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  • Giroux - Pedagogia Critica

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    Play, Nueva York, PAJ Publications (Division of Performing Arts Journal, Incorporated). — @ “Dewey, Dithey, and Drama: An Essay in the Anthropology of Experience”, en Victor Turner y Edward Bruner (comps.) The Anthropology of Experience, Champaign, Illinois, University of Illinois Press (en prensa). —y Turner, E. (1982) “Performing Ethnography”, en The Drama Review, 26 (2). VAN GENNEP, A. (1960) The Rites of Passage, Monika Vizedom y Gabrielle Caffee, trad. Chicago, Illinois, University of Chicago Press. Original, 1909. VICO, G. (1948) The New Science of Giambattista Vico, Thomas Goddard Bergin y Max Fisch, trad. de la 3* ediciGn, de 1744, Ithaca, Nueva York, Cornell University Press. Origi- nal, 1725. WALLACE, A: (1966) Religion: An Anthropological View, Nueva York, Randpm House. ZBUSSE, E. (1975) “Meditation on Ritual”, en Journal of the American Academy of Religion, 43 (3). Las politicas de educacién y de cultura® Henry A. Giroux Considero que vivimos tiempos peligrosos y que los educado- Tes necesitan empezar a compartir ideas con otros acerca de lo que significa luchar por la democracia, Los educadores necesitan dar a los estudiantes una voz. activa en la determinacién de su fu- turo y encontrar una nocién de pedagogia que dé coherencia a varios conflictos y movimientos politicos, enfocdndose en los ti- os de lenguaje, formas de comunicacién y practicas sociales a través de las cuales Ja gente aprenda acerca de si misma y de sus elaciones con temas sobre significado, poder y hicha. Con estas Preocupaciones en mente quiero analizar brevemente las formas en las que Ia teoria educativa preponderantemente ha tratado la relacin entre los curricula educativos, la cultura y el poder. Al final tersuinaré con algunas sugerencias para incorporar una teo- ria del poder cultural dentro del marco de una teorfa general de Ja educacién, Escuela tradicional Los puntos de vista dominantes sobre educacién y curriculum generalmente apoyan principios de aprendizaje que conciben el conocimiento como algo a transmitir y consumir, y a las escuelas Traduccién: Javier Vivaldo Lima, profesor de la ENEP-Zaragoza. Revisi6n: Alma Xéchitl Herrera Marquez y Wenceslao Jardén Her ‘ndndez (profesores de la ENEP-Zaragoza), 30 HENRY GIROUX como escenarios instruccionales disefiados para dar continuidad a ‘una cultura “comin” y a un conjunto de habilidades que posibi- litan a los estudiantes operar eficazmente, Dentro de esta perspectiva, el discurso de libertad y de valor cfvico est subordinada a una légica instrumental que enfatiza el dominio y manejo del conocimiento, y la preparacién de los estu- diantes para el mercado de trabajo. El valor de la escuela se mide en funcién del grado con que ayuda a diferentes grupos a adap- tarse a la sociedad, y no en funcién del grado en que los posibi- lita para tareas morales, intelectuales y de liderazgo politico."Los ‘educadores tradicionales se pueden preguntar cOmo deberfa la es- cuela aleanizar un cierto objetivo predeterminado; pero muy rara ‘vez se preguntan por qué dicho objetivo podria ser benéfico para algunos grupos socioeconémicos 0 étnicos, y no para otros; v por qué las escuelas, de acuerdo a su organizacién actual, tienden a bloquear la posibilidad de que grupos y clases especificas logren tun nivel justo y equitativo de autonomia politica y econémica. La ideologia que gufa el punto de vista dominante de educa- cién en los Estados Unidos es relativamente conservadora 0 se interesa, en primer lugar, en preguntas relacionadas con el como hacer, y rara vez cuestiona la relacién entre conocimiento y po- der, 0 entre cultura y politica.\En realidad, la cultura es frecuen- temente reducida a un artefacto que da cuerpo a los valores de los grupos dominantes; un almacén de fechas, nombres y eventos a _ser registrados y grabados en la memoria para un futuro exameii, No hay un intento por entender la cultura como los principios de “Vida compartidos por diferentes grupos y clases que emergen den- tro de relaciones desiguales de poder y de lucha; o por analizar Jas formas distintivas en las que los grupos subordinados viven y dan sentido a cus circunstancias. 1. que queda sin explorar es un punto de vista de la cultura como una relacién dinémica, y a me- nudo antagénica, entre los grupos dominantes y subordinados; tuna relacién que produce y honra formas particulares de signifi- cado y accién.) En la teorfa tradicional del curriculum no se tiene conciencia de los tinos de conflicto que se dan en las escuelas en relacién a LAS POLITICAS DE EDUCACION Y DE CULTURA u diferentes formas de conocimiento (por ejemplo, sobre la pregun- ta de cudl historia es la que se ensefia, 0 sobre los intereses que subyacen a planteamientos te6ricos especificos y al patrén de re- acién social que estructuran). ‘La escuela acalla activamente a los estudiantes a través de ignorar sus historias, de encuadrarlos dentro de clases con ex. pectativas minimas y de negarse a proporcionarles conocimien- tos relevantes para ellos. La pregunta ignorada es c6mo trabajan en realidad las escue- Tas para producir desigualdades a nivel de clases sociales, raza, etnia y sexo, junto con los antagonismos fundamentales que las caracterizan, ;De qué manera la dominaci6n y subordinacién'son introducidas en el lenguaje, en los textos (a través de exclusién) y en las précticas sociales (expectativas redlucidas)%,COmo se ex- presa el poder dentro de las escuelas en relaciones que confirman a algunos grupos en tanto que niegan a otros? (EI punto medular aqui es que la escuela, de fnanera activa, si- encia a los estudiantes ignorando su historia, ubicéndolos en las clases con pocas expectativas, rehusindose a proveerlos de cono- cimientos relevantes a su vida, Sabemos, por ejemplo, que mu- cchos educadores conciben diferentes lenguajes y antecedentes de los estudiantes como deficiencias a corregir, mas que como as pectos positivos en los cuales basarse. También sabemos que en Tos Estados Unidos la poblacién negra est sobrerrepresentada en Jos programas de educacién especial, en los referentes a nivel dis- ciplinario, y en las expulsiones. Es abfumador encontrar estadfsticas que sefialan que los ne~ gros representan un 17% de la poblacién a nivel preparatoria en Estados Unidos:'y por otra parte, observar que representan el 41% de la poblacién escolar clasificada como de retraso mental ‘educable con transtornos conductuales( El discurso educative do- minante no s6lo carece de una teorfa adecuada de la dominacién y del rol que las escuelas juegan dentro de dicho proceso, sino Gque tampoco posee una comprensién critica de 1a forma en que la experiencia se define, construye y legitima en las escuelas) Desde mi punto de vista, este discurso es limitado y a menudo incapaci- e ” HENRY GIROUX tunic. Ignora los suefios, las historias y las perspectivas que Ia xente tiene y trae a las escuelas. Sus preocupaciones fundamenta- les se centran en aspectos de control y manejo, o guarda silencio acerca de Ia relaci6n entre cultura y poder. Teorias alternativas Deben desarrollarse nuevas teorfas sobre las practicas educa tivas si se pretende que el curriculum educativo, tanto en su con- tenido como en sus medios de instruccién, se base en un compro- miso con la democracia, Tales teorfas deberén empezar por un ‘cuestionamiento eritico de los presupuestos del conocimiento y de la préctica educativa. Debe hacerse un intento por analizar las escuelas no sélo como reproductoras de la sociedad dominante; ello implica investigar sus posibilidades de educar a los estudian- tes para convertirse en ciudadanos activos y criticos. Las escuelas deben ser vistas y estudiadas como escenatios instruccionales y culturales, Un aspecto importante para empezar a desarrollar un discurso ceritico de educacién seria concebir el curriculum en relacién con {as formas de conocimiento y las précticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de cultura y vida social. En otras palabras {curriculum deberia ser visto como una represen- tacién de un proceso de seleccién y exclusiGn; y, en este sentido, como una expresién de lucha en relaciGn a las formas de autori- dad politica, de representatividad, de regulacién moral, y de las versiones del pasado y del futuro que deben ser legitimadas, transmitidas y debatidas en contextos pedag6gicos especificos) Lenguaje curricular... una relacién de poder En este caso, la teorfa curricular no debe condenarse por ser politica, sino por cubrirse este cardcter de manera inconsciente. ‘Ni la teorfa educacional, ni la teorfa curricular son ideolégica- ‘mente neutras. Constituyen una construcci6n social vinculada a tun lenguaje e intereses particulares, asf como a un conjunto de LAS FOLITICAS DE EDUCACION Y DE CULTURA 83 relaciones. Es igualmente importante la nocién de que el Ienguaje del curricylum, en todas sus variantes, tiene intima relacién con preguntas de poder. Esto sugiere que las escuelas deben ser entendidas como ins- tituciones determinadas por una red de culturas contradictorias que caracterizan a la sociedad dominante en la cual estén inmer- sas. Los maestros, y todos aquellos interesados en la cultura do- minante, deben entender la forma en que ésta funciona a todos los niveles del sistema para confirmar (y cuestionar) la experien- cias culturales de diferentes estudiantes. El desarrollo de una pe- dagogia que reconozca la nocién de poder cultural implica asu- mir seriamente las formas de lenguaje, las formas de razonamien- to, las disposiciones, y las historias que dan a los estudiantes una voz activa en la definicién del mundo, También significa trabajar en base a las experiencias que constituyen las vidas de los estu- diantes. En otras palabras, sus experiencias, formas culturales, tienen que ser examinadas criticamente, de manera que se reve- len tanto sus fortalezas como sus debilidades. Esto significa ense- iar a los estudiantes a apropiarse en forma critica de los cédigos y el vocabulario de diferentes experiencias culturales, de manera que se les proporcionen las habilidades que necesitan para definirse, mas que para servir simplemente al mundo moderno. Necesitamos entender la riqueza y potencialidades de otras tradi- ciones culturales, de otras voces, particularmente de aquellas que apuntan hacia la autoridad. Debemos preguntarnos cémo podemos trabajar con estudian- tes, particularmente con aquellos que pertenecen a las clases y grupos subordinados, y reconocer que la cultura dominante de {a escuela no es neutra, ni sirve a sus necesidades; pero funcio- na para hacerlos sentir impotentes. Por lo tanto, el elemento fundamental para construir una teo- ria eritica de la educacién es el desentrafiar las relaciones vividas que caracterizan a las culturas escolares. Debemos preguntarnos cc6mo podemos trabajar con estudiantes de grupos y clases subor- dinados reconociendo que la cultura educativa dominante no es neutral, y tampoco sirve para solucionar sus necesidades, porque 84 HENRY GIROUX: su funcién consiste en hacerlos sentirse impotentes. La respuesta es, en parte, en desarrollar una pedagogia critica que cuestione y que ponga de relieve la importancia de generar expectativas; una pedagogia enraizada en un lenguaje de posibilidades que aporte las habilidades y conocimientos con los cuales sea posible visualizar un mundo mejor, que dé una participaci6n activa a los grupos subordinados en el control de sus propias experiencias, y que respete sus anhelos y ambiciones. Tal pedagogia apunta ha- cia un tipo de educacién en la que el conocimiento y el poder es- tén vinculados a la idea de que el optar por la vida consiste en entender las condiciones previas necesarias para luchar por ella, No es necesario decir que esto da lugar a serias preguntas acerca de cémo los educadores deben desarrollar 6pticas criticas acerca del conocimiento; preocupacién que comentaré brevemente a con- tinuaci6n. En efecto, un punto de vista eritico del conocimiento escolar resultarfa distinto al enfoque tradicional que prevalece en Estados Unidos. El conocimiento critico instruirfa tanto a los estudiantes como a los maestros en relaciGn a su estatus como grupos inmer- sos en la sociedad. Esto ayudarfa a definir c6mo dan significado asus vidas a través de las formas politicas, culturales ¢ hist6ricas que conforman y producen. Asimismo, tal conocimiento com- prenderfa criticamente aquellos aspectos de tradicién cultural y experiencia cotidiana que resultan formativos. Tomaria seriamen- te los elementos de voluntad subjetiva y lucha que constituyen las vidas cotidianas de los grupos subordinados. Se preguntarfa como Jos grupos subordinados crean historias, memorias y narraciones gue dan un sentido de determinacién y de entidad, y que nos per- mitirfan como educadores entender las historias particulares, los intereses subjetivos, y los mundos privados que entran en juego cen Ia pedagogia del saldn de clases. En forma similar, un tipo critico de conocimiento ayudaria a saber cémo apropiarse las di- mensiones més progresivas de varias historias culturales, asf como a reestructurar y apropiarse las dimensiones mas radicales de la cultura dominante. Finalmente, tal conocimiento proporcionarfa una conexién motivadora para Ia accién misma, Vincularfa una decodificacién mnitia de la historia con una vision del futuro que no sélo explo- tarfa los mitos de la sociedad existene, sino que también conside- rarfa las necesidades y descos inherentes a un anhelo por und So Tjedad nueva, libre de la patologfa del racismo, del sexismo, de Ta dominacién étnica y de clases. Intelectuales transformadores ‘Los maestros y otros educadores deben ser eapaces de enfren- tar cuestiones relacionadas con la funcién més amplia del curri- tutu y de 1a escuela, asf como manejar 1as relaciones entre cul- tura y poder, conocimientos ¢ intereses hhumanos, e interés y teo- rfa/préctica. Mas especfficamente, los maestros deben ser algo més que técnicos. La racionalidad tecnocritica y estéril que domina los progra- mas de formacién de profesores en Jos Estados Unidos pone muy poca atenciGn a aspectos tedricos & ideolégicos. Los profesores son a menudo entrenados para utilizar varios modelos de ense- fanza, administraci6n y evaluacién; no obstante, no se les ensefia a ser criticos con respecto a los supuestos que subyacen a estos modelos. Fn resumen, se les ensefia una forma de analfabetismo ‘conceptual y politico (analfabetismo en el sentido de que tal pe- dagogia no s6lo impide a los maestros retlexionar subre los prin- tipios que fundamentan su préctica, sino que tambien descontex- trntizan et acto de ensefianza). A partir de una falsa defensa de Ja objetividad, los maestros son Tlevados @ alejarse de sus propias historias, experiencias y valores, dado que éstos afectan y mol- dean. (Los maestros y los administradores deben tratar de ‘entender Gamo las ideologias dominantes de etnicidad, clase, géner0 ¥ TH han dejado una huella en a forma en que piensan y actian. Esto sugiere que necesitan comprometerse con un dislogo critic entre ellos, y trabajar con grupos externos a Tas escuelas para luchar por las condiciones ideolégicas y materialesynecesarias para que funcionen de acuerdo a lo que Stanley Aronowitz y Yo hemos de- nominado intelectuales transformadores. \Los maestros deben operar dentro de condiciones que les per- ‘mitan reflexionar, leer, compartir su trabajo con otros, producir materiales curriculares, y publicar sus logros dentro y fuera de sus escuelas locales En la actualidad, los maestros en Estados Unidos generalmente trabajan bajo restricciones organizacionales ¥y condiciones ideol6gicas que les dejan muy poco margen para el trabajo colectivo y para actividades criticas. Las horas de docen- cia son demasiadas, estén generalmente aislados dentro de estruc- turas celulares, y tienen pocas oportunidades de ensefiar con otros. Tienen muy poca opcién de manifestarse en relacin a la seleccién, organizaci6n y distribucién de materiales instrucciona- les y de ensefianza; operan bajo cargas de trabajo, y en funcién de horarios industriales que resultan opresivos. Sus salarios son un escéndalo, y recién ahora esto empieza a ser reconocido por el pueblo americano, (A wavés de la lucha por condiciones que promuevan la ense- fianza conjunta, la investigaci6n y publicaciGn colectiva, y la pla- neacién democratica, los maestros abrirén nuevos espacios para un discurso y una accién creativa y reflexiva. A partir de ese dis- curso, podrdn desarrollar una pedagogia emancipatoria que rela- cione el lenguaje y el poder, que tome las experiencias populares en forma seria como parte del proceso de aprendizaje, que con- vierta la mitificacién, y que ayude a los estudiantes a reorientar Jas experiencias primarias de sus vidas. A partir de las experien- cias que abren la historia, la filosofia y otras disciplinas relacio- nadas, podemos construir un lenguaje de posibilidad, un lenguaje {que proponga cambios amplios en la educacién, y que ala vez dé tun nuevo significado a la necesidad pedagégica y politica de crear las condiciones que posibiliten formas emancipatorias de potenciacién social entre alumnos y maestros. ? Henry Giroux Peter McLaren Ya en 1890, un maestro Horace Willard argiifa conven: miembros de otras profesiones, los. nica rutina, y estaban sujetos a uni organizacién, clasificacién, graduaci6m promociones, pruebas, exémenes” (Po parte, declaraba Willard, habia lugar en para “individualidad, ideas, independencia, investigaci6n” (ibid: 4). Cuarenta afios mas decano de la nueva Escuela de Graduados di a Universidad de Harvard, se hacfa eco de estos sA\timientos en su critica de 1a Escuela Nacional de Educacién dQ Maestros en 1930. Segtin Holmes, la encuesta no lograba apoy®a los maes- tros da como pensadores criticos independientes. esto, sancionaba una visidn del maestro como: “trabaj rio bajo la conducciGn experta de directores, supervis intendentes” (Counts, en Powell, 1976: 4). Holmes estaa vencido de que si el trabajo de los maestros continuaba’ definido de manera tan estrecha, las escuelas de educaci¢ ponderfan limiténdose a formas de entrenamiento que vi ‘mente frustrarfan el desarrollo de los maestros como intelectuNles critica, wen diferentes momentos, 0s dos notables crfcos de Ia educa- ‘cién americana reconocieron que cualquier intento viable de re~ forma educativa debe tomar en cuenta el tema de la educacién de Nueva Inglaterra, de nombre jo que, en contraste con los stros vivian “vidas de me- aquinaria de supervisién, rcentajes, uniformidad, |, 1976: 4). En ninguna cultura de la escuela riginalidad, estudio, ie, Henry Holmes, Educaci6n, en la (1987-1988) “Escritura femenina como metdfora”, en Critidy cultural, n° 8. RACEUSKI K, (1988) “Michel Foucault, el sobrino de cuestién de la identidad”, en Bernauer y cAhps.), El dltimo Foucault, Cambridge, Bl NIT. ROBBINS, B. (19! social, 6 (3). SCHOLES, R. (1985) de Yale. 1988) “Lo politico de la teoria”, en Texto ler textual, New Haven, Universidad — (1986) “Deconstruccién y municacién”, en Pregunta erf- tica, 14. SMITH, R. y A. Zantiotis (1989) “Nyucacion de maestros, polt- tica cultural y ta vanguardia”, en Qoux y McLaren (comps.), Escolarizaci6n, politica y lucha cultgral, Nueva York, Suny Press. WEEDON, C. (1989) La préctica del fei postestructuralista, Nueva York, Basil Bl ismo y la teorfa well, Inc. WHITFORD, M. (1988) “La critica de la racionalidad de Luce Irigaray”, en Griffiths y Whitford (comps.), Perspectivas fe- ministas en filosofia, Bloomington, Universidad de Indiana. Pedagogia critica y politicas de cultura popular” Henry Giroux Roger Simon Desde la década del 70, los educadores radicales han empeza- do a tomar seriamente en cuenta las experiencias de los estudian- tes como un componente cultural en el desarrollo de una teorfa de la ensefianza y de la politica cultural (Willis, 1981; Apple, 1982; Giroux, 1983; McLaren, 1986). Los medios a través de los cuales la experiencia estudiantil es producida, organizada y legi- timada en las escuelas han llegado a tener un incremento impor- tante en su consideraci6n te6rica, para entender c6mo funcionan las escuelas a fin de producir y legitimar las formas-particulares de significado ¢ implementar ensefianzas prdcticas que sean con- sistentes con los principios ideol6gicos de la sociedad dominante. En vez de enfocarse exclusivamente en c6mo las escuclas repro- ducen el orden de dominio a través de vias de reproduccion so- cial y cultural, o 1a manera en la cual los estudiantes desafian a la Iégica dominante a través de variadas formas de resistencia, los educadores radicales han intentado analizar recientemente el terreno de la ensefianza como una lucha entre formas particulares de vida. Desde este punto de vista, el ser escolarizado no puede ser totalmente conceptualizado dentro de los parémetros limitan- tes del modelo reproducci6n/resistencia. En cambio, el ser escola- Traduccién: Gloria Elena Diaz Rodriguez y Herlinda Guerrero de 1a Mora. Esta traducci6n cuenta con la autorizacién de la Direcci6n General de Proyectos Académicos de la UNAM y se sujeta a las re- visiones que tal Direccién estimé convenientes para su publicacién m HENRY GIROUX ¥,ROGER SIMON tizado se analiza como parte de uh complejo juego ideol6gico contradictorio de procesos materiales, mediante el cual se da In transformacién de experiencias. En suma, la ensefianca se entien. de como parte de la produccién y legitimacién de las formas so. ciales y subjetividades y, dentro de las relaciones de poder y sig- nificado que pueden posibilitar o limitar las capacidades huranss para el reforzamiento social y personal (Livingstone y otros, 1987; Weiler, 1988) los tebricos de la educacidn radical han ig, norado sin embargo, casi completamente, la importancia de la cultura popular en el desarrollo de un entendimiento més critic de la experiencia estudiantil, y en el planteo del problema de la pedagogta te6rico-critica, La ironia de esta posicién es que, mientras los educadores ra- dicales han argumentado a favor de ta importancia de la expe- riencia estudiantil como un componente central para el desarrollo de una pedagogia critica, generalmente han fracasado al no con. "Fsiderar como cada experiencia esta formada por el terreno de la cultura popular, Dichos educadores han sido renuentes similarmente, a ele- var Ia cuestién de por qué la cultura popular no ha sido un serio objeto de estudio, ya sea en el curriculum de la escuela 0 en las reformas curriculares dadas por los cducadores libe~ sales recordados criticamente. Esta laguna puede ser parcial- ‘mente explicada por el hecho de que los educadores radicales Tegitiman su trabajo con Ia teoria de la pedagogia, en la cual la exactitud ideol6gica de su posicién politica parece ser un factor primario determinante, sefialando la produccién e in- tercambio de conocimientos, que ocurre entre profesores y ¢s- tudiantes. Guiados por la preocupacién de transmitir conoci mientos ideolégicamente correctos, los tedricos radicales han evelado poca o ninguna explicacién de por qué un profesor puede estar politicamente correcto y pedagégicamente errado. Tampoco se encuentra algin intento coordinado por analizat de qué manera las relaciones de pedagogfa y las relaciones de poder se dan inseparablemente en las aulas, no s6lo en lo que Ja gente sabe, sino cémo Megan al conocimiento dentro de las PEDAGOGIA CRITICA Y POLITICAS DE CULTURA POPULAR 173 restricciones de las formas sociales especificas! Queremos argumentar aqui que ta carencia de una adecuada Concepcién préctica de Ia pedagogia critica es en parte causante Ge la ausencia de una adecuaca politica de cultura popular dentro de las teorias de educacién critica” La pédagogia es genetalmente abordada de dos maneras: como un método cuyo estatus se define Por su relaciéai funcional en formas particulares de conocitni iento; © como un proceso de deconstrucciGn ideolgica de ut téxio: Ei el primer caso, se otorga una cuidadosa alenci6n al objeto de estudio Clegido para su uso en una clase particular, generalmente las formas ¢n las cuales los estudiantes realmente obtienen dicho conocimiento se dan por sentadas. Se supone que el sujeto tiene acceso a una comprension ideolgicamente correcta, de-aquello que va a ser aprendido, El tinico problema pedagdgico que necesita ser resuelto Seria de cardcter técnico, Por ejemplo, ;debe darse el objeto de estu- dio en un seminario, una conferencia 0 algiin otro estilo de ense~ fanza?. En el segundo caso, la pedagogia se reduce a involucrar y analizar los intereses politicos que estructuran las formas particula- res del conocimiento, del conocer y de los métodos de ensefianza. Por ejemplo, los estilos especificos de ensefianza pueden ser catalo. Bados en dos clases: aquellos que se sirven de intereses sexistas, meistas y de una clase especifica para callar a los estudiantes, y los ue no reconocen o restan poder a los maestros?. En ambos casos, Las excepciones incluyen el trabajo hecho por Scrien Education en Inglaterra a fines de los 70 y principios de los 80 y el Curso de Cultura Popular U203, asf como los textos escritos por la Universidad Abierta en 1982, 2. _Ambas posiciones pueden ser encontradas en Norton y Olliman (1978) Un ejemplo clésico de lo privilegiante del conocimiento en el encuentro {educacional se localiza en Pierre Borudieu y Jean Claude Passeron (1977), *. "Mucho del trabajo radical que se relaciona con el curriculum oculto cay6 dentro de la trampa te6rica de privilegiar las relaciones sociales y los procesos pedagégicos sobre las relaciones entre conocimiento y po- der. El ejemplo més conocido es el de Samuel Bowles y Herbert Gihtis, 1976. Se pueden consultar ejemplos mas recientes en Ira Shor (1986); Robert Bullough, Sr, Stanley Goldskein y Ladd Holt (1984). m4 HENRY GIROUX Y ROGER SIMON Jo que se ignora cn frecuencia es la nocién de pedagogia como tuna forma de produccién cultural e intereambio, que se enfoca en ccémo se produce el conocimiento, se media, se rechaza y se Fe- presenta en las relaciones de poder, dentro y fuera de la escuela. we Desde nuestro punto de vista, la pedagogfa critica demanda que se dé atencién a la manera en que los estudiantes construyen, ‘activamente las categorias de significado y, c6mo producen y res ponden al conocimiento que se da en el aula. Al no tomar en puenta las formas sociales y culturales que legitiman a la juven~ tud y sirven para darles o restarles poder, los educadores corren el riesgo de ser cémplices de silenciar y nulificar a sus estudian- tes, Esto se realiza inconscientemente al no reconocer la impor- tania de los espacios y précticas sociales fuera de las escuelas que conforman aetivamente las experiencias estudiantiles, y 9 Nés de las cuales los estudiantes generalmente definen y constru- yen su sentido de identidad, esencia politica y eultural- El asunto on juego no es.de.pestenencia. sino de podss. No estamos inte sados golamente en motivar a los estudiantes para aprender, sino tn establecer las vondiciones de aprendizaje que les permitan ubi- ese a sf mismos en la historia y cuestionar su desubicaci6n tan to en lo pedagdgico como en lo politico (Walkerdine, 1985; Simon, 1987; Giroux, 1988). rs ros educadores que se rehusan a reconocer la cultura popular como una base significativa de conocimientos, frecuentemente evaliian a los estudiantes, rechazando trabajar con el conocimien- to que sus alumnos ya tienen, y al hacerlo eliminan 1a posibilidad vo iecarrollar una pedagogta que enlaza el conocimiento de la tecuela con las relaciones discrepantes, que, sin embarg>, confor- vem su vida cotidiana. Una pedagogia més ertica demanda ave ran aciones pedag6gicas sean reconocidas como relaciones de poder, que han sido estructuradas primariamente & través de for- ras dominantes, no siempre aceptadas de manera pasiva, ‘Deseamos enfatizar que la base para una pedagogta critica no puede ser desarrollada solamente alrededor de 1a inclusién de for- thas particulares de conocimiento, que han sido suprimidas 0 ig- roradas por la cultura dominante; ni puede centrarse solamente PEDAGOGIA CRITICA Y POLITICAS DE CULTURA POPULAR 175, en proporcionar a los estudiantes interpretaciones més reales del mundo social y material Dicha pedagogia debe centrar su atencién en las formas en que los estudiantes llevan a cabo elaboraciones tanto afectivas como semnticas, como parte de su esfuerzo por regular y dar sig- nificado a sus vidas (Grossberg, 1986; Mercer, 1986; Jamenson, 1983). Esta es una importante percepcién que permite problema- tizar y provee un correctivo a las formas tradicionales, en las cuales los educadores radicales han explicado cémo los significa- dos dominan y los valores funcionan como parte de una posicién ideolégica més amplia, que dirige y limita las formas en las que los estudiantes se ven a sf mismos y sus relaciones con la socie- dad. La importancia de incluir una cultura popular en el desarro- lo de una pedagogfa critica da la oportunidad para desarrollar nuestra comprension de a manera en que los estudiantes elabo- ran formas particulares de précticas sociales. En otras palabras, el estudio de la cultura popular ofrece la posibilidad de comprender cémo una politica de placer sirve para dirigir a los estudiantes, de tal modo que modela y a veces afirma las relaciones frecuen- temente contradictorias que ellos tienen en la escuela, y las polf- ticas de su vida cotidiana. Si uno de los principios de una peda- gogia critica es entender cémo el estudiante identifica, cémo las culturas y experiencias proporcionan las bases del aprendizaje, se necesita comprender la totalidad de elementos que organizan di- chas subjetividades. En este capitulo debemos enfatizar particularmente que si bien la produccién de significados tiene en la produccién de sub- jetividad un elemento importante, la produccién de significados esta también ligada a elaboraciones emocionales y a la produc- cién de satisfacciones. Desde nuestro punto de vista, la produc- cin de significados y la produccién de satisfacciones estén cons- tituidas por quiénes son los estudiantes, la imagen que tienen de ellos mismos, y cémo constituyen una visi6n particular de su fu- turo. ‘A continuacién, queremos argumentar que los educadores crf- ticos necesitan reconstruir la teor‘a, enfatizando Ia importancia ee que la cultura popular tiene como categoria central para entender y desarrollar una teoria y una préctica de la pedagogia critica, Aplicando esta posicion primero queremos examinar algunas Posiciones conservadoras y radicales de la cultura popular, y des. ués analizar las précticas pedagégicas implicitas en estas posi- ciones. En segundo lugar, intentaremos desarrollar los elemento bésicos que constituyen una teorfa de la cultura popular, que apo. ye una préctica pedagégica critica, En tercer lugar, analizaremos una pelicula estadounidense como ejemplar de la cultura popular Para demostrar cémo tiene lugar la formacién de identidades a través de vinculos y elaboraciones que son manifestados tanto en el afecto y la satisfaccién, como en la ideologfa y-racionalidad, Finalmente discutiremos las implicaciones de este andlisis en la Practica de la esfera pedagégica critica. Enfoques radicales y conservadores de la cultura popular Hist6ricamente el concepto de cultura popular se ha manejado Correctamente como parte del discurso tanto de la izquierda como de la derecha (Brantlinger, 1983). __ Para la izquierda dos posiciones se han mantenido cn diferen- {es instancias de la teorfa marxista: en la primera, la cultura po- pular carece de auténticas formas de expresiGn creativas y pro- ductivas. Desde este punto de vista, la cultura popular simple- Mente representa una visi6n de la ideologfa y de las formas cul- turales impuestas por la cultura industrial de masas, para inte- Srarlas dentro del orden social existente. En este discurso, la cul- {ura popular se convierte en objeto de consumo, y produce sujetos a semejanza de su propia légica, una Iogica caracterizada por la estandarizacién, la uniformidad y la pasividad. El eje estructurante en esta perspectiva de la cultura popular €s de total dominio y absoluta resignacién. Los sujetos se convier- fen en seres incapaces de mediar, resistir o rechazar los impera- tivos de ta cultura dominante. EI paradigma de esta posicién viene de Horkheimer y Ador- PEDAGOGIA CRITICA Y POLITICAS DE CULTURA POPULAR 177 no, 1944/1947. Dentro de este discurso, la cultura popular fue equiparada con la cultura de masas. Esto fue visto como una for- ma de psicoandlisis al revés, ya que las neurosis en vez de ser Producto de la sociedad, eran producidas por la cultura de masas. De la misma manera, las manifestaciones populares y los medio masivos, tales como la televisi6n, radio y hordscopos, fueron vis- {os como una forma de taquigrafia para aquellas relaciones socia- les que reproducian el sistema social como una fatalidad. Para Adorno (1967-1981), en particular, la cultura popular era simple- mente una forma de cultura de masas, cuyos efectos carecfan de Posibilidades politicas de salvacién. “El populacho”, en esta vi- si6n, carecfa de cultura a través de la cual pudieran oftecer resis- tencia a una visi6n alternativa del mundo. Las posiciones de Adorno y Horkheimer (1944/1947) representan una de las tesis. paradéjicas centrales de la Escuela de Frankfurt. La razén no s6lo esté decayendo en la actualidad, sino que también es causa de” ctisis y decudencia. El progreso significa Iq reificacién, raciona- lizacién y estandarizacién de la reflexi6n y del fensaiiento mié- mo, y la industria de la cultura juega un papel clave que transfor- ma la razén en lo contrario. Dentro de esta perspectiva, se conserva la diferenciacién entre Ja “alta cultura’ y la “cultura de masas”. La “alta cultura” lega a ser una esfera de trascendente influencia, uno de los pocos cam- os de batalla que quedan; en ella la autonomia, la creatividad y a oposicién pueden ser pensadas y practivadas, Mientras se argu- menta que la cultura de masas es una vfa del deslizamiento hacia el barbarismo, los te6ricos de Frankfurt, tales como Adorno y Horkheimer coincidieron en regresar a una desafortunada legiti- maci6n de la alta cultura, en la cual manifestaciones particulares del urte, musica, literatura y tradiciones filos6ficas, llegan a ser un refugio ut6pico para resistir el nuevo barbarismo‘, “. Si bien esta posicién es ampliamente conocida, merece ser repetida Porque representa una forma de elitismo que tiene un fuerte potencial que degenera en una politica y pedagogfa caracteristica de su contraparte conservadora, lo cual también se suscribe.a.tal distincién. Lo (continia) 18 HENRY GIROUX Y ROGER SIMON ‘La segunda perspeetiva de la cultura popular a la cual da pre- dominio la teorfa marxista, es desarrollada principalmente por los historiadores y sociélogos, quienes enfocan varios aspectos de la historia de 1a humanidad, o las costumbres de los grupos subcul- turales, Desde este punto de vista, la cultura popular Hega a ser tna visidn de las adiciones populares y su variante contempors- hea, Es decir, como objeto de andlisis histérico, la cultura de Ta Clase trabajadora se aborda como una nueva expresiGn de resis- tencia popular. Dentro de esta forma de andlisis, Ia politica y 1a pedagogia emergen como un proyecto tentative de reconstruir tina “radical y popular tradiciGn para que el pueblo pueda apren- ddr y tomar de ejemplo las luchas de sus antepasados” (Bennett 1986: 15) 0 se presenta como un intento de convencer al pueblo de que son el soporte de una “gran cultura y con el tiempo pudie- ron apropiarse de esa cultura como propia” (Bennett, 1986b: 15) ‘Una versi6n similar y més reciente de este discurso enfrenta Ja cultura alta o dominante a la cultura alternativa de la clase tra- bajadora o de varios grupos subculturales. Esta es la cultura dela autenticidad, que, supuestamente, no est maleada por la Légica y la préctica de la cultura industrial del modo de vida dominante. Se esté trabajando una visién roméntica de la experiencia popu" lar, que cree que algunos logran escapar de las contradicciones coninuaciin) que se pierde agut no es solamente el potencial subversive «veeuttera popula, sino también la posbilidad de comprender emo 1a cxistencia subjetiva y presign ideol6gica interactian como parte de und dlindmica pedagégica construida y mediada entre los espacios discurs0 ¥ socal, que constituyen el campo de To popula, y e808 espacios ¥ repre- 1 taciones, hechos disponibles por Tos discursos hegeménicas. Esto n> Sugere que los andlisis de Adorno y Horkheimer de la industria cultural, sean simplemente descartados. ‘Compartimos el punto de vista de Jameson (1979) ala ertien que 1a [Escuela de Frankfurt hace ala utlizacin extensa como objeto de consi: mo y reificacin de su forma y contenido. Esto representa un plo de vista te6rico importante de la produccién cultural bajo el capitalismo tardio, y las explicaciones complejas de este tipo de anélisis todavia deben ser totalmente trabajadas. que se dan en la sociedad. Esta variante cae dentro de una inter- pretacién esencialista de la cultura popular con un cabal menos- precio por la caracteristica de poder cultural del siglo XX. Al de~ jar de reconocer Ia cultura popular como una esfera dentro de un campo complejo de dominio y subordinacién, esta perspectiva desconoce la necesidad de tratar de entender 1a forma en la cual se pioducen diferentes niveles de relaciones culturales, experien- cias y valores que articulan las précticas sociales y las ideologias rmultiestratificadas de cualquier sociedad (Jameson, 1979; Hall, 1981; Fisk, 1986). Estas dos tradiciones de izquierda han jugado un rol poderoso en la delimitacién de la cultura popular, dentro de un marco que ayud6 a explicar por qué el pueblo se ha revelado en contra de las desigualdades e injusticias del capitalismo. Irénicamente, la derecha no ha ignorado la \6gica subyacente a esta posiciGn y, de hecho, se ha apropiado de ella para sus propivs intereses ideolé- gicos. Por ejemplo, como sefiala Patrick Brantlinger (1983), la fategoria de cultura popular ha sido igualmente stil para ayudar a explicar y condenar los fracasos de las escuclas igualitarias instituciones de cultura de masas, como fa televisi6n y la prensa para educar a “las masas” en su responsabilidad politica (1983: 23), Las eriticas a conservadores tales como Arnold Toynbee, José Ortega y Gasset, Ezra Pound y T. S. Eliot han visto la cultu- ra popular como tna amenaza a la existencia misma de la civil vein, asi como una expresién de la vulgarizacién y decadencia de las masas. En el atague conservador a ta cultura de masas y popular, 1a categoria de caltura verdadera es considerada como un almacén Teno de mescancfas antiguas, que estn esperando pacientemente ser distribuidas nuevamente en cada generaci6n. El conocimiento, desde esta perspectiva, se convierte en algo sagrado, venerado y ajeno a las demandas de critica social e intereses ideolégicos (Aronowitz y Giroux, s/f; Scholes, 1986). Los principios pedagé- gicos que estén trabajando aqut son similares a aquellos que © tn presentes en la concepcidn izquierdista de la alta cultura, En ambos casos, la retorica de la reestructuraciGn cultural y crisis, 180 HENRY GIROUX Y ROGER SIMON legitima una transmision pedagégica que consiste en una pers- pectiva de la cultura como un artefacto, y a los estudiantes como simples receptores de conocimiento. Aunque provienen de posi- ciones politicas diferentes, los defensores de derecha e izquierda de la alta cultura generalmente argumentan que la cultura det pueblo tiene que ser reemplazada por formas de conocimiento y valores que estén alineados a la cultura dominante. Desde estas, perspectivas, las modalidades de luchas revolucionarias y de los conservadores parecen converger alrededor de una visi6n de cul- tura popular: como una forma de barbarismo, una nocién del pueblo incauto, pasivo, y una disposicién de esclarecimiento que reduce la producci6n cultural y su significado a los confines de la alta cultura, Los cuestionamientos respecto de la naturaleza ‘multidimensional de las luchas contradictorias reestructurantes, que describen los diferentes aspectos del perfil hist6rico de las formas de cultura popular, son totalmente pasados por alto, tanto por las posiciones conservadoras como por las dominantes radica- les, Las perspectivas de la cultura popular dominante de izquierda no han provisto de un discurso adecuado para desarrollar una teorfa del anélisis cultural, que empiece con la cuestién de cémo entra el poder en las luchas sobre el dominio del sentido comin y la vida cotidiana. Tampoco se provee de suficiente comprensién te6rica acerca de cémo las opciones de consentimiento, resisten- cia y la produccién de subjetividad estén formadas por procesos pedagégicos cuyos principios estructurales son profundamente po- Itticos. Por supuesto, en las exageradas caracterizaciones de la cultura Popular, como una cultura impuesta desde arriba o como una cul- tura generada espontdneamente desde abajo, se sugiere Ia reali

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