os seus elementos os sentem e pensam, aspira, contudo, a um movimento
de universalização, ou seja, pensar o problema como próprio do ser huma-
no. Os problemas e questões que se colocam aos personagens nas suas vidas
particulares permitem entrever os problemas e as questões mais profundas
que se podem colocar sobre a própria Vida. Por exemplo, logo nos primei-
ros minutos do filme somos confrontados com o momento em que a mãe
recebe a notícia da morte de um dos seus três filhos, um jovem soldado
destacado para um cenário de guerra, deste modo, o problema da morte

190
“A ÁRVORE DA VIDA”

pode ser avaliado no contexto do quotidiano da família, em que a tristeza


irrompe no seio familiar com a perda de um ente querido, mas também
pode ser pensado como um problema de natureza mais abstracta, ou seja,
a constatação de que a morte faz parte da Vida. Perguntar pela origem da
vida, pelo seu sentido, pelo porquê das injustiças e da maldade, ou mesmo
pelo “porquê o ser em vez do nada?”, são questões de natureza filosófica
que surgem naturalmente, por força das circunstâncias, num determinado
momento ou contexto da vida de cada um.
A existência de uma linguagem cinematográfica própria faz com que
a escolha dos elementos semiológicos a utilizar na narrativa tenha como
intencionalidade, para além de provocar determinadas emoções na assis-
tência, fazer sobressair certos aspectos do sentido da história. No cinema,
a escolha de certas soluções de natureza mais estética é cúmplice da neces-
sidade de evidenciar certas ideias que levam a uma leitura do filme como
se se tratasse de um texto. Assim, neste caso, a sequência e beleza plácida
de determinadas imagens apelam à introspecção; os enquadramentos, os
planos e a luz escolhidos levam o espectador a pensar a transcendência,
isto é, insinuam a existência de uma entidade imaterial superior ao próprio
plano da Vida; muito importante para a narrativa é também o acesso ao
mundo interior dos personagens principais. É principalmente através da
utilização da voz off que nos inteiramos do “fluxo de consciência”, ou seja,
do monólogo interior dos personagens e ficamos a par das suas angústias,
das suas interrogações e reflexões que, partindo dos problemas da sua vida
quotidiana, alcançam uma dimensão mais profunda, ou seja, aquela que
indaga o próprio problema e sentido da Vida. A utilização da voz off, que
permite aceder ao pensamento do personagem é, aliás, um elemento ha-
bitual nos filmes deste realizador. Por outro lado, a narrativa não acontece
segundo uma ordem cronológica; o realizador recorre a um entrelaçar dos
planos temporais, com a utilização de flashbacks, para nos apresentar os
diferentes episódios da teia de relações familiares. Com esta escolha esti-
lística e com o questionar permanente da realidade, Malick leva-nos num
percurso espiritual que remete para a religiosidade. As perguntas descon-
certantes e sem resposta, formuladas especialmente pelo filho mais velho
e pela mãe, encontram uma solução na religião. A dimensão religiosa é,
assim, a privilegiada para pensar a morte do familiar querido: ela surge
como apaziguadora do sentimento de injustiça perante a situação e como
ajuda para resolver a dificuldade que a família tem em aceitá-la. Por ou-
tro lado, é o percurso espiritual e religioso da própria humanidade que se
anuncia perante os grandes problemas existenciais. Podemos considerar a
religião, abordada neste filme, e acrescentar a ciência e a filosofia, como os
diferentes planos do conhecimento que tentam resolver estes problemas.

191
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

A religião é, contudo, a única que promete a salvação depois da existên-


cia humana defeituosa, o reencontro de todos numa vida melhor, talvez
depois da morte, sem angústias, sem contendas, com mais justiça, sem
perguntas e sem máscaras. O que remete para o sentido da vida, outro pro-
blema para o qual a religião tenta encontrar uma resposta. Qual o sentido
da vida perante os problemas e injustiças sofridos? Perante o mal?

Guião para exploração em sala de aula


Um problema que se pode colocar quanto à apresentação deste filme
em sala de aula é a sua extensão: o filme tem a duração de mais de duas ho-
ras o que faz com que sejam necessárias quase duas aulas para o mostrar na
totalidade. Outro aspecto a considerar, que pode levar à falta de interesse
por parte dos estudantes, é o ritmo do próprio filme. Este é bastante calmo
o que não se enquadra na disposição habitual da maioria dos alunos, mais
familiarizados a assistir a filmes com mais acção.
1. Ao iniciar a análise do filme o professor pode recuperar junto dos alunos
uma parte da matéria dada inicialmente, recordando a natureza do in-
dagar filosófico e o carácter aberto das suas questões. O filho mais velho
e a mãe representam o filósofo que coloca as questões profundas face à
inexplicabilidade do que o rodeia. Por outro lado, temos o pai autori-
tário, que representa o oposto, com uma disposição mais pragmática e
menos direcionada para questões abstractas, a sua preocupação é essen-
cialmente com os problemas do quotidiano.
2. Uma dessas questões é precisamente sobre a origem de toda a realidade:
o universo e também a vida. Esta problemática é contemplada neste
filme através de uma sequência de imagens ilustrativas, que vão desde a
representação do “Big Bang” até ao início da vida e posterior evolução
das espécies. É a partir delas que o professor deve introduzir junto dos
alunos esta questão. Concorrem para encontrar a solução para ela, a
ciência, a filosofia e a religião, sendo que a resposta da ciência para este
problema está na teoria do “Big Bang” e a da religião em Deus. À filoso-
fia cabe o papel essencial de colocar as questões pertinentes. Uma delas é
precisamente sobre a natureza da causalidade de toda a realidade e sobre
a causa primeira. Neste contexto, a questão heideggeriana “porquê o ser
em vez do nada?” remete para o problema de poder alguma coisa ter
como causa o nada?
3. Outro aspecto desta problemática, a abordar com os alunos, é a intui-
ção pessoal de que existe algo que nos é superior. Este está relacionado
com a vertigem que resulta da consciência da finitude humana perante
o infinito que nos rodeia, representado no modo como determinados
planos foram filmados. Neles, a câmara aponta para cima, na vertical,

192
“A ÁRVORE DA VIDA”

ilustrando, deste modo, o sentimento de sublime de quem olha para o


céu e adivinha a imensidão do cosmos. Coloca-se, deste modo, o pro-
blema da transcendência, ou seja, a existência de algo, presumivelmente
imaterial, que é superior a todos e a tudo. Este problema é vivido no
filme quando o filho mais velho interpela Deus, sem obter resposta,
enquanto reza.
4. Seria então oportuno, neste ponto, introduzir o conceito de Deus, a
solução da religião para a origem de tudo o que existe, bem como os
argumentos a favor da sua existência. O conceito teísta de Deus é talvez
aquele com que os alunos estão mais familiarizados, ou seja, aquele que
entende Deus como um ser transcendente, pessoal, incorpóreo, logo não
acessível aos sentidos, omnipotente, omnisciente, omnipresente, criador
do universo, eterno e infinitamente bom. Seguem-se, logicamente, os
argumentos a favor da existência de Deus: o argumento ontológico, o
argumento cosmológico e o argumento teleológico.
5. A dimensão religiosa, que se distingue da crença num ser transcendente,
de ligação entre as pessoas, de orientação moral dos indivíduos, regula-
dora em termos sociais e de identificação cultural, pode ser introduzida
a partir da cena em que toda a comunidade se reúne na igreja.
6. O problema da injustiça social e natural e a angústia perante a constata-
ção de que a vida tem falhas são outros dos aspectos presentes na narra-
tiva para os quais importa chamar a atenção dos alunos. O professor re-
levará a cena em que as crianças estão na rua com a mãe e se cruzam com
um senhor que apresenta uma deficiência física, mais concretamente,
motora, ao mesmo tempo que observam a detenção de um indivíduo
por parte da polícia. Noutro momento acompanhamos o pai e os filhos
numa visita a um bairro de pessoas mais pobres e podemos adivinhar no
olhar das crianças o espanto que os leva a reflectir e a questionar sobre o
porquê daquelas desigualdades e sobre o sofrimento dos outros.
7. O problema do mal, considerado como um dos grandes argumentos
contra a existência do Deus teísta segue-se do problema da imperfeição
da vida: “Se o Deus teísta é infinitamente bom, então como é possível
tanto sofrimento no mundo?” Para reforçar esta ideia, o professor pode
analisar com os alunos o episódio da piscina, em que uma criança morre
afogada quando estava a brincar e a divertir-se com os amigos. A aparen-
te falta de sentido na morte de uma criança inocente, enquanto estava a
brincar, não parece estar em consonância com a existência de um Deus
infinitamente bom. Também aqui, à semelhança do que acontece com
a morte do filho ainda jovem, para além do problema do mal, importa
pensar o problema da vida e da morte e do sentido da vida como fazen-
do parte das preocupações da religião.

193
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

8. A cena final do filme remete-nos para o tema da salvação e da esperan-


ça numa vida melhor, que pode ser além da morte. Uma característi-
ca da religião é precisamente a busca de uma existência melhor. Nesta
cena a família reúne-se harmoniosamente, sem as contendas que lhes
eram habituais, e todos estão com todos, plenos, sem máscaras e felizes.
A promessa de redenção com base numa realidade última, divina, boa,
bela e verdadeira, faz parte do consolo e da resposta que a religião ofe-
rece perante o problema do mal e da injustiça e reforça a ideia de um
sentido para a vida.
Ao professor poderá interessar sublinhar algumas questões e reforçar a
ideia de que são questões abertas, sem solução aparente:
“Haverá um sentido para a vida?”
“O que é o mal?”
“Haverá vida depois da morte?”
“Porque existem religiões diferentes?

De tudo o que foi dito, podemos concluir que o filme A Árvore da Vida
pode ser trabalhado no âmbito da Unidade Didáctica do Programa de 10º
ano: A dimensão Religiosa-análise e compreensão da experiência religiosa.

194
“PERIGO EMINENTE (BLADE RUNNER)”

Maria Manuela Martins


Escola Secundária Leal da Câmara
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Perigo iminente” “Blade Runner”

Realizador Ridley Scott

Produção Michael Deeley


Data 1982

Argumento Hampton Fancher, David Webb Peoples

Baseado no romance Do Androids Dream of Electric Sheep?, Philip K. Dick

Harrison Ford, Rutger Hauer, Sean Young,


Edward James Olmos, M. Emmet Walsh, Daryl Hannah,
William Sanderson, Brion James, Joe Turkel,
Elenco principal
Joanna Cassidy, James Hong, Morgan Paull, Kevin
Thompson, John Edward Allen, Hy Pyke, Kimiko Hiroshige,
Bob Okazaki, Carolyn DeMirjian, Ben Astar

Música Vangelis

Cinematografia Jordan Cronenweth

Editor Terry Rawallings, Marsha Nakashima

Estúdio Shaw Brothers, The Ladd Company, Sir Run Run Shaw

Distribuição Warner Bros

Género Ficção Científica, Drama

Ano de lançamento 1982

Duração 117 Minutos

País EUA

Apresentação do filme e enquadramento filosófico


Ridley Scott é um realizador britânico. Nasceu em Northumberland,
Inglaterra, a 30 de Novembro de 1937. Fez os seus estudos no West Har-
tpool College of Art e no London’s Royal College of Art e iniciou a sua
carreira profissional como cenógrafo, realizador de séries televisivas e cria-
dor de spots publicitários. A sua transição para o cinema ocorre em 1977,
conquistando desde logo o apreço dos críticos ao ganhar o prémio do júri
do Festival de Cannes com a sua primeira longa-metragem, The Duellists.
Blade Runner, produzido e realizado em 1982, não foi, desde o início,
um filme consensual. Talvez pela sua complexidade formal e material, re-
cebeu muitas críticas negativas, não acolhendo junto do público o aplauso

195
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

desejado. Só mais tarde, na década de 90, veio a ser reconhecido como um


filme de culto, uma obra-prima da ficção científica, com raízes estilísticas
no denominado “filme noir” da década de 40.
Baseado na adaptação de um romance de Philip K. Dick, o filme fun-
da-se na relação do Homem com a Máquina enquanto criador responsável
pela “coisa” criada, num horizonte finito de infinitas possibilidades, domi-
nado pelo poder da ciência e da técnica.
Situado numa era futurista (2019)1 de colonização espacial, os repli-
cantes são seres criados pelo homem à sua imagem e semelhança, com o
objectivo de realizarem tarefas pesadas, perigosas e pouco dignificantes na
edificação das novas colónias. Com uma inteligência artificial operativa, a
determinados níveis, superior à humana, mas com um tempo de duração
muito limitado, predeterminado programaticamente, os replicantes são
fabricados pela Tyrell Corporation como sendo mais humanos que os huma-
nos. Os modelos Nexus-6 são réplicas quase perfeitas do seu criador, inte-
ligentes, fortes e ágeis. Mas devido a problemas de instabilidade emocional
e reduzida empatia, são sujeitos a um desenvolvimento agressivo, pelo que
o seu período de vida é limitado a quatro anos. Apesar de todas as pre-
cauções, e na sequência de um motim, são considerados perigosos e a sua
presença no planeta Terra é proibida. Para assegurar a ordem, é criada uma
força policial especial, os blade runner, com o fim de os caçar e exterminar.
O filme começa quando Deckard, um ex-blade runner, é chamado para
caçar um grupo de replicantes revoltados, determinados a procurar, na
Terra, o seu criador, a fim de o obrigarem a perlongar o período de vida a
que estão condenados. Começa aqui a perseguição, as contradições ineren-
tes à relação entre o criador e os seres criados, entre o ser humano e a sua
réplica, entre o determinismo e o livre arbítrio, entre uma existência sem
sentido e o sentido da existência, entre o poder criador e destrutivo pró-
prio da construção racional. À medida que o filme avança as contradições
acentuam-se. Os replicantes parecem tornar-se cada vez mais humanos e
os humanos mais desumanos, tornando-se evidente que são as mesmas
questões que afligem uns e outros: Quem sou? De onde vim? O que faço
aqui? Qual o meu propósito? Qual o sentido da minha existência? Por que
razão tenho de morrer? Para onde vou? E depois...
Ridley Scott tece, assim, de forma prodigiosa uma trama existencial
num cenário pleno de contradições, onde impera o poder, aparentemente
ilimitado, de uma tecnociência criadora de novos mundos habitáveis, de
novas promessas de felicidade, mas também, porventura, responsável pelo

1 Não deixa de ser curioso pensar que esta era futurista já deixou de o ser, pois 2019 está hoje mais próxi-
mo e nada indicia que num prazo tão curto de tempo o homem possa atingir níveis de desenvolvimento
científico e tecnológico tão avançados.

196
“PERIGO EMINENTE (BLADE RUNNER)”

rasto de destruição de um planeta Terra moribundo, decadente, sujo, de-


gradado, abandonado, sem direcção.
São muitas as leituras que podemos fazer deste filme de grande riqueza
e complexidade. Penso, no entanto, que poderá constituir-se como um
excelente texto a interpretar no âmbito da Unidade Final (V) relativa aos
Desafios e Horizontes da Filosofia, nomeadamente no âmbito da opção
B, A Filosofia e o Sentido, neste caso específico, o sentido da existência.2
Através da exploração dos conceitos de finitude e temporalidade asso-
ciados à tarefa de se ser no mundo, bem como à relação do pensamento e
da memória como fundamento da responsabilidade por si, pelos outros e
pelo futuro, Blade Runner dar-nos-á certamente a pensar, constituindo-se
como objecto privilegiado de reflexão filosófica.
Propomos o visionamento integral do filme, em sala pensada para o
efeito, (auditório da escola ou sala multimédia, por exemplo), a fim de
promover o ambiente adequado à sua exibição e possibilitar a presença
de mais turmas, estendendo assim a participação a um maior número de
alunos e professores.
Posteriormente, cada professor poderá proceder de diferentes modos,
nomeadamente, através da aplicação de fichas de leitura de exploração
analítica do filme à luz dos conteúdos referidos; elaboração de trabalhos
de grupo para apresentação em aula, orientados por questões específicas;
organização de debates de análise compreensiva e respectiva produção de
textos de reflexão pessoal.
A título de exemplo apresentamos o enunciado de uma ficha de leitura
possível.
Unidade Final (V)
Desafios e Horizontes da Filosofia. Opção B, A Filosofia e o Sentido.
Questões orientadoras da reflexão a desenvolver:
O que nos torna humanos? Qual o papel que a finitude e a tempora-
lidade desempenham na nossa existência? Qual a relação entre o pensa-
mento e a memória? Que responsabilidade temos por existirmos e sermos?
O que dá sentido a nossa existência?
Procedimentos:
1º Visionamento integral do filme de Ridley Scott, Blade Runner
(1982);

2 Tratando-se da Unidade Final do curso de Filosofia do ensino secundário, e atendendo ao facto da unidade
anterior (IV), no ponto 3., remeter para a problematização da acção da cultura científica e tecnológica, ao
nível das consequências que produz e da necessária reflexão ética provocada pelo impacto da tecnociência
no Mundo, sugerimos o eventual cruzamento dos conteúdos das duas unidades (IV.3 e V.), ambas de ca-
rácter opcional, como síntese reflexiva das aprendizagens realizadas até aí, no decurso do 10º e 11º anos.

197
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

2º Realização de uma ficha de leitura e análise dos conteúdos abordados


no filme visionado;
3º Reflexão e debate, em aula, sobre as questões orientadoras da pro-
posta de trabalho.
Ficha de leitura, interpretação e análise de conteúdo
Desenvolva uma reflexão pessoal do filme de Ridley Scott, Blade Run-
ner, respondendo às seguintes questões.
Justifique as suas respostas a partir da análise interpretativa das cenas
do filme.
1. Os replicantes.
1.1. Quem são os replicantes?
1.2. São criados por quem e para quê?
1.3. O que os torna semelhantes ao Homem?
1.4. O que os caracteriza?
Têm inteligência discursiva? Têm inteligência emocional? Têm
sentimentos? Têm memória? Manifestam emoções e comporta-
mentos afectivos? Têm consciência da sua condição existencial?
2. Os homens (seres humanos).
2.1. C omo é que os homens vêem os replicantes? O que pensam sobre
eles?
2.2. Consideram-nos como um valor em si ou apenas para si?
2.3. Manifestam alguma relação afectiva com eles?
2.4. P or que razão consideram que, após terem sido criados, os repli-
cantes devem ser exterminados?
3. Replicantes e homens.
3.1. O que os torna diferentes?
3.2. Que sentimentos lhes provocam essas diferenças, a uns e outros?
3.2. O s replicantes enquanto criaturas podem constituir uma verdadei-
ra ameaça para os homens, seus criadores?
3.3. Por que razão o tempo ocupa um papel fundamental neste filme?
3.4. Q ual o valor que a consciência da finitude e da temporalidade
imprime à existência, de uns e outros?
3.5. Q ual a importância da memória na construção da identidade pes-
soal?
3.6. N a cena final do filme, Roy (replicante) salva Deckard (blade run-
ner) deliberadamente e, antes de morrer, diz: - Eu vi coisas que vocês
não acreditariam. Entrei em naves de ataque em chamas perto do om-
bro de Orion. Eu assisti à dança dos raios C no portão de Tannhauser.

198
“PERIGO EMINENTE (BLADE RUNNER)”

Agora todos estes momentos ficarão perdidos no tempo, como lágrimas


na chuva. Hora de morrer.
Como interpreta a sua decisão e as suas últimas palavras?
3.7. Basta nascermos homens para nos tornarmos humanos?

AFINAL O QUE NOS TORNA HUMANOS


E DÁ SENTIDO À NOSSA EXISTÊNCIA?
Crianças Invisíveis (2005), o segundo filme que seleccionei, tem ori-
gem num projecto cinematográfico, criado por Maria Grazia Cucinotta,
Chiara Tilesi e Stefano Veneruso, em Setembro de 2002, que teve como
objectivo fundacional a realização de filmes de curta-metragem capazes de
estimular a consciência e responsabilidade social em favor das crianças que,
em contextos geográficos e socioculturais diferenciados, vivem em situação
de desequilíbrio físico e emocional, abandono, dor e sofrimento, motiva-
dos por conflitos, interesses, valores que escapam ao seu entendimento,
desejo e vontade.
Cucinotta, Tilesi e Veneruso, com o apoio de outros produtores, como
Gaetano Daniele, Annarita Dell’Atte e Andrea Piedmonte, e o envolvi-
mento de sete conceituados realizadores, Emir Kusturica, John Woo, Jor-
dan Scott, Kátia Lund, Mehdi Charef, Ridley Scott, Spike Lee, que se
juntaram ao projecto, trabalharam incessantemente, tornando-o, todos
juntos, uma obra cinematográfica de reconhecido mérito (Selecção Oficial
do Festival Internacional de Cinema de Toronto, em 2005) e valor (apoio
e o patrocínio do Ministério Italiano de Relações Internacionais, em cola-
boração com UNICEF e o Programa Mundial de Alimentos).

199
“DESCARTES”

Paulo Antunes
Mestrado em Ensino da Filosofia
Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Descartes” “Cartesius”

Realizador Roberto Rossellini

Produção Roberto Rossellini

Marcella Mariani, Renzo Rossellini,


Argumento
Roberto Rossellini, Luciano Scaffa

Ugo Cardea, Anne Pouchie, Claude Berthy, Gabriele


Elenco principal
Banchero, Charles Borromel, Kenneth Belton

Música Mario Nascimbene

Fotografia Mario Montuori

Editor Terry Rawallings, Marsha Nakashima

Orizzonte 2000, RAI Radiotelevisione Italiana,


Estúdio/ Distribuição
Office de Radiodiffusion Télévision Française (ORTF)

Género Romance Biográfico, Histórico

Ano de lançamento 1974

Duração 161 Minutos

País Itália/França

O filme pode ser encontrado com a opção de legendas em https://www.


youtube.com/watch?v=T9cq7G8hoAE (24/03/14).

Apresentação e enquadramento filosófico


O presente filme Cartesius, também conhecido por Descartes, não se pro-
pôs como um êxito comercial - este não costumava ser um dos desideratos
do seu autor, Roberto Rossellini. Cartesius foi produzido numa série de fil-
mes históricos deste realizador para a televisão italiana e francesa. Composto
em duas partes, fruto de inspiração neorrealista (italiana), procurou a maior
fidelidade aos costumes, à vida, e à consequente obra do seu biografado.
O presente filme constitui um poderoso veículo pedagógico, aliando
o conteúdo filosófico essencial para a lecionação da teoria cartesiana a um
meio audiovisual bem aceite pelos alunos, porquanto vivemos numa era
dominada pela imagem.
René Descartes é apresentado enquanto um homem do seu tempo,
como não poderia deixar de ser. É racionalista e dogmático (face ao co-

200
“DESCARTES”

nhecimento) por contraposição ao ceticismo renascentista (e ao ceticismo


em geral, que não admitia a possibilidade de um conhecimento certo),
presente no seu tempo; segue na esteira copernicana e galileana, com o de-
vido medo face à Igreja (e à Inquisição); critica os antigos, ante os avanços
da Ciência, mormente as teorias naturalistas de Aristóteles; critica ainda
o ensino e a sapiência escolástica; e critica o conhecimento que, no geral,
estava assente em alicerces pouco firmes.
O filme retrata a sua demanda individual pela certeza do conhecimen-
to, interrogando-se sobre a possibilidade e pelo critério do mesmo, atra-
vés da procura da evidência (clara e distinta); defende a clareza superior
da Matemática. Retrata ainda as influências da atmosfera mecanicista,
interessando-se pela evolução dos autómatos e da investigação anatómica.
Os escritos cartesianos revelam a constante tensão entre fé e ciência.
Após a análise da estrutura do ato de conhecer, coloca-se a questão
“Será que sabemos o que julgamos saber?”, irrompendo Descartes com a
sua solução racionalista para a origem e possibilidade do conhecimento.

Guião para exploração em sala de aula


Como proposta para um guião em sala de aula, que possa seguir fiel-
mente a matéria a abordar com vista a uma melhor compreensão do autor
e das suas teses, podem ser destacados os seguintes temas e questões:
a) Ceticismo Metódico
Que motivos levam Descartes a ir combater por Maurício de Nassau
(na conhecida Guerra dos 30 anos)?
Por que motivo os céticos defendem que o conhecimento não é possí-
vel? Como pode este desafio ser superado?
Que razões levam o Padre Mersenne a considerar o ceticismo como
um perigo?
A que preconceitos se refere Descartes quando fala das dificuldades em
se poder conhecer com clareza? Justifique.
A que se deve, segundo Descartes, o motivo da confusão do ser huma-
no em relação ao conhecimento?
Por que devemos duvidar dos sentidos?
b) Conhecimento como certeza absoluta
Qual a relevância da cena em que se destaca um autómato? Qual a
teoria subjacente?
O que entende por cogito? O que levou Descartes a considerar o cogito
a primeira certeza? De que maneira Descartes estabelece a independência
entre a mente e o corpo?

201
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

(Formule dois problemas deixados em aberto pelo dualismo e pela des-


coberta do cogito).
Dos diálogos entre Descartes e o seu amigo Isaac Beeckman releva-se a
importância de que disciplina? Qual a sua relação com a doutrina cartesiana?
Qual a importância de Deus no projeto cartesiano? Justifique.
No final do filme, Descartes afirma que pretende voltar-se para o seu
íntimo. Com que objetivo o faz? Quais são os passos que utiliza?
c) Crítica
Por volta do minuto 150 (com as duas partes em conjunto), Descartes é
submetido a várias críticas. Quais os pontos fulcrais de cada uma? Serão sufi-
cientemente fortes para abalar os alicerces da doutrina cartesiana? Justifique.
O filme Cartesius revela a sua pertinência no âmbito da subunidade
temática “Análise comparativa de duas teorias explicativas do conhecimento”,
para a ilustração de um racionalismo em confronto com um empirismo.

202
“CRIANÇAS INVISÍVEIS”

Manuela Martins
Escola Secundária Leal da Câmara
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Crianças Invisíveis” “All the Invisible Children”

Emir Kusturica, John Woo, Jordan Scott, Kátia Lund,


Realizador
Mehdi Charef, Ridley Scott, Spike Lee, Stefano Veneruso

Produção Maria Grazia Cucinotta, Chiara Tilesi e Stefano Veneruso

Cinqué Lee, Diego De Silva, Joie Lee,


Argumento Jordan Scott, Kátia Lund, Mehdi Charef, Qiang Li,
Stefano Veneruso, Stribor Kusturica

Francisco Anawake, Maria Grazia Cucinotta, Damaris


Edwards, Vera Fernandez, Hazelle Goodman, Hannah
Hodson, Wenli Jiang, Wu Jiang, Dusan Krivec, Peppe
Elenco principal
Lanzetta, Kelly Macdonald, Ernesto Mahieux, Giovanni
Mauriello, Coati Mundi, Rosie Perez, Jake Ritzema, Andre
Royo, Qi Ruyi, David Thewlis, Lanette Ware e Zhao Ziann

Música Terence Blanchard, Ramin Djawadi e Hai Lin

Philippe Brelot, Cliff Charles, Changwei Gu, Toca Seabra,


Fotografia
Vittorio Storaro, Jim Whitaker e Nianping Zeng

Editor Barry Alexander Brown, Robert A. Ferretti e Dayn Williams

MK FILM PRODUCTIONS
Distribuição
em Co-Produção com a RAI CINEMA

Género Drama

Ano de lançamento 2005

Duração 116 Minutos

País Itália

Apresentação e enquadramento filosófico


Sete países, sete realizadores e sete histórias de vida, encarnadas por
crianças, situadas em diferentes contextos políticos, económicos e socio-
culturais onde as assimetrias lavram e a pobreza, as doenças, os conflitos
armados, o preconceito e a discriminação crescem diante de uma humani-
dade sem tempo para ver, escutar, sentir e pensar.
Independentemente da narrativa específica de cada um dos filmes e dos
problemas que focam, todos eles nos mostram como, no seu dia-a-dia, estas
crianças, tantas vezes negligenciadas, exploradas, maltratadas, sujeitas a viver
em condições de carência, física e psicológica, profunda, interrogam a razão
de ser do nosso agir. Não para nos criticar ou condenar mas apenas para nos
lembrar que existem, que sofrem, que sonham, que não são invisíveis.

203
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Aristóteles defende que a arte, para o ser verdadeiramente, tem de pro-


vocar um sentimento de catarse, de transformação libertadora dos males da
alma. Penso que as histórias vividas por estas “crianças invisíveis” têm essa
função, desinstalar-nos da nossa zona de conforto e obrigar-nos a reflectir,
a escutar, a ver, a questionar os valores que orientam, em nome de cada
cultura, a nossa acção no mundo, enquanto seres conscientes e responsá-
veis por nós mas também pelos outros.
Tanza, escrito e realizado por Mehdi Charef (África do Sul), mostra-
nos, algures em África, o envolvimento forçado de crianças e jovens numa
luta armada movida por razões que escapam ao seu próprio entendimento.
Tanza, um menino de doze anos, depois de assistir ao massacre da sua
família e à morte do seu melhor amigo, durante um tiroteio, defronta-se
com a tarefa de armadilhar uma bomba relógio no edifício de uma aldeia,
supostamente inimiga, descobrindo no momento em que o faz que o edifí-
cio é uma escola preparada para acolher crianças que, como ele, ainda não
perderam a capacidade de sonhar.
Blue Gypsy, escrito por Stribor Kusturica e realizado por Emir Kus-
turica (Sérvia-Montenegro) conta-nos a história de Marjan, um rapaz de
quinze anos, de etnia cigana, preso num reformatório onde, por ironia, se
sente mais protegido e seguro do que, na rua, junto da sua própria família.
Jesus Children of America, escrito por Spike Lee, Cinque Lee e Joie
Lee, realizado por Spike Lee (Estados Unidos), apresenta-nos Blanca, uma
adolescente em sofrimento, filha de pais portadores do vírus HIV, viciados
em drogas. Apesar de se descobrir também ela portadora do vírus e de se
sentir vítima de discriminação e maus-tratos por parte dos seus colegas de
escola, Blanca não desiste de viver e de ajudar os que mais dela precisam.
Bilu e João, escrito e realizado por Kátia Lund (Brasil), são duas crian-
ças que deambulam pelas ruas da cidade de S. Paulo, colhendo, aprovei-
tando e transformando em matéria preciosa o lixo produzido por uma
sociedade da abundância que lhes é negada. Para o conseguirem, têm de
ser lutadores focalizados, persistentes e muito criativos, pois só assim con-
seguirão fintar as adversidades da vida e sobreviver.
Jonathan, escrito e realizado por Jordan Scott e Ridley Scott (Inglater-
ra) reflecte sobre a necessidade, sugerida pelo protagonista, um fotógrafo
correspondente de guerra, de regressarmos à infância como meio de reen-
contrarmos a paz interior, perdida algures nos tumultos de uma existência,
por vezes, sem sentido.
Ciro, escrito por Diego DeSilva e StefanoVeneruso (Itália), que assina
também a realização, traça a linha ténue entre dois mundos que, embora
assimétricos, se confrontam diariamente com o sentimento de inseguran-
ça que o ter e o não ter, ainda que a níveis diferentes, necessariamente

204
“CRIANÇAS INVISÍVEIS”

provocam, criando conflitualidade, revolta e medo, mas também espaço


para o sonho e para a esperança em dias melhores.
Song Song & Little Cat, o último filme, escrito por Li Quian e realiza-
do por John Woo (China), é sem dúvida um dos mais belos e tocantes. De
um lado, Song Song, uma menina rica que parece ter tudo mas que se sen-
te insatisfeita e sozinha, negligenciada por pais ausentes em litígio conju-
gal. Do outro, Little Cat, uma menina abandonada pela mãe, encontrada
no lixo e criada pelo seu avô adoptivo, um sem-abrigo que vive no limiar
da pobreza mas que a protege dando-lhe amor e carinho. Na sequência de
diferentes acontecimentos, ambas experienciam o sofrimento causado pela
perda de seus entes queridos, o pai e o avô adoptivo. Abandonadas à sua
sorte, uma boneca com um braço partido atirada da janela num momento
de raiva por Song Song e uma rosa vermelha oferecida por Little Cat vão
aproxima-las, ensinando-lhes que o valor não está nas coisas mas na relação
que estabelecemos com elas, guiados pela mão e pelo olhar daqueles que
amamos e em quem confiamos.
São, de facto, sete importantes lições de vida que estas crianças, torna-
das visíveis através da realização deste projecto-filme, nos dão e que julgo
de grande pertinência analisar nas aulas de filosofia, à luz da unidade di-
dáctica da Acção Humana e dos Valores. Cada uma, na sua especificidade
narrativa, pode ajudar-nos na exploração de conteúdos filosóficos que in-
tegram na sua extensão compreensiva a distinção entre o que fazemos e o
que (nos) acontece de modo a reconhecermos o duplo carácter (voluntário
e involuntário) dos motivos e dos desejos que orientam as nossas acções e
a presença de razões, fins, intenções e projectos que estão na origem das
acções consideradas humanas.
Estes filmes podem também ajudar-nos a reflectir sobre o problema do
determinismo e liberdade na acção, através do questionamento do peso
que as condicionantes físico-biológicas e histórico-culturais têm na difícil
experiência da deliberação e da decisão.
Muitas são as questões que a partir daqui podemos reflectir e debater,
como por exemplo: Qual o campo de possibilidades que se abre à afir-
mação da liberdade destas crianças enquanto seres em formação? Qual
o papel e responsabilidade que as instituições sociais e culturais têm ou
deverão ter nesta formação? Que valores lhes são transmitidos e devem
servir-lhes de orientação? Devemos aceitar, em nome do relativismo cul-
tural, todas as perspectivas formativas como sendo igualmente justificadas
e valiosas? Podemos e devemos ser tolerantes com o egoísmo ético, com
a indiferença, com a intolerância? O que podemos fazer para superar as
contradições inerentes à nossa própria natureza tendo em vista a cons-
trução de um mundo verdadeiramente global, necessariamente mais jus-

205
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

to e respeitador dos direitos que agilizam a dignidade humana? O que


podemos esperar da acção das Organizações Internacionais na aferição e
vigilância do cumprimento destes direitos?
Estas são apenas algumas questões que organizadas sob a forma de fichas
de análise de conteúdo, podemos explorar em sala de aula com os alunos.
Contudo, a versatilidade deste projecto-filme, pela diversidade de ques-
tões que suscita, permite uma aplicação didáctica mais abrangente, como
a realização de trabalhos de grupo aplicados no âmbito do estudo dos Te-
mas-problemas do mundo contemporâneo, a realização de recensões críticas
e respectiva divulgação através da elaboração de um blogue de turma ou
de uma página de Facebook, a organização de uma sessão de cinema aberta
à comunidade escolar e consequente debate em torno da necessidade de
fazer cumprir a Declaração dos Direitos da Criança, escrita e aprovada em
1959 pela Organização das Nações Unidas, entre outras actividades for-
mativas, capazes de despertar nos jovens o gosto pela reflexão filosófica e
pelo o debate de ideias, e contribuir para o cumprimento de um dos objec-
tivos fundamentais do programa de filosofia - o desenvolvimento de uma
consciência crítica e responsável que, mediante a análise fundamentada da
experiência, atenta aos desafios e aos riscos do presente, tome a seu cargo o
cuidado ético pelo futuro.

206
“DOZE HOMENS EM FÚRIA”

Teresa Ximenez
Escola Secundária Azevedo Neves
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Doze Homens em fúria” “12 Angry Men”

Realizador Sidney Lumet

Produção Reginald Rose e Henry Fonda

Roteiro Reginald Rose

Henry Fonda, Martin Balsam, Edward Binns,


Joseph Sweeney, John Fredler, Jack Klugman,
Elenco principal
Jack Warden, Ed Begley, George Voskovec,
Lee J.Cobb, E.G.Marshall, Robert Webber

Música Kenyon Hopkins

Cinematografia Boris Kaufman

Editor Carl Lerner

Estúdio United Artists Presentation

Distribuído por United Artists

Género Drama

Ano de lançamento 1957 (há versões posteriores, 1997 e outras)

Duração 96 Minutos

País EUA

Apresentação e enquadramento filosófico:


Com o título original 12 angrymen, este filme datado de 1957, marcou
brilhantemente a estreia de Sidney Lumet, é uma versão antiga realizada a
preto e branco. Há versões posteriores que também poderão ser utilizadas
em sala de aula.
Os 96 minutos do filme são praticamente todos passados em ambien-
te fechado, o Tribunal e a sala dos jurados, em Nova Iorque. Apenas no
início e no final o cenário muda: no início assiste-se à chegada dos vários
jurados ao Tribunal, alguns despedem-se de familiares e apanham o eleva-
dor que os conduzirá à sala 228 onde se desenrola o julgamento e, no final,
após o veredicto dos jurados ter sido comunicado, Henry Fonda, no filme
Davis, jurado nº8, desce as escadas do Tribunal, depois de, numa brevíssi-
ma cena anterior, se ter finalmente apresentado ao jurado nº9, McCardle,
representado por Joseph Sweeney.

207
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Todo o filme se centra na discussão, pelos jurados, do caso de homicí-


dio em 1ºgrau sobre o qual se terão que pronunciar, de um jovem porto-
-riquenho de dezoito anos de idade que terá matado o próprio pai. A de-
cisão dos jurados terá que ser unânime, devido ao tipo de crime cometido,
um caso em que está em jogo a morte ou a vida do réu, dado que, se o
veredicto for “culpado”, o réu será condenado à cadeira eléctrica.
O júri retira-se para deliberar, numa pequena sala em que o ar condi-
cionado parece estar avariado. O dia é muito quente e, no dizer de um dos
jurados que consultou a meteorologia, será o dia mais quente do ano.
Os jurados vão tomando os seus lugares, por ordem numérica para faci-
litar a organização dos trabalhos, e trocando algumas impressões. Davis, o
jurado nº8 (Henry Fonda), alheio ao que se passa na sala, olha pela janela
enquanto aguarda o início da reunião. Aparentemente, e é essa a convicção
inicial da maioria dos 12 jurados, o caso parece ser consensual e, portanto,
de rápida e fácil decisão.
Os doze jurados, todos desconhecidos uns dos outros e, curiosamente,
todos do sexo masculino, são homens com pressa de saírem da sala, tanto
mais que, como agravante, o calor se tornou insuportável devido a uma
avaria no sistema de ventilação.
Procede-se, como habitualmente, a uma votação preliminar. Não há
consenso pois, um dos jurados, o nº8, admite a hipótese, na primeira vo-
tação efectuada entre todos os jurados, de que o réu não seja culpado e
vota “inocente”. Ousa colocar-se contra a opinião de todos os outros, im-
pedindo uma votação unânime que lhes permitiria decidirem rapidamen-
te. A sua consciência, diz, não consegue estar tranquila quanto à decisão
aparentemente tomada por todos os outro jurados, na medida em que
se lhe levantam algumas dúvidas. O veredicto, no caso de considerarem
unanimemente o jovem culpado, será a sua execução na cadeira eléctrica.
Esse simples desacordo, vai provocar a fúria de alguns dos jurados, so-
bretudo de um deles que tem bilhetes comprados para ver o importante
jogo de baseball entre os Yankees e o Cleveland que decorrerá nessa tarde,
e vai desencadear o desenrolar de um discurso argumentativo por parte dos
vários jurados.
O ambiente torna-se muito tenso, há discussões que tomam propor-
ções quase violentas chegando a ameaças e agressão.
O filme consegue manter o espectador atento e preso aos argumentos
dos doze jurados. Filme excelente em que, praticamente com um só plano,
o espectador não se afasta da trama vivida pelos doze jurados, embrenhan-
do-se na teia argumentativa que habilmente Lumet consegue desenvolver
ao longo do filme.

208
“DOZE HOMENS EM FÚRIA”

Os doze jurados vão gradualmente revelando a sua personalidade,


através das suas atitudes e, sobretudo, da sua argumentação e mostram
diferentes aspectos da sua consciência socio-moral e da sua capacidade
argumentativa na análise dos vários pormenores que habilmente o jurado
nº.8 vai introduzindo.
Alguns jurados acabam por revelar dramas e traumas da sua vida privada
que, de uma forma inconsciente, projectam na sua decisão de condenar o réu,
utilizando vários argumentos falaciosos (muitos ad hominem), como o facto
de este ser um porto-riquenho e, por isso, um desordeiro e um criminoso.
Ao longo das sucessivas votações que vão fazendo, o clima geral da sala
vai estando gradualmente mais tenso, mas cada vez um maior número de
jurados vai considerar o réu inocente, até que, quase no final do filme o
veredicto unânime é “inocente”.
O filme levanta várias questões a nível ético, como a questão da cons-
ciência moral e da tomada de decisão, mas sobretudo revela-se como um
exercício argumentativo muito interessante. O jurado nº8 tem a função
de despoletar as várias argumentações subsequentes à sua, mostrando o
caracter ético da persuasão que busca a verdade, mas também evidencian-
do a procura de adesão do auditório às teses e argumentos apresentados
pelo orador. As argumentações dos outros jurados, algumas apresentando
argumentos falaciosos, são reveladoras de tomadas de consciência a níveis
diferentes e evidenciam a importância do discurso argumentativo e de uma
argumentação bem fundada na busca de um consenso.
Guião para exploração em sala de aula:
Rico na forma como mostra a estrutura do discurso argumentativo e
o poder e importância da argumentação, o filme torna-se particularmente
interessante à medida que a argumentação apresentada pelo jurado nº8 se
vai desenvolvendo e convencendo os outros jurados.
Quase no final do filme, depois da votação final “inocente”, Davis, o
jurado nº8, representado por Henry Fonda,que despoletou toda a discus-
são, vai surpreender os outros jurados ao confessar que acha que o réu é
muito provavelmente culpado (mesmo com as atenuantes de ter sofrido
maus tratos do pai durante toda a sua vida)! Porém, o efeito de persuasão
pretendido por este com a sua argumentação já tinha tido os seus frutos:
todos acabaram por ser persuadidos a modificar a sua opinião, pelo simples
facto de que poderia ter sido cometido algum erro.
1. Qual o papel do jurado nº8 (Henry Fonda) no desenrolar da argumen-
tação?
2. Evidencie a estrutura do discurso argumentativo do jurado nº8, Davis,
na procura de adesão do auditório às suas teses.

209
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

3. Quais os argumentos principais apresentados por cada um dos jurados?


4. Quais as falácias informais presentes nos discursos dos doze jurados?
Ordene-as segundo a sequência em que são introduzidas no filme.
5. Mostre qual é a relação entre o orador e o auditório quanto ao poder de
persuasão, com base em cenas cruciais do filme.
6. Enuncie as principais técnicas argumentativas utilizadas pelo jurado
nº8.
7. No filme há um jovem porto-riquenho que está a ser condenado à mor-
te, irá ser electrocutado. Mostre o caracter ético da argumentação que
Davis desenvolverá.
Este filme poderá ser visionado no 11º.ano, na unidade III do progra-
ma: Racionalidade argumentativa e Filosofia, nos pontos 2. Argumentação e
retórica e 3. Argumentação e Filosofia.

210
“A ESCOLHA DE SOFIA”

Teresa Ximenez
Escola Secundária Azevedo Neves
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “A escolha de Sofia” “Sophies’s Choice”

Realizador Alan Pakula

Alan Pakula e Keith Barish/William Gerrity


Produtor
(prod.associado)

Roteiro Alan Pakula

Baseado no romance Sophies’s Choice de William Styron

Elenco principal Meryl Streep, Kevin Kline, Peter MacNicol

Música Marvin Hamlish

Cinematografia Nestor Almendros, A.S.C.

Editor Evan Lottman, A.C.E.

Estúdio ITC Films Inc Entertainment

Distribuído por ITC Films

Género Drama

Ano de lançamento 1982

Duração 150 Minutos

País EUA

Apresentação e enquadramento filosófico:


Com o título original Sophie’schoice, o filme aborda a história de Sofia
Zawistowski, uma polaca que chega aos Estados Unidos depois de ter es-
capado de um campo de concentração durante a Segunda Grande Guerra.
Filha de um professor universitário anti-semita, Sofia tem a sua vida en-
sombrada por uma história do passado em que se viu perante um dilema,
ao ser obrigada por um soldado nazi a tomar a decisão de escolher entre
um dos seus dois filhos para ser morto, podendo assim salvar a vida do
outro. Se ela se recusasse a escolher, ambos seriam mortos.
A história é contada por Sofia (Meryl Streep), a Stingo (Peter MacNi-
col), um jovem sulista que pretende ser escritor. Ambos se conheceram en-
quanto hóspedes na casa de Yetta Zimmerman (Rita Karin) em Brooklyn.
São várias as escolhas de Sofia ao longo de um filme com alguns lugares
comuns, mas curioso e intenso. A história é marcada pelas suas mentiras

211
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

acerca do passado e das razões a que, sendo polaca e não judia, a terão con-
duzido à prisão num campo de concentração, mas também pelas situações
dramáticas que viveu e que a perseguem.
Terão justificação, em termos morais, as mentiras de Sofia? As suas es-
colhas, ao longo do filme, são fundamentadas em princípios morais? Serão
apenas fruto de um egoísmo ético?
A grande escolha de Sofia, aquela que marcará e ensombrará para sem-
pre a sua vida, remete-nos para um passado sempre dramaticamente pre-
sente ao longo do filme, muitas vezes anunciado, mas que só quase no final
é desvendado e revelado a Stingo.
Sofia, Nathan e Stingo vão viver momentos de grande amizade, mas
também de desespero e medo quando Nathan, com a sua personalidade
perturbada, mostra a sua faceta agressiva e destrutiva.
Finalmente, Sofia depois de ter fugido com Stingo, parece arrepender-se
desta sua decisão e deixa-lhe um bilhete de despedida, decidida a voltar para
Nathan. Ao regressar à casa de Yetta Zimmerman, à procura de Sofia, Stin-
go depara-se com a cena dramática final dos dois amigos mortos na cama.

Guião de exploração do filme em sala de aula:


A história de Sofia divide-se entre o passado que a ensombra e a actuali-
dade. As escolhas do passado, escolha entre os seus dois filhos, e as escolhas
do presente, entre dois homens e entre a vida e a morte, a estabilidade e a
loucura, são momentos fortes em que o drama se desenvolve e que permi-
tirão discutir e argumentar em que termos são feitas as escolhas, as decisões
e os fundamentos destas!
Ao longo do filme, o drama desenrola-se de forma desigual, com mo-
mentos muito intensos que mantêm o espectador na expectativa de chegar
à grande escolha de Sofia, e esta acaba por aparecer diluída no meio de
outras escolhas.
Quando chega aos Estados Unidos, arrasada física e psicologicamente,
Sofia (com cerca de 30 anos) escolhe viver e agarra-se à vida através de
Nathan que, ironicamente talvez, a conduzirá à morte.
Kevin Kleine, no seu papel admirável de louco, maníaco, instável, do-
ente e depressivo, vive intensamente a personagem a que dá corpo: Na-
than Landau.
Sofia viverá o drama quotidiano do comportamento perturbado de
Nathan, das suas fantasias e ilusões e encontrará em Stingo o apoio e a
promessa de estabilidade que deseja.
Questões a levantar após o visionamento do filme:
1. Estabeleça a distinção entre condicionantes e determinantes da acção.

212
“A ESCOLHA DE SOFIA”

2. Sofia é livre na escolha que faz entre os dois filhos? Porquê? Analise a
escolha de Sofia à luz da problemática: determinismo versus liberdade na
acção.
3. Pode Sofia ser considerada responsável pela morte do(s) filho(s)? Justi-
fique.
4. O que é um dilema moral?
5. Como resolve Sofia o seu dilema moral?
6. O que são critérios valorativos?
7. Quais os critérios valorativos presentes na escolha de Sofia?
8. Avalie a escolha de Sofia tendo em conta a perspectiva ética em que se
terá apoiado para a fundamentar.
9. Clarifique o significado de ser moralmente responsável por algo.
10. Nathan é responsável pelas suas mudanças bruscas de atitude? Porquê?
11. Quando Sofia escolhe fugir com Stingo, a sua atitude é livre?
12. Há justificação para as mentiras de Sofia em relação ao seu passado?
13. Comente a decisão final de Sofia ao escolher Nathan e a morte.
Este filme poderá ser visualizado no 10ºano na Unidade II – A acção e
os valores, preferencialmente em 1. A acção humana – análise e compreensão
do agir: 1.2. Determinismo e liberdade na acção humana e também em 3.
Dimensão da acção humana e dos valores: 3.1.3. A necessidade de fundamen-
tação da moral: duas perspectivas.

213
“A FLOR DO DESERTO”

Teresa Ximenez
Escola Secundária Azevedo Neves
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “A Flor do Deserto” “Desert Flower”

Diretor Sherry Hormann

Produtor Peter Herrmann

Roteiro Sherry Hormann

Baseado no romance
Desert Flower de Waris Dirie
autobiográfico

Lya Kebede, Sally Hawkins, Antony Mackie,


Elenco principal Timothy Spall, Soraya Omar-Scego, Craig Parkinson,
MeeraSyal, Juliette Stevenson

Música Martin Todsharow

Cinematografia Ken Kelsch, ASC

Editor Clara Fabry

Estúdio The Match Factory

Distribuído por Desert Flower Film Productions

Género Biografia, Drama

Ano de lançamento 2009

Duração 120 Minutos

País Reino Unido

Apresentação e contexto filosófico:


Flor do Deserto, Desert Flower no original, é um filme forte e com algu-
mas cenas impressionantes, denuncia uma realidade dramática do ponto
de vista ético e humanitário, a mutilação genital feminina, praticada em
muitos países islâmicos e, cada vez mais, no Ocidente, na Europa, em con-
texto de comunidades de imigrantes.
Tem um carácter eminentemente didáctico, no sentido de alertar para
as questões que esta prática levanta em termos de respeito pela pessoa do
outro, pela discriminação da mulher, desafiando a grande questão da tole-
rância e do respeito pelas culturas diferentes.
A ideia do relativismo cultural e de haver práticas culturais eminente-
mente intoleráveis pelo desrespeito à pessoa do outro e aos direitos huma-
nos, permite uma discussão ética fundamental.

214
“A FLOR DO DESERTO”

Ao longo de duas horas, o filme relata a história da modelo Waris Di-


rie (Soraya Omar-Scego – em criança – e Lya Kebede – em adulta) que
foi vítima de mutilação genital com 5 anos de idade (no filme, com 3 na
realidade). É um caso bem sucedido, a menina de uma tribo nómada da
Somália que foge através do deserto para Mogadishu, a capital, e depois
consegue chegar a Londres e aí sobreviver até se tornar numa famosa mo-
delo e numa activista em defesa dos direitos da mulher enquanto embai-
xadora da ONU.
Em termos cinematográficos, o filme tem vários aspectos negativos, é
demasiada e desnecessariamente longo, apresenta ligações entre os vários
momentos da vida de Waris pouco claras, falha em termos de reconstruções.
Contudo, a história vale em si mesma, por ser autobiográfica e por de-
nunciar uma atrocidade intolerável do ponto de vista ético, mas também
por ser uma história bem sucedida.
O filme não apresenta uma linearidade cronológica, prossegue como
quadros de memórias de épocas diferentes em que Waris recorda e relata
episódios da sua vida.
A história começa na Somália, na tribo nómada de criadores de gado de
onde Waris é originária. Aos 12/13 anos foge de um casamento arranjado
com um homem muito mais velho e atravessa o deserto até Mogadishu.
Cansada por vários dias a percorrer o deserto, com sede e fome, ao alcançar
uma estrada principal, pede boleia a um camionista que se dirige à capital,
mas este tenta violá-la. Waris consegue agredir o homem com pedras que
este transportava na camioneta e fugir. Finalmente em Mogadishu, onde
chega num estado de fraqueza enorme, percorre várias ruas e mercados até
encontrar a sua avó. Esta acolhe-a perante a fúria de uma das filhas quenão
quer mais uma boca para sustentar. A avó consegue enviar Waris para
Londres, para a Embaixada da Somália, pois uma das suas filhas é casada
com o embaixador e pedira que lhe enviasse uma empregada. Assim Waris
chega a Londres, meia esfarrapada e descalça, mas com um passaporte nas
mãos e é albergada em casa dos tios, onde residirá quase como prisioneira
e desempenhará os vários serviços domésticos.
Quando rebenta um conflito na Somália, Inglaterra corta relações di-
plomáticas com este país e todos na Embaixada são obrigados a regressar,
mas Waris, aproveitando-se da confusão foge e depois de vaguear pelas
ruas de Londres, acaba por conhecer Marilyn (Sally Hawkins), empregada
num centro comercial, que a irá ajudar.
Após várias peripécias, Waris consegue um emprego numa cadeia de
FastFood e aí, quase sem compreender ou falar a língua inglesa, é desco-
berta por um famoso fotógrafo, Terry Donaldson (Timothy Spall) que a
lançará no mundo da fotografia e mais tarde no mundo da moda, depois
de a apresentar a Lucinda (Juliet Stevenson), sua agente como modelo.

215
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Waris tornar-se-á uma modelo famosa, mas recordará e denunciará pu-


blicamente a atrocidade a que foi submetida ao ser mutilada genitalmente.
Ao longo do filme, Waris (Lya Kebede), revela recordações da sua in-
fância e da mutilação genital a que foi sujeita, com apenas três anos de
idade em circunstâncias de grande sofrimento.
Waris Dirie criou uma fundação em defesa das vítimas de mutilação
genital chamada Flor do deserto, que actua em diversos países em que a
mutilação é comum como prática cultural enraizada na tradição.
Guião de exploração do filme em sala de aula:
Questões a levantar após o visionamento do filme:
1. Mostre a relação entre valores e acção.
2. Distinga juízos de facto e juízos de valor.
3. Caracterize o relativismo cultural.
4. Distinga o relativismo cultural do objectivismo moral e do subjectivis-
mo moral.
5. Mostre que os direitos humanos são exigências morais.
6. Refira-se, no filme, ao diálogo entre as diferentes culturas, a europeia e
a da Somália.
7. Haverá práticas culturais moralmente inadmissíveis? Justifique.
8. Analise o caso da mutilação genital feminina, patente no filme, do pon-
to de vista da tolerância e dos direitos das mulheres.
Este filme poderá ser trabalhado no âmbito da Unidade II do programa
de Filosofia do 10º.ano – A acção humana e os valores – análise e compreen-
são da experiência valorativa, no capítulo 2 – Valores e cultura: a diversidade
e o diálogo de culturas.

216
“GALILEU”

Teresa Ximenez
Escola Secundária Azevedo Neves
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Galileu” “Galileo”

Diretor Joseph Losey

Produtor Ely Landau/ Ben Baker

Joseph Losey e Barbara Bray (a partir da versão inglesa da


Roteiro
peça de Brecht – The life of Galileo de Charles Laughton)

Baseado na
A vida de Galileu de Bertold Brecht
peça de teatro

John Gielgud, Topol, James Aubrey, Colin Blakely,


Robert Bridges, Georgia Brown, Tom Chatto, Dermot
Elenco principal
Colman, Tom Conti, Paul Curran, Misha de la Motte,
Richard Dennis, Vernon Dobtcheff, Edward Fox

Música Hanns Eisler/arranjos – Richard Hartley

Cinematografia Michael Reed

Editor Reginald Beck

Estúdio The American Film Theatre

Distribuído por Filmes Unimundos

Género Drama; histórico

Ano de lançamento 1974

Duração 145 Minutos

País Inglaterra

Apresentação e enquadramento filosófico


Numa produção admirável de Joseph Losey, baseado na peça teatral de
Bertold Brecht, o filme Galileu, título original Galileo, propicia uma boa
introdução à problemática do século XVII em termos filosófico-científicos.
O realizador que, curiosamente, também dirigiu em 1947 a primeira pro-
dução teatral de Galileu, nos Estados Unidos, quis manter muitos concei-
tos teatrais no filme, talvez numa aproximação meio épica e brechtiana.
Assim, para além de muitos aspectos típicos do teatro nos planos do filme,
mantém também o coro, formado por três jovens, que anuncia e introduz
os “quadros” ou cenas, do filme. Esta ideia corta de certa maneira a nar-
rativa, ao mesmo tempo que marca a passagem para novas cenas, resume
as anteriores e introduz as novas, e a ideia é mesmo essa! No entanto, em

217
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

termos cinematográficos, aquilo que em teatro faz pleno sentido, torna-se


aqui de alguma forma supérfluo.
A interpretação de Topol, como Galileu, é ousada e mostra um homem
de ciência demasiadamente preocupado com os prazeres terrenos, o bem
estar, etc., ao mesmo tempo que revela as preocupações verdadeiramente
científicas numa época de mudança, ainda sob o olhar censurante do Tri-
bunal da Santa Inquisição.
Os cenários e os contextos recriam bastante bem a época, perdoam-se,
contudo, nos diálogos algumas expressões demasiadamente contemporâ-
neas na boca de personagens do século XVII! As críticas foram duras em
relação ao que consideraram a má ou fraca interpretação de Topol como
Galileu, num elenco de luxo com nomes como John Gielgud (no papel de
cardeal idoso).
O filme é, decididamente, um filme didáctico, em que o conflito fé/
razão, o confronto tradição/inovação e contextos científicos em mudança
estão patentes. O papel do cientista perante a sociedade e a sua responsabi-
lidade como homem de ciência são também constantes ao longo do filme.
A vida de Galileu como homem de ciência é retratada no filme, desde
sensivelmente 1609, época em que este era professor em Pádua, passando
pelos vários episódios da sua vida dedicada à investigação e procura de no-
vos conhecimentos, até à sua perseguição e condenação pelo Tribunal da
Santa Inquisição, ao considerarem a sua investigação como heresia contrá-
ria aos ensinamentos da Santa Madre Igreja, e finalmente, à sua abjuração.
Guião para exploração em sala de aula
Questões a considerar:
• O contexto científico do século XVII: Galileu e a emergência de uma
nova racionalidade
• A importância do modelo científico de conhecimento
• A revolução científica do século XVII
• Conhecimento científico e senso comum
• Métodos da ciência em confronto
• O conflito fé/razão
• A responsabilidade do cientista
• Modelos cosmológicos e a revolução científica do século XVII
No contexto do programa do 11º.ano, o filme pode ser idealmente
visionado na Unidade IV – Conhecimento e racionalidade científico-tecno-
lógica, como introdução às problemáticas do século XVII, imediatamente
antes da introdução ao modelo de conhecimento de Descartes. Poderá
também ser apresentado na abordagem dos pontos 2.1- Estatuto do co-

218
“GALILEU”

nhecimento científico e 2.3.- A racionalidade científica e a questão da ob-


jectividade, permitindo uma abordagem geral a toda a problemática do
conhecimento científico, poderá ainda ajudar a ilustrar as problemáticas de
Popper e a refutação do método científico e a ideia de revolução científica
segundo T.S.Kuhn.
Poderá ainda ser visionado em 3. Temas e problemas do mundo con-
temporâneo nos temas: A ciência, o poder e os riscos e no tema A construção
histórico-social da ciência.

219
“FILADÉLFIA”

Teresa Ximenez
Escola Secundária Azevedo Neves
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Filadélfia” “Philadelphia”

Diretor Jonathan Demme

Produtor Jonathan Demme e Edward Saxon

Roteiro Ron Nyswaner

Escrito por Ron Nyswaner

Elenco principal Tom Hanks, Denzel Washington, Antonio Banderas

Música Howard Shore

Cinematografia Tak Fujimoto

Editor Craig Mackay

Estúdio Clinica Estetico

Distribuído por Tristar Pictures

Género Drama

Ano de lançamento 1993

Duração 125 Minutos

País EUA

Apresentação e enquadramento filosófico:


O filme Filadélfia, no original Philadelphia, aborda uma problemática
pouco discutida e nova nos anos 70, o problema da SIDA e o da homosse-
xualidade. O impacto do filme nessa época é significativamente diferente
do seu impacto actual.
Andrew Beckett é um advogado brilhante, ainda jovem (26 anos) que
é contratado por uma prestigiada firma de advogados em Filadélfia. Com
uma carreira promissora, Andrew que vive com Miguel (Antonio Bande-
ras), vai conquistando cada vez mais, pela sua competência, o respeito dos
seus colegas de trabalho. Na firma onde trabalha e onde gradualmente vai
ganhando cada vez mais confiança e apreço dos seus superiores, Andrew
esconde a sua relação homossexual com Miguel. Quando, mais tarde, con-
trai a doença e começa a estar muito magro e com vários sintomas do vírus
da SIDA, tenta esconder dos seus colegas este facto, mas cada vez se torna

220
“FILADÉLFIA”

mais difícil e é, por assim dizer, descoberto devido às várias marcas que a
sua pele começa a apresentar e que já não consegue disfarçar.
Passa a ser discriminado, tentam sabotar-lhe o trabalho, preparam-lhe
várias armadilhas e acaba por ser despedido. Andrew tentará contratar
um advogado para o defender e processar a firma, mas todos aqueles com
quem ele contava se recusam a aceitar o caso.
Finalmente, Andrew contacta com Joe Miller, um advogado defensor
de pequenas causas, mas com alguma popularidade junto da media e com
quem ele já se cruzara nalguns julgamentos.
A princípio muito preconceituoso (nalgumas cenas vê-se mesmo a pre-
ocupação e o medo de contágio, em que Miller limpa os objectos em que
Andrew tocou e vai consultar um médico para saber se poderá ter sido
contagiado), Miller também recusará este caso. Nalgumas cenas do filme,
como nesta, está bem evidente o desconhecimento e os preconceitos asso-
ciados, que nos anos 70 havia em relação à SIDA e à sua transmissão.
Mais tarde, casualmente, Andrew e Miller cruzam-se numa biblioteca em
que Miller repara que Beckett, já num estado avançado da doença, está a ser
discriminado (o empregado tenta várias vezes convencê-lo a ir para uma sala
privada onde se sentiria mais à vontade) e resolve aceitar o caso e defendê-lo.
Grande parte das cenas do filme decorrem na sala do Tribunal, onde
assistimos ao desenrolar da argumentação das várias partes envolvidas no
processo. Aí se nota, nalguns dos argumentos apresentados pelos advogados
(quer de defesa, quer de acusação) e pelas próprias testemunhas, o preconcei-
to generalizado em que se associa a doença à homossexualidade e à perversão.
O filme acaba por desenvolver e abordar todo o processo de discrimina-
ção social de que Beckett vai ser alvo, evidenciando aspectos fundamentais
em relação aos direitos sociais, à justiça, à igualdade, ao respeito pelo ou-
tro, à liberdade de escolha e à justiça.
Nos momentos mais dramáticos da doença, focados no filme em vá-
rias cenas, Miguel, o companheiro de Andrew vai estar sempre presente
apoiando-o. Também a família lhe dá grande apoio até ao final.
Nas cenas finais, Miguel beija com ternura as mãos de Andrew, já num
estado terminal, deitado na cama do hospital, com a máscara de oxigénio
e diz-lhe: “Deixa-me ajudar-te”, mas Andrew retira a máscara e responde:
“Miguel, estou pronto.”
Após a morte de Andrew, Miller aparece nas cerimónias fúnebres em
casa da família, enquanto passam vídeos da infância de Andrew.
O filme baseia-se em factos reais, inspirado em dois casos: num ocorri-
do em 1987, em que o advogado Geoffrey Bowers processou o escritório
de advocacia Baker & MacKenzie e num caso ocorrido em 1990, em que

221
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Clarence B. Caim processou o escritório em que trabalhava, Hyatt Legal


Services, por terem sido despedidos sem justa causa, precisamente devido
a discriminação por terem contraído SIDA.
Guião de exploração do filme em sala de aula:
Apesar de poder ser visualizado no 11º.ano, em relação às questões da
argumentação, onde se analisarão os discursos argumentativos de Andrew
Beckett (Tom Hanks) e do seu advogado de defesa, Joe Miller (Denzel
Washington), pode preferencialmente ser visualizado no 10º.ano, na me-
dida em que levanta questões de natureza ética fundamentais em relação ao
respeito pelo outro, à discriminação de género e à discriminação em virtu-
de da doença, considerada como nefasta do ponto de vista social e cultural.
Desde o início do filme há uma preocupação em mostrar cenas de de-
sigualdades sociais em Filadélfia, há momentos em que a câmara percorre
bairros de negros e ruas com mendigos sentados no chão a pedir esmola.
Contrastando com estas cenas, acedemos ao mundo das grandes empresas
e das firmas de advogados que operam com a alta finança e com os grandes
problemas económicos.
Nalgumas cenas evidencia-se o sub-mundo dos infectados pela SIDA,
os centros de tratamento e alguns aspectos exteriores da doença.
Os contrastes são bem nítidos e são uma chamada de atenção para o
problema da discriminação a vários níveis.
Nas grandes cenas passadas no Tribunal, evidenciam-se argumentações
bem construídas e muitas delas preconceituosas em que facilmente se asso-
cia o problema da SIDA a homossexualidade e se mostra como ambos são,
afinal,”estigmas socais”.
Questões a colocar depois do visionamento do filme:
1. Haverá razões para agirmos moralmente?
2. O egoísmo ético manifesto pelo escritório de advocacia contra Andrew
é compatível com um ponto de vista moral?
3. Mostre qual a relação entre liberdade e justiça social na forma como
Andrew Beckett foi tratado.
4. Liste as principais formas de discriminação presentes no filme.
5. Refira-se aos argumentos de Joe Miller, no filme, em defesa do respeito
pela pessoa do outro.
6. Violação de direitos humanos – quais os direitos humanos violados?
7. O que é ser justo?
8. Analise o caso de Andrew Beckett do ponto de vista da teoria da justiça
de Rawls.

222
“FILADÉLFIA”

No contexto dos programas de Filosofia este filme poderá ser abordado


no 10º.ano na Unidade II – A acção humana e os valores, em 3.- Dimensões
da acção humana e dos valores, 3.1.2 –A dimensão pessoal e social da ética:
o si mesmo, o outro e as instituições e em 3.1.4 – Ética, direito e política –
liberdade e justiça social; igualdade e diferenças, justiça e equidade e no
11º.ano na Unidade III – Racionalidade argumentativa e Filosofia, em 2.
Argumentação e retórica.
No contexto dos programas de Filosofia este filme poderá ser abordado
no 10º.ano na Unidade II – A acção humana e os valores, em 3.- Dimensões
da acção humana e dos valores, 3.1.2 –A dimensão pessoal e social da ética:
o si mesmo, o outro e as instituições e em 3.1.4 – Ética, direito e política –
liberdade e justiça social; igualdade e diferenças, justiça e equidade e no
11º.ano na Unidade III – Racionalidade argumentativa e Filosofia, em 2.
Argumentação e retórica.

223
“HOTEL RUANDA”

Teresa Ximenez
Escola Secundária Azevedo Neves
Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Hotel Ruanda” “Hotel Rwanda”

Diretor Terry George

Produtor Jonathan Demme e Edward Saxon

Roteiro Terry George e Keir Pearson

Escrito por Terry George e Keir Pearson

Don Cheadle, Sophie Okonedo,


Elenco principal
Desmond Dube, Hakeem KaeKazim

Andrea Guerra, Rupert Gregson-Williams,


Música
Afro Celt Sound System, Million Voices

Cinematografia Robert Fraisse

Editor Naomi Geraghty

Estúdio United Artists/Lions Gate Entertainment

Distribuído por MGM Distribution Co.

Género Drama

Ano de lançamento 2004

Duração 121 Minutos

País Reino Unido, Itália, África do Sul, EUA

Apresentação e enquadramento filosófico


O filme Hotel Ruanda, título original Hotel Rwanda, é uma co-produ-
ção do Reino Unido, Itália e África do Sul.
A história centra-se num episódio real passado no conflito do Ruanda
em 1994.
Nesse ano, a morte do presidente deste país, assassinado após ter assina-
do um acordo de paz, faz estalar um conflito étnico há muito latente, que
colocará em pólos opostos a maioria Hutu e a minoria Tutsi. A diferença
étnica estabelecida entre estes dois grupos de um mesmo povo, terá sido
um episódio sem grande fundamento que data dos tempos do domínio
belga. Nos documentos de identificação da população, um carimbo distin-
gue um grupo de outro. Diz-se, no filme, que as diferenças subtis de cor
de pele e de formato do nariz, bem como a estatura terão sido os traços

224
“HOTEL RUANDA”

apontados pelos belgas para distinguirem estes dois grupos no interior da


comunidade. O conflito tomou proporções enormes, de tal modo que foi
considerado um verdadeiro genocídio, em que os Hutus, no poder, se vin-
gavam dos Tutsis que teriam dominado anteriormente o Ruanda, a quem
pretendiam eliminar de forma muito violenta!
Paul Rusesabagina, figura real que no filme é representado por Don
Cheadle, gerente do Hotel des MilleCollines, da empresa belga Sabena,
consegue salvar cerca de 1268 pessoas durante o genocídio do Ruanda
recolhendo-as no Hotel.
A figura desta personagem central mostra a subtileza argumentativa,
aliada a uma forte vontade de ajudar os outros a encontrar o caminho,
senão para a paz inalcançável, pelo menos para a felicidade de um maior
número. As estratégias utilizadas por Paul, na tentativa de salvar vidas e
de proteger quer Hutus, quer Tutsis da violência criminosa, mostram um
sentido ético em que o valor das consequências da acção se sobrepõe, em
muitos momentos, ao valor da intenção (por exemplo, quando no auge
do conflito Paul exige que o general Bizimungu lhe garanta protecção e,
para tal, argumenta que quando chegarem as tropas europeias o irão con-
siderar um criminoso de guerra, a menos que ele Paul possa testemunhar
como o general tentou resolver o conflito protegendo os que estavam
ameaçados de ser chacinados).
A história inicia-se na capital do Ruanda, Kigali, dias antes de rebentar
o conflito e desenrola-se através dos momentos mais dramáticos de violên-
cia e morte que o marcaram.
Paul Rusesabagina habituado à corrupção das figuras de destaque do
Ruanda e conhecedor das suas fraquezas e dos seus gostos por bebidas e ta-
baco caros e estrangeiros e como gerente de um Hotel de luxo, habituara-
se a negociar facilmente com as figuras de poder para conseguir pequenos
favores e assim proporcionar um ambiente de luxo no “seu” Hotel. É essa
sua habilidade, facilidade de argumentação e preocupação em gerir bem
os destinos do Hotel, dos turistas e, mais tarde, da comunidade local, que
lhe permitem alcançar sucesso, isto é, conseguir obter produtos e favores,
através de uma ardilosa argumentação e persuasão.
No início do filme, quando começam os primeiros sinais mais visíveis
do conflito, Paul começará por se preocupar em proteger a sua família - a
sua mulher, Tatiana (Sophie Okonedo), pertence à etnia Tutsi, Thomas, o
irmão de Tatiana e Fedens, sua mulher, já tinham sido ameaçados. Depois
e à medida que o conflito se desenvolve, Paul passa a proteger e a abrigar,
no Hotel, tanto Hutus como Tutsis, até o MilleCollines estar completa-
mente superlotado. E o filme mostra precisamente essa luta de Paul para
conseguir a segurança de todas as pessoas que conseguiu recolher no Hotel,

225
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

independentemente das diferenças étnicas, até aos momentos finais em


que, junto à fronteira com a Tanzânia, num campo de refugiados da Cruz
Vermelha se preparam para abandonar o Ruanda. Aí reencontra Mada-
me Archer (representante da Cruz Vermelha) e as sobrinhas desaparecidas
logo no início do conflito (filhas de Thomas e de Fedens).
O filme termina com um grande plano com Paul, Tatiana, Madame
Archer e várias crianças à sua volta a caminharem rumo à liberdade, en-
quanto os autocarros já superlotados aguardam rumo à liberdade: Madame
Archer refere: “Dizem que não há espaço” e Paul responde: “Há sempre
espaço” e continuam a caminhar.
Nick Nolte, no papel de Coronel Olivier, general canadiano das forças
belgas de segurança da ONU (capacetes azuis) é uma personagem fictícia,
mostra o esforço destas forças na sua luta, tantas vezes inglória, para man-
ter a paz e a segurança em conflitos deste género.
O conflito do Ruanda terminou em Julho de 1994 com a expulsão do
Exército Hutu e da milícia Interahamwe pelos rebeldes Tutsi. O general
Augustin Bizimungu foi capturado em Angola e levado para a Tanzânia
para ser julgado pelos crimes de guerra. O líder das Interahamwe, George
Rutaganda foi condenado a prisão perpétua.
Paul Rusesabagina e a família, bem como as duas sobrinhas, vivem ac-
tualmente na Bélgica.
Guião para exploração em sala de aula
Este filme será preferencialmente visionado no 10º ano, na Unidade
II- A acção humana e os valores, em 3. Dimensão da acção humana e dos va-
lores: 3.1. a dimensão ético-política – análise e compreensão da experiência
convivencial e em 3.1.3. A necessidade de fundamentação da moral – duas
perspectivas.
Permitirá recuperar algumas questões abordadas no ponto 1- A acção
humana – análise e compreensão do agir, em 1.2. Determinismo e liberdade
na acção humana e em 2. Os valores – análise e compreensão da experiência
valorativa em 2.2 – Valores e cultura – a diversidade e o diálogo de culturas.
Paul Rusesabagina é, sem dúvida alguma, a figura central em torno da
qual gira toda a acção do filme. Baseado numa história real, o filme mostra
algumas cenas violentas das chacinas nas ruas: a destruição de casas e de
bairros inteiros, as mortes com catanas, etc. Há também cenas comoven-
tes, como por exemplo aquela em que Madame Archer, da Cruz Verme-
lha, chega ao Hotel com uma carrinha carregada de crianças do Orfanato e
conta a Paul como as forças da Interahamwe a obrigaram a ver chacinar as
crianças Tutsi do orfanato numa operação de “limpeza étnica” para elimi-
nar a próxima geração; ou quando os turistas e jornalistas europeus, bem

226
“HOTEL RUANDA”

como as irmãs missionárias são evacuados do Hotel e do Ruanda, debaixo


de chuva forte, sob protecção das Forças da ONU e de soldados europeus e
deixam para trás uma série de crianças ruandesas que estavam à sua guarda
e das quais se têm que separar abrupta e rapidamente pois as tropas apenas
asseguram e protegem a saída dos estrangeiros, mas não têm ordens para
levar nenhum habitante do Ruanda.
Questões a levantar depois do visionamento do filme
1. Evidencie algumas das diferenças culturais presentes no filme.
2. Nas circunstâncias de conflito referidas no filme será possível falar de
diálogo entre culturas?
3. Refira-se aos direitos humanos como forma de ultrapassar barreiras cul-
turais.
4. Liste os direitos humanos violados no filme.
5. Caracterize a personagem Paul Rusesabagina quanto à sua procura da
paz e da felicidade, o cuidado para com os outros e a moralidade de uma
acção com vista ao bem do maior número.
6. Será que Paul teve liberdade de escolha? Comente a acção deste no seu
esforço de proteger e salvar as pessoas que recolheu no Hotel des Mille-
Collines, tendo em conta a problemática determinismo versus liberdade.
7. Mostre a importância da capacidade argumentativa de Paul no desenro-
lar dos acontecimentos.
8. As mentiras de Paul (ao general Bizimungu, aos militares Hutus e a
Tatiana, sua mulher) terão justificação em termos morais? Justifique.
9. Caracterize o esforço e a atitude do coronel Olivier na defesa do carácter
universal dos direitos humanos.
10. Em qual das perspectivas éticas que estudou integraria a acção de Paul?
Justifique.

227
“O LADO SELVAGEM”

Carlos Café
Escola Secundária Manuel Teixeira Gomes

Ficha técnica – "O Lado Selvagem” “Into the wild”

Realização Sean Penn

Produtor Art Linson, Sean Penn, William Pohlad

Sean Penn (adaptação


Argumento
do livro homónimo de John Krakauer)

Emile Hirsch (Christofer McCandless), Marcia Gay Harden


(Billie McCandless), William Hurt (Walt McCandless),
Jena Malone (Carine McCandless), Catherine Keener
Elenco principal
(Jan Burres),Vince Vaughn (Wayne Westerberg),
Zach Galifianakis (Kevin), Kristian Stewart
(Tracy Tatro), Hal Holbrook (Ron Franz)

Música Eddie Vedder

Cinematografia Eric Gautier

Género Drama

Ano de lançamento 2007

Duração 142 Minutos

País EUA

Site oficial www.intothewild.com

1. Breve apresentação do filme


“Olá amigos!
Esta é a última comunicação que receberão de mim. Vou agora partir
para viver no meio da natureza. Cuidem-se, foi muito bom conhecer-vos.”
Alex (Chris McCandless)

A filosofia nasce do espanto, escreveu um dia Aristóteles. Elogiava deste


modo a interrogação crítica, o olhar outro que põe em causa a glorificação
do olhar “normal”, do pensar o “mesmo”. Num sentido idêntico, Platão
celebrou o prisioneiro que se liberta da vida falsa da “caverna”, ou seja,
aquele que tem a ousadia de se interrogar e pôr em causa o que parece
evidente. Também Descartes dizia que viver sem filosofar era como “ter os
olhos fechados sem nunca se esforçar por os abrir”. A filosofia faz-nos pensar
e há uma forma de pensar que só existe na filosofia. E há filmes que nos
fazem pensar como na filosofia. O Lado Selvagem é um desses filmes.

228
“O LADO SELVAGEM”

O Lado Selvagem é um filme que nasce de um livro. Diz Sean Penn, o


realizador: “Vi a capa do livro. Peguei nele e acabei por o ler todo nessa noite,
por duas vezes. Bem cedo, na manhã seguinte, levantei-me e comecei desde
logo a tentar obter os direitos do filme. E isso tornou-se numa espécie de na-
moro de dez anos.” O livro em causa tinha sido escrito por Jon Krakauer,
um jornalista americano que dele afirmou ter sido “o único trabalho escrito
que me deu realmente prazer ao fazê-lo.” Quando, finalmente, Sean Penn
consegue os direitos para realizar o filme, telefona ao seu amigo Eddie
Vedder, vocalista dos Pearl Jam, e desafia-o a escrever a banda sonora do
filme. Ele aceita e compõe assim o seu primeiro álbum a solo, que viria a
receber um globo de ouro.
Chris McCandless é o elo de ligação entre o livro, o filme e o álbum.
Filho de um bem sucedido engenheiro aeroespacial, de classe média alta
americana, Chris conclui o curso na Universidade de Emory, em Atlanta,
em Maio de 1990, com boas notas. No dia da cerimónia de entrega dos
diplomas, almoçando com os pais e a irmã, informa-os de que pretende
fazer uma das suas habituais viagens solitárias.“Acho que vou desaparecer
por algum tempo”, são exatamente as suas palavras. Rejeita mais uma vez a
oferta de um novo carro (“O meu Datsun de 82 está em muito bom estado,
para que quero eu um carro novo?”), doa os cerca de 25 mil dólares que
tem na sua conta a uma associação dedicada à luta contra a pobreza e faz-
se de novo à estrada, iniciando uma autêntica odisseia rumo ao Alasca.
Deixará tudo para trás - família, amigos, até o nome. Passará a responder
por Alexander Supertramp.
Chris era um apaixonado pela literatura. Segundo a irmã, gostava de
utilizar citações dos seus escritores preferidos nas mais variadas situações.
Sabemos que ofereceu livros a amigos que conheceu na sua aventura e, no
filme, são utilizadas com frequência passagens retiradas dos seus livros pre-
feridos. Adorava em Lev Tolstoi, o grande escritor russo, o despojamento e
o elogio de um estilo de vida simples (sem luxos nem gastos desnecessários)
e a forte ligação à natureza. Identificava-se com Jack London, o célebre es-
critor americano, que abandonou a escola e saiu de casa aos 14 anos, tendo
sido um autêntico Supertramp (super vagabundo), viajando pelos EUA e
pelo mundo. Fascinado pela autenticidade selvagem do Alasca, Jack Lon-
don critica duramente a sociedade capitalista e a importância que as pesso-
as atribuem ao dinheiro, defendendo um estilo de vida intenso, solidário,
simples, autêntico e próximo da natureza. Sobre ele escreverá Chris num
pedaço de madeira: “Jack London é o Rei.” Outro dos escritores preferidos
de Chris era Henry David Thoreau. Thoreau foi um escritor e pensador
ecológico americano que, insatisfeito com a sua vida em sociedade, tomou,
aos 38 anos, a decisão de ir morar no meio da floresta, nas margens do

229
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

lago Walden, numa casa construída por si próprio. Apesar de inexperiente


como agricultor, tentou a auto-suficiência, plantando batatas e produzin-
do inclusive o seu pão. Segundo as suas próprias palavras, foi viver para
a floresta porque queria viver intensamente a vida, “em vez de descobrir,
à hora da morte, que não tinha vivido”. No filme, Chris cita Thoreau ao
afirmar: “Mais do que amor, dinheiro, fama, dêem-me verdade”.
A maior parte das informações sobre o que aconteceu a Chris McCan-
dless foi retirada do seu diário e de testemunhos dos muitos amigos que
foi fazendo pelos sítios por onde trabalhou quando o dinheiro lhe faltava.
Sabemos que utilizou o seu Datsun (que abandonou mais tarde), andou à
boleia, em comboios de carga, de canoa, normalmente sem ter um rumo
definido. Uma vida interessante, sem sombra de dúvida. Como também
são deveras interessantes algumas curiosidades relacionadas com o filme.
Sabia que Sean Penn esperou dez anos pelos direitos de adaptação da his-
tória para o cinema? E que tinha pensado em Leonardo DiCaprio para
o papel de Christopher McCandless e de Marlon Brando para o de Ron
Franz quando pela primeira vez se interessou em fazer o filme? E que Emile
Hirsch perdeu doze quilos em oito meses para poder interpretar o emagre-
cimento gradual de Christopher McCandless? Para finalizar, destaco dois
aspectos que ajudam a perceber a exigência de autenticidade que Sean Penn
colocou no filme, talvez em homenagem à autenticidade de vida de Chris:
todas as cenas do filme foram rodadas nos locais onde ele esteve realmente
e, para respeitar os ciclos naturais, foram realizadas quatro viagens separadas
ao Alasca para permitir filmar durante as diferentes estações do ano.
Chris escreveu no seu diário: “É nas experiências, nas memórias, na enor-
me alegria triunfante de viver até ao limite, que se encontra o verdadeiro signi-
ficado.” Uma das pessoas com quem se cruzou diria dele o seguinte: “Acho
que se meteu em sarilhos porque pensava de mais. Esforçava-se demasiado por
entender o mundo, por compreender a razão que levava as pessoas a serem tão
más umas para as outras.” Não sei se Chris “pensava de mais” ou não. Mas o
filme inspirado na sua vida dá decerto que pensar. Apresentarei de seguida
algumas interrogações filosóficas, na sua maior parte relacionadas com o
problema do sentido da vida, que o filme pode suscitar.
2. Sugestões de exploração do filme O Lado Selvagem
As perguntas e atividades que se seguem deverão ser encaradas como
meras propostas de exploração do filme na sala de aula. Desejavelmente,
serão substituídas ou complementadas por outras que o professor considere
mais adequadas às suas estratégias e objectivos. O guião está dividido em
três partes. A primeira incide sobre o filme enquanto objecto artístico e visa
a compreensão e discussão do próprio filme. A segunda apresenta propos-

230
“O LADO SELVAGEM”

tas de exploração numa perspectiva transdisciplinar. Finalmente, a terceira


propõe estratégias de exploração na perspectiva da disciplina de Filosofia.
Dada a riqueza do filme, acrescentei outras tarefas e sugestões de pes-
quisa e descoberta dirigidas aos alunos mais curiosos.
2.1. Sobre o filme
1 – Resume o filme em poucas palavras.
2 – Qual é o tema principal do filme?
3 – Qual é a tua cena preferida? Porquê?
4 – Destaca uma personagem e justifica a escolha.
5 – Escolhe dois adjectivos para caracterizar o filme.
6 – Imagina um outro final para o filme.
7 – Aponta um ponto forte do filme.
8 – Aponta um ponto fraco do filme.
9 – Classifica o filme de 0 a 5.

2.2. Abordagem transdisciplinar


Com o objectivo de tornar os temas mais claros e intuitivos, estes serão
apresentados na forma de pergunta. Espera-se que, desse modo, os alunos
adiram mais espontaneamente ao debate que se pretende fazer na sala de aula.
1–C  hris McCandless afirma no filme: «A essência do espírito humano
vem de experiências novas». Até que ponto a aventura é importante na
vida humana?
2–C  hris quis testar os seus limites. Deve haver limites a esse desejo de pôr
à prova os nossos limites?
3–D  urante a maior parte do filme, Chris parece estar convencido de que
a obtenção da felicidade individual é incompatível com a vida em so-
ciedade. Concordas com isso?
4 – A família é indispensável à felicidade individual?
5–C  hris entra em ruptura com os pais por não se identificar com os seus
valores e estilo de vida. Como avalias a sua decisão de nunca contactar
a família, nem sequer a irmã?
6 – S erá que a nossa vida é mais rica quando temos mais coisas, dinheiro
e conforto?
7–A  chas que uma vida mais próxima da natureza é mais autêntica do que
uma vida mais urbana?
8–P  ouco antes de morrer, Chris escreveu a seguinte frase: «A felicidade só
é real quando é partilhada». Como interpretas esta afirmação?
9–A  presenta uma pergunta que gostarias de fazer a Chris McCandless se
ele aqui estivesse.

231
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

10 – A
 presenta um tema relacionado com o filme que não tenha sido abor-
dado e que gostarias de discutir.
2.3. Abordagem filosófica do filme
Lê atentamente o texto seguinte:
«Parece-nos que nós, seres humanos, temos uma necessidade vital de
natureza selvagem, de lugares selvagens, que nos ajude a tornar-nos mais
amadurecidos; mas, para além das nossas necessidades psicológicas, a na-
tureza selvagem é ainda o habitat de outros seres que têm direito a viver e
a florescer por si próprios.»
in DEVALL, Bill e SESSIONS, George, Ecologia Profunda – Dar prio-
ridade à natureza na nossa vida
1–O  texto considera a natureza de dois pontos de vista distintos em ter-
mos de valor: como valor instrumental para o Homem e como possuin-
do valor intrínseco. Identifica as passagens do texto onde isso é visível.
2–D  o teu ponto de vista, a natureza tem valor porque tem valor para
o ser humano (valor instrumental) ou tem valor em si mesmo (valor
intrínseco), independentemente do que é melhor para o ser humano?
Porquê?
3 – Como responderia Chris à pergunta enunciada em 2?
4–R  ecorda o que aprendeste sobre as teorias éticas do egoísmo ético e do
utilitarismo. Com qual das duas te parece que se identifica mais Chris?
Porquê?
5–C  hris foi educado segundo valores que depois vem a rejeitar. Poder-
se-ia ver aqui um contra exemplo ao determinismo radical? Porquê?
6–A  presenta um problema filosófico relacionado com o filme que não
tenha sido abordado e que gostarias de discutir.

3. Sugestões de outras atividades


– Lê com atenção este excerto de uma das músicas que Eddie Vedder,
dos Pearl Jam, escreveu para a banda sonora do filme. A música intitula-se
Society e o excerto é o seguinte:
Society
You’re a crazy breed
I hope you’re not lonely
Without me...

Imaginas Chris a dizer isso? Porquê?

232
“O LADO SELVAGEM”

– No tema Long Nights encontramos o seguinte:


Have no fear
For when I’m alone
I’ll be better off
Than I was before
I’ve got this life
I’ll be around to grow
Who I was before
I cannot recall
I’ve got this life
And the will to show
I will always be
Better than before

Relaciona este excerto da letra com os objectivos da aventura de Chris.


– Imagina que Sean Penn te diz para escolheres a banda sonora para o
filme. Terias de pesquisar músicas que se relacionassem de algum modo
com o filme. Escolhe 3 músicas e explica brevemente porque as escolheste.
Aqui fica uma como exemplo. A música é da banda portuguesa Delfins,
intitula-se Nasce Selvagem, e a letra é a seguinte:
Mais do que a um país
que a uma família ou geração
Mais do que a uma passado
Que a uma história ou tradição
Tu pertences a ti
Não és de ninguém
Mais do que a um patrão
A uma rotina ou profissão
Mais do que a um partido
que a uma equipa ou religião
Tu pertences a ti
Não és de ninguém

Vive selvagem
E para ti serás alguém
Nesta viagem

Quando alguém nasce


Nasce selvagem
Não é de ninguém

233
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Quando alguém nasce


Nasce selvagem
Não é de ninguém
De ninguém
Gostaria Chris desta letra? Porquê?

4. Outras coisas relacionadas com o filme


4.1. Into The Wild: o livro
O livro foi publicado pela primeira vez em 1996, nos Estados Unidos.
Edição portuguesa: KRAKAUER, Jon, O Lado Selvagem, Lisboa, Edi-
torial Presença, 2008. A tradução é da responsabilidade de Maria Helena
Palma. O livro tem 220 pp. e já vai na 5ª edição. Jon Krakauer é alpinista.
Viveu uma experiência com muitas semelhanças com a de Chris, ao acam-
par durante cerca de um mês em plena floresta, sozinho.
4.2. Os livros de Christopher McCandless
Como já afirmei anteriormente, Chris era um apaixonado pela literatu-
ra e, no filme, são utilizadas passagens retiradas dos seus livros preferidos.
Eis alguns deles, com a identificação das traduções portuguesas e alguns
comentários sobre a predileção de Chris.
– Lev Tolstoi: A Morte de Ivan Ilitch, edição portuguesa da Quasi
Tolstoi (1828-1910) foi um grande escritor russo, autor de grandes
obras como Guerra e Paz e Anna Karenina. Na sua velhice, destacou-se
também por defender um estilo de vida simples e a ligação à natureza. As
críticas de Chris à ganância e ao dinheiro, inspiradas em Tolstoi, estão
presentes em todo o filme.
– Jack London: O Apelo da Floresta e Presa Branca, editados pela Reló-
gio d’Água
Jack London (1876-1916), pseudónimo de John Griffith Chaney, foi
um célebre escritor americano. Com uma infância e adolescência muito
difíceis, viajou pelos EUA e pelo mundo. Durante longos períodos viveu
com road kids, grupos de jovens que andavam à boleia e utilizavam clan-
destinamente os comboios. Foi descoberto um pedaço de madeira no local
da morte de Chris com as palavras seguintes:
Jack London é o Rei
Alexander Supertramp
Maio de 1992

– Henry David Thoreau: Walden ou A Vida nos Bosques, editado pela


Antígona

234
“O LADO SELVAGEM”

Thoreau (1817-1862) foi um escritor e pensador ecológico americano.


Walden ou A Vida nos Bosques, uma autêntica «bíblia ecológica», foi escrito
nos dois anos que viveu na floresta. Nele se relata o dia a dia do autor,
descreve-se e comenta-se a fauna e a flora locais e reflecte-se sobre o sentido
da vida, a liberdade, a vida na natureza e outros temas que preocupavam
Thoreau. As suas ideias foram fortemente influenciadas por Jean-Jacques
Rousseau, filósofo francês do séc. XVII que defendeu a teoria do «bom
selvagem», segundo a qual é a vida em sociedade que faz surgir a maldade
nos homens. Rousseau associava a liberdade e a bondade à vida simples na
natureza. Thoreau também foi influenciado por teorias filosóficas orien-
tais, nomeadamente o pacifismo do indiano Mahatma Gandhi.
No filme, Chris cita Thoreau ao afirmar: «Mais do que amor, dinheiro,
fama, dêem-me verdade».
4.3. Outros filmes a propósito deste
– Dersu Uzala - A Águia da Estepe (Dersu Uzala, 1974), de Akira Ku-
rosawa. Um filme clássico que celebra virtudes simples como a amizade, a
lealdade e o respeito pela natureza. Filmado na Sibéria, este filme, em que
a natureza é ela própria uma personagem central, é um filme mítico da
filmografia oriental e obteve mais de oitenta prémios internacionais.
– O Último Caçador (Le Dernier Trappeur, 2004), de Nicolas Vanier.
Um dos últimos caçadores a viver em harmonia com a natureza, nos espa-
ços gelados do Norte do Canadá.
– Diários de Che Guevara (Diarios de Motocicleta, 2004), de Walter
Salles. Baseado nos diários de Che Guevara e Alberto Granado, o filme ex-
plora a ânsia de aventura e descoberta do mundo. A Viagem, a Descoberta
do Eu e a expectativa de um Renascimento presentes no filme permitem
um confronto interessante com O Lado Selvagem. Eric Gautier é o director
de fotografia em ambos os filmes.

235
“LADRÕES DE BICICLETAS”

Sara Vargas
Mestrado em Ensino da Filosofia
Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Ladrões de bicicletas” “Ladri di biciclette”

Realização Vittorio De Sica

PDS Produzioni De Sica (com financiamento de Ercole


Produtor
Graziadei, Sergio Bernardi, Count Cicogna)

Vittorio De Sica, Cesare Zavattini, Suso Cecchi D’Amico,


Argumento
Gerardo Guerrieri, Oreste Biancoli, Adolfo Franci

Baseado no romance Ladri di biciclette de Luigi Bartolini

Lamberto Maggiorani, Enzo Staiola,


Elenco principal
Lianella Carell, Vittorio Antonucci

Música Alessandro Cicognini

Cinematografia Carlo Montuori

Cenografia Antonio Traverso

Editor Eraldo Da Roma

Ente Nazionale Industrie, Cinematografiche,


Estúdio/Distribuição
Umbrella Entertainment

Género Drama

Ano de lançamento 1948

Duração 93 Minutos

País Itália

Apresentação e enquadramento do filme no programa


de Filosofia do Ensino Secundário
O filme retrata a realidade social de Roma do pós-guerra, onde a fome e
o desemprego grassam, sendo um dos grandes exemplares do neorrealismo
italiano. A bicicleta conduz todo o enredo do filme. A personagem prin-
cipal, Antonio Ricci, é chamada a trabalhar colando cartazes pela cidade,
mas para tal precisa de uma bicicleta. A primeira batalha é recuperar a
sua bicicleta para poder trabalhar, penhorada outrora para alimentar a sua
família. Uma vez recuperada Antonio Ricci apresenta-se ao trabalho. No
entanto, um grupo organizado de ladrões de bicicletas rouba-lha e a jorna-
da para a reaver começa. Antonio Ricci procura o ladrão e a sua bicicleta
pelo interior de Roma com o seu filho.

236
“LADRÕES DE BICICLETAS”

A narrativa é simples, com um fio condutor único – a busca pela bi-


cicleta roubada, o que facilita a análise para os alunos, não havendo nar-
rativas menores, secundárias, que possam conduzir à dispersão da cena
principal. Ela desenrola-se numa viagem crua sem finais felizes, o que po-
derá despertar uma maior envolvência dos alunos em torno da história
incentivando a discussão.
Tratando-se de um filme neorrealista, baseia-se na própria realidade,
sem floreados ou soluções românticas, que, mesmo sendo de uma época
que não é a atual, tem traços que em muito se poderão associar à realida-
de de hoje reconhecida e compreendida pelos nossos alunos do Ensino
Secundário. A cidade de Roma é retratada como um centro populacional
onde se encontra um povo em dificuldades, num, quase, documentário
sobre as ruas, os empregos, os bairros, onde não falta o desespero, o roubo,
os centros de caridade, ou o trabalho infantil, levando, por isso, questões
éticas, sobretudo, mas algumas também políticas. Ladri di biciclette suscita
uma discussão acerca do que é correto fazer e o que justifica isso mesmo.
Para além das questões éticas, que ao longo do filme se colocam, este po-
derá ainda suscitar uma discussão sobre a justiça social. Pode, portanto,
enquadrar-se tanto na unidade didática que trata da Necessidade da Fun-
damentação da Moral, em que se estuda a ética deontológica de Immanuel
Kant e a ética utilitarista de John Stuart Mill, como na unidade didática
que trata da Ética, Direito e Política, onde se estuda os temas liberdade e
justiça social, igualdade e diferença, justiça e equidade, em que se enquadra
o estudo do autor John Rawls.
Guião para exploração do filme com os alunos
O guião para exploração que aqui se apresenta em nada esgota o uso
profícuo que o filme de Vittorio De Sica poderá ter na reflexão sobre os
conteúdos programáticos de Filosofia no Ensino Secundário. O mesmo
representará um mero exemplo, espera-se que elucidativo, de como o filme
poderá ser trabalhado com os alunos. A fim de explorar o filme, poder-se-á
ter em linha de conta as seguintes questões e temáticas que servem sim-
plesmente de guia:
Para a discussão centrada na unidade didática que trata da Neces-
sidade da Fundamentação da Moral
1. Maria, mulher de Antonio Ricci, pagou o prometido à vidente no caso
de o seu marido ser chamado a trabalhar. Considerando as duas teorias
éticas estudadas, a de Kant e a de Stuart Mill, ela agiu corretamente ao
cumprir a sua promessa ou devia ter poupado o pouco dinheiro que
tinha para alimentar a família?

237
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

2. Antonio Ricci, na sua jornada em busca da bicicleta roubada, reen-


contra o ladrão a falar com um mendigo. Não conseguindo apanhar
o ladrão, por este ter fugido, Ricci dirige-se ao mendigo perguntando
a morada do rapaz que lhe roubou a bicicleta, não dizendo, contudo,
o real motivo por que deseja saber do paradeiro dele. Ricci, de certa
forma, enganou o mendigo, mentindo-lhe sobre o assunto pelo qual
queria falar com o rapaz. Terá Ricci agido moralmente segundo Kant?
Segundo a teoria utilitarista de Mill, a sua ação é justificável podendo ser
considerada moral? O mendigo hesita em contar o que sabe a Ricci. Será
que deve ou não contar o que sabe sobre o rapaz? Porquê?
3. O tema da caridade pode também ser alvo de discussão suscitado pelo
visionamento do filme, tanto na cena em que o mendigo entra no “cen-
tro de caridade” como na cena, ainda no início do filme, em que duas
crianças tocam na rua pedindo dinheiro enquanto Ricci aprende as suas
tarefas laborais no seu primeiro dia de trabalho. Do ponto de vista ética,
como é que os autores estudados compreendem o ato caritativo?
4. António Ricci ao não conseguir recuperar a sua bicicleta corre o risco de
perder a última oportunidade para conseguir um emprego que o ajude
a manter a família. Perante um manancial de bicicletas, Ricci pondera
roubar uma para poder voltar ao trabalho. Atendendo às duas teorias
éticas estudadas, deverá ele roubar ou não e porquê?
Para a discussão centrada na unidade didática que trata da Ética,
Direito e Política
1. Após lhe terem roubado a bicicleta, Antonio Ricci dirige-se a uma es-
quadra. A polícia de Roma encontra-se envolvida na segurança de um
comício e com tarefas quotidianas, não apresentando disponibilidade
para tratar do caso da bicicleta roubada. O polícia sugere que Ricci pre-
encha a ficha de ocorrência e procure a bicicleta por si mesmo ou com a
ajuda de amigos. Podendo-se considerar a polícia como uma instituição
que deverá procurar manter a paz e a segurança sociais, terá sido justa a
atitude policial?
2. Quando Ricci foi roubado e pediu socorro, correndo atrás do ladrão gri-
tando “agarrem que é ladrão”, ninguém à sua volta o ajudou. O mesmo
se passou quando Ricci reconheceu o ladrão e tentou correr atrás dele
gritando a solicitar que o ajudassem a agarrar o ladrão. Contudo, quando
Ricci tentou roubar a bicicleta a alguém, essa pessoa teve a mesma atitu-
de e rapidamente as pessoas na rua correram a acudi-lo, agarrando Ricci
e impedindo-o que roubasse a bicicleta. Considerando que Ricci tinha
aspeto de pertencer a uma classe baixa da sociedade, enquanto o dono da
bicicleta que Ricci tentou roubar tinha aspeto de ter um estatuto social

238
“LADRÕES DE BICICLETAS”

superior, tal situação poderá incentivar uma discussão sobre a justiça.


A discussão sobre o que é justo ou injusto poderá ser enriquecida pelo
próprio retrato cru que é feito, refletindo sobre a igualdade e diferença
social e a justiça como equidade: será justa a existência de tantas pesso-
as com dificuldades económicas, enquanto há pessoas que vivem sem
dificuldades? Será justa a existência de grupos de ladrões que escapam
impunes e roubando aos que menos têm? Será justa a exclusão social à
qual Ricci é conduzido por não poder trabalhar?
3. Para finalizar poder-se-á refletir se o roubo de Ricci poderia ser conside-
rado mais justo do que o roubo de que foi vítima. Isto é, relacionando a
Ética e a Política por via do conceito de justiça, será mais justo roubar a
um pobre ou a um rico?

239
“RELATÓRIO MINORITÁRIO”

Ana Cristina Palminha


Mestrado em Ensino da Filosofia
Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “Relatório Minoritário” “Minority Report”

Realização Steven Spielberg

Gerald R. Molen; Bonnie Curtis;


Produtor
Walter F. Parkes; Jan de Bont

Produção executiva Gary Goldman; Ronald Shusset

Argumento Scott Frank e Jon Cohen

Baseado na obra de Philip B. Dick

Tom Cruise; Colin Farrell;


Elenco principal
Samantha Morton; Max Von Sydow

Música John Williams

Edição Michael Kahn, A.C.E

Estúdio 20th Century Fox; Dream Pictures

Distribuído por Twentieth Century Fox

Género Drama

Ano de lançamento 2002

Duração 142 Minutos

País EUA

Apresentação e enquadramento filosófico


A acção deste filme desencadeia-se na cidade de Washington D.C. no
ano de 2054. Graças a um programa especial de combate ao crime, imple-
mentado seis anos antes, a criminalidade violeta foi praticamente erradi-
cada da cidade. Apesar dos resultados obtidos, o programa levanta sérios
problemas éticos que irão ser averiguados por um agente de outra agên-
cia policial (FBI), numa circunstância decisiva para a sua continuidade.
O momento é de discussão pública sobre a eventualidade da expansão do
programa Pré-Crime para todo o país ou então sobre o seu encerramento.
Dois homens se destacam neste programa: um cuja função é de natureza
mais política, ele foi um dos autores do programa, e o chefe da equipa
de intervenção. Este último é um homem atormentado pelo seu passado,
cuja motivação para defender o projecto é de natureza pessoal, ele próprio
foi vítima de um crime violento: o seu filho foi raptado quando estavam

240
“RELATÓRIO MINORITÁRIO”

juntos, num espaço público e, desde esse dia, nunca mais soube nada sobre
ele. Todo o projecto de Pré-Crime assenta no princípio de que os crimes
violentos, ao serem previstos, podem ser evitados, ou seja, podem ser im-
pedidos de acontecer e os seus potenciais autores são enviados para uma
clausura forçada, “limpando”, deste modo, a cidade de tais criminosos.
O processo apresenta contornos de legalidade, com dois juízes a legitima-
rem a intervenção, e para corroborar a eficácia do sistema basta observar
os números e as estatísticas: efectivamente, os crimes violentos deixaram
de acontecer. Toda a propaganda atreita ao programa tem por objectivo
demonstrar a infalibilidade do sistema e como as pessoas se sentem mais
seguras depois da sua implementação. A previsão dos crimes é feita por
três humanos dotados de capacidades premonitórias muito especiais, os
pré-cognitivos, que são mantidos dentro de um tanque, num estado vege-
tativo, como parte integrante de uma complexa estrutura tecnológica cujo
principal objectivo é descodificar e reproduzir as imagens cerebrais dos três,
que são a antevisão dos acontecimentos futuros. Estes indivíduos foram
alvo de intervenções de reabilitação genética depois das suas mães terem
colocado a sua vida em risco durante a gravidez, devido ao consumo de
uma droga desconhecida muito perigosa. Os filhos das consumidoras desta
droga sofriam de lesões neurológicas muito graves e graças à intervenção
dos especialistas em engenharia genética alguns conseguiram sobreviver.
Surpreendentemente desenvolveram capacidades cognitivas excepcionais.
Neste contexto, a antevisão de um crime grave, como um homicídio, dá
origem a uma perseguição policial que termina com o potencial criminoso
a receber um halo, um dispositivo que o vai colocar num estado infra-
humano, e a sua posterior transferência para uma prisão especial, sem ter
verdadeiramente cometido o crime: foi preso por um futuro crime. A sua
admiração é visível quando diz “mas não fiz nada”.
Nesta sociedade, que pertence a um futuro próximo, os indivíduos ab-
dicaram da sua liberdade para se sentirem mais seguros: “garantir que o
que nos deixa seguros também nos dá liberdade”. No seu dia-a-dia são
constantemente monitorizados e vigiados, a sua identificação faz-se cons-
tantemente através de dispositivos que lhes lê a íris, e todos os seus movi-
mentos ficam registados informaticamente: um Big Brother que utiliza a
tecnologia mais avançada em nome da segurança.
A grande questão que se coloca é relativamente à falibilidade do pro-
grama, o que conduzirá a questões éticas fundamentais, e vai ser o pró-
prio chefe da unidade de pré-crime que, ao ser pessoalmente confrontado
com uma situação em que ele é apontado como o potencial criminoso, vai
questionar todo o programa. Ao mesmo tempo que tenta fugir dos seus
antigos colegas, ele vai tentar perceber melhor como funciona o programa.

241
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Na sua procura descobre uma falha nas previsões dos pré-cognitivos que
é, contudo, ocultada pelas mais altas instâncias do projecto com o propó-
sito de garantir a confiança do público na infalibilidade do processo: nem
sempre os três pré-cognitivos estão de acordo nas suas antevisões e quando
isso acontece surge a possibilidade de um futuro alternativo para quem
vai supostamente cometer o crime. Tal ocorrência é registada no Relatório
Minoritário referente ao caso. Um grande problema ético se coloca como
consequência deste problema: a probabilidade de um procedimento legal,
baseado em princípios errados, ordenar a prisão de inocentes.
A possível falibilidade das antevisões do futuro e consequente prisão de
inocentes não é o único problema imputável ao programa. Num mundo
estritamente determinado, sem livre-arbítrio, as visões dos pré-cognitivos
não são mais do que conhecer antecipadamente algo que não pode deixar
de acontecer, daí o fundamento de todo o procedimento e a justificação
para a punição dos potenciais criminosos. No entanto, quando o crime é
impedido, não acontece efectivamente porque o futuro é alterado. O co-
nhecimento do futuro abre a possibilidade de alterar a cadeia de causalida-
de o que sugere que o mundo, afinal, não é determinado. Assim, também
aqui se coloca o problema ético de enviar inocentes para a prisão porque
se o mundo não é determinado não há como garantir que algo aconteça
necessariamente. A indignação dos presos é razoável porque na realidade
o crime de que são acusados não foi cometido e nada pode garantir que o
teria sido realmente. Se o mundo não é determinado, pelo menos no que
diz respeito à acção, então não será possível prever o futuro porque o ser
humano tem livre-arbítrio, ou seja, possibilidade de escolha. O programa
pré-crime foi encerrado.
Guião para exploração em sala de aula
Como é um filme com muita acção, é fácil entusiasmar os alunos com
a sua apresentação e captar o seu interesse.
Dois grandes problemas filosóficos podem ser abordados a partir deste
filme: o determinismo e o livre arbítrio, por um lado, e alguns aspectos da
ética, por outro. O primeiro problema é estudado na unidade didáctica
relativa à liberdade, o segundo será estudado na unidade didáctica que se
segue, apesar de ambos os problemas dizerem respeito à acção: no primeiro
caso o problema que se coloca é se somos ou não livres nas nossas escolhas;
no segundo caso trata-se de perceber quais as escolha que podemos consi-
derar correctas ou erradas.
A primeira questão problema que se pode colocar a partir do filme é se
o mundo é determinado, ou seja, se todos os acontecimentos do mundo
fazem parte de uma cadeia causal sendo cada um o desfecho necessário

242
“RELATÓRIO MINORITÁRIO”

de acontecimentos anteriores. Considerando que sim, num mundo deter-


minado, onde não existe livre-arbítrio, um programa como o pré-crime
pode funcionar, desde que seja possível prever o futuro infalivelmente…
No entanto, pode levantar-se um outro: se o mundo é determinado, então
ninguém pode ser responsabilizado pelos seus actos. A questão que surge
é: “Será justo que os criminosos sejam punidos por algo que não poderiam
deixar de fazer e que tem como causa um acontecimento anterior ao seu
próprio nascimento?”
Outro problema que se coloca é que, a partir da nossa experiência do
quotidiano, é difícil aceitarmos que não temos livre-arbítrio. Todos os
dias fazemos inúmeras escolhas…Mas, será uma mera ilusão? Obedecerão
as nossas acções às leis que regem a natureza? Liberdade ou livre-arbítrio
entende-se pela capacidade de fazer algo podendo contudo não o ter feito.
Se temos a capacidade de optar, de fazer escolhas, então poderemos ser
responsabilizados pelas nossas acções.
Qual será a posição defendida no filme?
No filme sustenta-se que temos livre arbítrio. O programa pré-crime
acabou devido à possibilidade de futuros alternativos, certamente resultan-
tes das escolhas feitas pelos visados. Duas situações no filme são ilustrativas
desta posição. Quando o chefe da Unidade pré-crime opta por não matar o
alegado raptor do seu filho, apesar de a previsão dos pré-cognitivos indicar
o contrário. Curiosamente, nesta situação, o desenrolar dos acontecimen-
tos, sempre previstos pela rapariga, parece congruente com o facto de as
acções do agente serem determinadas. No entanto, no final ele faz a sua
escolha que é de não matar. A outra situação passa-se com o director e cria-
dor da unidade pré-crime, no final do filme, depois de ter sido desmasca-
rado, também ele vai fazer uma escolha diferente da que estava vaticinada:
em vez de matar o outro homem, opta pelo suicídio.
Um problema que pode ser colocado aos alunos é sobre os fundamen-
tos da justiça: Como obter garantias da autoria de um crime de modo a
não restarem dúvidas quanto à legitimidade da sua punição? Uma punição
injusta não pode ser legal. No caso concreto do filme, todos os detidos na
sequência da intervenção da brigada pré-crime foram libertados. Os mo-
tivos para a sua punição foram considerados injustos. Também aqui pode
ser introduzida a distinção entre ética e legalidade que será posteriormente
abordada em termos de programa.
Um outro problema, neste caso ético, que pode ser analisado com os
alunos é: será moralmente aceitável manter os três pré-cognitivos fechados,
em condições sub - humanas, mesmo que de tal situação resulte um bem
maior para muitas outras pessoas. Será moralmente aceitável utilizar a vida

243
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

de alguém como meio para alcançar um certo fim? Este é um problema cuja
identificação antecipará as aulas previstas no programa sobre esta temática.
No final do filme, com o fim do programa, eles são libertados e é-lhes
dada a oportunidade de terem uma nova vida.
Neste proposta de análise do filme Relatório Minoritário verifica-se que
este é susceptível de ser trabalhado no âmbito da Unidade Didáctica do
Programa de 10º ano: A acção humana - análise e compreensão do agir: De-
terminismo e Liberdade na Acção Humana.

244
“O SENHOR DAS MOSCAS”

Paulo Antunes
Mestrado em Ensino da Filosofia
Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “O Senhor das Moscas” “Lord of the Flies”

Realização Harry Hook

Produtor Lewis M. Allen

Argumento Jay Presson Allen creditado como Sara Schiff

Baseado no romance Lord of the Flies de William Golding

Balthazar Getty, Chris Furrh, Daniel Pipoly, James Badge


Elenco principal
Dale, Andrew Taft, Edward Taft, Gary Rule, Bob Peck

Música Philippe Sarde

Fotografia Martin Fuhrer

Editor Harry Hook

Estúdio Castle Rock Entertainment, Nelson Entertainment

Distribuído por Columbia Pictures (originalmente), MGM (DVD)

Género Drama, Aventura, Suspense

Ano de lançamento 1990

Duração 90 Minutos

País EUA

Apresentação e enquadramento filosófico


A versão aqui proposta para exploração do filme O Senhor das Moscas é
a de Harry Hook de 1990, embora também pudesse ser utilizada a versão
cinematográfica de Peter Brook, em 1963. Ambas tratam de uma adapta-
ção do livro homónimo publicado em 1954, escrito por William Golding.
O seu título faz referência a “Belzebu” (um outro nome para diabo), substra-
to mítico que se faz sentir ao longo das suas páginas e ao longo da rodagem.
O filme retrata a regressão à selvajaria de um grupo de crianças pro-
vindas de um colégio militar, isolados numa ilha deserta sem a supervisão
de adultos. Estes rapazes viram-se confrontados com uma situação que os
levava a ter de construir quase tudo pela raiz: a maneira como se relacio-
navam, as suas regras e como aplicá-las, (para não falar dos abrigos e ar-
mas rudimentares). Estes meninos já teriam sensibilidade valorativa, uma
vez que, embora jovens, provinham de uma sociedade organizada. Porém,

245
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

numa ilha deserta cabia assumir as regras que conheciam, ou formar novas,
ou simplesmente não seguir nenhumas. Cabia discutir em grupo, ou seguir
cada um para o seu lado, ou seguir o que somente um decidisse. Cabia
seguir os valores já interiorizados ou criar/adotar novos.
Aqui, na presente proposta, O Senhor das Moscas servirá para debater
a questão em torno dos valores e da experiência valorativa, embora a rele-
vância do filme venha a servir igualmente para outras matérias, mormente
para as subsequentes, desde a confrontação no campo ético, através das
situações dilemáticas que nele se despoletam, bem como a sua abordagem
alegórica de cariz político, remontando aos confrontos contratualistas de
uma boa ou má natureza humana.
Portanto, na análise da experiência valorativa, com base no filme, deve
atender-se à distinção entre juízo de facto e juízo de valor; se os valores pri-
mam pela subjetividade, objetividade, absolutidade e/ou relatividade. Deve
ainda ter-se em conta a polaridade, historicidade e hierarquização dos va-
lores a nível sociocultural. Por exemplo, no filme destacam-se sobretudo os
valores éticos, políticos, religiosos, vitais e até económicos, como também se
poderiam ter destacado valores estéticos ou teoréticos ou quaisquer outros.
Em suma, discutir se os valores são julgados como dados adquiridos a priori
ou não, se são simplesmente defendidos aqueles que parecem socialmente
melhores ou não. A questão em torno dos valores também deve passar pela
compreensão do seu enraizamento no devir social (e económico).
Guião para exploração em sala de aula
Como guia de exploração da experiência valorativa podem ser seguidas
as personagens e o significado das mesmas. Por exemplo: Ralph, a persona-
gem principal, pode representar a democracia (talvez direta), ou um gover-
no – ordem e responsabilidade –, uma vez que ele é escolhido por votação
(de braço no ar) para líder do grupo e é quem tenta firmar algumas regras.
O facto de Ralph passar grande parte do filme de braço ao peito pode re-
presentar uma democracia elanguescente. Jack, líder dos que se rebelaram,
pode representar o despotismo, por causa da sua postura ditatorial, cruel
e de usurpação de poder, ao mesmo tempo que tenciona controlar todos
os outros. Jack pode, por isso, identificar-se com o lado mais obscuro da
humanidade (aquele que evoca a “cabeça de porco”). Piggy, o fiel amigo
de Ralph, pode ser interpretado como a voz da razão, pela sua maturidade
e até porque é quem questiona o facto de tendo eles feito tudo como os
adultos fariam, “então, porque correra mal?”; porém, é o mesmo rapaz que
se conforma, dizendo a Ralph que nada podiam ter feito para salvar Simon
(assassinado pelos rebeldes). Ralph, por seu lado, chamava-lhe a atenção
de que, mesmo estando em minoria, não deviam deixar de fazer o que era

246
“O SENHOR DAS MOSCAS”

justo. Piggy, quando é assassinado, está fardado, a civilização parece mor-


rer de vez. Roger, o “braço direito” de Jack, pode representar o funcionário
acéfalo que segue as ordens do chefe sem questionar, pois é ele quem pri-
meiro mata um porco correndo enormes riscos, quem chicoteia os outros,
e quem empurra a fatal pedra contra Piggy. A cisão do grupo original pode
representar um confronto entre duas fações, entre duas perspetivas valora-
tivas antagónicas, um conflito entre tábuas valorativas divergentes, e num
prisma mais amplo, entre duas culturas.
A orientação do guião de exploração pode recuperar pertinentemente
alguma matéria já dada, podendo-se levantar as seguintes questões:
1. Quais as determinantes físico-biológicas e psicológicas mais em destaque
ao longo do filme? E quais as determinantes histórico-socioculturais?
2. Com base no filme, em que cenas parece ter ficado patente a liberdade
dos agentes da ação ? Alguma das cenas transmite a ideia de determi-
nismo?
A orientação do guião de exploração pode facilitar a entrada na nova
matéria ou servir de consolidação da mesma. Seria de interesse levantar
questões como estas:
3. Tendo o filme como pano de fundo, distinga juízos de facto e juízos de
valor.
4. Tendo em conta a liberdade dos agentes da ação (dos rapazes no caso do
presente filme), que valores foram assumidos? E qual a sua relação com
os valores que decidiram assumir?
5. Que tipo de valores perfilhou Ralph? E Jack? Qual a presumível ordem
hierárquica dos valores por eles levada em prática?
6. Qual o papel da sociedade quanto aos valores?
7. Com qual dos grupos se identifica mais? Porquê?
8. Com base no filme podemos depreender uma perspetiva mais subjetiva
ou mais objetiva dos valores? Mais absoluta ou mais relativa?
9. A cisão social do grupo, mas também valorativa, seria inconciliável? Jus-
tifique. Existem “tábuas” valorativas inconciliáveis? Justifique?
10. Atendendo ao filme, confirme a possibilidade dos valores determina-
rem a ação humana.
Esta ficha de leitura aplica-se à unidade didática do programa de 10º
ano: Os valores – análise e compreensão da experiência valorativa. Pode tam-
bém servir de antecipação para a matéria que virá posteriormente, ou seja,
a distinção entre norma moral e intenção ética, um tema susceptível de ser
trabalhado a partir de algumas cenas do filme.

247
“A TURMA”

Joana Pereira Marques


Centro de Filosofia da Universidade de Lisboa

Ficha técnica – “A Turma” “Entre Les Murs”

Diretor Laurent Cantet

Simon Arnal, Caroline Benjo,


Produtor
Barbara Letellier e Carole Scotta

Roteiro Laurent Cantet, Robin Campillo e François Bégaudeau

Baseado no romance Entre Les Murs de François Bégaudeau

François Bégaudeau, Boubacar Toure,


Elenco principal Carl Nanor, Esmeralda Ouertani, Franck Keita,
Wei Huang, Rachel Regulier

Cinematografia Pierre Milon

Editor Robin Campillo e Stephanie Leger

Estúdio Haut et Court, France 2 Cinéma

Hautet Court (originalmente),


Distribuído por
France Télévision Distribution (DVD)

Género Drama

Ano de lançamento 2008 (Portugal)

Duração 128 Minutos

País França

Apresentação e enquadramento do filme


Baseado no romance de François Bégaudeau, Entre Les Murs é uma
narrativa inspirada na história verídica de um professor numa escola fran-
cesa. A Turma, como foi traduzido o filme para a língua portuguesa, re-
trata um grupo de alunos de um bairro problemático cujas dificuldades de
aprendizagem rapidamente se transformam na principal causa da sua falta
de motivação para progredir nos estudos.
No início do ano lectivo, os diferentes professores da escola encontram-
se para discutir as suas futuras turmas, avaliando as dificuldades que pode-
rão surgir. François Marin, professor de francês, é confrontado com uma
turma rica em dificuldades de aprendizagem e sem gosto pelas diferentes
matérias. A mistura de culturas transforma as aulas em momentos carica-
tos, constituindo um obstáculo acrescida para o docente. A mente aberta
do professor Marin fá-lo enveredar por uma estratégia apoiada no respeito
e na compreensão. No entanto, rapidamente conclui que a disciplina e a

248
“A TURMA”

obediência serão, também, ingredientes necessários para conseguir tirar o


melhor proveito das características dos seus alunos.
A história desenvolve-se ao longo do ano lectivo e são registados os mais
diferentes acontecimentos. Após o primeiro embate, em que o professor
sente necessidade de mostrar alguma assertividade para controlar a turma,
as aulas vão decorrendo com normalidade, surgindo aos poucos pequenos
problemas com diferentes alunos. A conquista do respeito pelo professor
por parte dos alunos é apenas a base de toda a relação que se vai estrutu-
rando lentamente. E a diversidade espelhada na turma vai contribuir para
a verdadeira tomada de consciência do que é o trabalho em sala de aula.
Qualquer pessoa que veja e analise o filme rapidamente compreenderá
o conjunto de situações a que um professor pode ser exposto. Mas, a partir
do exemplo do professor Marin, este pode também ser um guia para qual-
quer docente que pretenda melhorar as suas práticas, no que à pedagogia
em sala de aula diz respeito.
Para o espectador, a história é transmitida de forma bem real, com a
força e a expressão de cada momento. Não pretende mostrar o ambiente
de uma escola perfeita, nem sequer o professor perfeito. É um exemplo de
tentativas e erros; por vezes, resulta, outras, falha. São reveladas as estraté-
gias de sucesso: mais do que a assertividade e o respeito, também a impor-
tância de valorizar o outro, não o subestimando. O efeito Pigmalião está
aqui bastante presente. Verificamos, em muitos casos, que a expectativa
inicial que o professor tem do aluno acabará por influenciar os resultados
finais do mesmo, bem como a sua capacidade de trabalho e o seu interesse
pela escola. Mas, de igual forma, são demonstrados os erros cometidos, as
falhas humanas, a incapacidade de ter sempre tudo sob controlo.
Mas é essa a mais-valia do filme: a possibilidade que dá ao espectador
de entrar em contacto com uma realidade problemática, reflectindo sobre
as suas práticas e o seu modo de analisar o que o rodeia.
Guião para exploração em sala de aula
O objectivo principal deste texto foi sempre o de tentar fazer uma abor-
dagem geral às práticas de um docente e não o de, a partir do filme, ser
possível o estudo de um determinado tema ou capítulo do programa de
filosofia. Tendo isso em conta pretendemos analisar alguns problemas co-
muns à maior parte das escolas, levantando questões que podem ser reflec-
tidas quer entre docentes, quer entre o professor e a sua turma.
Uma das primeiras interrogações que aqui surge passa pelo modo como
o professor deve reagir perante uma turma com a qual comunica pela
primeira vez. Em Entre les Murs os alunos vão testando o professor, ex-
perimentando-o, tentando compreender os seus limites. E verifica-se que

249
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

quando o professor Marin lhes dá demasiada abertura, perde o controlo.


Mas quando se impõe perante a turma está mais próximo de atingir o su-
cesso com aquele grupo.
Outra questão relevante passa por saber como gerir o tempo em sala de
aula, com qualidade. Como conseguir rapidamente o silêncio da turma?
Como ter a certeza que o grupo já está sintonizado nos conteúdos que o
professor pretende transmitir? A gestão do tempo em sala de aula é, cer-
tamente, um tema já falado. Mas o filme mostra detalhadamente como
facilmente se perde tempo no sentar, no pedir silêncio, na resolução de
pequenas questões. Vale a pena observar e reflectir a partir do diálogo do
professor Marin com a turma.
No caso concreto desta escola francesa encontramos um grupo bastante
heterogéneo. Diversas etnias, diferentes culturas e muitas opiniões em cons-
tante conflito. Como lidar com a diferença em sala de aula? Seja qual for a
turma, o professor encontrará sempre pontos de conflito. Minimizar os pro-
blemas, normalizando situações e dando espaço aos alunos para partilharem
quem são é algo que necessita de muita perícia por parte do professor.
Falta ainda abordar aquela que parece ser a maior preocupação do pro-
fessor Marin: como gerir as diferentes perspectivas e expectativas destes
alunos relativamente à escola e ao ensino? No filme o professor opta por
interferir na esfera privada dos alunos, o que não é bem aceite pela maio-
ria. Com o tempo, e à medida que se vão conhecendo, a relação progride
e torna-se facilitadora de todo o processo de aprendizagem. Os receios do
grupo começam a desaparecer e muitos elementos da turma acabam por se
mostrar interessados na disciplina e naquilo que ela lhes pode trazer para a
vida. É verdade que alguns alunos continuam a manifestar pouco interesse,
estudando apenas por obrigação e não tendo criado objectivos próprios.
Mas foi importante verificar como algumas das estratégias aplicadas em sala
de aula, nomeadamente a elaboração de uma biografia e o uso de tecnolo-
gias mais próximas dos gostos e do quotidiano dos alunos, se tornaram um
veículo de integração dos jovens na disciplina e nos seus conteúdos.
Muito mais poderia ser analisado a partir do filme referido. As questões
aqui tratadas pareceram ser as mais pertinentes para a análise da dinâmica
em sala de aula e da prática profissional do docente. Entre les Murs marca-
nos, essencialmente por mostrar que não há estratégias perfeitas, nem pla-
nos que resultem sempre. Recorda-nos a nossa humanidade e as nossas
falhas, incitando-nos a melhorar sempre o nosso trabalho, tendo em vista
o objectivo primordial de um professor: mais do que transmitir conteúdos,
educar e formar integralmente os adultos do futuro.
O filme A Turma coloca-se no âmbito da dinâmica em sala de aula e da
prática profissional do docente. Interessa a professores, alunos e pais.

250
“A VIDA EM DIRECTO”

Carlos Café
Escola Secundária Manuel Teixeira Lopes

Ficha técnica – “A Vida em Directo” “The Truman Show”

Realização Peter Weir

Edward S.Feldman, Andrew Niccol,


Produtor
Scott Rydin e Adam Schroeder

Argumento Andrew Niccol

Jim Carrey (Truman Burbank), Ed Harris (Christof),


Elenco principal Laura Linney (Meryl), Noah Emmerih (Marlon),
Natascha McElhone (Lauren Garland/Sylvia)

Música Philip Glass e Burkhart von Dallwitz

Cinematografia Peter Biziou

Distribuído por Lusomundo

Género Drama

Ano de lançamento 1998

Duração 99 Minutos

País EUA

Prémios e nomeações:
O filme recebeu três nomeações para os Oscares, nas categorias de Me-
lhor Realizador, Melhor Actor Secundário (Ed Harris) e Melhor Argu-
mento Original. Ganhou três Globos de Ouro nas categorias de Melhor
Actor Dramático (Jim Carrey), Melhor Actor Secundário (Ed Harris) e
Melhor Banda Sonora. Foi ainda nomeado para outras três categorias: Me-
lhor Filme Dramático, Melhor Realizador e Melhor Argumento.

1. Breve apresentação do filme


Esteticamente considerado, Truman Show está naturalmente muito
longe de ser uma obra prima. Mas poucos filmes terão a capacidade de
suscitar uma tão grande diversidade de problemas filosóficos como este
filme de Peter Weir. Refiro-me, naturalmente, a problemas filosóficos que
fazem parte dos conteúdos da disciplina de filosofia no ensino secundá-
rio. Ademais, acresce a essa “filodiversidade” o carácter intuitivo, atual e
“realista” da situação de que o filme parte: um reality show. Comecemos
precisamente por aqui.

251
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Cada vez mais as programações televisivas incluem programas deste


tipo. E são cada vez mais as horas que lhes são concedidas, muitas vezes em
horário nobre. As estatísticas sobre as audiências mostram-nos que cres-
ce o número de espectadores para estes programas. É aqui que os nossos
alunos “entram”, vítimas de um voyeurismo mediático generalizado, um
autêntico rolo compressor que tudo “normaliza” à sua passagem. E é aqui
que a filosofia deve entrar em cena, com o seu inultrapassável poder crítico.
Mas falemos um pouco sobre o filme. “Truman Show, episódio
10.909”: tudo começa neste momento para nós, espectadores. Mas não
para Truman Barbank, o protagonista principal de uma série que se ini-
ciou com o seu nascimento e se mantém no ar desde essa altura, vinte e
quatro horas por dia, sete dias por semana. Sem que ele o saiba, o mundo
de Truman é um imenso cenário e a sua família, amigos e demais cidadãos
são, afinal, atores contratados para desempenharem os seus papéis neste
reality show com milhões de seguidores em todo o mundo. Truman (com-
pare-se com “true man”...) é, pois, o único personagem verdadeiro numa
gigantesca encenação em que tudo o mais é falso. As coisas parecem decor-
rer normalmente até que, um dia, a queda acidental de um projetor diante
do seu carro leva Truman a espantar-se. E nada mais será como dantes.
Truman Show teve um grande sucesso, tendo suscitado diferentes abor-
dagens críticas, muitas delas de grande interesse e perspicácia. A principal
talvez seja a crítica do filme à omnipresença da televisão na vida das pes-
soas e, principalmente, ao voyeurismo deste tipo de programas, o que, em
1998, tem obviamente algo de premonitório. Contudo, dado que é a rele-
vância filosófica do filme que nos interessa aqui, há que ligar os holofotes
filosóficos para que o possamos pensar. Apaguemos, portanto, as luzes e
regressemos à sala de cinema.
2. O filme Truman Show e a filosofia
Que julgas tu que ele diria, se alguém lhe afirmasse que até então ele só vira
coisas vãs, ao passo que agora estava mais perto da realidade e via de verdade,
voltado para objectos mais reais? (Platão, A República, 515d)
Como já referimos, o filme Truman Show permite abordagens filo-
sóficas invulgarmente diversificadas, no que às disciplinas filosóficas diz
respeito. Para todos aqueles que não viram ainda o filme ou ainda o não
pensaram em termos filosóficos, iniciaremos aqui uma espécie de “visita
guiada”. Centrar-nos-emos nos problemas filosóficos que fazem parte do
programa da disciplina no secundário, precisamente pela ordem com que
são abordados com os alunos.
Comecemos pela filosofia da ação e o problema filosófico do livre ar-
bítrio. Toda a vida de Truman, decidida e supervisionada por Christof,

252
“A VIDA EM DIRECTO”

obedece a uma apertada rede de condicionamentos sociais que tem como


objetivo principal reduzir as suas escolhas a um leque o mais estreito pos-
sível de possibilidades e, assim, garantir o sucesso do programa televisivo.
Ou seja, quanto mais Truman se parece com uma simples personagem,
mais o argumentista/realizador, Christof, se parece com Deus. Ora, apesar
de todos os condicionamentos sociais hábil e estrategicamente engendra-
dos (fobia ao mar e à navegação, por exemplo), há algo em Truman que
lhes resiste. Predisposição genética, como gostam de invocar os determi-
nistas radicais? Ou será uma vontade livre que está para além da herança
genética e dos condicionamentos sociais, como afirmam os defensores do
livre arbítrio? Está lançado o debate.
Também a ética perpassa por todo o filme. Desde logo quando nos sur-
ge esta questão incontornável: será moralmente errado enganar uma pessoa
se, com isso, se proporcionar satisfação e bem-estar a milhões de outras
pessoas? Funcionará neste caso o princípio da maximização da felicidade
tão caro ao utilitarismo (proporcionar o máximo de bem estar ao maior
número possível de pessoas)? Ou será que, como defende Kant, a dignida-
de da pessoa humana está acima, e para além, de tais cálculos?
E eis-nos já na inevitável paragem seguinte: a filosofia política. No fil-
me refere-se que a adopção de Truman foi a primeira realizada por uma
empresa, com toda a legalidade. Deveria tal coisa ser permitida? Deverá
o Estado estabelecer limites à exposição pública da vida privada dos cida-
dãos? Se sim, quais? E que dizer dos contratos de trabalho celebrados entre
a empresa e os actores que participam no programa? Fazer de esposa como
se fosse a vida real?! Será isso eticamente aceitável?
Chegados aqui, percorremos já cerca de dois terços do programa de
filosofia. Mas poderíamos ainda, no final do 10º ano, explorar como tema
de opção o problema do sentido da vida e teríamos mais uma vez a odisseia
de Truman no centro da discussão...
As férias de Verão já lá vão e estamos em Janeiro, a iniciar a unidade de
teoria do conhecimento do 11º ano. Entre outras coisas, questionamos o
valor e a solidez das nossas crenças acerca do mundo e o papel fundamental
da justificação. Damos a descobrir aos nossos alunos a célebre alegoria da
caverna de Platão e a coragem de um prisioneiro que ousou libertar-se.
Apetece mesmo perguntar: poderemos ver em Truman o herói filosófico
que se liberta, o ex-prisioneiro da caverna, aquele que ousa “abrir os olhos”
e tornar mais autêntica a sua vida?
Chega a vez de outro grande protagonista da história da filosofia en-
trar também neste “filme”: René Descartes, com a sua estranha hipótese
do génio maligno. As perguntas deliciosamente perturbadoras persistem:
e se alguém extremamente poderoso nos estiver a enganar permanente-

253
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

mente, fazendo-nos crer que é verdadeiro o que talvez não passe de um


erro? Poderá a nossa vida ser apenas um sonho permanente de que ainda
não despertámos?
Terminamos com um excerto da entrevista que, no filme, Christof
concede a uma estação de televisão. À pergunta do entrevistador “por-
que nunca descobriu Truman a verdade?”, Christof responde com toda
a convicção:
“As pessoas aceitam a realidade do mundo em que vivem, é tão simples
como isso. Truman prefere a sua cela.”
Será?

3. Exploração do filme na sala de aula


Apresentam-se de seguida exemplos de perguntas filosoficamente rele-
vantes sobre o filme. São sugestões que poderão integrar um guião de vi-
sionamento escrito ou, naturalmente, apenas discutidas oralmente na sala
de aula. Uma vez que, como referimos acima, o filme pode ser explorado
em diferentes unidades temáticas, optámos por agrupar as perguntas por
problemas/disciplinas filosóficas.
Problema filosófico do livre arbítrio:
– Numa conversa com o seu amigo de infância, Truman pergunta-
lhe: “Já pensaste nisso? Como se a tua vida estivesse a ser encaminhada numa
direção?”. Que teoria filosófica por ti estudada sobre o problema do livre
arbítrio se enquadra neste excerto? Porquê?
– Christof simula o naufrágio do pai de Truman com o objectivo de
provocar um condicionamento psicológico (fobia à água) que impeça Tru-
man de tentar fugir da ilha. Poderá a decisão de Truman em abandonar
tudo ser considerado um contraexemplo ao determinismo radical? Por quê?
– Das teorias por ti estudadas sobre o problema do livre arbítrio, qual
te parece adequar-se melhor ao filme? Justifica com clareza a tua opção,
recorrendo a exemplos retirados do filme.
Ética
– A vida de Truman serve para divertir milhões de pessoas. Será isso
moralmente errado para John Stuart Mill? E para Immanuel Kant? E para
ti? Por quê?
Filosofia política
– Parece-te aceitável que uma empresa adopte uma criança para fazer
dela a estrela de um programa de televisão? Por quê?

254
“A VIDA EM DIRECTO”

Teoria do conhecimento
– Lê o texto da alegoria da caverna, de Platão, e compara-o com o filme,
destacando as semelhanças e as diferenças existentes entre ambos.
– Lê com atenção este texto de Descartes:
“Vou supor (...) não o Deus sumamente bom, fonte da verdade, mas
um certo génio maligno, ao mesmo tempo extremamente poderoso e as-
tuto que pusesse toda a sua indústria em me enganar. Vou acreditar que
o céu, o ar, a terra, as cores, as figuras, os sons e todas as coisas exteriores
não são mais do que ilusões de sonhos com que ele arma ciladas à minha
credulidade. Vou considerar-me a mim próprio como não tendo mãos,
não tendo olhos, nem carne, nem sangue, nem sentidos, mas crendo falsa-
mente possuir tudo isto.” Descartes, Meditações Sobre a Filosofia Primeira,
Almedina, Primeira Meditação, p.110/114
– Compara o papel do génio maligno com o que é desempenhado por
Christof no filme, destacando as semelhanças e as diferenças existentes
entre ambos.
4. O filme e outras coisas
A título de sugestão, o professor pode indicar filmes ou livros que se rela-
cionam de algum modo com o filme. Por exemplo, os filmes Matrix, A Rosa
Púrpura do Cairo e Vanilla Sky ou A Origem, por exemplo, também abordam
o problema da relação entre aparência e realidade, ilusão e autenticidade.
Quanto a livros, sugiro 1984, de George Orwell, a propósito da liber-
dade política dos cidadãos e do papel do estado.

255
Novos
tempos,
antigos
desafios

257
NOVOS TEMPOS, ANTIGOS DESAFIOS: A EDUCAÇÃO
DOS JOVENS NUM MUNDO EM MUDANÇAS

Celso João Carminati


Universidade do Estado de Santa Catarina
Florianópolis, Brasil

Luani Liz de Souza


Programa Doutorado em Educação
Universidade do Estado de Santa Catarina
Florianópolis, Brasil

1. Políticas para a juventude:


dimensões históricas e sociais

O universo juvenil é um estado de diversas juventudes.


(Liz Souza, 2012)
Neste texto abordaremos uma perspectiva de formação voltada para a
juventude. Decorrente de desafios que ainda estão postos e parecem dis-
tantes de serem resolvidos por um modelo de educação formal e integral,
os processos de desenvolvimentos sociais, as demandas por qualificação de
jovens que estão excluídos da escola, induzem a um aligeiramento na for-
mação destes indivíduos, com vistas a tirá-los de uma condição de desocu-
pados e inseri-los no mundo do trabalho. Discutiremos os aspectos gerais
que evidenciam sua condição social de excluídos e algumas iniciativas em
nível de políticas públicas, cristalizadas em programas de formação experi-
mentados nas últimas décadas no Brasil.
Segundo Groppo (2000), a juventude é constituída a partir das ins-
tituições socializadoras criadas no final do século XIX e início do século
XX. As definições etárias estão estreitamente vinculadas ao surgimento das
Escolas, às políticas de Estado e às exigências das indústrias, fatores que
influenciaram na definição da padronização dos sujeitos que devem estar
na escola, dos que elegem os dirigentes do país e do sujeito que fomenta o
desenvolvimento econômico.
A invenção social do jovem parte da predisposição da institucionaliza-
ção dos sujeitos em uma trajetória disciplinadora, que determina o lugar
social de cada indivíduo. Segundo Bourdieu (1983, p.1): “As classificações
por idade (mas também por sexo, ou, é claro, por classe...) acabam sem-
pre por impor limites e produzir a ordem onde cada um deve se manter e
em relação à qual cada um deve se manter em seu lugar.” Trata-se, então,
de apostar nas trajetórias, nas instituições e em modelos de formação que

258
NOVOS TEMPOS, ANTIGOS DESAFIOS: A EDUCAÇÃO DOS JOVENS NUM MUNDO EM MUDANÇAS

possibilitem aos jovens o investimento e apostas em projetos que visem di-


namizar o percurso de sua vida, de formação e profissionalização. Isto é de
fato evidente na definição da duração do tempo de escola, do momento de
conclusão e da presunção de aptidão para ingressar no mundo do trabalho.
Para a juventude, porém, o dilema é como adaptar-se a “esse lugar de cada
um”, se as mudanças e transformações da ordem social (como o aumento
do tempo de serviço para aposentadoria ou a não garantia de educação para
todos) fazem com que o jovem permaneça no “entre-lugar” e não consiga
ascender à condição de sujeito produtivo, como requer a atual sociedade.
Este condicionamento de lugar social do jovem por meio das institui-
ções socializadoras obtém êxito diante das classificações ditadas pelas novas
ciências biopsicológicas, que redefinem os sujeitos por maturação biológi-
ca ou psicológica. Outra forma de abordagem caracterizada socialmente
sobre o jovem, nessa constituição, é a da preparação para a vida adulta ou
para a transitoriedade social, que o aloca na condição de sujeito com direi-
tos a serem conquistados.
Neste sentido,se aproximam daquilo que podemos definir como articu-
lação com as ciências sociais que lidam com os problemas, conflitos sociais e
dificuldades no acesso aos direitos que os jovens enfrentam em seu cotidiano.
O acesso aos direitos sociais da juventude está subordinado ao que ocor-
re numa sociedade regida por um Estado modernizador, capitalista, que se
atribui o direito de definir um padrão para a juventude, em nível de for-
mação para a produção. Em geral, isto articula as ações que interferem nos
espaços sociais dos jovens, espaço recortado, destituído, remodelado, onde
“os grupos juvenis modernos conseguem apenas cumprir papéis sociais com
características meramente preparatórias”. (GROPPO, 2000, p. 47)
Entretanto, o que se observa fora dessa “fôrma” oficial é um corpo so-
cial multidimensional, ambíguo, distinto e multifacetado, isto é, não é um
segmento social uniforme. O Estado, ao condicionar e institucionalizar
um tipo de juventude está criando estratégias para mantê-la como universo
distinto, uma espécie de “reserva”. Os que fogem a esse padrão, forman-
do grupos juvenis espontâneos, na maioria das vezes, fora deste universo
de funções, correm o risco de serem estereotipado como “delinquentes
sociais” e “transgressores”, por não se conformarem ao modelo proposto
pelas instituições reguladoras da ordem e do lugar social.
Este lugar transitório, de pertencimento temporário, que condiciona
as relações com a base familiar, com o círculo cultural de amigos, com as
escolas e as instituições sociais, acaba por condicionar socialmente e de-
terminar o lugar preparatório da juventude – processo de ascensão à vida
adulta - terminando por manter esses sujeitos em espaços pouco identificá-
veis com os processos e culturas de formação de seu tempo.

259
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Para muitos destes jovens, além das dinâmicas de socialização institu-


cionais, as condicionantes sociais e econômicas interferem diretamente no
habitus juvenil. Isso circunscreve a juventude a uma operacionalização e
experienciação conduzida pelo jogo social e de lutas de classes. Jovens da
periferia acabam por ter seus projetos de socialização limitados às condi-
ções daqueles que os cercam, diferentemente dos pertencentes às classes
médias, residentes em bairros de elite.
Os acessos aos bens culturais e sociais para a juventude estão condi-
cionados à existência e oferta de políticas públicas e, na ausência destas,
ficam à mercê de autoridades ou “pseudoautoridades” vinculadas a grupos
sociais interessados e muitas vezes exercem o papel de mediação ocupando
espaços que deveriam ser do Estado. Nestes casos,podemos dizer que parte
das perspectivas de uma vida socialmente saudável pode se confundir com
a expansão de problemas sociais que marginalizam, fragilizam e colocam os
jovens em situação de vulnerabilidade social. Neste sentido,
[...] podemos identificar algumas noções básicas que conceituam o jo-
vem: o sentido marginal e limítrofe de seus papéis sociais; o espelhamento
da imagem de sua sociedade; uma construção social num emaranhado de
relações sociais específicas e ligadas a contextos históricos distintos; um
momento de entrada na vida pública, quando novos valores se colocarão
diante dele e posições diversas serão assumidas; um recurso do qual a socie-
dade dispõe e do qual se utiliza para modificar-se; uma fase crucial para a
formação e para a transformação do indivíduo (...) (SOUSA, 1999, p. 23).
A juventude nessa condição de transição, obra de configuração da so-
ciedade que modela e classifica o jovem nas relações sociais de uma moder-
nidade – ainda que tardia – o coloca em lugar distinto para as experiências
de formação. Isso se articula diante do modo de visualização da sociedade
para esse segmento, ora o vê como problema social e ora como desordem
social. Essas duas formas de ver a juventude, fez com que alguns organis-
mos internacionais começassem a subsidiar discussões a respeito de polí-
ticas públicas para os jovens. Esta preocupação explica ações como a de-
senvolvida pela Organização das Nações Unidade (ONU) em 196511, que
possibilitou a materialização do compromisso dos Estados com esse grupo
por meio da assinatura da Declaração sobre o Fomento entre a Juventude
dos Ideais de Paz, Respeito Mútuo e Compreensão entre os Povos.

1 Os dados que se apresentam da estruturação das políticas para juventude a partir dos organismos interna-
cionais e das configurações no Brasil são esboçados no estudo realizado pelo IPEA, 2009 – Juventude e
Políticas Sociais no Brasil.

260
NOVOS TEMPOS, ANTIGOS DESAFIOS: A EDUCAÇÃO DOS JOVENS NUM MUNDO EM MUDANÇAS

2. Ao encontro de uma definição


de juventude: a legislação
Vivemos em uma sociedade escolarizada e que cada vez mais se inscreve
nos valores da educação formal, cujos degraus dizem respeito à uma consti-
tuição da vida pela via do trabalho enquanto organização e inserção social.
A educação básica, garantida por lei e obrigatória a todas as crianças e jo-
vens brasileiros dos 4 aos 17 anos de idade, vem, ao longo dos séculos, ainda
que tenha ampliado a escolaridade e permanência nos percursos formativos,
não atingiu a totalidade dessa população. Assim, historicamente estruturou-
se em dois modelos de formação e socialização da juventude: o primeiro
vinculado a características aspiradas pela elite brasileira para seus filhos, e
outro,articulado pela elite para agregar a classe trabalhadora como e em
condição de mão-de-obra qualificada, apta a produção de bens e serviços.
A conclusão dos estudos no Ensino Médio (etapa final da educação bá-
sica), conforme dados gerais2 divulgados, é que apenas 1/3 dos jovens que
estudam em escolas públicas conseguem concluir esta etapa, sendo os de-
mais excluídos do sistema de ensino ou absorvidos pelo mercado de traba-
lho, fora das condições mínimas de formação e de qualificação,ocupando
as piores posições e com baixas remunerações salariais. Uma parcela dimi-
nuta da população da juventude pobre ou formada das escolas públicas
chegam a entrar e a concluir este grau de ensino e a ocupar posições e
ocupações de trabalho importantes.
Uma opção de formação para grande parcela da população jovem vem
sendo os cursos técnicos, oferecidos por instituições regulares3, com des-
taque para os atuais Institutos Federais de Educação, pertencente à Rede
Federal Científica e Tecnológica, que vem passando por um processo sig-
nificativo de expansão nos últimos anos, tendo em vista a grande necessi-
dade de mão-de-obra em diversos setores da economia brasileira.
Porém, àqueles que não permanecem no sistema e não obtém êxito
na escolarização, por vezes são convidados e levados a serem reinseridos
em programas escolares com percursos de formação mais breves enquanto
tentativa de recuperar a formação mediante permanência no sistema de
ensino. Fora do regime escolar regular, mas ainda dentro das relações de
formação paralelas, tem surgido e resultado em bons avanços a modalida-
de de educação de jovens e adultos (EJA). Esta modalidade de educação
tem como foco atender à distorçãoem relação série/idade, promovendo
a elevação de escolaridade. Em alguns programas de ação governamental

2 Dados Pnad/IBGE – 2009. Estudos de Cibele Yahn de Andrade Pesquisadora do Núcleo de Estudos de
Políticas Públicas (NEPP) Unicamp.
3 Uma maior ênfase dessa modalidade de formação ocorre nas entidades paraestatais do Sistema S (Serviço
Nacional da Indústria e Serviço Nacional do Comércio, por exemplo, também financiados pelo Estado).

261
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

foram implementados cursos profissionalizantes para este público, como,


por exemplo, PROEJA4, Projeto Escola de Fábrica, Consórcio Social da
Juventude e Projovem. Esta modalidade de formação, em geral oferecida
no período inverso do horário de trabalho, na maioria dos casos, no perío-
do noturno, atinge tanto a educação fundamental, quanto o ensino médio.
Esta realidade está demarcada na lei que regulamenta o ensino no país, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96 no Art. 37º:
§ 1º) Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunida-
des educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado,
seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º) O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Não há na legislação citada uma conceituação de quem é esse jovem,
embora existam direcionamentos do sistema escolar para a organização
cíclica, seriação ou modalidades, que buscam formar uma definição etária
de enquadramento da juventude.
Em nível universitário, ainda que persistam os percursos de formação
mais alongados, ajustes internacionais poderão ser implementados, como
o “Processo de Bolonha”5, assinado por mais de 30 países da comunidade
Europeia e que, certamente, em breve terá impactos nos cursos de gradu-
ação e Pós-Graduação no Brasil e nos países do Mercosul. Não nos cabe
ajuizar aqui sobre estas experiências e os resultados na formação dos jovens
europeus, mas diversas pesquisas, ainda que ressaltem alguns aspectos im-
portantes de facilitação de mobilidade acadêmica, indicam, também, seus
aspectos contraditórios e apressados da formação superior.
Pesquisas realizadas a partir da última década demonstram que a po-
pulação juvenil brasileira entre 15 e 29 anos é de 50 milhões de pessoas.
O quadro apresentado a seguir especifica a distribuição dessa população
por níveis de ensino.

4 Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na modalidade de


Educação de Jovens e Adultos. Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006
5 A Declaração de Bolonha tem como objetivo tornar inteligíveis e comparáveis as formações ministradas
no ensino superior nos diversos países que a subscreveram. Chama-se Processo de Bolonha ao conjunto
de iniciativas que resultam da Declaração de Bolonha visando a sua implementação. Decorre da assinatura
do Tratado da União Europeia, também designado por Tratado de Maastricht, em 1992, que no reconheci-
mento de uma cidadania europeia consagra, entre outras a criação de um espaço educativo europeu. Visa
promover a dimensão europeia do ensino superior, a mobilidade e a cooperação, em particular nos domí-
nios da avaliação e da qualidade, e tornar assim o Espaço Europeu de Ensino Superior mais competitivo e
coeso. Disponível em: http://www.sp-ps.com/Default.aspx?tabid=143 (acesso em 23.04.2014)

262
NOVOS TEMPOS, ANTIGOS DESAFIOS: A EDUCAÇÃO DOS JOVENS NUM MUNDO EM MUDANÇAS

Número de jovens estudantes por nível

Educação
Educação
Alfabetização Regular de jovens Regular
de jovens e
Grupo Idade de jovens do ensino e adultos do ensino
adultos do
e adultos fundamental do ensino médio
ensino médio
fundamental

15 a 19
106.253 3.265.641 558.746 6.101.871 611.336
anos
15 a 17
75.984 2.837.094 443.674 4.895.712 251.963
anos
18 ou 19
30.269 428.547 115.072 1.206.159 359.372
anos
20 a 24
64.511 406.319 157.939 852.206 364.329
anos
25 a 29
67.630 231.106 129.562 383.682 217.092
anos

Quadro 1: Número de jovens estudantes por nível


Fonte: Censo IBGE - 2010

3. Juventude e iniciativas de formação


A adoção e legitimação de políticas para juventude como premissa da
agenda governamental só emerge no Brasil, com maior ênfase, a partir
do processo de redemocratização, após 1985, com o encerramento dos
governos autoritários militares. Os programas, em sua maioria, eram emer-
genciais, buscando amenizar o aumento do número de jovens socialmente
excluídos e em condição de risco. Esses programas associavam o jovem a
questões de violência, transgressões da ordem e inatividade. O foco das
políticas passou a ser o controle do tempo do universo juvenil.
Embora ao longo de todo o século XX o Brasil tenha adotado ações e
programas destinados à juventude, ainda que de maneira pontual, somente
a partir dos anos 2000 o país passou a estabelecer políticas públicas para
juventude6 na agenda de suas ações governamentais, via de regra nos mol-
des de exigência dos organismos internacionais. Apenas cinco anos após o
Ano Internacional da Juventude, instituído pela ONU em 1985, ou seja,
na década de 1990, é que o País começou a criar e fortalecer estas políticas
específicas. Nesse período as preocupações começaram a ser direcionadas
à proteção dos direitos das crianças e dos adolescentes, focadas, sobretudo,
na promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).
A partir daí, a ONU recomendou a implementação de outras políticas
e ações para a juventude, mediante o Programa Mundial de Ação para a

6 Vale ressaltar, que políticas destinadas a juventude são discutidas e elaboradas desde o início do século
XX, como as escolas de aprendizes, configurando o vinculo das ações e programas voltados para a juven-
tude e as relações produtividade e formação para o trabalho.

263
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Juventude (PMAJ), pensando nos direitos dos jovens e, principalmente,


em alterar a condição de sua vulnerabilidade social. Articulada a esta pers-
pectiva, para Abramo (2005), a compreensão por parte dos atores políticos
de que os jovens eram sujeitos de direitos está em sua caracterização como
cidadão e não na condição transitória, portanto, num processo, específico
e necessário de legitimação de cidadania.
Em função dessas intervenções, voltadas para a formação da juventude,
principalmente àquela pobre, que não concluiu os anos de escolaridade e,
diante da perspectiva de inserção no mercado de trabalho, a partir do ano
de 2005 o País passou por uma efervescência na elaboração e constituição
de políticas públicas para atendimento à juventude. Essa intenção visou
assegurar o envolvimento e pertencimento daqueles que se encontravam
em situação de vulnerabilidade social- sem acesso à educação e à formação
profissional -visando sua inserção no mundo do trabalho.
Em conformidade com os ditames da legislação ordenada no período
das reformas educacionais de 1990, o Projeto Escola de Fábrica7 foi criado
pelo Governo Federal na perspectiva de sustentar a lógica de modernização
da formação e das estruturas de base da indústria. O projeto enunciou um
modelo pedagógico integrador entre o ensino básico e a educação profis-
sional, entretanto, boa parte da carga horária convergia para a preparação
para o trabalho. Esta perspectiva voltada para a indústria, induziu as orien-
tações de formação preconizadas pelo Banco Mundial e pelo Fundo Mo-
netário Internacional, que, em geral, definem e induzem dinâmicas de ges-
tão e formação no mundo da educação, enfatizando as relações de parceria
entre ossetores público e privado e propondo a intervenção direta do setor
produtivo no processo de formação dos jovens. Compete aos programas
formadores difundir a cultura legitimada do mercado de trabalho através
das ações pedagógicas propostas entre o setor público e o privado. Uma
dessas políticas provisórias de ações imediatas voltadas para a formação dos
jovens foi realizada pelos cursos do Projeto Escola de Fábrica.
O projeto parece resvalar em suas práticas pedagógicas para um atrela-
mento da formação com objetivo de alicerçar e estruturar o setor produti-
vo com a qualificação de mão-de-obra.
A idealização desse programa é resultante da junção e adequação da
iniciativa privada, que o desenvolvia isoladamente antes mesmo de ser in-
corporado pelo Governo como uma política governamental. São duas as

7 O Projeto Escola de Fábrica tem por pressupostos os objetivos do projeto de Cooperação Técnica
BRA/03/032, que reafirma a mobilização dos setores públicos e privados na formação da juventude vol-
tada ao trabalho. Em 23 de setembro de 2005, o Projeto Escola de Fábrica é instituído pela Lei nº 11.180,
assinada pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, e Fernando Haddad, ministro da Edu-
cação.

264
NOVOS TEMPOS, ANTIGOS DESAFIOS: A EDUCAÇÃO DOS JOVENS NUM MUNDO EM MUDANÇAS

experiências que servem de exemplo: uma é a Fundação Projeto Pescar8,


a outra, a Formare9, com o apoio da Fundação Iochpe10. O poder pú-
blico, através do Ministério da Educação, segundo alguns depoimentos
e registros11, se valeu da experiência inicial dessas instituições privadas
de formação de mão-de-obra qualificada, voltada para jovens de 16 a
18 anos de baixa renda12, e transformando-a numa iniciativa enquanto
programa governamental.
A vinculação entre ambiente de formação e as instituições privadas ao
mundo do trabalho está descrita como proposta no art. 40 da LDB: “A
educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regu-
lar ou por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições
especializadas ou no ambiente de trabalho” (BRASIL, 1996, p.16). Esta
perspectiva legal deu ao governo a autonomia para criação e investimento
de recursos financeiros públicos para o programa Escola de Fábrica.
A transposição do ambiente de aprendizagem para o locus de trabalho,
que caracteriza o Projeto Escola de Fábrica, é a premissa de que o desenvol-
vimento das atividades no interior do espaço fabril ou empresarial desloca
a formação para o chão da fábrica e não para os espaços escolares. Neste
contexto, o setor produtivo e econômico foi indicado a assumir a condição
de formadores e a ministrar os conteúdos dos cursos técnicos.

3. Novos tempos, antigos desafios


Os programas das políticas para juventude parecem estar atrelados a
uma condição social e histórica que já se remodelou, mas que entre rup-
turas e permanências, não foram totalmente resignificados. Das promessas
modernas, enquanto organização estatal, e socialização que os jovens vi-

8 A Fundação Projeto Pescar busca a parceria da iniciativa privada, do poder público e da rede local de aten-
dimento ao adolescente para oferecer cursos gratuitos de desenvolvimento pessoal e iniciação profissional
para jovens em situação de vulnerabilidade social. Instituída em 1995, é uma organização não governa-
mental, sem fins lucrativos, reconhecida como de Utilidade Pública Federal, que cumpre sua missão, com
o investimento social privado e publico.
9 A equipe pedagógica do Projeto Formare ajuda jovens de baixa renda a desenvolver potencialidades e a se
integrar na sociedade como profissionais e cidadãos. Este trabalho, que nasceu em São Paulo nas empresas
de autopeças e equipamentos ferroviários Iochpe-Maxion, em 1988, levou o Ministério da Educação a en-
dossar o projeto como modelo para o Escola de Fábrica, que em 2005 vai implementá-lo em 500 empresas
de 19 estados e beneficiar 10 mil alunos por ano. O MEC vai investir R$ 20 milhões no projeto este ano.
Fonte: http://www.mec.gov.br/news/boletim_semtec.asp?edicao=52
10 Instituída em 1989 pela Iochpe-Maxion S/A – Grupo empresarial que opera nos segmentos de autopeças
e equipamentos ferroviários – a fundação desenvolve programas nas áreas de educação, cultura e bem-
estar social realizando parcerias com entidade públicas e privadas.
11 Folha Online, 21 de abril de 2004. Segundo o Boletim Semtec (2005), há outras informações que indicam
a Fundação Pescar em Porto Alegre, como uma possível referência de experiência inicial do modelo do
Projeto Escola de Fábrica.
12 Fonte: http://www.formare.org.br/formare/index.php? Acesso em: 21 de abril de 20114

265
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

venciam, boa parte diz respeito apenas a formação unilateral de suas capa-
cidades e habilidades: jovens sem perspectivas, fora das escolas, atrelados e
condicionados em padronizações de circulação e socialização.
Contudo, ainda que tenham acenado para a formação dos jovens, as
políticas sociais asseguram as condições para formação de um homem fa-
bril, desvinculando toda e qualquer possibilidade de atingir-se um jovem
mais completo, plural, capaz de evocar seu direito político de cidadão.
A modernidade, no que tange às políticas para a juventude, é subvertida
em modernização econômica. A pura formação empenhada em dar acesso a
juventude ao mercado de trabalho enquanto reverberação do esquecimento
das experiências e socializações do homem para além da condição fabril.
Desta forma, pode-se dizer que o jovem que se defronta com a negação
ou a condição de experiências culturais e sociais decorrentes do advento da
formação fabril é produto de uma dicotomia ainda presente nas institui-
ções escolares. Porém, as apostas e estratégias governamentais para mobili-
zar as aspirações da juventude mediante a crença na educação como lugar
de emancipação, ainda soa como estratégias para agregar as premissas de
reprodução do capital e do ideal do sujeito produtivo aos ordenamentos da
sociedade do consumo e das demandas mercadológicas.
Embora as circunstâncias anunciadas e articuladas no contexto das po-
líticas públicas tenham por objeto o mundo social, as estratégias de exe-
cução das políticas sociais como o Projeto Escola de Fábrica vinculam-se
às “(...) funções econômicas do Estado e estão imbricadas nas relações po-
líticas e, portanto, refletem formas de dominação” (MEKSENAS, 2002,
p.77). Deste modo, as diretrizes de formação da juventude perpetuam as
configurações dos processos produtivos.
Além disto, é mister pensar nos aspectos ampliados da formação. Se o
ensino público formal de nível médio que atende mais de 80% dos jovens
no País, não atende as expectativas relacionadas a qualidade desejada, son-
dagens e análises criteriosas, no ano de 2013, levaram o governo federal a
lançar um novo programa nacional como forma de ação e compromissos
com investimentos e melhoria da educação. Assim, foi lançado e encontra-
se em fase de aplicação, sob liderança das universidades públicas Federais,
o “Pacto Nacional pelo Ensino Médio” (PNEM)13. Este programa pre-
vê bolsas de apoio financeiro para estudo e pesquisa aos profissionais da
educação básica que participarem da formação em nível nacional14. Com
este programa, o Governo Federal, atende ao dispositivo da LDB, a fim
de promover a valorização da formação continuada dos professores e co-

13 PortariaMinisterial nº 1.140, de 22 de novembro de 2013


14 Brasil. Resolução nº 51 de 11 de dezembro de 2013.

266
NOVOS TEMPOS, ANTIGOS DESAFIOS: A EDUCAÇÃO DOS JOVENS NUM MUNDO EM MUDANÇAS

ordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Médio público brasileiro,


em parcerias com as Secretarias de Estado de Educação. Desde o início de
2014 as diferentes instituições começaram este processo de constituição
das equipes de formação e dos cursos a serem oferecidos aos profissionais
da educação básica.
Esta iniciativa demarca um campo que precisa urgentemente de ações
formativas e estruturais para alavancar a qualidade da educação de nível mé-
dio. Nestas condições, as disciplinas de ciências humanas como a filosofia
poderão ocupar um lugar destacado. Diante da ausência de políticas públicas
definidas para a educação ao longo dos séculos, em decorrência de um mo-
delo elitizante de escolarização, ainda por ser universalizado. Os novos de-
safios são ainda nossos antigos problemas, não resolvidos há muitos séculos.

4. Últimas considerações
O modelo de formação vigente no país, muitas vezes segrega e ex-
clui em proporções similares ao próprio sistema produtivo. A distorção
da função da educação como instituição socializadora do saber técnico-
científico para instituição reprodutora do capital, como visto no projeto
aqui apresentado, é apenas questão de entendimento político das funções
e fins da educação. É o distanciamento que coexiste dentro da perspec-
tiva de emancipação nas políticas públicas, uma vez que esse lugar de
individualidade, agregado pelo conceito de modernização e instaurado no
Projeto Escola de Fábrica, assim como em outras políticas, faz com que os
jovens, ao se organizarem em torno dos atributos essenciais, internalizem
o habitus do homem fabril.
As políticas para juventude adotam estratégias peculiares para e do setor
produtivo como também ficama mercê de forças e interesses das políti-
cas econômicas regionais. Tal situação amplia e converge para o sistema
educacional nas formas de classificação, reclassificação e desclassificação,
legitima e reforça os processos de desigualdade e exclusão social. Entre-
tanto, a exclusão não pode apresentar a limpidez do silogismo, precisa ser
disfarçada ou amenizada.
O grande dilema para a juventude é conseguir ter no seu universo vá-
rias juventudes, ser e estar em condição de experienciara modernidade.
Manifestar sua condição e estado de socialização. Para a estruturação das
políticas para juventude, o desafio é entender que a juventude não é um
advir, um devir social, mas, este sujeito é no seu espaço, tempo e história,
jovem em condição de experiências do seu próprio tempo e espaço. Neste
sentido, o País tem caminhado por tentativas distintas, de reconfigurar
por vezes as políticas para juventude de acordo com o mundo social, o que
como resultado imediato, pode ser evidenciado no Estatuto da Juventude

267
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Brasileira, Lei Nº 12.852 de 05 de agosto de 2013 e no Programa Estações


da juventude, que permeiam as relações de participação social e cultura,
como alguns indicativos de uma nova possibilidade de socialização e for-
mação. Os desafios das instituições formadoras regulares - escolas de nível
médio em particular, estão em articular modelos e percursos de formação
que não abdiquem das disciplinas como a filosofia e as ciências humanas e
sociais. Contudo, há que se investir tempo na formação de professores para
que possam primeiro eles serem os incentivadores e protagonistas de um
novo modelo formativo que tenha a cultura por base do caráter do sujeito,
seja a cultura autóctone regional ou a dita universalmente acumulada. Es-
tes desafios e perspectivas de formação estão sempre atrelados à capacidade
financeira e econômica social pública e privada. Parece não haver muita
saída legítima, se os esforços não forem na direção de uma co-participação
dos agentes sociais para a formação da juventude, que afinal, se bem for-
mada, por vezes não consegue adentrar ao mundo do trabalho pela baixa
oferta e oportunidade de empregos.

REFERÊNCIAS
ABRAMO, H. Condição juvenil no Brasil contemporâneo. : ABRAMO,
H.; BRANCO, P. Retratos da juventude brasileira: análise de uma pesquisa
nacional. São Paulo: Instituto Cidadania e Fundação Perseu Abramo, 2005.
BOURDIEU, Pierre. A “juventude” é apenas uma palavra. Entrevista a
Anne-Marie Métailié, publicada em Les Jeunes et le premier emploi. Paris.
Associationdes Ages, 1978. In: ______.Questões de sociologia. Rio de Janei-
ro: Marco Zero, 1983. [p.112-121].
BRASIL, Decreto Nº 5.840 de 13 de julho de 2006.
______. Lei Nº 11.180 de 23 de setembro de 2005.
______. Lei Nº 12.582 de 05 de agosto de 2013.
______. Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996.
______. LEI Nº 8.069 de 13 de julho de 1990.
______. Portaria Ministerial Nº 1.140 de 22 de novembro de 2013.
______. Resolução Nº 51 de 11 de dezembro de 2013.
CANDEIAS, Antônio. Educar de outra forma – A escola oficina Nº 1 de
Lisboa 1905-1930. (Memórias da Educação; 2). Lisboa: Instituto de Ino-
vação Educacional, 1994.
GROPPO, Luís A. Juventude: ensaios sobre sociologia e história das juven-
tudes modernas. Rio de Janeiro: DIFEL, 2000.

268
NOVOS TEMPOS, ANTIGOS DESAFIOS: A EDUCAÇÃO DOS JOVENS NUM MUNDO EM MUDANÇAS

LIZ SOUZA, Luani de.Formação para o trabalho? O Pde Fábrica em Santa


Catarina. Dissertação (Mestrado). Universidade do Estado de Santa Cata-
rina. Florianópolis, 2012.ível:
http://www.faed.udesc.br/arquivos/id_submenu/151/luani_de_liz_souza.
pdf
MARTINS, José de Souza. A aparição do demônio na fábrica – Origens
sociais do Eu dividido no subúrbio operário. São Paulo: Ed. 34, 2008.
______.A sociabilidade do homem simples: cotidiano e história na moderni-
dade anômala. 2ª. Ed. São Paulo: Contexto, 2008.
MEKSENAS, Paulo. Pesquisa social e ação pedagógica: conceitos, métodos
e práticas. São Paulo: Loyola, 2002.
SOUSA, Janice T. Ponte de. Reinvenções da utopia: a militância política de
jovens nos anos 90. São Paulo: Hacker Editores, 1999.

269
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS
ARGUMENTATIVOS

Mauricio Langon, Marisa Berttolini, Isabel González


Instituto de Perfeccionamento y Estudos Superiores, Uruguay

Consideraciones introductorias
Presentamos aquí un avance de análisis de un proyecto de investigación
sobre enseñanza y aprendizaje de la argumentación que realizamos obser-
vando clases de filosofía y de biología de seis profesores de cada disciplina
en cuatro Liceos públicos y dos privados.
Además organizamos actividades argumentativas de aula a comienzos
y finales de los cursos en el año 2012, con el fin de observar los eventuales
avances en lo argumentativo.Presentamos en este trabajo los criterios de
análisis que elaboramos desde las perspectivas deritmos, conceptos y vértigos
argumentales. Probamos su potencial analítico en el análisis del debate oral
correspondiente a la actividad “inicial”, sobre “matrimonio igualitario”,
realizada en un Liceo Público de Montevideo en el grupo correspondiente
al docente que designamos como P6.1 Aquí presentamos el realizado desde
las dos primeras perspectivas mencionadas.

Consideraciones teóricas
Ritmo
Utilizamos el concepto de ritmos (del griego ρυθμοσ,2 rythmos) redefi-
nido como “manera de fluir” (Benveniste), como elemento que permitiría
la comprensión y valoración de la calidad de las discusiones orales obser-
vadas (también relacionadas con los trabajos escritos). La buena calidad
argumentativa en una discusión incluye valorar su buen ritmo (euritmia del
griego ευ, eu: “bien” en todos sus sentidos).
Nos interesan los ritmos de la discusión argumentativa en clase -y no sólo
los argumentosy argumentaciones- en tanto podrían potenciar o debilitar
procesos de individuación singulares y grupales. Y, más particularmente, en
tanto esos ritmos (también extralingüísticos) podrían incidir en la genera-
ción de un círculo virtuoso tendiente por un lado a incidir en la formación
de ambientes propicios para el desarrollo de discusiones argumentativas de
buena calidad, que por otro lado, incidiría en la buena individuación (o
formación) de personas y grupos.

1 En este caso, la identificación de los alumnos sólo está señalada algunas veces, por letras.
2 “Movimiento regulado por tiempos, medida, cadencia, ritmo, regularidad, compás; número oratorio, ar-
monía de un período; proporción regular, disposición simétrica, medida justa; figura, configuración, for-
ma, carácter” (Vox, Diccionario griego-español)

270
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

Para proponer “una teoría de la individuación singular y colectiva” Pas-


cal Michon se apoya sobre la noción de “ritmo”, para superar “la inadecua-
ción de los conceptos de estructura y de sistema, por un lado, y de indivi-
duo e interacción, por otro”, que dificultan pensar la novedad del mundo
actual que está organizado por ritmos, es decir, “por maneras (específicas) de
producir y de distinguir individuos singulares y colectivos”. Por individuación
entiende “el conjunto de procesos corporales, lingüísticos y sociales por los
cuales, sin cesar, son producidos y reproducidos, aumentados y disminui-
dos, los individuos singulares (los individuos observados en su singularidad
psíquica) y colectivos (los grupos), en el entendido de que esos dos últimos
conceptos reenvían a una serie de fenómenos idénticos, simplemente ob-
servados desde dos puntos de vista opuestos”. En la actualidad el poder “se
juega ante todo en la organización y el control de los procesos de indivi-
duación, así como en las clasificaciones que producen”. En ese marco, “la
cuestión más difícil e importante de todas, es aquella de la mayor o menor
calidad3de los ritmos de individuación y de los diversos poderes que ahí se
expresan. Si (...) la individuación está determinada por la organización rít-
mica de la corporeidad, de la discursividad y de la sociabilidad; y si el poder
puede, desde entonces, ser comprendido como control de esa organización
y las clasificaciones que de ella se derivan, se plantea la cuestión de saber de
qué criterios éticos y políticos disponemos para evaluar, y eventualmente
combatir o promover, esas formas rítmicas de individuación y los poderes
que se juegan en ellas”.(Michon, 2007, 30-33).
Se pregunta, entonces, “lo que pueden o podrían ser las formas justas
de un mundo fluidificado”, de modo que “la democracia llegue a ser una
máquina política de producir una individuación de calidad”. El “objetivo
ético y político” sería asegurar la maximización de la individuación tanto
singular como colectiva, mediante la “puesta en tensión del sí y del co-
lectivo”. Ver “la individuación como un aumento de la experiencia, un
crecimiento del poder de actuar y no una profundización de la separación
con los otros (Michon, 2007, 239).
Tomaremos en cuenta estas ideas a la hora de valorar la educación, espe-
cíficamente en el aula (¿un hecho social total?), y en los momentos en que
la producción de individualidades singulares y colectivas pasa, no tanto por
la transmisión de conocimientos, como por la circulación de argumentos.
Sobre esta base consideramos también estudios rítmicos relativos a la
música y la danza que asumen que “La esencia del ritmo es la preparación
de un nuevo evento mediante la finalización de uno anterior. Una persona
que se mueve rítmicamente no necesita repetir con exactitud ninguno de

3 “Plus oumoinsgrandequalité”.

271
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

sus movimientos. Éstos, sin embargo, deben ser gestos completos, para que
uno pueda sentir su principio, su propósito y consumación y ver en la úl-
tima etapa de uno la condición y, de hecho, el principio de otro. El ritmo
es el establecimiento de nuevas tensiones al terminarse las anteriores. No
necesitan en absoluto ser de igual duración; pero la situación que engendra
la nueva crisis debe ser inherente al desenlace de la que la precede” (Langer,
cit. por Zorrilla). En esta aproximación, cada movimiento es completo, una
unidad que podría considerarse cerrada, pero que engendra una nueva crisis
inherente a su desenlace, y exige un nuevo movimiento rítmico, lo que pone de
manifiesto la apertura del anterior en una serie imprevisible de movimien-
tosinacabados. Esta concepción ya no piensa al ritmo desde la repetición, la
duración, la medición, el número, sino como la “forma en que los aconte-
cimientos en un discurso se relacionan entre sí” (Zorrilla, 2012, b). Zorrilla
se rebela contra considerar inferior el no cumplimiento riguroso de una re-
gla impuesta previamente, como “no entrar a tiempo”; y contra considerar
superior que “todos levanten el brazo en el 2”, como si se tratara de “una
cuenta que todos debemos seguir”. Sostiene que el ritmo no está ligado
necesariamente a determinada organización métrica: “es una experiencia
vital” no medible, es acción siempre del “actor” y de los “espectadores”; es
decir, de todos los interlocutores. E impacta simultáneamente en otros nive-
les, en los que tiene efectos; en los que induce otros ritmos. Así una música, un
insulto, una danza, un argumento, un golpe, una descarga de adrenalina…
pueden generar movimientos en muy diversos niveles que pueden afectar
tanto a las personas (ritmo cardíaco, llanto, huída, pensamiento, reacción,
etc.) como a los grupos (pueden incidir en su individuación como tal, en la
argumentación, en las relaciones entre sus integrantes, etc.)
Concepto
La perspectiva que empleamos para el trabajo sobre “concepto” toma en
cuenta el lugar central que su creación y crítica tiene en la actual discusión
sobre qué es filosofía y, por tanto, en la discusión sobre el rol y alcances de
la discusión argumentativa misma.
Al respecto nos remitimos a textos muy específicos que sostienen (a)
que crear conceptos implica hacer imposible el diálogo; (b) que es necesario
abandonar la claridad conceptual como condición de posibilidad de orien-
tación en la acción; (c) que es preciso liberar su uso de los marcos teóricos
o constelaciones conceptuales que los originaron, como condición de po-
sibilidad del diálogo argumentativo.
Pero principalmente nos remitimos a los aportes referidos a “concep-
to” y “definición” tal como los presentan Víctor Thibaudeau y Joaquim

272
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

Neves Vicente quienes consideran el “estudio de la primer operación de la


inteligencia” como base ineludible de la argumentación y de su enseñanza
a nivel secundario, a fin de elaborar criterios de análisis de los conceptosen
la argumentación en el aula.
El filósofo canadiense VictorThibaudeau describe la estructura de la
enseña de filosofía, lógica y argumentación en las escuelas primarias y se-
cundarias de su país, donde “cada profesor de filosofía puede dar el curso
en el que cree, y de la manera que le parece más adecuada. Esto es garantía
de éxito: “hacer con entusiasmo4 e inteligencia lo que se cree que es lo
mejor”. Y donde los hechos y conceptos (los contenidos temáticos) no son
presentados “de manera escolar ni mucho menos dogmática, sino por y a
través del diálogo”. Pero establecer un “verdadero diálogo en una clase de
primaria o secundaria, y después en la sociedad, no es cosa fácil”: no es un
simple debate para ganar, por ejemplo, mediante una votación, ni un mero
intercambio de ideas.5
En ese contexto sostiene que “la enseñanza de la lógica debería poner
el acento sobre lo que tradicionalmente se llama ‘la primera operación
de la inteligencia’: la captación y definición de las cosas” (Thibaudeau,
2010,21). La lógica tradicional “distingue tres cuestiones que son presen-
tados como el resultado de tres operaciones de la inteligencia: la definición,
la enunciación y el razonamiento. Ella estudia, para decirlo simplemente,
el conocimiento que hay detrás de las palabras, detrás de las frases enun-
ciativas y detrás de los párrafos argumentativos”, “los productos de tres ac-
tividades distintas del pensamiento: uno, fundamental, no es ni verdadero
ni falso; el segundo presenta algo como verdadero pero cándidamente, sin
justificación; por eso puede ser tanto verdadero como falso; el tercero no
es, sin embargo, presentado simplemente como verdadero: está sostenido,
justificado, probado, explicado. Hay, en efecto, una diferencia radical entre
decir que algo es verdadero, y sostenerlo.”
El primero describe el estudio del concepto: “Una palabra como un
sustantivo, un adjetivo, un verbo o un adverbio, expresa en sí mismo un
objeto de pensamiento (un concepto)” que “no es ni verdadero ni falso;
pero puede ser descrito o definido, bien o mal”. En este primer momento la

4 “coeur”.
5 “Un diálogo en el sentido pleno del término pone en juego una deliberación interior: uno se pregunta
sobre el proceso que llevó a cualquier percepción, preferencia, actitud o idea, buscando ligarla a lo que
nos condujo a nuestras ideas y principios. Un diálogo supone así una actitud crítica, pero más todavía una
actitud autocrítica. Uno mismo se pone en cuestión, de modo que el diálogo puede conducir a un verda-
dero encuentro con el otro, que conduce invariablemente al conocimiento de sí. Al conocer al otro en sus
diferencias, uno se conoce a sí mismo en sus particularidades y en lo que las sostiene y se comprende lo
que más profundamente nos une al otro. De ahí se desprende un poder vivir con el otro, esencial a la vida
política en una sociedad pluralista que se asume como tal”. (id., 28)

273
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

lógica se interesa (a) “por la manera en que ha sido formado ese objeto de
pensamiento, (b) por las relaciones que puede mantener con otros diversos
objetos de pensamiento”, (c) “por las diversas maneras en que puede ser
nombrado y definido”.
Ese estudio –fundamental según el autor- ha sido “un tema gravemente
descuidado en las obras contemporáneas de lógica” que “prestan mucha
atención al razonamiento y sus posibles fallas”, pero no toman en cuenta
que muchos de los problemas que se plantean a ese nivel “se relacionan su-
brepticiamente con problemas que conciernen de hecho a la primera ope-
ración de la inteligencia”. “Los problemas más importantes, o al menos los
que ocupan la mayor parte de nuestras deliberaciones, tocan el contenido de
los enunciados; y el primero de esos problemas es ‘¿es verdad?’, ‘¿estamos
justificados para admitir esta premisa?’”. Detrás se perfila una larga lista de
preguntas, entre otras: ¿Es necesario o contingente? ¿es verdadero a veces
pero no siempre?. ¿Hay razones para rechazar esa premisa? ¿hay matices
a aportar?. ¿Qué dice en el fondo ese enunciado?: ¿define a su sujeto? ¿lo
diferencia de otros? ¿lo describe? ¿Expresa una explicación, una causa, una
razón, una excusa? ¿Qué rol juega ese enunciado en esa concreta discusión
argumentativa? ¿Expresa lo que piensa su autor?, ¿lo que sabe?, ¿una idea a
criticar?, ¿un engaño?
Estas cuestiones suelen entrar (en obras de lógica informal y filosofía
para niños, por ejemplo) bajo rúbricas como “aceptabilidad de las premi-
sas” o “valoración de una argumentación”, pero “la mayoría conciernen a
la primera operación de la inteligencia” y debería ser estudiada a ese nivel
y no confundirla con los niveles enunciativos o argumentativos. El autor
reconoce las dificultades que esto implica en la enseñanza, en el contexto
actual de abandono de la lógica tradicional debida en parte a la simplifica-
ción deformadora que ésta sufrió en los manuales de educación secundaria,
y propone volver al estudio sistemático y la enseñanza de “la operación
lógica que está detrás de la definición.6
Joaquim Neves Vicente constata las grandes dificultades que suelen te-
ner los alumnos para “expresar sus ideas por escrito (y oralmente) de ma-
nera clara, precisa y coherente”. No son sólo dificultades de orden orto-
gráfico o gramático, sino que “el problema principal hunde su raíz en un
pensamiento mal organizado y nebuloso”. De ahí la necesidad de enseñar el
“buen manejo de los instrumentos básicos del pensamiento y del discurso”

6 Esta investigación considera la argumentación y su enseñanza en la práctica; no entra, por tanto, en la


cuestión curricular que plantea Tibaudeau. También los profesores uruguayos hacen lo que creen mejor,
condicionados por su contexto, sus saberes y otras limitaciones. Nosotros trabajamos observando sus
prácticas. Es en el nivel de la argumentación donde intentaremos apreciar qué pasa, de hecho, con los
conceptos y las definiciones. Lo que no implica tomar posición en dicha cuestión, pero sí es necesario
consignarla.

274
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

(lo que incluye la capacidad de “conceptualizar, problematizar y argumen-


tar”) mediante una buena didáctica de la argumentación que no prescinda
del “trabajo didáctico de conceptualización” que incluya tareas de “defición
y división”, de “distinción conceptual” y de “relación conceptual”.
Esta enseñanza no puede ser desarrollada efectivamente si esos instru-
mentos no son “puestos en práctica efectivamente del primer al último día
de clases, de forma continuada y progresiva” priorizando una lógica utens,
“una iniciación práctica y contextual a la argumentación y al debate oral
en el aula”, un “aprendizaje invivo de la razón y del espíritu crítico”, sobre
una lógica docens, limitada a la transmisión, poco provechosa, de reglas y
preceptos”. (Vicente, 2010)
Violencia y vértigos argumentales
La relación entre argumentación y violencia la trabajamos en base a
ideas de Carlos Pereda y considerando el análisis el estudio que de ellas
hace Eduardo Harada O.
El asunto que aquí nos interesa es la relación entre argumentación y
violencia, lo que incluye su relación con la ética.
Para Pereda, “argumentar consiste en ofrecer una serie de enunciados
para apoyar a otro enunciado que plantea ciertos (…) problemas en torno a
nuestras creencias teóricas o prácticas: argumentando procuramos resolver
muchas dificultades que tienen que ver con nuestras creencias.”(Pereda,
1994). La argumentación, pues, aparece directamente relacionada con
nuestros juicios previos, nuestros modos de pensar y hacer, nuestros hábitos,
una vez que los mismos han sido problematizados, puestos en cuestión. Se
trata inicialmente, pues, de una cuestión interna a cada grupo humano,
que en tanto es capaz de ver problemas en sus creencias teóricas y prácticas,
las pone en disputa argumentativa. Esta perspectiva, no impide el diálogo
en el sentido más radical del término, como intercultural. Más bien: (a)
pone de manifiesto que la argumentación supone como punto de partida,
el “fondo común de creencias compartidas por un grupo” sólo en tanto él
mismo es puesto en cuestión, se hace problemático para sus integrantes; (b)
por eso mismo exige su apertura al diálogo con otros (apertura que implica
la educación ética argumentativa de sus propios miembros); (c) propone
espacios de debate argumentativo, cuyos propios principios y reglas son
reconocidos como originados en determinado grupo humano y, por tanto,
como parte fundamental de aquello a ser discutido argumentativamente.
Pereda ve una sola alternativa posible: “La otra opción básica (…) para
responder a esos problemas que tratamos con argumentos es la imposición,
la violencia.” De este modo, argumentar se opone a violentar.

275
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Pero “Violencia se dice de muchas maneras.7 Hay una violencia exter-


na al argüir, aquella con la cual se rompe cuando, para enfrentar ciertos
problemas, se comienza a argumentar.Por ejemplo, nos encontramos en
una situación de ‘violencia externa’ si frente a una discrepancia, en lugar
de atender los argumentos del otro, lo callamos a golpes o, de manera
colectiva, iniciamos una guerra. Casi diría, lamentablemente, que quien
argumenta no está, por el sólo hecho de argumentar, dando la espalda a
la violencia, hay también una ‘violencia interna’ a la argumentación: no
pocas veces se desarrollan “argumentaciones violentas” como cuando fal-
sificando argumentos (…) se violentan –se producen de manera violenta-
los convencimientos. Al comenzar a argumentar despedimos la violencia
no argumental, la violencia ‘en estado bruto’”. Pero también hay violencia
argumentativa, lo que designa como “vértigos argumentales”: “se sucumbe
a un vértigo argumental cuando quien argumenta constantemente prolon-
ga, confirma e inmuniza al punto de vista ya adoptado en la discusión, sin
preocuparse de las posibles opciones a ese punto de vista y hasta prohibién-
dolas, y todo ello de manera, en general, no intencional”.
¿A qué preocuparnos por la “violencia interna cuando estamos sumidos
hasta el cuello en la violencia externa, cuando su amenaza es nuestra com-
pañía más desoladoramente constante? ¿Atender políticas conceptuales y
una ética de la disputa, de la argumentación, acaso no nos distrae de los
esfuerzos en relación con la otra política, con la otra ética?”, se pregunta
nuestro autor. Y responde: “Nadie confunde un puñetazo en el estómago
con una falacia, la guerra con vértigos argumentales. No obstante, en pri-
mer lugar, en los dos casos estamos ante violencias que, en tanto grados
de barbarie, es necesario combatir. Y, en segundo lugar, hay relaciones
no menos claras que sus diferencias y hasta cierto continuum entre ambos
tipos de violencia: el ruido que arrincona de los golpes y de la guerra, y el
ruido, no menos arrinconador de las argumentaciones violentas tienden
a poseer la misma raíz, o mejor, las mismas raíces, como lo recuerda la
regla IV, a saber, los absolutos en singular de la certeza y de la ignorancia,
de la imposición de una sola voz y, en consecuencia, de la imposición del
silencio, o más bien, de la ansiosa mudez (incluso aunque no de deje de
hablar) en quienes no participan de esa voz. Además un tipo de violencia
se apoya en el otro. Por un lado, la violencia interna, a la manera de esas
argumentaciones radicalmente parciales que son los vértigos argumentales,
con frecuencia provoca violencia externa: anular las otras razones, las razo-
nes del otro, es el primer paso para anular al otro…, al otro en los demás y en
sí mismo. Por otro lado, la violencia externa, tiende a justificarse con vio-
7 La alusión al célebre texto de Aristóteles en la Metafísica: “Ser se dice de muchas maneras”, alude a la
violencia como algo que “es”. Forma parte de nuestras prácticas.

276
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

lencia interna, como se dice, con ‘argumentaciones racionalizadoras’: no


suelen darse puñetazos en el estómago y nada más, es raro que se invadan
países sin apelar a la ‘retórica de la violencia’ –la retórica de la sangre, de
la patria, de nuestros ideales…-; casi inevitablemente se justifican los puñe-
tazos y las invasiones como justos, legítimos, razonables…, y se justifican
con palabras, con argumentos.”
La “violencia en estado bruto” de los golpes y la guerra, es distinta de la
“violencia argumental” de los “vértigos argumentativos”. Pero la diferencia
es una “cuestión de grado”, y además hay relaciones estrechas entre ambas
violencias: ambas arrinconan, ambas imponen una sola voz y una ansiosa
mudez. Y un tipo de violencia apoya al otro: la segunda, convoca a veces a
la primera; la primera se justifica con la segunda.
Sugiere Pereda estas “reglas prudenciales”:
I. Con respecto a las perplejidades, conflictos y problemas de creencias, piensa que
tratarlos con argumentos conforma el modelo para enfrentar esas dificultades.
Con esta primera regla “despedimos la violencia ‘en estado bruto’”,
pero no la que es interna a los debates. Por eso, esta regla debe ser “com-
plementada” por otras. Una, muy general:
II. Ten cuidado con las palabras.8
Otra, “más particular, más específica, pero no menos decisiva”:
III. Evita los vértigos argumentales.9
Pero, a partir de los vértigos, se podrá advertir acerca de actitudes básicas
teóricas y prácticas, que tarde o temprano acaban con el argüir generando
palabras engañosa y vértigos argumentales. Recoge, como “lección de pru-
dencia, de sabiduría”, en esta regla:
IV. Atiende que tus argumentos no sucumban a la tentación de la certeza o a
la tentación de la ignorancia, pero tampoco a la tentación de poder o a la
tentación de la impotencia.
Enumera también diez “indicios de la incertidumbre de la razón”. Aquí
nos interesa particularmente el IV: “Con frecuencia no hay criterios for-
males, criterios precisos, fijos y generales que permitan distinguir entre dos
clases, por ejemplo, entre la clase de los debates vertiginosos y la clase de
los debates virtuosos”.
Harada se pregunta “qué tan útil puede resultar” el instrumental teóri-
co de Pereda “para enseñar y aprender a argumentar” (Harada 2010, 254).
Sus “reglas prudenciales” le parecen “algo vagas” e “idiosincráticas”, en el
sentido de que reflejan la rara “sensibilidad argumentativa” del autor, “por
lo cual no es fácil que otras personas puedan hacer uso de ellas”.

8 Es lo que intentamos desarrollar en los párrafos relativos a conceptos.


9 Es lo que estamos trabajando en este punto.

277
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Criterios para el análisis de discusiones


en el aula desde estas categorías
Tomando en cuenta las referencias teóricas anteriores, intentamos aho-
ra, si bien no elaborar grillas interpretativas que quizás rigidizaran excesiva-
mente nuestros análisis, sintetizar en algunas preguntas a plantear al corpus
estudiado estos criterios de análisis
Criterios rítmicos
Nuestro intento es determinar cuáles son los buenos ritmos o ritmos
deseables en una discusión en el aula.
Pero esto sólo puede hacerse a partir de la descripción de los ritmos que
se van dando para luego justipreciar su valor. Y tomando en cuenta que los
instrumentos de observación son incapaces de captar todo lo relevante, lo
que parece ser una característica esencial del conocer humano.
Para ello desagregamos las siguientes preguntas:
Criterios descriptivos
1. ¿Cuáles son los ritmos (y arritmias) que se dan en la sesión observada?
2. ¿Qué tipos de ritmos organizan el ejercicio del poder en la clase, jerar-
quizando y clasificando, personas y subgrupos en el interior del aula, así
como al colectivo de la clase en su conjunto?
Criterio valorativo: aceptabilidad de las intervenciones
3. ¿En qué medida los modos de fluir logran hacer que cada intervención sea
singular y discutible (en el sentido de digna de ser compartida, aclarada,
comprendida, valorada, discutida)?
Criterios valorativo: euritmia, valoración positiva de los ritmos como
deseables o buenos.
4. ¿Los ritmos resultan favorables a la individuación personal y colectiva?
¿aumentan la fuerza -poder, potencia- individual y colectiva? ¿Cómo
juegan en eso los subgrupos?
• lo singular y lo colectivo, la individualidad y la solidaridad, ¿se refuer-
zan mutuamente? (o se oponen)
• los ritmos -individuos, subgrupos, grupo- ¿se cambian, se reinventan
para abrir futuros deseables (o se esclerosan, se cierran)?
5. El ritmo de tensión o conflictoargumentativo ¿es fuerte o débil? ¿se debi-
lita o se fortalece en su fluir? (Nos propusimos analizar las escenas con-
flictuales argumentativas tomando en cuenta la idea de Coser de que se
refuerza la individualidad y la comunidad, cuando no se parte de “acuer-
dos previos” sino de tensiones que obligan a individuaciones fuertes y
refuerzan la comunidad y la de Simondon que entiende que el equilibrio

278
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

estable es el más bajo nivel de energía, en cambio las tensiones internas


inducen a reorganizar el campo)
6. Los “eventos” (la discusión, sus etapas, las intervenciones extensas), ten-
drían principio, desarrollo y consumación, que debería generar la tensión
necesaria para la “siguiente”, según Langer:
• En lo colectivo (la clase, sus partes, sus grupos): ¿tienen ritmo? ¿ge-
neran condiciones de tensión o crisis para seguir (en otra clase o otro
evento)?
• En lo singular; los participantes en la actividad, antes de ella o después
de ella (o en sus conclusiones finales) ¿cambian? ¿dejan abiertas ten-
siones para sí, para otros, para el grupo?
7. Según Zorrillalos distintos acontecimientos afectan y tienen efectos si-
multáneos en otros niveles:
• ¿Cómo se relacionan entre sí los acontecimientos en distintos niveles?
• ¿Cómo afectan diacrónicamente el desarrollo y ritmo de la clase, las
arritmias, cortes, etc.?
• ¿La sesión argumentativa en su conjunto, es experiencia vital de ac-
ción de todos los interlocutores? (o más o menos se limitan a seguir lo
que se espera de ellos)
Criterios valorativos sintéticos
1. Las ritmicidades ¿son fuertes o débiles? En el sentido de que sólo las pri-
meras serían un buen ritmo para comunidades argumentativas.
2. La sesión argumentativa en su conjunto ¿es experiencia vital activa para
el colectivo y cada uno de los participantes?
3. Los eventos individuales y la sesión misma en tanto evento: ¿abren o
cierran procesos posteriores?
Criterios para analizar conceptos.
Observamos cómo son utilizados y trabajados los conceptos en el aula.
Qué importancia se les da. Cómo afectan la calidad de cada argumento y
de la discusión en general.
Criterios de selección
Utilizaremos los siguientes criterios para seleccionar las palabras y con-
ceptos a estudiar:
• Los que aparecen de modo más reiterado o repetido
• Los que aparecen como importantes en la cuestión a considerar o que
aparecen como relevantes para los participantes en la discusión
• Los que son más trabajados conceptualmente en el transcurso del debate
(si los hay)

279
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

• Aquellos cuyo uso induce en el debate o podría inducir a falacias o vér-


tigos argumentativos.
Criterios de análisis descriptivo y valorativo
a. ¿ Se analizan y explican los términos y conceptos? ¿Se alude a cómo han
sido formados?
b. ¿Se los define? ¿Se los elabora? ¿Se los precisa?
c. ¿Se los distingue?
d. ¿Se los clasifica? ¿se los categoriza?¿Se determina su tipo y sus grados?
d. ¿Se estudian las relaciones entre ellos?
e. ¿Qué rol juega ese concepto en esta concreta discusión argumentativa?
Criterios para identificar y analizar
violencia y “vértigos argumentales”
¿Hay formas de “violencia en estado bruto” en el debate?
¿Qué grado de “violencia argumental” puede detectarse, en general, en el
debate?
¿En qué medida los integrantes del grupo son “esclavos de sus propios
argumentos y puntos de vista”? ¿En qué medida se “vuelven” tales en el
proceso argumentativo? ¿En qué medida se liberan de esa esclavitud?
¿Cuáles son los momentospuntuales de mayor violencia? ¿Quiénes son sus
protagonistas? ¿Hay cambios hacia mayor o menor violencia en las inter-
venciones?
¿Hay una gradación hacia mayor o menor violencia argumental en el de-
bate en general?
¿En qué medida los “vértigos”, son una “atracción atroz” que va atrayendo
a varios participantes? (Relación con ritmo: “¿Podría hablarse de un ritmo
vertiginoso?) ¿Es posible advertir resistencias a esos vértigos? ¿esfuerzos por
no dejarse atraer? (¿Podría hablarse de un ritmo virtuoso?)
¿En qué medida se va saliendo de los vértigos y de la violencia en el desa-
rrollo del debate?
Análisis de un debate en el aula
Consideraciones introductorias
Este debate forma parte de las actividades planificadas por el equipo
investigador10 para observar la argumentación en las primeras etapas de su
estudio. Se desarrolla en dos “horas-aula” de filosofía. A primera hora se
realizan las dos actividades individuales y escritas. La segunda, se dedica un
debate argumentativo, oral y colectivo, con la siguiente pauta: “Imaginen

10 Marisa Berttolini, Isabel González y Mauricio Langon

280
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

que ustedes son el Parlamento y tienen que decidir argumentando (a favor


o en contra) sobre el reconocimiento legal del matrimonio igualitario”. Se
solicitó al docente coordinar el debate.
El salón es amplio, cómodo, luminoso, bien amueblado. El clima es
muy frío, sin calefacción. Participan el profesor del curso (P6), una estu-
diante de profesorado de filosofía que realiza su “práctica” en este grupo,
2 investigadores y 21 estudiantes (14 mujeres y 7 varones).El ámbito es
apto para sostener una discusión argumentativa. Los estudiantes están dis-
puestos en un gran semicírculo que permite que todos se vean. Esa orga-
nización funciona en todo el curso de filosofía. Sin embargo, parece haber
agrupamientos por afinidad y sexo. No hay distorsión por la presencia de
investigadores: el grupo habían sido visitado por uno de ellos en sendas
clases de filosofía y biología, y conocían las características de la investiga-
ción. Las dos actividades anteriores despertaron interés en los estudiantes.
El profesoractúa de pie, moviéndose preferentemente a la izquierda o
delante de su mesa y dirigiendo sus miradas y palabras ora a todos, ora
a un subgrupo, ora a un estudiante en particular. Gesticula con brazos,
hombrosy manos que a veces pone en los bolsillos de su abrigo.
Queda resaltada cierta jerarquía en relación a los estudiantes por su
posición más elevada y central, y por su libertad de movimiento. Asume
un rol protagónico (no el de mero coordinador). Actúa formulando pre-
guntas, sintetizando intervenciones, aportando información, entrando en
la discusión pero sin expresar opinión. A veces selecciona interlocutores.
Las miradas y palabras de los estudiantes tienden a dirigirse hacia él, de
modo que los ritmos del debate dependen mucho de su mediación. Esta
centralización del debate podría incidir negativamente en la generación de
buenos ritmos, que lleven a individuaciones singulares y colectivas.11 Simul-
táneamente se van dando intercambios paralelos entre vecinos de asiento.12
Análisis del punto de vista de los ritmos
Principio
Los movimientos que se desarrollan al inicio del debate, influyen sen-
siblemente en su manera de fluir (ritmo). Por eso nos detenemos en el
análisis del planteode la discusión. (1-20)

11 Otra de las sesiones que seleccionamos para analizar estuvieron dirigidas por docentes que asumieron
de modo muy distinto su rol. Esto habilita al desarrollo de un estudio comparativo de la incidencia de
diversos “estilos” docentes.
12 Estos intercambios generalmente no pueden ser observados y son captados en forma de ruido respecto al
debate general. Sin embargo, estas conversaciones se ponen en movimiento por el ritmo de desarrollo del
debate; como, sin duda, se ponen también en movimiento procesos inobservables en el interior de cada
participante. Independientemente de las interferencias que puedan provocar en el desarrollo del debate, y
de que no sean directamente observables, forman parte del aprendizaje de la argumentación.

281
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Descripción
El profesor comienza: “La actividad 3 es oral y colectiva. Es decir, va-
mos a participar todos hablando ¿verdad? Creo yo que eso se entiende...
Dice: ‘Imaginen que ustedes son el parlamento’. El parlamento es ahí...
donde están los políticos”. Se oye un “¡Ya lo sé!” y muchas risas. Este
modo de introducir el debate “rompe el hielo” y da cierta informalidad a la
discusión, facilitando un flujo “descontracturado”. Pero también arriesga
trivializar la discusión.
Un alumno pide la palabra, el profesor dice “ya te doy la palabra”. Pero,
antes de hacerlo define el ritmo de la discusión, lamanera en que deberá
transcurrir, planteando expresamente una forma de organización del deba-
te: “Como para arrancar con la cosa estaría bueno encontrar una persona
que argumente a favor y una persona que argumente en contra”. No per-
mite que el alumno que había pedido hablar organice su exposición según
su propia manera, y que luego el colectivo vaya buscando su propio ritmo,
sino que impone el suyo embretándolo con una “pregunta compleja” (es
decir, que supone la aceptación de lo que acaba de decir en condicional
(“estaría bueno…”): “¿Querés argumentar a favor o en contra?”. Ante la
respuesta del alumno (“a favor”) pregunta “¿quién se anima, o quiere, o
piensa argumentar en contra?” Tras un silencio, tímidamente, una alumna
se anima: “...Podría ser yo,...pero igual no...”. El profesor dice:“Bueno,
dale, dale...Si nadie más...por lo menos para arrancar y después vemos que
sucede”. Alumna: “Es que no sé qué decir...Si no aparece nadie más…”.
Profesor: “Bueno, para empezar y capaz que alguien después cuando vos
empieces te ayuda”.
Comentario
Nuestra propuesta buscaba generar energía en base a tensiones poniendo
a los estudiantes ante la necesidad de llegar a una decisión, mediante una
deliberación argumentativa,frente a una cuestión de actualidad que se esta-
ba discutiendo en ese momento en el Parlamento. El docente, asumiendo
el rol de coordinador del debate, opta por partir de posiciones asumidas
previamente al debate, encarnadas en dos estudiantes. Con ello las tensio-
nes aumentan, pero podrían esclerosarse las posiciones iniciales en polos
inconciliables. Cierto que también obliga a considerar el punto de visto del
otro, lo podría dar lugar a la búsqueda de alternativas. Pero difícilmente
daría paso a la colaboración conjunta en reflexión y argumentación en
uso de la razón pública tendiente a una toma de decisiones satisfactorias.
Porque al abroquelarse desde el inicio en torno a una decisión personal ya
asumida, los argumentos resultarán orientados hacia su defensa (no hacia
su crítica, puesta en duda o admisión de la posibilidad de cambio) y los ar-

282
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

gumentos de la otra parte serán tomados en cuenta más bien para refutar-
los. En vez de enderezar el debate argumentativo hacia la difícil resolución
racional del conflicto real planteado, la argumentación tenderá más bien a
reducirse a recursos verbales de defensa y ataque de posiciones ya tomadas.
La argumentación, entonces, arriesga convertirse en mero instrumento de
defensa de juicios previos, cerrados a su examen racional.
El conflicto específicamenteargumentativo ¿será fuerte? Todo hace pen-
sar que queda desde el inicio debilitado (reducido a una especie de juego
floral) desde el momento en que queda desligado del problema real que lo
motiva, de modo que el conflicto deja de ser real y se reduce a oposición de
prejuicios (opiniones) y de habilidades de argumentación.
Quizás al traducir la propuesta como un “colectivizar” lo realizado en
las actividades anteriores el profesor haya buscado debilitar la tensión sugi-
riendo un intercambio que no necesariamente es “decidir argumentando”.
Pero esta suavización del conflicto podría ir en desmedro de la “buena ca-
lidad” de la discusión (de acuerdo a los criterios de Coser y Simondon) en
tanto disimula la gravedad de lo que está en juego y los posibles conflictos
entre distintas perspectivas que, en el caso planteado, también se refieren a
materialidades y al cuerpo propio y ajeno.
Paradójicamente, este tipo de ritmos débiles que tienden a negar la
presencia de la conflictividad en la base de las experiencias humanas singu-
lares y colectivas para lograr una convivencia “pacífica” o “tolerante”, de
algún modo hacen fútil el uso de la argumentación racional para posibi-
litar formas deconvivenciaindividual y colectivamente deseables (aunque
siempre provisorias).
Resultará difícil que cada intervención– por más que pueda ser tolerada-
pueda ser compartida, comprendida, valorada, y por tanto digna de serdis-
cutida, y no meramente incomprendida o rechazada por otros. ¿Resultarán
ritmos favorables a la individuación (o subjetivación) personal y colectiva?
El ritmo elegido se aparta también de las formalidades parlamentarias
habituales, y no toma en cuenta la discusión sobre la carga de la argumen-
tación (que en este campo cumple una función análoga a la de la carga de
la prueba en el campo jurídico).
Con algunos “quizás” y algunas preguntas, quisimos mantener un tono
dubitativo respecto a conclusiones que insinuamos. Con ello queremos
abrir algunos problemas de índole teórica y práctica más general, que ha-
cen a la argumentación su enseñanza y su aprendizaje y sobre los que vol-
veremos más adelante. Por ahora, y en lo que respecta al resto de esta ac-
tividad: ¿En qué medida influye o no en que sea un debate eurítmico, una
experiencia vital de acción para todos los interlocutores? ¿En qué medida
quedan abiertas tensiones y caminos a recorrer?

283
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

Desarrollo
Descripción
El alumno P6A, que fue interrogado, se manifiesta “a favor” de la ley
de “matrimonio igualitario”. P6 pregunta “¿Quién se anima o quiere o
piensa argumentar en contra”. Tras algunos segundos de silencio, una es-
tudiante de origen brasilero (P6C) dice dubitativamente: “podría ser yo...”,
pero teme quedarse sola en esa posición. El profesor la anima para que la
sostenga y ella acepta. En seguida se dirige a P6A diciéndole: “escuchamos
tu planteo argumentado”. Como la respuesta no es inmediata, P6 intervie-
ne para subrayar que se plantee la cuestión como si “fuéramos realmente
parlamentarios”, como si toma de decisión tuviera efectos reales.
El alumno reitera lo que puso por escrito: que está a favor “porque, a
pesar de que a veces los discriminamos y nos reímos de bromas que hace-
mos, cada uno puede hacer lo que quiere y elegir lo que quiere, lo que le
gusta. Pienso que está bien, a mí no me molesta”.13
Comentario
La libertad de acción se afirma, no como principio o norma a discutir,
sino como presupuesto que queda fuera de debate y se erige en criterio para
tomar decisiones. Es decir, se presenta como formando parte del “fondo
común de creencias compartidas” (Piacenza, 1994) por un grupo que no
requieren ser justificadas ante él.
Choca la expresión “porque, a pesar…”, que aparece en las versiones
escrita y oral. Se diría que el alegado derecho a la libertad no implica un
juicio condenatorio a cierto “fondo común” de actitudes compartidas que
la niegan. Esas actitudes quedan al menos minimizadas o toleradas: se po-
dría ejercerlas y al mismo tiempo reconocer verbalmente, como hecho y
derecho, la libertad de cada uno. Tal libertad implicaría el derecho a cierto
grado de discriminación y no implicaría el derecho a no ser discriminado o
ridiculizado. El argumento implica cierta incoherencia de la que el hablante
no es consciente.
El “a mí no me molesta”, que aparece como argumento subsidiario
en la versión oral, recurre como criterio decisivo de una legislación “uni-
versal” a la mera opinión basada en una sensibilidad personal. Habiendo
sensibilidades y opiniones distintas, no sería posible legislar sin provocar
“molestias” a algunos, y no habría posibilidad de discusión argumentativa
racional para tomar de decisiones respecto a una normativa general basada
en el criterio de la libertad individual de hacer lo que se quiera o guste.

13 Esta intervención oral enmarca el problema en ese criterio general y se basa, además, en la diversidad
(estética)de “gustos”. En el trabajo escrito, el argumento (“todos son libres de estar con quien quieran”)
No aparece relacionado con una norma general ni de orden estético. En ambos casos, el deber ser ancla
en el ser.

284
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

Esta primera intervención incluye un elemento que se reitera, con va-


riantes, en otras: cierta tendencia a tratar como indiscutibles las diversas
opiniones y gustos previos a cualquier argumentación que, sin embargo,
son las que fundan la necesidad o sentido de ésta.
Interesa recalcar aquí, la arritmia (o cambio de ritmo) que esta interven-
ción introduce en el desarrollo del debate. Le quita el carácter de seriedad en
que insistía P6: ¿cómo podría discutirse en esos términos “como si fuéramos
parlamentarios” y la decisión a que llegáramos fuera a tener “efectos reales”?
El ritmo que queda abierto es el de un juego sin consecuencias efectivas.
También roza un problema que tiene relación con la esencia de la ar-
gumentación: ¿Se trata de llevar una cuestión hasta el “fondo de creencias
compartidas” por un grupo y detenerse ahí donde se convence el interlocu-
tor de que lo puesto en discusión se acomoda con ese fondo? Y, por tanto
¿habría que afirmar que no puede haber argumentación racional (sino sólo
“fuerza bruta”)14 si no hay o si no se hace manifiesto un fondo compartido
de creencias? ¿No habría, entonces, posibilidad de argumentaciónfilosófi-
ca, si lo rigurosamente filosófico exige poner en discusión los principios?
(Ranovsky, 2009) O, por el contrario: ¿Se trata de argumentar siempre,
en cualquier contexto, con cualquier interlocutor o auditorio? ¿Hay que
poner en discusión incluso los principios? ¿Es necesario argumentar, justa-
mente, ahí donde no hay un fondo de creencias o de actitudes compartidas?
Descripción
P6 glosa la exposición del estudiante: “No te molesta, pensás que está
bien, que cada uno es libre de hacer lo que quiera o lo que le gusta. A pesar
de que reconoces que los discriminamos”. Inmediatamente pasa a pedir los
argumentos “en contra” a P6C.
Comentario
El acto de glosar la exposición del estudiante tiene efectos. En lo que
afecta a los ritmos, incide en que el modo de fluir de la discusión se canalice
en el modo propuesto por el docente: la exposición argumentalmente fun-
damentada de opiniones opuestas. Otros actos docentes (como interrogar
a los estudiantes si han escuchado con claridad, si hay entendido a su com-
pañero, si necesitan aclaraciones de éste; o como guardar silencio a la espera
de intervenciones) podrían haber generado canales menos orientados, más
exigentes de activa participación estudiantil.
Pareciera que la asunción por parte del docente de la función de glosar
(o resumir) supone que alguien no escuchó o no entendió. Parece suponer
también que el profesor siempre escucha, no se distrae, comprende, es capaz

14 Ver lo dicho más arriba sobre “violencia y vértigos argumentales”

285
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

de explicarlo que otro dice en menos palabras, más claramente, mejor. La


glosa (o el resumen) fortalecen el lugar de la autoridad docente, a la vez que
desestimula los esfuerzos estudiantiles por mejorar su capacidad de com-
prensión y la calidad de su modo de expresarse.
La glosa interpreta el discurso, afectando (en este caso muy fuertemen-
te) el contenido de lo expresado. Podría decirse que tiende a sustituir el
discurso original, cambiándolo por otro distinto a la vez que más sencillo,
menos ambiguo, menos necesitado de interpretaciones, menos discutible.
P6 lo hace cambiando el orden del discurso de P6A: el primer argumento (¿el
más importante?) pasa a ser el sentimiento personal; lo que sea que “está bien”
es conclusión de ese argumento; la libertad individual de hacer es un dato
complementario; el “a pesar” se interpreta como un “reconocimiento” au-
tocrítico de una actitud habitual que quedaría deslegitimada por la asunción
de una posición a favor del “matrimonio igualitario”. Con eso reconduce
hacia un ritmo que habilita un debate argumentativo (cosa que, como se-
ñalamos antes, puede ponerse en duda en el discurso del estudiante), pero
a costa de debilitar las tensiones implícitas en la exposición del estudiante,
de ahorrar a los estudiantes el trabajo de expresar su pensamiento y de com-
prender mejor, como condiciones para el buen ritmo de una discusión.
La interpretación del docente no deja lugar a un ritmo que pase por el
trabajo de comprensión de los discursos, inhibe la labor crítica sobre los mis-
mos. Particularmente, no trabaja las “buenas prácticas” de evaluar argumen-
tos, ni de argumentar. Cierra de entrada la evaluación de la fuerza y validezde
los argumentos propios y ajenos. La discusión se centra en la oposición de
posturas asumidas y el registro de argumentos,15 de modo que podría en-
tenderse que lo importante está en los contenidos de dichas posturas, y no en
el proceso de discusión argumentativa que lleve a tomas de posición de índole
racional en problemas que atañen a la comunidad y no admiten soluciones
simplistas. Se arriesga así a la mera acumulación deargumentos que no se
sopesan o valoran; a que no se enseñe ni se aprenda a argumentar.
Descripción
P6
C da sus argumentos por la posición en contra. Utiliza argumentos
distintos en la parte escrita y en la oral. Habla de modo rápido que no se
entiende bien.16 Quizás el argumento se oriente hacia considerar que la

15 En nuestra propuesta de actividad nº 2, sólo pedimos identificar las “posiciones” y “razones” de las au-
tores, pero no pedimos que se evaluaran sus argumentos. Quizás hubiera sido posible preguntar también
por qué argumentos les parecían “buenos” y cuáles no. Es posible que esto haya incidido negativamente
en el aspecto que ahora resaltamos.
16 No se oyen bien ninguna de las 2 grabaciones. Incide en esto: su manejo aún imperfecto y con acento de
nuestro idioma, su ansiedad por decir todo, cierto “ruido” ambiente. En la redacción escrita la argumen-
tación es también muy confusa.

286
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

protección legal de las uniones homosexuales produciría efectos negativos


sobre la familia y la generación de hijos.17 El profesor la interrumpe: “A
ver si te entendí”. La joven continúa hablando y también otros voces,
pero el profesor predomina: “A ver si entendieron lo que dijo” y comienza
a glosarla: que si se legalizara el matrimonio gay, tal vez muchos “se ani-
man”... Ella lo interrumpe, y P6 dice: “¿A vos te parece que, en realidad,
porque la ley no lo permite los gay no conviven?” La alumna dice que sí y
que conoce gente que “quisiera ser pero que tiene miedo” y “gente que ya
fue pero ahora ya está casada” (con alguien del otro sexo). P6 superpone
su voz con tono pícaro: “¡Pero volvió!”; P6C “ya está casada y tiene hijos
y…” P6 “De aquel pasado oscuro…” P6C “¡No es como una obligación,
no es una obligación!”. P6 “¿Qué piensan de lo que dice P6C? Hay una
cosa que parece clara... Si lo permiten se va a llenar de matrimonios ho-
mosexuales. ¿Qué piensan de eso?”
Comentario
La posibilidad de euritmia se desmorona. El profesor, que permitió
la exposición, parcialmente cambiada por su interpretación, de la argu-
mentación por una posición, ahora no permite el desarrollo completo de
la argumentación contraria: la interrumpe dos veces para interpretarla
algo burlonamente, cuando ella no lo acepta (o, simplemente, sigue con
su exposición). La agrede con una pregunta que (¿conscientemente?) la
malinterpreta. Cuando ella responde con ejemplos la ridiculiza dos veces.
Cuando ella lo “desmiente”, pide la opinión de los demás induciendo cla-
ramente a que la respuesta sea rechazar el argumento (en la versión dada
por el docente) y, con él, la posición sostenida.
El ritmo que venía planteado el docente al comienzo, de presentar dos
posiciones y escuchar sus argumentos sin valorarlos, cambia. La carga de
la argumentación cae ahora sobre la segunda opinión, que sí es discutida.
El docente toma posición por el contenido de una de las partes, de modo
que del descuido de lo argumentativo en ambos casos se pasa a una contra
argumentación falaciosa que propone, pide y genera una atracción irresisti-
ble, un ritmo de vértigo argumentativo…
Descripción/comentario
A partir de este momento se pierde la referencia al tema en discusión y
el debate gira sobre la expresión de opiniones en torno a argumentos rela-
tivos a determinados efectos que tendría la aprobación de la ley.
Del punto de vista rítmico, inducida por la pregunta del docente que
cierra el movimiento anterior, se abre un nuevo evento con intervenciones

17 La versión escrita incluye la formación de los hijos adoptivos y la transmisión de enfermedades. Se
refiere también a la complementariedad de los sexos.

287
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

superpuestas, que se articula en torno a la pregunta de un alumno sobre


“cómo vivirán” los hijos adoptados por matrimonios del mismo sexo, dos
padres, dos madres.
El asunto no tiene relación con el debate sobre la reforma de los artí-
culos del código civil referentes al matrimonio: el régimen legal uruguayo
no exige el matrimonio como condición de adopción y reconoce la unión
concubinaria entre personas del mismo sexo. Esta inatinencia pasa inad-
vertida: de modo que el debate fluye en el seno de un vértigo argumentativo.
Un estudiante se pronuncia valorando globalmente el asunto de los
hijos de matrimonios homosexuales: “eso está mal”. Lo que provoca la
aparición de “pseudo-argumentos” en forma de chistes maliciosos (discri-
minatorios) que a su vez generan risas.
El profesor se esfuerza por reordenar el debate pidiendo el fundamento
de esa valoración. Ante la debilidad del mismo (que hay “derecho a tener una
madre”) intenta que los estudiantes problematicen la distinción entre hechos
y derechos y se centren en las diferencias que introduciría en eso la aprobación
del matrimonio igualitario. Pero, pese a ello, la discusión sigue transitando
en torno a presuntas ventajas e inconvenientes –económicos, afectivos, edu-
cativos- de la adopción o fecundación asistida por parejas homosexuales.
Y se sostiene dificultosamente entre conversaciones laterales, irrupcio-
nes de comentarios jocosos, intervenciones superpuestas, pedidos de pala-
bra que no son atendidos. Todos acontecimientos que, generados sincróni-
camente por el evento central, lo afectan diacrónicamente, según sus propios
ritmos que –al menos en el caso de los chistes- sostienen y ordenan su propio
movimiento desordenando el debate, impulsando su ritmo vertiginoso.
En el centro del debate hay lugar para la aceptación acrítica de prejui-
cios como si fueran argumentos. En efecto, presentados con humor, como
juego, sin pretensión de “seriedad”, los prejuicios logran pasar sin filtro crí-
tico alguno y resultan de hecho “legitimados” como intervenciones acep-
tables. No lo son de acuerdo a nuestro criterio de análisis porque no pro-
mueven la constitución de individuaciones singulares (dan por supuesta la
validez, para el grupo en su conjunto, de actitudes y opiniones prejuiciosas
asumidas y presentadas como si fueran gustos asumidos personalmente) ni
de individuaciones colectivas, pues no procuran ser discutidos sino cancelar
la discusión (puesto que esos prejuicios integran el fondo compartido de
opiniones y actitudes que no se cuestionan). Si conducen a formas de indi-
viduaciones colectivas, éstas serán esclerosadas en sus prejuicios, que inhiben
(por el miedo al ridículo, a la exclusión del grupo) las individuaciones sin-
gulares, sean éstas críticas, creativas o expresiones de creencias o prejuicios
diferentes. El fondo de creencias y actitudes compartidas, pasa al frente, y
compromete o traba la posibilidad de una euritmia argumentativa.

288
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

El docente reitera esfuerzos –que pasan principalmente por intentar


precisar algún concepto, profundizar algún aspecto, imponer silencio- que
no tienen éxito.
Tratando de volver al tema pregunta si alguien apoya la posición en
contra del proyecto de ley sustentada por C, con la cual dice identificarse:
“¿Yo y C estamos en contra nomás? O ¿no se animan a decir?” Hay un
de silencio. Entonces acude a otro recurso: interroga directamente a una
alumna: “Vos quedaste medio dudosa ¿sí? ¿a ver?”
La estudiante dice no estar ni a favor ni en contra, porque no le mo-
lestaría personalmente la ley, pero no le gusta, le da asco, ver parejas del
mismo sexo. Es otra versión del primer argumento “a favor”, pero aquí no
tiene el sentido de defender una toma de posición preasumida, sino que
ésta queda pospuesta por la tensión entre distintos “gustos” y las distintas
“molestias” que puede provocar en otros el libre ejercicio de la libertad
individual de algunos. Se abren caminos: para el trabajo conceptual, para
la duda, para la consideración de una tercera alternativa que podría mediar
en la dualidad “a favor” / “en contra”.
Pero la oportunidad pasa desapercibida en la continuación del discurso
de la alumna que, queriendo “ejemplificar”, vuelve a la temática de los
eventuales efectos de la ley, mencionando el caso de los hijos de un travesti
casada (de Argentina): “la van a odiar” en el futuro. Interrumpen superpo-
siciones, chistes y risas.
El profesor se suma con un comentario irónico: “Es decir: ¡son casi
seres humanos, a pesar de que son gay!”. Un alumno interviene pidiendo
su opinión al profesor; otro, interpretándola “en contra” para incitarlo a
pronunciarse. La insistencia en ese pedido se reitera varias veces durante
la sesión,18 lo que opera como otro factor de distorsión, que no afecta más
allá de eso el desarrollo de la sesión porque el docente no accede al pedido.
Análisis del punto de vista de los conceptos.
En términos generales las palabras y conceptos no son trabajados en
el debate en el aula coordinado por el profesor P6. Ni los estudiantes se
preocupan de aclarar o delimitar los términos que usan, ni el profesor pide
o da suficientes aclaraciones. Es posible que puedan encontrarse algunas
excepciones, pero la tónica es ésa.

18 Algunos autores resaltan la importancia de este tipo de preguntas por parte de los estudiantes, en el
sentido de establecimiento de una relación de confianza, igualitaria. Este no parece ser el caso. Quizás
más bien manifiesta la voluntad de “cerrar” la discusión con el recurso a la autoridad o, simplemente,
volver a la idea de una “clase” donde se trata de repetir el saber, la enseñanza o la opinión del docente.
Quizás se trate de involucrar al docente (y más adelante, a la practicante) en el debate, lo que, en este
caso, implicaría anular los roles de coordinación y observación en el mismo. O asumir el ritmo arrítmico
que va teniendo la sesión.

289
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

1. Nos detendremos en el planteo de la cuestión en debate y seguiremos


el tratamiento que se da en ella a los conceptos centrales en juego: ley, ma-
trimonio (casamiento), proyecto de ley de matrimonio igualitario (entre ho-
mosexuales, gay, etc.) y los seguiremos en sus relaciones con otros conceptos
a través del desarrollo del debate (entre paréntesis indicamos los renglones
de referencia en la desgrabación).
P6 introduce el término “parlamento” con una “definición” jocosa
que sugiere que no vale la pena detenerse en “cuestiones de palabras” que
todos conocen y que puede usarse para generar un ambiente simpático.
Al mismo tiempo, legitima un manejo terminológico y conceptual superfi-
cial que hará difícil, incluso, comprender plenamente el alcance mismo del
debate. Obligará a otra intervención docente para indicar que el parlamen-
to toma “decisiones” que tienen efectos y que se espera de los estudiantes
que asuman ese rol en el debate.
El concepto de matrimonio igualitario no se precisa (pero había sido
usado en las dos actividades anteriores), ni tampoco los conceptos ley y
proyecto de ley.
La intervención “a favor” del primer estudiante pone de manifiesto
que no entendió el problema de que se trata (se refiere a discriminación
de homosexuales, libertad de elección y si molesta o no a quien opina).
El profesor, glosa su exposición sin ninguna precisión conceptual.
La intervención de la estudiante “en contra” sí toma en cuenta que se
trata de una cuestión legal, que vincula a la “protección” de las personas,
que en este caso generaría problemas a la “familia” -entendida con finali-
dad de “procreación”-. En la discusión posterior tampoco se precisan esos
conceptos y se confunde “matrimonio” con “formar una pareja gay”, lo
que lleva a especular sobre qué harían los gay si se aprobara la ley y cómo
vivirían los niños que adoptaran.
Bastante más adelante la misma alumna retoma su preocupación cen-
tral en otra forma: “para mí que si el hombre fue hecho para estar con
una mujer…” Lejos de marcar la diferencia de esta conceptuación con la
sostenida al principio (ya no se trata de la procreación como finalidad de
la familia, sino de la finalidad de los sexos) y someterla a crítica, P6 vuelve
a intervenir fuertemente en el debate con “¿Quién dice que el hombre fue
hecho para estar con la mujer?” (obviando el “para mí” de la estudiante)
repitiendo cinco veces “¿Quién dice?” e introduciendo interrogativamente:
“¿la Biblia?”, la estudiante contesta “la ley, van contra la propia ley, porque
al principio pusieron una ley que el matrimonio era solamente la unión de
varón y mujer, y ahora la van a deshacer esa ley?”.
“¿La van a deshacer o la van a ca… ampliar?” Ante la insistencia de
la alumna de que van “contra de la propia ley”, P6 aclara que “deshacer

290
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

implicaría que los hombres y las mujeres no se pudieran seguir casando”


(291-292); “La van a modificar”, dice un alumno. “La van a ampliar, no
la van a deshacer. No es lo mismo” dice P6. Son los primeros esbozos de
trabajar conceptos básicos que están en debate.
La alumna reconoce esto. Quiere decir algo más, el profesor la anima
a que lo haga, pero ella se corta: “No… no… No voy a hablar, si no…
¡me van a matar!”. El profesor vuelve a animarla, pero ella se niega. ¿Es
que la precisión conceptual se vive en el mismo plano que las agresiones
anteriores? Quizás el ambiente o los ritmos generados difícilmente puedan
dar espacio a un debate argumentativo en el aula; y más difícilmente aún a
análisis conceptuales por más elementales que sean.
Mucho más adelante la misma alumna, presenta una variación de su
argumento:19 “La ley dice que matrimonio es la unión entre hombre y
mujer, y no podemos llamar matrimonio si se casan dos hombres. Si la ley
dice…” El argumento se refiere ahora sólo al nombre de la institución, pero
cae en el mismo defecto que le fuera criticado antes: que la ley es conside-
rada como una fuente de autoridad inmodificable.20 En esta oportunidad
el docente vuelve a intervenir, pero no para referirse a ese aspecto sino
para “argumentar” por analogía: “¡Shhh! En algún momento la ley decía
que las mujeres no podían estudiar y sin embargo, en algún momento
destrozamos esa ley y les permitimos a las mujeres estudiar: ¿Estuvo mal?”
En relación al trabajo conceptual, el uso del término “destrozar” parece
contradecir el trabajo de aclaración realizado anteriormente.
Puede verse que la negligencia respeto a “la primera operación de la
inteligencia” en lo que tiene que ver con lo que está en discusión, afecta
sustantivamente la calidad del proceso argumentativo.
2. Nos referiremos ahora a conceptos que juegan un rol importante en el
debate argumentativo y que son manejados por varios actores reiteradamente.
Vamos a considerar los siguientes: discriminar, gustar, no molestar, ha-
cer/elegir lo que quiere, estar bien. Aparecen en relación en el discurso ar-
gumentativo desde la primera intervención de un estudiante “a favor” del
proyecto de ley (P6A): “Yo estoy a favor porque a pesar de que a veces
los discriminamos cuando los vemos, y hacemos bromas sobre ellos, y nos
reímos de ellos, pienso que cada uno puede hacer lo que quiere, lo que le
gusta... Pienso que está bien, a mí no me molesta.”
Hay en esto varias ambigüedades, la mayoría de las cuales se dan a nivel
enunciativo, pero también a nivel argumentativo y conceptual.

19 El mismo argumento estaba planteado por uno de los textos de la actividad 2.


20 El proyecto de ley, posteriormente aprobado, lo que hace es establecer cambios (derogaciones, sustitu-
ciones, agregados) en varios artículos del Código Civil referidos al “matrimonio”. Esos cambios modifi-
can su definición y adaptan otros artículos a esas modificaciones.

291
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

A nivel enunciativo, porque en las tres enunciaciones iniciales el predi-


cado se omite (aunque, sin duda, son “los homosexuales”) y sujeto no está
definido (además del hablante ¿quiénes “discriminamos, hacemos bromas,
nos reímos”?, ¿todos?, ¿los heterosexuales?, ¿los varones?).
En las dos últimas oraciones, lo indefinido es más bien su función: ¿son
argumentos secundarios? ¿son conclusión? ¿qué relación hay entre ambas
y con el argumento?
A nivel argumentativo no está clara la ilación de los argumentos con la
conclusión (estar a favor de la ley).¿Qué tiene que ver el “poder hacer” de cada
uno con el proyecto de ley que se discute? ¿Qué rol juega el hecho de la dis-
criminación? ¿Qué rol juega que algo “no me moleste”?, ¿es un argumento?
A nivel terminológico y conceptual. “A pesar de que”: ¿indica recono-
cimiento de un defecto?, ¿expresa una culpa?, ¿quiere confesarla, excusar-
la, minimizarla? ¿procura compensar algo (discrimino a los homosexuales,
pero apoyo una ley que los favorece)? “Puede hacer”: ¿es un poder de hecho
o de derecho? Si es lo segundo ¿qué límites tiene? ¿en qué se funda?
Discriminar, es una palabra habitual, usada en el sentido de “Dar trato
de inferioridad a una persona o colectividad por motivos raciales, religiosos,
políticos, etc.”. Designa una acción actualmente cargada de connotacio-
nes negativas. Poder hacer lo que se quiere… Lo que gusta… Lo que no me
molesta:¿En qué sentido? Está bien ¿en qué sentido? ¿por qué? ¿Cómo se tra-
bajan estos conceptos en el proceso argumentativo? ¿Qué rol juegan en él?
Las imprecisiones señaladas posiblemente tengan que ver con carac-
terísticas generales -no sólo lingüísticas- de una forma de comunicación
de uso habitual entre los jóvenes cuya intelección depende del contexto
y –principalmente- del grupo en el cual se da (a veces como jerga y cum-
pliendo funciones de definición, integración y delimitación del grupo, ex-
cluyendo de su comprensión a otros). Su manejo público en el aula, en
este caso, tiene una función positiva en la medida en que incluye a diversos
subgrupos, al docente y a otros oyentes. Pone de manifiesto que, en poco
tiempo, se ha logrado un ambiente de confianza e identificación, propicio
para el trabajo colectivo.
Pero las ambigüedades señaladas interfieren fuertemente en la com-
prensión de los participantes y, concretamente, en el inmediato resumen
aclarativo, pero en realidad interpretativo, que hace el docente : “No te
molesta, pensas que está bien, que cada uno es libre de hacer lo que quiera
o lo que le gusta. A pesar de que reconoces que los discriminamos. Bien…”
El cambio del orden enunciativo interpreta. Eliminando algunas ambi-
güedades (lo que incide en el nivel argumentativo). Pero aquí nos interesa
destacar el juego de los términos y conceptos en este cambio. La desapari-
ción del “porque” inicial del estudiante puede reducir la ilación argumen-

292
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

tativa. Sería una suma de opiniones aisladas, cuyo peso relativo no es el


mismo que el del original, particularmente en el caso del “No te molesta”
que, aquí, aparece como argumento básico. La función del “a pesar” se
ubica en un lugar donde cambia su sentido. El poder hacer y elegir queda
nombrado como libertad de hacer. La referencia a la discriminación, queda
nombrada como un reconocimiento.
La forma de aclaración elegida, que no pasa por clarificar lo que el
estudiante quiso decir, sino por interpretarlo y dar por confirmada rápi-
damente la exactitud de esa interpretación, incide en que los conceptos (y
los enunciados) no sean puestos en tela de juicio pero que, en su indefini-
ción, sigan jugando un rol importante en el debate. Es decir: permanecen
como elementos de fondo considerados indiscutibles acríticamente. Así
los preconceptos y prejuicios más usuales (¿lo “políticamente correcto”?)
operan como criterios definitivos (en esta discusión, frente a otros con-
juntos de preconceptos y prejuicios que se viven como incompatibles e
inferiores desde los propios preconceptos y prejuicios) y traban la argu-
mentación y el libre desarrollo del debate. Por otra parte, es dable sospe-
char que no todos tienen tan “internalizados” esos prejuicios o no ven la
tensión entre apoyar la ley y tolerar o excusar la “discriminación”, y no
encuentran espacios para expresar sus dudas.
El criterio de lo que no me gusta y me molesta aparece más adelante
reivindicando no ya el derecho a que cada uno haga lo que le guste, sino
el derecho a discriminar si otro hace algo que me desagrada: no me gusta
ver actos homosexuales; si los ves, los “jodés”. P6A afirma hacer lo mismo,
pero reitera que no me molesta ante lo cual una estudiante acusa: sos un dis-
criminador. Otro alumno: “Todo el mundo discrimina. ¡Sin querer a veces
discriminas!” P6 advierte parcialmente el problema y dice: “por un lado
decimos nos me molesta, pero por otro los jorobo”. Pero dado el ritmo del
debate, la intervención no logra el efecto de reconducirlo a caminos racio-
nales o argumentales, sino que siguen bromas, risas, malas palabras… Al-
gunos pasan a describir, valorar y defender las (a veces opuestas) actitudes
que toman ante los homosexuales. Más adelante ) reaparecerá la cuestión
de la discriminación en el mismo sentido de explicar actitudes frente a los
homosexuales (en general personales) en diversas circunstancias cotidianas,
de parentesco o de amistad. P6 acompaña esa deriva… Que pronto cae en
si “me molesta” cuando se trata de varones, pero no si se trata de muje-
res… y del gusto de pasa a la excitación sexual y al asco (494-546). Pocos
alumnos (de sexo femenino) sostienen no discriminar; reiteradamente lo
hace aquella que no acuerda con la ley (608).
Hasta el final del debate (en la ronda de opiniones que realiza el profe-
sor) se reitera sin cambios el cuadro conceptual (o el uso de términos vacíos)

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ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

tal como se planteó al principio, y las oposiciones simplemente se yuxtapo-


nen: “Cada uno puede hacer lo que quiera. Depende de sus gustos. No me
molesta. “Tampoco me molesta; no me molesta”. “Lo único diferente son
los gustos. Todos tenemos derecho a lo mismo”. P 6 se limita a constatarlo:
“casi todos nos centramos desde lo que nos gusta”. Y siguen… Sobre el final
aparece: “No me importa. No sé” “Yo qué sé, a mí me da lo mismo.”
En suma: casi no hay trabajo sobre conceptos. Rara vez se los analiza o
explica: en general se los da por sabidos, sin definirlos, ni distinguirlos, lo
que produce confusiones, particularmente en lo que se refiere a los gustos y
no molestar, que llegan a contraponerse sin que, en general, se lo advierta.
El concepto de discriminación no permite siquiera distinguir lo que está
bien de lo que está mal y mucho menos las contradicciones internas de
muchos discursos… y prácticas.
Otro aspecto a tener en cuenta es que, en este caso, los conceptos que
son objeto de la específica discusión quedan dejados de lado. Así el con-
cepto de matrimonio no es elaborado, salvo en la versión que lo vincula a
la procreación y a la familia, ligada a determinada concepción de éstas, de
los seres humanos y de los sexos, que no es compartida por la gran ma-
yoría, pero sin que se den razones. No aparece el concepto de matrimonio
civil (cuya definición, justamente, es lo que cambia el proyecto de ley) y
su relación con otros, como el de unión concubinaria; y los múltiples as-
pectos que afecta: económicos, sociales, políticos, éticos. Todo lo relativo
a la ley(particularmente en lo referente a su cambio)aparece planteado muy
endeblemente, así como el concepto de derecho.
El debate se estanca definitivamente en posiciones aisladas que no pa-
rece que, en general, se puedan relacionar con otras de modo dialogal. Las
indiferencias finales parecen ser producto de un aburrimiento que también
proviene de no sentirse involucrados en la cuestión y de que, quienes se
comprometen en el debate (salvo pocas excepciones que no logran mayor
receptividad) no lo hacen con el fin de aportar a la solución de un pro-
blema colectivo real, sino como modo de defender, excusar o ensalzar sus
propios prejuicios y actitudes individuales.
A modo de proyecciones futuras
No desarrollamos aquí el análisis referido a los “vértigos argumentati-
vos”. Merece un estudio detallado a partir de la hipótesis general de que el
desarrollo de la presente sesión es particularmente vertiginosa y es posible
detectar vértigos específicos, no desligados de los problemas conceptuales, que
pueden incidir en cambios de ritmos (quizás hacia “ritmos vertiginosos”,
más que hacia “euritmias virtuosas”). De modo que sería importante “cru-
zar” las tres perspectivas de análisis.

294
ANÁLISIS DE AULA: RITMO, CONCEPTO, VÉRTIGOS ARGUMENTATIVOS

Será entonces el momento de extraer de aquí elementos para analizar


y comparar esto con las perspectivas y criterios de análisis que no hemos
considerado en este trabajo, con la misma actividadrealizada en los otros
cinco grupos de estudiantes, con el análisis de la actividad de “cierre”,21y
con clases observadas en filosofía y en biología.22
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Thibaudeau, Víctor (2006): Principes de logique: définition, énonciation,
raisonnement. Laval, PUL, 2006. V.t. “L’étude de la première opération de

21 Dicha actividad se organizó utilizando como disparador un episodio (3.3) de la serie “Dr. House”, cuya
problemática “bioética” es particularmente importante en el “cruce” de las dos disciplinas que observa-
mos: biología y filosofía.
22 Observamos la clase inicial de filosofía de los seis grupos de alumnos profesores. Durante el año se
observaron al menos una clase más de cada profesor de filosofía y biología.

295
ENSINAR E APRENDER FILOSOFIA NUM MUNDO DIGITAL

l’intelligence au coeur de la formation intellectuelle au niveau pré-univer-


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Zorrilla, Aníbal, (b) Resonancias discursivas 2012. Video en http://anibal-
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296