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APRESENTAÇÃO
4
Em “Violências nas Escolas” (op.cit.) e em pesquisas em andamento, e.g., sobre o Ensino Médio
(Abramovay et al. -com publicação prevista para 2004) e em uma exclusiva sobre Racismo na Escola
(que se inicia) discute-se outro tipo de discriminação/violência, como o racismo.
5
Sobre o conceito de gênero, como relações sociais entre os sexos, entre pessoas do mesmo sexo e como
formas de estar no mundo, a partir de construções sociais sobre sexo no plano das interações individuais e
vias instituições, praticas culturais e símbolos; assim como sobre as relações entre gênero e outras
modelagens da vida social, como geração, raça e classe, ver entre outros autores, Lavinas (1997);
Heilborn (1997); Saffioti (1987) e Castro (1991)
3
6
Sobre forma de mensurar o desempenho escolar, utilizada, anota Henriques (2002: 71): “[...]pela
adequação entre a idade da criança e a série efetivamente concluída”
6
7
Pesquisa promovida pela UNESCO em realização no Rio de Janeiro: “Cidadanias Negadas:
Vulnerabilidades Sociais e a equação estudo e trabalho no Rio de Janeiro” (Castro e Abramovay—
coordenação)
7
Alguns estudos se referem aos que não estudam e não trabalham como população
no desalento ou desmotivada, esperando-se que entre esses predomine os que já não
mais buscam trabalho (CEPAL 2000 e Silva e Rocha de Arruda, 2002, entre outros). De
fato a maior parte dos que não estudam e não trabalham, a nível de Brasil, não estariam
buscando emprego, cerca de 70%, mas também é expressiva a proporção dos que
insistem em buscar trabalho—30% (in Silva e Rocha de Arruda 2002). Entre os que
buscam emprego, destacam-se os jovens homens (48%). Entre as moças, tal proporção é
bem inferior, 23%., possivelmente por seu engajamento no trabalho domestico não
remunerado, inclusive maternagem. Contudo há que cuidar dos termos ‘desmotivado’ e
‘desalentado’, e mais pesquisar estruturas de ‘vulnerabilização’ e discursos dos jovens
8
NA ESCOLA –
E os professores? Se os alunos não gostam nem dos seus colegas, nem dos
professores, a maior parte dos professores declaram que não gostam dos alunos—em
muito maior proporção dos que o respectivo índice registrado antes, entre alunos. Em
São Paulo, 53% dos professores responderam que o que menos gostam na escola é das
aulas; 44% , da maioria dos alunos; 12% do espaço físico e apenas 7%, da ,maioria dos
professores.
A ambiência escolar deveria ser ponto focal de políticas publicas, o que pede
cuidado com a qualidade de ensino e condições salariais e de trabalho de professores.
Pede também mais reflexão, estudos e acompanhamento das relações sociais nas
escolas, entre alunos e entre esses e os professores, tanto para detectar possíveis
desencadeadores de violências como porque um ambiente onde os atores não se gostam,
inviabiliza projetos pedagógicos que enfatizam a ética, a diversidade, o dialogo e a
critica, assim como fragilizam a implementação do ideal por um ensino de qualidade,
como se propugna por exemplo nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (Governo Federal 2002) e nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental (Governo Federal 2001).
No estudo sobre violências nas escolas (Abramovay e Rua 2002) alerta-se que a
escola, em muitos lugares, deixou de ser considerada um ambiente protegido, seguro. A
violência nas escolas se associaria, guardando especificidades locais, a grosso modo, à
três dimensões sócio-organizacionais distintas: em primeiro lugar à degradação do
ambiente escolar, isto é, à dificuldades na gestão das escolas, resultando em estruturas
deficientes; em segundo, à uma violência que se origina fora e vem para dentro da
escola, manifestando-se por intermédio da penetração das gangs, do tráfico de drogas e
da visibilidade crescente da exclusão social; em terceiro, relaciona-se com componentes
internos das escolas, específicos de cada estabelecimento. Há escolas que historicamente
têm se mostrado violentas e outras que passam por situações de violência. Mas há casos
de escolas seguras em bairros ou áreas reconhecidamente violentos e vice-versa,
sugerindo que não há determinismos ou fatalidades, o que garante que ações e reações
localizadas sejam possíveis
Alunos e professores, principalmente em escolas publicas, tendem a ser críticos
em relação a diversos itens do sistema de ensino, ressaltando-se porem frustrações
10
combinadas com a vontade de que tal estado de coisas mude Insiste-se também nas
criticas feitas por professores, como por exemplo, no caso da rede publica do ensino
médio, às suas próprias condições de vida, o que reverbera na sua forma de vivenciar a
pratica escolar. Assim por exemplo, na maioria das 13 capitais pesquisadas sobre o
Ensino Médio, em 2002, os professores se declaram ou insatisfeitos com a renda obtida
com o seu trabalho no magistério (entre 76,9% em Maceió a 58,6% em Rio Branco) ou
revoltados (entre 9,6% em Macapá a 32,0% em Porto Alegre). Os índices de
insatisfação e revolta com a renda obtida no trabalho de magistério são bem mais altos
entre os professores das escolas publicas8
Note-se que a renda média de docentes no Brasil, em 1997, era: no ensino
fundamental (1a e 4a series-R$ 425,60; 5a e 8a series, R$ 60,41) e no ensino médio, R$
700,19 (MEC/INEP 1997, cit in Governo Federal, 2002:148, no Relatório Nacional
Brasileiro sobre o CEDAW). Nesse Relatório se destaca que os baixos salários do
magistério são destacados, considerando a possível influencia de gênero –no magistério
da educação infantil e do ensino fundamental estaria 3/6% da força de trabalho formal
feminina
Insiste-se na tese de que tais informações ainda que resumidas, de
pesquisas que a UNESCO, ilustram a complexidade de implementar
propostas necessárias no plano de intervenção sobre uma cultura escolar
que reproduz estereótipos de gênero e que deixaria a desejar no plano de
de-construir discriminações e violências —o que mais se discute na seção
seguinte—se não se intervem em um cenário de problemas materiais e
insatisfações sobre as condições de funcionamento das escolas, e não se
analise a centralidade do vestibular no horizonte da trajetória escolar
esperada pelos alunos, como os de ensino médio.
8
Informações de pesquisa em vias de publicação sobre o Ensino Médio, pela UNESCO (coordenação:
Abramovay)
11
9
Esta seção resume debates desenvolvidos em Castro 2002.
10
“Os homens têm uma expectativa de vida menor que as mulheres; respondem por cerca de 90% do
contingente carcerário; morrem mais em acidentes de transito, ingestão de álcool e drogas; e cometem
mais suicídio que as mulheres....Segundo um relatório elaborado pela Federal Bureau of Investigation,
nos EE.UU., em 1991, a probabilidade de um homem cometer assassinato é 9 vezes maior do que uma
mulher. No que se refere ao estupro violento a proporção de agressores é de 78 homens para uma mulher;
para lesões corporais graves, a relação é de 10 homens para uma mulher.... ” Nolasco, 2001: 13; 60).
Referindo-se a estatísticas sobre o Brasil, nota o autor que em 1997, a cada 4 homens jovens mortos, 1 é
morto por arma de fogo.
11
“Na visão de Girard, o sacrifício funciona para a comunidade [tradicional] como um instrumento de
prevenção na luta contra a violência; o sacrifício funciona como controle da violência. Nas sociedades
desprovidas de um sistema judiciário, o sacrifício e o rito tem um papel essencial” (Nolasco, 2001: 31)
12
fora da escola (e.g. Payet 1997)12. Para outros autores, a escola tem em si uma
responsabilidade na reprodução de tal paradigma, quer pelo silenciamento dos
professores, que não reagiriam a estereótipos de masculinidade, e por não se introduzir
currículos mais explícitos contra aquela associação (Debarbieux 1996 e Breines et al,
2000, entre outros)
Referencias Empiricas13
Alunos por sexo, segundo percentual médio das cinco ações consideradas mais
violentas, por ordem da indicação, no conjunto das capitais pesquisadas, Brasil-conjunto
de 14 cidades, 2000
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Ações consideradas mais violentas Masculino Feminino
Posição % Posição %
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Atirar em alguém 1º 82,6 1º 86,3
Estuprar 2º 68,5 2º 84,0
Bater em homossexuais 7º 36,1 3º 47,8
Usar drogas 3º 48,1 4º 46,0
Roubar 4º 45,3 5º 44,6
Andar armado 5º 44,0 6º 42,1
Solicitou-se aos informantes: “Entre as ações abaixo, marque as cinco que você considera mais
violentas:..”
Os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas obtidas na amostra de alunos.
Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.
12
“Todas as pesquisas mostram a existência de ligação entre atitudes na escola e sexo dos alunos. Os
alunos que brigam, que são insolentes, são majoritariamente meninos.” Desde o maternal, a relação é mais
conflituosa entre a escola e os meninos do que entre a escola e as meninas. Os trabalhos existentes lançam
a hipótese que as meninas são mais conformadas às normas da escola. Elas seriam, constantemente,
melhor preparadas pela família para ser esses bons alunos que a escola valida.” (Payet 1997:148)
13
Ver nota 2
16
De fato, como se analisa com mais detalhes na seção seguinte deste artigo, a
discriminação contra homossexuais, ao contrario das de outras tipos, como as
relacionadas a racismo e a sexismo são não somente mais abertamente assumidas, em
particular por jovens alunos, como de alguma forma valorizada entre eles, o que sugere
um padrão de masculinidade por estereótipos e medo ao estranho próximo, o outro, que
não ser confundido consigo .
A homofobia, o medo voltado contra os/as homossexuais, pode se expressar
ainda numa espécie de ‘terror em relação à perda do gênero’, ou seja, no terror de
não ser mais considerado como um homem ou uma mulher ‘reais’ ou
‘autênticos/as’ (Louro 1997:29).
Outro indicador próprio de uma cultura de violência que também tem marcas de
gênero, diz a respeito ao porte de armas. O uso de armas embaralha sentidos, como o de
instrumental básico a negócios ilícitos, o de poder e de masculinidade, que com esse se
confunde. De fato ter uma arma, segundo expressões de jovens homens, seria “mostrar
que se é macho”, “impõe respeito”. Registra-se que ainda que não necessariamente
sejam as armas usadas no ambiente escolar, elas servem para intimidação física e
mesmo para demonstração de tal tipo de masculinidade. Alguns alunos relatam que eles
levam para a escola não só armas de fogo, mas muitas vezes estiletes e canivetes, o que
justificam como recurso de defesa.
Segundo informações apresentadas na Tabela 4, é bem superior a proporção de
meninos e rapazes que já presenciaram alguém com arma de fogo em ambiente escolar
(19%) em relação a de meninas e moças (9%), assim como daqueles que declaram que
tiveram ou têm uma arma de fogo (7:1)
Tabela 4
Masculino Feminino
Testemunho (1) 19 9
Posse (2) 7 1
(1) Solicitou-se aos informantes: Marque se você já viu nesta escola: alunos, pais, professores ou
funcionários com arma de fogo (revólver, etc.)” Os percentuais referem-se apenas às respostas
afirmativas(2) Solicitou-se aos informantes: Marque o que for verdadeiro: Você já teve ou tem arma de
fogo?” Os percentuais referem-se apenas às respostas afirmativas.
Fonte: Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas, UNESCO, 2001.
Também no caso brasileiro, segundo relatos nos grupos focais, em particular com
membros da comunidade técnico-pedagogica, como registrado na literatura
internacional, ressalta-se que a construção da masculinidade, por padrões de valorização
do machismo propiciaria comportamentos violentos entre os meninos, além de se
ressaltar diferenciais entre os meninos e as meninas em varias dimensões e tipos de
conflitos em que se envolvem na escola.
Quadro 1
18
Não querendo discriminar, mas eu acredito que os meninos são mais violentos.
Certo, porque a cultura brasileira é machista, então, é uma coisa cultural, o
homem tem que mandar, é homem é o maior . (Entrevista com coordenadora
pedagógica, escola pública, Recife)
Quadro 2
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O menino ele tem que crescer para ser homem, mas não o homem que ele
possa ser
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A sociedade machista coloca um grau de responsabilidade muito grande na
criança masculina. A criança não é nem macho, mas ela tem que ser macha no
sentido de ela estar marchando para uma sociedade que os adultos querem, não
que a criança venha descobrir, então as suas vontades, ou as suas aspirações, se
elas existem, elas são neutralizadas pouco a pouco, com o seu crescimento,
quando a criança chega em uma idade de consciência infantil, ela já chega, com
conceitos totalmente desvirtuados e destemperados. Então o menino ele tem que
crescer para ser homem, mas não o homem que ele possa ser[...], Então a
criança, ela é colocada como masculina ou feminina, sem dar chance da criança
estar tendo o trabalho de que ela possa ser masculino ou feminino.
[...]. E aí se ele tem que ser homem naquele grupo ele tem que ser violento, tem
que ser forte, tem que ser acima dos outros, e sobre tudo não pode deixar a
mulher dominar. (Entrevista com diretores, escola pública, Vitória)
As meninas não cabulam tanto, não falam que não querem assistir... Eu acho
mais problemas com meninos. (...)Tenho [problemas com algumas meninas],
algumas com negócio de namorado, que fica no pátio com namorado. É o único
problema que eu vejo, ‘menina, vai para a sua sala, deixa aí...’, essas coisas
assim. Eu acho que o menino é mais violento. (...) eles têm mais força na hora de
uma briga, pode ser que eles machucam mais do que a menina. (...) menina eu
não vejo, aqui na escola, brigando...(Entrevista com inspetores, escola pública,
São Paulo)
Eu acho que [violência] é mais com os meninos, mas as meninas também brigam
e se pegam mesmo também . As meninas também não escapam de sair dessa
violência não, muitas vezes vem até alunas aqui, chorando machucadas,
arranhadas, que a outra deu a outra não deu, e uma chama a mãe disso, a outra
chama a mãe daquilo (...) mas os meninos são mais [violentos do que as
meninas]. (Entrevista com inspetor, escola pública, Florianópolis.
Eu acho que no mundo que nós estamos, não existe uma diferença entre meninos
serem mais violentos do que as meninas, está igual por igual. Às vezes briga de
menina é pior que briga de menino. (Entrevista com inspetores, escola pública,
Vitória)
Os meninos eram mais violentos, mas hoje em dia as meninas tem sido bastante
violentas também, em sentido de comprar briga principalmente briga por
namoro , namorados essas coisas assim, pegar pelo cabelo , desafiar a outra
essas coisas ai tem entre os jovens, e não é só entre os meninos eu acho que hoje
em dia esta mais ou menos igual , se bem que a gente ainda vê muito mais
violência do lado masculino, o lado feminino ainda esta se conservando
bastante, mas que tem bem mais violência hoje entre as meninas, que
acompanham, tem. (Entrevista com diretora, escola pública, Porto Alegre)
Ressalta-se dos depoimentos anteriores que mesmo anotando-se mudanças nos
comportamentos das meninas, ou no imaginário que se teria sobre elas, conserva-se o
debate sobre marcas de gênero no campo da violência e das relações entre os sexos.
21
Sexualidade14
‘A garota não pode ter um preservativo. Aqui na escola eles são distribuídos,
dão, incentivam. Então, se a garota tiver e o garoto souber que a garota tem, já é
um motivo para dizer: É piranha. Eles mesmos tratam de sair correndo’ (aluna
de escola pública, Rio de Janeiro). (In Minayo, 1999: 68)
14
Nesta seção, o debate sobre sexualidade, considerando bases de dados da UNESCO (ver notas 2 e 6) é
rápido. Vem a UNESCO, com tais bases, desenvolvendo pesquisa em profundidade sobre sexualidade,
juventudes e escola, com publicação prevista para 2003.
22
15
Como os de Beijing 1995 e na Convenção sobre a eliminação de todas as formas de discriminação
contra à mulher 1984
24
Em que pese ser uma realidade bastante noticiada o aumento da gravidez entre
adolescentes e das jovens mães, assim como de mães solteiras, há indicações de praticas
discriminatórias por parte da escola contra alunas grávidas e mães solteiras, o que mais se
registrou em escolas privadas:
Não, se chegar grávida não [aceita]. Antes se engravidasse tinha que sair, agora
o pai de uma menina já fez a maior coisa, a maior revolução. Aí eles tiveram que
aceitar. (Grupo focal com alunos do ensino médio, escola privada, diurno,
Teresina).
Mas porque casou, tudo porque casou, solteira não pode. (Grupo focal com
alunos do ensino médio, escola privada, diurno, Teresina).
Uma vez a escola tomou uma atitude aqui que eu achei uma atitude
preconceituosa. Não era ainda esta direção. Era a anterior, onde uma menina da
8ª série engravidou e aí a escola sugeriu que a mãe tirasse a menina da escola. A
própria família quis que ela ficasse. E por direito ela ficou na escola. Cursou a 8ª
mesmo com a barriguinha crescendo e tudo. Foi aprovada no final. E ainda hoje
ela está na escola, mas a posição da escola achei que foi preconceituosa do ponto
de vista que no meio dos adolescentes poderia gerar uma série de situações.
(Grupo focal com professores, escola privada, diurno, Teresina).
16
Informações desta seção são do banco de dados da pesquisa sobre o Ensino Médio, ver nota 6
25
Algumas Reflexões
Vem ganhando terreno, no plano de reflexões sobre gênero, alem das relações
sexuais entre homens e mulheres, investigar como um campo em si, mas também
26
entrelaçado à construção do que é ser homem e o ser mulher, orientando-se ademais para
o debate das relações sociais entre homens, a questão do homossexualidade.
Privilegiar discursos sobre homossexualidade é considerar não somente a
importância da linguagem para apresentar visões de mundo, representações, como
também o exercício de violências ao se nomear o outro por formas negativas ou
contrarias à sua vontade, com o intuito de humilhar. No caso da escola, em que o verbo é
matéria prima, o cuidado com a linguagem, os discursos de alunos e professores ganham
mais relevância, indicando claros, fracassos no projeto escolar, racionalista de formar
mentalidades por parâmetros de igualdade. Vários autores ressaltam tal importância do
estudo de linguagens no âmbito escolar, em particular sobre sexualidade.
A linguagem institui e demarca os lugares dos gêneros não apenas pelo
ocultamento do feminino, e sim, também pelas diferenciadas adjetivações que
são atribuídas aos sujeitos, pelo uso (ou não) do diminutivo, pela escolha dos
verbos, pelas associações e pelas analogias feitas entre determinadas qualidades,
atributos ou comportamentos e os gêneros (do mesmo modo como utiliza esses
mecanismos em relação às raças, etnias, classes, sexualidades etc..). Além disso,
tão ou mais importante do que escutar o que é dito, aquilo que é silenciado – os
sujeitos que não são, seja porque não podem ser associados aos atributos
desejados, seja porque não podem existir por não poderem ser nomeados. (Louro,
1997:67)
Referencias Empíricas
Na pesquisa sobre Ensino Médio, cujos dados foram levantados em 2002 (ver nota 6)
quando se pergunta aos alunos sobre quais pessoas ele não gostaria de ter como seu colega de
classe, cerca de 11,9% dos alunos respondem que não gostaria de ter um colega homossexual.
Em São Paulo, em escolas publicas , tal indicador de rejeição aos homossexuais sobe para 14%.
Nos depoimentos abaixo, ilustrações de que a discriminação pode resultar no abandono
da escola pelo jovem objeto dessa, e também documenta-se em um deles, a indiferença da
escola com a vigência de tal violência e a critica, em outro, pela falta de uma ação mais dirigida
contra tais ocorrências.
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Quadro 3
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Teve um menino que era homossexual, os alunos ficavam chateando ele e os
professores não ligavam, que ele desistiu de estuda
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Teve um menino que era homossexual, os alunos ficavam chateando ele e os
professores não ligavam, que ele desistiu de estudar. (Grupo focal com alunos do
ensino médio, escola pública, noturno, Maceió).
Tinha um menino sabe, ele era um menino delicado você entende? Homem não é
assim, não aceita isso. Mas era o jeito dele, não era porque ele era gay e tal,
afeminado, ele, o jeito dele, ele era uma pessoa assim que, sabe? Ele era
completamente diferente de um menino, assim, ele não é diferente as atitudes
dele, o jeito dele agir, ele não tinha aquele machismo, ele tratava as pessoas mais
com clareza e ele era muito, a amizade com os meninos sabe, ele não tinha,
porque todo mundo falava que ele era gay e chegou assim a ter um caso assim
altamente drástico dentro da sala, ele falou que ia parar de estudar por causa
disso. (Grupo focal com alunos do ensino médio, escola pública, diurno, Rio
Branco).
Sempre tem. Eu acho que é, tipo assim, como um trauma assim, que existe em
algumas pessoas: “Ah, eu não gosto de negro. Ah, eu não gosto de gay, sabe?” É
alguma coisa que aconteceu com ele, sabe? Não tem explicação, embora eu não
goste de nenhum gay e se não chegar perto, mas se chegar também, eu fico com
raiva, eu não gosto, eu conheço vários sapatão, mas eu não gosto, sabe? Se
quiser ser, tudo bem, né? Mas ele lá e eu aqui, converso numa boa, tenho vários
amigos assim, só que ele lá e eu aqui. Eu não vou permitir, mas nem todo mundo
é igual né? (Grupo focal com alunos, escola pública, noturno, Cuiabá).
28
Eles [os alunos] têm alguma reserva com um aluno [homossexual] que nós temos
aqui, então, às vezes, eles falam alguma coisinha, mas não para o aluno. Então a
gente tenta chamar a atenção, mas não é nada tão grave não. (Grupo focal com
professores do ensino médio, escola pública, diurno, Goiânia).
Os casos declarados de opção pelo lesbianismo seriam menos comuns, sendo uma
exceção, o depoimento seguinte, o que indica maior censura e auto censura em relação ao
homossexualidade feminino:
Até aconteceu comigo esse ano sim, eu cheguei para a garota e falei que ia
processar ela, entendeu? Porque ela falou que eu era sapatão, eu falei: sou
assumida ha três anos nessa escola e eu assumo o meu papel quem quiser falar
alguma coisa comigo vem comigo. Ela ficou falando gracinha. (Grupo focal com
alunos do ensino médio, escola pública, noturno, Rio de Janeiro).
[...] Eu esse ano fui recusada, não gostei, chamei o cara para diretoria porque
queria retratação dele, o cara simplesmente falou uma barbaridade [que ela era
homossexual]e eu não concordei porque atingiu a minha pessoa. A diretora
resolveu o problema, só que não foi da forma que eu queria, mas resolveu. Então
tem um grupinho preconceituoso aqui na escola... (Grupo focal com alunos,
escola pública, noturno, Belo Horizonte).
Tem preconceito sim. Tinha um menino aqui com um jeito meio afeminado
mesmo. Todo mundo mexia com ele. Chamava de “viadinho” e tal. Não tinha
provas verídicas. (Grupo focal com alunos do ensino médio, escola pública,
diurno, São Paulo).
Tem um aluno aqui, que eu observei que é homossexual. Já conversei com ele e
com o amigo. Conversando com os dois, tanto ele quanto o colega que não é
homossexual, sentem o preconceito porque gostam de conversar. Então existe o
preconceito sim, com relação ao sexo e por estar conversando com os dois, vi que
alguns alunos olhavam para mim com certa surpresa. Quis deixar claro que
aquilo é uma opção e não fará mal a ninguém. (Grupo focal com professores,
escola pública, diurno, Teresina).
Observe-se na reflexão do professor abaixo, a mentalidade que tende por um lado a uma
censura consentida, ao se considerar que um homossexual se não deixar transparecer seria
considerado como os demais e, por outro lado, a auto contensão dos seus preconceitos, não
pelo seu convencimento de que tais preconceitos se fundamentam em estereótipos, em valores
negativos, mas sim, pela demarcação social critica contra discriminações, ou seja medo da
punição social. Acata-se um padrão de não discriminação pelo receio da critica externa..
Graças a Deus eu nunca tive problemas sérios de ter que chamar a atenção de
alguém e essas pessoas que os outros consideram diferentes, que para mim não
são diferentes; são como eu, apenas uma opção sexual diferente, elas convivem
normalmente, pelo menos na minha aula não deixam transparecer. Às vezes a
30
gente até brinca, mas jamais seria ofendendo, mas é complicado. O professor tem
que estar muito aberto, porque uma palavra. Às vezes você se acha certinho a
vida toda, mas uma palavrinha que você fala vai no outro dia na secretaria:
‘Olha; esse professor aqui, me desrespeitou; é preconceituoso. Sai no jornal; um
deslize assim e já estão degradando a imagem do professor. Tem que ter
cuidado’. (Grupo focal com professores do ensino médio, escola pública, noturno,
Cuiabá).
Eu acho que tem discriminação aqui, que costuma acontecer aqui é um certo
isolamento da pessoa, então as pessoas meio diferentes, de orientação sexual ou
não, costumam ter um isolamento, direto com as pessoas. Eu não vou citar o
nome aqui, sempre se sentindo injustiçado, sempre tem essa separação, então
isola um pouquinho. A gente tem um caso com um menino de segundo ano que ele
é meio isolado... (Grupo focal com professores do ensino medio, escola privada,
diurno, São Paulo).
Nessa escola, no meu turno nós temos casos de alguns rapazes que tem
deficiência e isso no começo que eles aparecem e se matricula no começo do ano,
já é uma dificuldade, pelo menos para mim. Tenho essa dificuldade de trabalhar a
respeito e eu procuro evitar esse tipo de piadinha, chacota, entendeu? Orientando
dentro da minha disciplina, então volta e meia eu faço o quê? Eu tento fazer um
comentário extra, eu tento de alguma forma este conhecimento, essas informações
em respeito ao direito do outro de escolher a sua própria sexualidade. (Grupo
focal com professores do ensino medio, escola pública, noturno, Cuiabá).
Observe-se que no imaginário desse professor, uma pessoa que escolheu um tipo de
sexualidade própria teria deficiencia
A discriminação contra alunos que são homossexuais por parte dos alunos ocorre
principalmente de forma velada/disfarçada, através de brincadeiras preconceituosas. De
acordo com depoimentos de alguns diretores e professores de escolas públicas e
particulares, principalmente os meninos têm esse tipo de atitude como forma de
constrangimento e intimidação àqueles que têm uma opção sexual diferente da sua.
Enquanto, entre professores e diretores, alguns consideram que as brincadeiras não são
manifestações de agressão, naturalizando e banalizando as expressões de preconceitos,
há os que enfatizam que as piadinhas ofendem e partem freqüentemente dos meninos e
rapazes. (Os depoimentos e dados seguintes são da Pesquisa Nacional Violência, Aids e
Drogas nas Escolas, referindo-se ao ensino fundamental e médio, em 2001-UNESCO-
ver nota 2)
Os alunos comentaram ‘da cor da calcinha dele’. É brincadeira, ‘você viu? hoje
ele está de calcinha cor de rosa’. Mas, assi..., não foi rejeitado. Não foi tratado
agressivamente, não. (Entrevista com diretor, escola particular, São Paulo)
Há preconceito, principalmente por parte dos meninos (...) é motivo de piada pra
eles, porque eles levam tudo no sarro (...) Eu acho que o homem tem mais
32
O preconceito que existe que eu percebo é quando um aluno faz sua escolha
sexual, principalmente o homem. Quando parte para o homossexualidade.
Principalmente na sala é que é motivo de brincadeiras, preconceito, mas isto
acontece em qualquer lugar. (Grupo focal com professores, escola privada, diurno,
Teresina).
Quadro 4
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Apelidos Atribuidos aos considerados Homossexuais, por Alunos
Boiola (Boiolão)
Bicha (Bichinha e Bichona)
Viado
Travesti
Luz Clarita (em referência a personagem da novela “Chiquititas”)
Vera Verão (em referencia a personagem do programa “Zorra Total”
Bulu
Sapatão ( Sapatona)
Gay
Fonte: UNESCO, 2001- Pesquisa Nacional Violência, Aids e Drogas nas Escolas
Se eu descobrir que uma filha minha é homossexual eu vou ficar frustrado pra
caramba. Vou ficar frustrado. (Grupo focal de pais, escola pública, Vitória)
17
O processo de elaboração dos PCN’s teve inicio em meados de 1994. Nos anos 1995 e 96 foram
realizados em todo o pais diversos debates contando com a participação de docentes, técnicos de
secretarias de educação e educadores do ensino fundamental assim como membros de sindicatos
34
Eu acho que se deve trabalhar esses temas em escola, porque está ligado a isso a
questão do feminismo, machismo, sexualidade. O professor vive isso e de repente
na sala de aula, ele está desenvolvendo isso, o problema do sexualidade de
alguma forma e não está percebendo; então, o professor tem que estar ligado a
essa questão; e eu acho que professor em relação a isso tem que ser assim, não
deve apenas dar a sua opinião, ele tem que saber o que ele está falando; ele
pode estar perdido, porque tem muitos professores que tem o curso de
licenciatura você fala isso para aquele que fez apenas um curso bacharel, apesar
de que sempre tem uma maneira da escola, ela tem de vez em quando um curso
sobre isso, sobre racismo, sobre sexualidade. Então a gente tem a oportunidade
de conseguir conhecimentos e não consegue administrar. Então eu acho que o
que o professor deve fazer é isso. (Grupo focal com professores, escola pública,
noturno, Cuiabá).
A maioria dos professores afirmam, de fato, que o preconceito deve ser combatido pela
escola. As diferenças devem ser respeitadas e os alunos devem posicionar-se para não serem
vítimas de discriminação:
Eu acho que a escola tem que brigar contra. Tem que fazer de tudo pra acabar
com o preconceito. Eu acho que esse é o papel da escola, humanizar mais as
Essa não é uma realidade comum à maioria das escolas públicas. Alguns diretores
relataram que não existe um trabalho nas escolas para tratar quer sobre sexualidade quer
sobre homossexualidade, mas manifestam preocupação, principalmente por existirem
muitos alunos que têm essa opção sexual, mas declaram que não temos segurança .
Considera-se que, deveria haver para o corpo docente, um trabalho de esclarecimento, de
orientação sistemática, ou seja, com a colaboração de especialistas, para terem
condições para informar, lidar com as questões apresentadas pelos alunos e segurança ao
tratarem do tema, mesmo se não ha discriminação sexual por parte dos alunos
heterossexuais.
Eu vou ser sincera, não só a minha mentalidade, o meu jeito de pensar e ver que
não estão tão preparados para isso, não temos segurança para tratar sobre
homossexualidade, não temos conhecimento, mesmo alunos não sendo
preconceituosos, a gente não sabe como orientar (...) (Entrevista com diretor,
escola pública, Maceió)
A conversa informal é uma das medidas adotadas por algumas escolas para tentar
evitar que alunos que tenham outras preferências sexuais sejam discriminados.
Entretanto, não há indícios de que a homossexualidade tenha sido trabalhada de forma
mais consistente na sala de aula, de forma a criar entre os alunos uma familiaridade com
o tema, de-construindo preconceitos e socializando no convívio com a diferença.
Quando existe qualquer forma de discriminação por parte dos colegas, nós
colocamos a essa discussão à tona, a discussão da discriminação das minorias,
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das opções. Tem que conversar, discutir o assunto, nós procuramos discutir essa
relação para justamente impedir que esses alunos se sintam prejudicados ou
discriminados dentro da escola. (Entrevista com diretor, escola pública, Rio de
Janeiro)
Aqui a gente procura acabar com essa história se por ventura existir, preconceito
racial, social.... a gente procura sempre conversar com eles nessa questão. (G
Grupo focal com professores, escola pública, noturno, Maceió).
Orientação sexual também não seria matéria explicitamente adotada pela maioria
das escolas pesquisadas mas temas relacionados à sexualidade seriam abordados em
diferentes disciplinas em alguns casos, sendo que há também registros de conflitos com
os pais, que consideram que os professores estariam ensinando saliências, assim como
casos em que professores explicitam que há demanda por parte dos pais para que na
escola se inclua currículos sobre orientação sexual, assim como demanda por parte dos
alunos18.
18
“Uma pesquisa do Instituto DataFolha, realizada em 10 capitais brasileiras e divulgada em junho de
1993, constatou que 86% das pessoas ouvidas eram favoráveis à inclusão de Orientação Sexual nos
currículos escolares” (Governo Federal, 2001: 1210
37
CONSIDERAÇÕES FINAIS
19
Ver Castro, Abramovay et al, (2001) estudo sobre experiências de organizações não governamentais na
área da cultura, esporte, lazer e educação para cidadania, sendo que em varias delas gênero é parte da
agenda, recorrendo-se à diversas linguagens para questionar estereótipos e discriminaçoes
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É consenso que nestes tempos, paz tem a ver com o enfrentamento de diversos
tipos de violências que no dia a dia vitimizam tantos, quer por ações violentas diretas
quer pelo estado de medo e insegurança que atinge a todos.
O movimento de mulheres contribuiu de maneira significativa para alertar contra
a naturalização de acontecimentos antes não considerados como violentos, como os que
se materializariam no âmbito domestico. Se os dados sobre violência domestica e
violência sexual (assedio e estupros) no Brasil ainda desafiam o cumprimento das
recomendações assumidas pela sociedade política e civil com o CEDAW e Pequim
1995, assim como outras convenções internacionais, por outro lado tem o Brasil um
considerável lastro de campanhas e programas desenvolvidos a nível local e nacional.
. Contudo também no feminismo é ainda tema de pouco investimento, as
culturas juvenis, e nestas, identidades feministas jovens (Lavinas 1997). O que se
relaciona também ao fato das mulheres jovens ainda não se constituírem em um coletivo
feminista, sujeito social de pressão, o que pede mais investimento em organizações
juvenis de vários formatos (ver Castro e Abramovay 2003 sobre políticas de/para/com
juventudes).
Frisa-se a invisibilidade de um sujeito coletivo que represente interesses e
necessidades das mulheres jovens, o que colabora para o vazio inclusive no plano de
políticas publicas por uma educação que colabore em questionar a sexualidade
tradicional, que invista na auto estima das mulheres jovens e na formação de uma massa
critica juvenil.
Por outro lado há que mais se preocupar e investir em políticas publicas e
projetos de cunho local sobre vários tipos de violências que vêm atingindo meninas e
adolescentes, em particular em comunidades periféricas, e discriminações, que se dão
em vários meios.
O reconhecimento de que varias violências são remodeladas quando se considera
gênero e as jovens, sugere também a importância de mais investimentos nas relações
sociais de gênero, na construção de uma masculinidade juvenil, que nas áreas mais
vulneráveis, vem sendo pautada pela linguagem das armas e das agressões, o que se
torna mais grave pela ampliação do poder de organizações ilegais, à margem da
governabilidade democrática. Mas tal reflexão não reduz a escola a uma instituição que
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reflete ou que é condicionada pelo entorno e muito pode a escola fazer por outra
linguagem, que não a de violências, outras formas de ser em distintos tipos de relações,
e em particular em questões que se entrelaçam com gênero, considerando ser um lócus
privilegiado de interação entre jovens.
Um dos desafios é como a escola se contrapõe a culturas de violências, praticas
correntes e difusas com tal vetor e lidar com violências simbólicas, em que as vitimas se
tornam cúmplices . As jovens e meninas são tratadas como objeto de disputa, pretexto
para competições entre homens e muitas vezes assumem, quer por defesa, quer pelos
símbolos de poder e sedução do trafico, da contravenção ou dos códigos de sexualidade
baseados na propriedade da “fêmea”, a adoção de comportamentos também violentos e
de passividade, o que contribui sutilmente para a corrosão de sua auto estima. Em
muitos casos, as jovens se consideram também ‘poderosas’ quando adotam padrões
violentos de comportamento.
Diversas pesquisas promovidas pela UNESCO vem indicando casos de estupros,
assedio sexual, incivilidades contra as jovens, em particular em comunidades em que se
concentram os pobres e, o mais alarmante, certo sentido de banalização de tais
violências e outras, como as de cunho racista. Muitas vezes essas e outras violências não
são consideradas como tais, até por membros do corpo pedagógico, ou seja, inclusive
em áreas que idealmente seriam de proteção para os jovens como as escolas, o que se
documenta no artigo, em relação a discriminação aos homossexuais nas escolas .
Muito há que investir em programas de seguridade social e no campo de
fortalecimento de uma cultura de paz, desenhados para a especificidade de situações e
pensares das mulheres jovens e contra a reprodução da construção de masculinidade
baseada em violências.
Há que mais focalizar o caso de meninas e mulheres jovens no desenho de
programas e políticas publicas na prevenção contra violências, no plano de seguridade
social e investir em uma perspectiva por mudanças culturais, de mentalidade, o que pede
não se limitar na área de educação a cumprir metas de atendimento escolar mas refletir
sobre significados de modelagens pedagógicas para tais mudanças. Tal vetor pede
programas nas escolas com o sentido de valorizar a auto estima de grupos em
condições de subalternidade imposta, questionar sistematicamente e de forma preventiva
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