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UNIVERSIDADE DE CABO VERDE Scientia via est www.unicv.edu.cv
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FICHA TÉCNICA

Título II Colóquio Cabo-verdiano de Educação – CEDU 2015 Políticas e Práxis da Educação nas Perspetivas e em Contextos Pós-coloniais

Organizadora Ana Cristina Pires Ferreira

Revisão Anabela Fortes Moreno Mariana Faria

Concepção Gráfica GCI - Gabinete de Comunicação e Imagem da Uni-CV

Edições Uni-CV Praça Dr. António Lereno, s/n - Caixa Postal 379-C Praia, Santiago, Cabo Verde Tel (+238) 260 3851 - Fax (+238) 261 2660 Email:edicoes@adm.unicv.edu.cv

Copyright© Organizadora, autores e Universidade de Cabo Verde

ISBN 978-989-8707-23-9

Praia, dezembro de 2015

II COLÓQUIO CABO-VERDIANO DE EDUCAÇÃO – CEDU 2015 “Políticas e práxis da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais”

Universidade de Cabo Verde - Campus do Palmarejo, Praia, 24 e 25 de Abril de 2015

Comissão Organizadora Ana Cristina Pires Ferreira (Universidade de Cabo Verde) Ana Domingos (Universidade de Cabo Verde) Arlindo Vieira (Universidade de Cabo Verde) Eurídice Amarante (Universidade de Cabo Verde) Lionilda Sá Nogueira (Universidade de Cabo Verde) Magno Rocha (Universidade de Cabo Verde) Mariana Faria (Camões, I.P./ Universidade de Cabo Verde) Sara Spínola (Universidade de Cabo Verde)

Comissão Científica Adriana Carvalho (Universidade de Cabo Verde) Almerindo Afonso (Universidade do Minho) Ana Cristina Pires Ferreira (Universidade de Cabo Verde) Arlinda Cabral (CES-Universidade Nova de Lisboa) Bartolomeu Varela (Universidade de Cabo Verde) Bento Duarte Silva (Universidade do Minho) Carlos Bellino Sacadura (Universidade de Cabo Verde) Carlos Spínola (Universidade de Cabo Verde) Corsino Tolentino (Academia das Ciências e Humanidades de Cabo Verde) Crisanto Barros (Universidade de Cabo Verde) Elias Moniz (Universidade de Santiago) Fernando Serra (Universidade Técnica de Lisboa) Filomena Fortes (Comité Olímpico Cabo-verdiano) Germano Lima (Universidade de Cabo Verde) José Augusto Pacheco (Universidade Minho) José Carlos Anjos (Universidade Federal do Rio Grande do Sul) José Manuel Pereira (Universidade de Cabo Verde) Júlio Santos (Universidade Minho) Luísa Inocêncio (Universidade de Cabo Verde Maria André Trindade (Instituto Universitário da Educação) Mariana Gaio Alves (Universidade Nova de Lisboa) Michel Cahen (Instituto de Estudos Políticos-Universidade de Bordéus) Sílvia Cardoso (Universidade Nova de Lisboa) Teresa Leite (Escola Superior de Educação de Lisboa) Victor Fortes (Universidade de Cabo Verde)

AGRADECIMENTOS

A realização deste Colóquio foi possível graças aos patrocínios e apoios concedidos pela Reitoria da Universidade de Cabo Verde e seu Departamento de Ciências Sociais e Humanas, Universidade do Minho, Centro de Língua Portuguesa/ Camões, I.P., Instituto Internacional de Língua Portuguesa, Embaixada de França em Cabo Verde, BORNEfonden (Cabo Verde) e Ministério de Educação e Desporto a quem os organizadores agradecem.

França em Cabo Verde, BORNEfonden (Cabo Verde) e Ministério de Educação e Desporto a quem os

POLÍTICAS E PRÁXIS DA EDUCAÇÃO NAS PERSPETIVAS E EM CONTEXTOS PÓS-COLONIAIS

ATAS DO II COLÓQUIO CABO-VERDIANO REALIZADO NO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS DA UNIVERSIDADE DE CABO VERDE

Organizadora Ana Cristina Pires Ferreira

NO DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS SOCIAIS E HUMANAS DA UNIVERSIDADE DE CABO VERDE Organizadora Ana Cristina Pires

ÍNDICE

CURRÍCULO, TECNOLOGIAS E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

ADICIONAR SEM AGITAR: MULTIPERSPECTIVISMO E O ENSINO DA HISTÓRIA (ANTI-)COLONIAL Marta Araújo

FEEDBACK DO PROFESSOR: DISCURSO ORIENTADOR NA AUTORREGULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL DE JOVENS INSTITUCIONALIZADOS Dulce Martins; Carolina Carvalho

FLIPPED CLASSROOM PARA CABO VERDE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO Eloisa Helena Monteiro Fernandes; Adriana Mendonça; Guilhermina Lobato Miranda

DAR COLO – TEXTOS E CONTEXTOS PARA A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA EM ENSINO A DISTÂNCIA

Georgina Q. Lustosa, Teresa Pessoa, Vanderlei Carneiro

FORMAÇÃO DE COORDENADOR PEDAGÓGICO NORTEADA PELO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS 5CS: IMIGRANDO AS POTENCIALIDADES DA TEORIA DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL

50

38

26

12

Juraneide Ferreira Mato; Maria Teresa Ribeiro Pessoa

60

POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM ENTRE BRASIL E ANGOLA Maria Alice de Pina Tavares, Maria Cândida Sérgio

71

MUSEUS VIRTUAIS DA EDUCAÇÃO: PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DE PATRIMÓNIOS DIGITAIS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS EM PORTUGAL E CABO VERDE

Maria João Mogarro; Maria Adriana Carvalho

83

QUE CABO-VERDIANO PARA O SÉCULO XXI? PERSPETIVAS A PARTIR DE MANUAIS ESCOLARES Ana Cristina Duarte Pires-Ferreira

93

UM CONTRIBUTO PARA A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO SOBRE O ENSINO ONLINE NA UNICV Maria Luísa Inocêncio

108

UTILIZAÇÃO DE NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS ASSOCIADAS AO USO DA PLATAFORMA MOODLE: UMA EXPERIÊNCIA COM ESTUDANTES DA UNIVERSIDADE DE CABO VERDE Elisabeth Alves Andrade

PROFISSIONALIDADE E FORMAÇÃO DE DOCENTES

120

A EDUCAÇÃO DOS SENTIDOS: PERSPECTIVAS E DESAFIOS NA CONSTRUÇÃO

DA DOCÊNCIA Georgina Quaresma Lustosa 1 , Teresa Pessoa 2 , Antônia Edna Brito

142

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE LÍNGUA PORTUGUESA EM BENGUELA -

ANGOLA

Joana Quinta

151

ANÁLISE DAS NECESSIDADES DE FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES DO ENSINO SECUNDÁRIO DE CABO VERDE NO CONTEXTO DA REVISÃO

CURRICULAR

 

Arlindo Vieira

163

A

REFORMA EDUCATIVA EM ANGOLA: O QUE PENSAM OS PROFESSORES

Maria Alice de Pina Tavares; José Carlos Morgado

174

DE PAR EM PAR MULTIDISCIPLINAR: UM MODELO DE FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR João Pedro Pêgo; Ana Mouraz

185

FORMAÇÃO CONTÍNUA DOS PROFESSORES: REQUISITO PARA UM ENSINO DE

QUALIDADE

Lionilda Mágueda Évora de Sá Nogueira

196

OS DESAFIOS DAS REFORMAS NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NA ÁFRICA

SUBSARIANA

Arlindo Vieira

206

POSSIBILIDADES PARA UMA PRÁTICA PEDAGÓGICA COLABORATIVA E EMANCIPATÓRIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS (EJA) NO ESTADO DE PERNAMBUCO/BRASIL. Maria Candida Sergio

217

REGULAÇÃO ÉTICO-DEONTOLÓGICA DA PROFISSÃO DOCENTE – PROJETO DE INVESTIGAÇÃO-AÇÃO NUMA ESCOLA DO ENSINO SECUNDÁRIO NA ILHA DE SÃO VICENTE (CABO VERDE)

Maria da Conceição Azevedo

228

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

UM OLHAR SOBRE A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM ANGOLA Rosa Silva; António Carvalho da Silva

241

INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA REFLEXÃO SOBRE CONTRIBUTOS DE AÇÕES DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOCENTE Dulce Pereira dos Santos; Kátia Maria da Cruz Ramos

RELAÇÃO DO PROFESSOR ITINERANTE COM O PROFESSOR DO ENSINO REGULAR NA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

252

Mércia Ramos de Barros; Kátia Maria da Cruz Ramos

263

ENSINO DAS LÍNGUAS E BILINGUISMO

A QUESTÃO LINGUÍSTICA EM CABO VERDE: UM ESTUDO DE CASO: 18 “VOZES” OUVIDAS NO ÂMBITO DA REFORMA DO ESTADO José Esteves Rei

275

EDUCAÇÃO BILINGUE EM MOÇAMBIQUE. UM ESTUDO DE CASO, NA PROVÍNCIA DE GAZA, CENTRADO NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DO ENSINO BÁSICO

José Amilton Joaquim; José Augusto Pacheco

285

ENSINO DA ESCRITA EM LÍNGUA FRANCESA: ANÁLISE DE UM MANUAL. CONCEÇÕES E PRÁTICAS DOS SUPERVISORES Maria Rosa Agues Martins

294

ENSINO DAS CIÊNCIAS: PERSPETIVAS ATUAIS

ENSINO DAS CIÊNCIAS: PERSPETIVAS ATUAIS APRENDER E EXPLICAR CIÊNCIAS FORA DA ESCOLA – INDAGAÇÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE JOVENS E EXPLICADOR Elisabete Ferreira; Miguel Fonseca

308

ESTUDO EXPLORATÓRIO DAS DIFICULDADES ENCONTRADAS NA

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA, POR ALUNOS DO 6º ANO DE

ESCOLARIDADE

Maria André Trindade

319

GEOGEBRA NA DESCOBERTA DE POTENCIALIDADES COGNITIVAS DE PROBLEMAS GEOMÉTRICOS Natália Victorovna Kôrmysheva Dias Furtado; Tetyana Victorovna Kôrmysheva Mendes Gonçalves

329

O ENSINO E APRENDIZAGEM PRÁTICA DA GEOGRAFIA NO SUBSISTEMA DO II

CICLO DO ENSINO GERAL, NO NAMIBE - ANGOLA Mário Abel Máquina; Fernanda Maria Veiga Gomes

342

O

ENSINO DA MATEMÁTICA E A AVALIAÇÃO EXTERNA DE ESCOLAS: UM

ESTUDO COM PROFESSORES DO 1.º E 2.º CICLOS Marta Isabel do Amaral Carvalho Pinto; José Augusto Pacheco

350

SEQUENCIALIDADE EDUCATIVA ENTRE O ENSINO BÁSICO E O ENSINO SECUNDÁRIO NA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA: O CASO ILHA DO PRÍNCIPE

Joana Latas; Paulo Rodrigues

361

POLÍTICAS EDUCATIVAS, COOPERAÇÃO E INVESTIGAÇÃO EM CONTEXTOS PÓS-COLONIAIS

A “NOVA ARQUITETURA DA COOPERAÇÃO” E OS DESAFIOS PARA O ENSINO

SUPERIOR. CABO VERDE, UM ESTUDO EXPLORATÓRIO. Sílvia Azevedo; António Magalhães; Ana Cristina P. Ferreira

376

DESAFIOS DA INVESTIGAÇÃO EM CONTEXTOS DE DESENVOLVIMENTO: UM PROJETO DE INVESTIGAÇÃO EM ANGOLA Sara Poças 1 ; Amélia Lopes 2 ; Teresa Medina 2 ; Júlio Gonçalves dos Santos 3

391

INVESTIGAÇÃO EM CONTEXTOS PÓS-COLONIAIS –A NECESSIDADE DE AUTO- REFLEXÃO CRÍTICA

PALAVRAS PRÉVIAS

O II Colóquio cabo-verdiano de Educação - CEDU 2015 foi realizado pela

Coordenação das Ciências da Educação, do Departamento de Ciências Sociais e Humanas, na Praia, a 24 e 25 de abril de 2015. O evento aconteceu num contexto em que diversos países em desenvolvimento estavam a efetuar o balanço relativo ao alcance dos objetivos de desenvolvimento do milénio, a avaliar os planos estratégicos decenais para a Educação e a perspetivar os próximos quinze anos.

Sendo uma boa parte desses países antigas colónias, independentes na segunda metade do século XX e tendo Cabo Verde comemorado a 5 de Julho de 2015, o

seu quadragésimo aniversário de país independente, afigurou-se oportuno que,

o CEDU2015 se debruçasse sobre as políticas e práxis da Educação em contextos pós-coloniais.

A reflexão e o conhecimento partilhado durante o evento incidiram sobre

políticas e práxis ancoradas na qualidade da Educação, nas suas mais diversas formas e dimensões, privilegiando não só contextos/espaços, em períodos pós- coloniais, mas também uma perspetiva pós-colonial que valoriza o conhecimento autóctone/ local.

Os objetivos essenciais do colóquio são: dar visibilidade à investigação que se

faz em Cabo Verde sobre a Educação e à investigação sobre a Educação em Cabo Verde; promover a partilha de estudos internacionais sobre ideias, sistemas e práticas educativas de interesse e atualidade. É pois, na senda desses objetivos que se compilou uma boa parte das comunicações apresentadas na sua versão integral e agora se publicam sob a forma de Atas.

Os textos foram agrupados, nas seguintes áreas temáticas, de acordo com os

subtemas do colóquio: Políticas educativas e investigação em contextos pós-

coloniais; Profissionalidade docente e formação de docentes; Currículo, tecnologias

e a qualidade da Educação; Ensino das Ciências: perspetivas atuais; Ensino das línguas e bilinguismo; Educação inclusiva.

Pel’A Organização

Ana Cristina Pires Ferreira

CURRÍCULO, TECNOLOGIAS E A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO

ADICIONAR SEM AGITAR:

MULTIPERSPECTIVISMO E O ENSINO DA HISTÓRIA (ANTI-)COLONIAL

MULTIPERSPECTIVISMO E O ENSINO DA HISTÓRIA (ANTI-)COLONIAL Marta Araújo Centro de Estudos Sociais – Universidade de
MULTIPERSPECTIVISMO E O ENSINO DA HISTÓRIA (ANTI-)COLONIAL Marta Araújo Centro de Estudos Sociais – Universidade de
MULTIPERSPECTIVISMO E O ENSINO DA HISTÓRIA (ANTI-)COLONIAL Marta Araújo Centro de Estudos Sociais – Universidade de

Marta Araújo Centro de Estudos Sociais – Universidade de Coimbra maraujoces@gmail.com

CEDU 2015 - Políticas e práxis da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais

RESUMO

A partir de um projecto de investigação interdisciplinar que abordou a educação como uma arena de lutas pelo poder/conhecimento mais amplas, nesta comunicação irei discutir a ideia de multiperspectivismo no ensino da história. Para tal, tomarei como caso de estudo a forma como são abordadas e retratadas as lutas de libertação nacional africanas nos manuais escolares publicados nos últimos 40 anos no contexto português. Argumento que a consolidação de uma abordagem assente na mera adição de conteúdos – que permitiria contrastar as perspectivas coloniais e anti-coloniais (geralmente ilustradas pelos discursos de António O. Salazar e Amílcar Cabral) – é reveladora da persistência do eurocentrismo na história e no seu ensino. Em particular, questionarei as fórmulas narrativas utilizadas para narrar os processos políticos em torno destas lutas pela liberdade e a forma como são permeadas por ideias sobre raça e nação.

Palavras-chave: Eurocentrismo e ensino da história, Movimentos de libertação nacional africanos

Lutas e debates sobre raça/poder, (Anti-)Colonialismo e pós-colonialismo

INTRODUÇÃO

Esta comunicação traz uma reflexão sobre o paradigma eurocêntrico de produção e disseminação do conhecimento histórico que in/visibiliza o racial, a partir de uma análise das narrativas sobre as lutas africanas de libertação nacional nos manuais de história no contexto português. Esta reflexão surge no seguimento de um trabalho de investigação que coordenei neste âmbito, designadamente o projecto RAP | ‘Raça e África em Portugal: um estudo sobre manuais escolares de história’, que incidiu sobre as cinco linhas editoriais mais vendidas no ano de 2008/2009 (ver Araújo & Maeso 2010, 2012).

CEDU 2015 - Políticas e práxis da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais

1) INVESTIGAR O EUROCENTRISMO ATRAVÉS DOS MANUAIS DE HISTÓRIA

A investigação esteve centrada em três momentos: 1) Análise dos manuais escolares, de políticas públicas e debates internacionais mais amplos; 2) Entrevistas com diversos atores em diversos âmbitos; 3) Workshops participativos para recolher informação adicional e discutir resultados. O projecto decorreu entre Setembro de 2008 e Fevereiro de 2012 1 , tendo sido ampliado nos últimos dois anos para incluir uma análise diacrónica das narrativas produzidos desde o 25 de Abril.

Em termos metodológicos, foi realizada uma análise crítica do discurso (van Dijk 1993) e das representações (Hall 1992), considerando o contexto mais amplo em que são estes são produzidos. A análise de documentos incidiu sobre: 1) debates e recomendações políticas internacionais (ex: UNESCO, Conselho da Europa); b) directrizes curriculares para o ensino da história e legislação sobre manuais escolares a nível nacional; 3) os 15 manuais de história mais vendidos no 3º Ciclo (no 7º, 8º e 9º anos – alunos de 12 a 15 anos, o ciclo de estudos em que os conteúdos eram mais aprofundados no ensino obrigatório da história, entretanto estendido para 12 anos). O trabalho empírico consistiu na realização de entrevistas aprofundadas, grupos de discussão e oficinas participativas com uma variedade de actores (60 participantes), nomeadamente: historiadores, decisores políticos na educação e interculturalidade, representantes de associações ligadas ao ensino, organizações anti-racistas, professores, estudantes universitários e alunos do 9º ano, jornalistas (cerca de 60 participantes). O diagrama ilustra estes actores e as suas ligações.

1.  Projecto financiado pela FCT (FCOMP-01-0124-FEDER-007554).

CEDU 2015 - Políticas e práxis da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais

da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais Diagrama | A escola no centro de lutas

Diagrama | A escola no centro de lutas pelo poder mais amplas

Pretendo então apresentar aqui uma análise crítica das narrativas sobre as lutas africanas pela libertação nacional e o ‘fim do império português’, assim como das fórmulas de apagamento e silêncio (Trouillot 1995) que as envolvem -

despolitizando a violência e in/visibilizando raça. Tomando como ponto de partida

o projecto de investigação mencionado, e considerando cerca de 40 manuais do 9º ano publicados desde 1974 numa pesquisa realizada posteriormente,

reflicto aqui sobre os limites de uma abordagem que se propõe incluir o ‘outro’

– designadamente, a metodologia da multiperspectividade – em desafiar o

Eurocentrismo na produção e disseminação do conhecimento, particularmente evidente nas narrativas políticas e académicas sobre o (anti-)colonialismo no contexto português.

A multiperspectividade na produção e disseminação da história tem as suas origens na crítica à neutralidade do conhecimento histórico, tendo sido influenciado pelas abordagens constructivista e pós-moderna à narrativa e identidade, e por epistemologias feministas sobre a produção situada de conhecimento. A nível

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político, foi uma abordagem recomendada sobretudo a partir dos anos 1990 pelo Conselho da Europa (por exemplo, Stradling 2003), como solução para o etnocentrismo (numa abordagem que toma o Eurocentrismo como um mero etnocentrismo europeu) e o excesso de nacionalismo. A pesquisa e apresentação

de fontes diversificadas e contraditórias seria, sob este ponto de vista, considerada como suficiente para corrigir esses dois problemas afectando sociedades em situações (pós-)conflito (como por exemplo, a ex-Jugoslávia, Irlanda do Norte, relações Grécia/Turquia), ou as nossas sociedades actualmente multiculturais. É de notar, porém, que apesar da diversidade cultural ser uma questão frequentemente invocada para justificar a necessidade de pluralização de perspectivas, ela tem sido um interesse menor na literatura europeia sobre ensino da história (Ahonen 2014). Aliás, os próprios proponentes da multiperspectividade são claros quanto aos limites aceitáveis de transformação das narrativas nacionais pela ‘inclusão’ de outras perspectivas. Em muitos deste trabalhos, a homogeneidade nacional

e europeia é examinada a-criticamente, mantendo o privilégio branco (McIntosh

1989) em nome da coesão da nação (por exemplo, Rüsen 2004, 126). Embora vista como uma exigência das sociedades democráticas, a questão da inclusão de uma pluralidade de narrativas apresenta, no entanto, uma séria de dúvidas, angústias e

incertezas, não só quando se considera o passado, mas particularmente o presente (por exemplo, von Borries 2009, 291).

O argumento que defendo nesta comunicação é que a inclusão de outras

perspectivas no ensino da história não tem sido suficiente para desafiar o eurocentrismo enquanto paradigma de produção e disseminação de conhecimento, precisamente porque parte do pressuposto que o outro deve ser meramente

incluído no cânone oficial, sem considerar e desafiar as narrativas mais amplas

os argumentos prescritivos (Wynter 1992) sobre as ideias de nação e Europa

e

nas quais se ancoram – e os privilégios que elas conferem. Defendo então a necessidade de ir mais além de uma abordagem positivista que se limita a adicionar conteúdos sobre o outro (Swartz 1992, Lesko & Bloom 1998); proponho antes que é necessário reconstruir as narrativas históricas à luz de uma abordagem que coloque em evidência as conexões entre certos processos e eventos históricos, de forma a desafiar as fórmulas narrativas dominantes. Como argumenta Gurminder Bhambra, reflectindo sobre os contornos de uma sociologia das conexões:

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A consequência de diferentes perspectivas deve ser a de ampliar a análise de

eventos e processos, de tal forma que eles sejam entendidos de forma diferente

em função desse engajamento. (

e nenhum entendimento permanece inalterado pela conexão. Para entender os

eventos através das suas interligações é reconhecer desde o início que abordar determinados conjuntos de conexões leva a entendimentos particulares que são postos em causa por meio da escolha de outros conjuntos de ligações. Esta não é uma escolha guiada por capricho, mas por meio de um argumento sobre a escolha de certas conexões inicialmente escolhidas e porque escolher outras poderiam levar a explicações mais adequadas. (Bhambra 2014, 5, tradução da autora)

Não há conexão onde não há reconstrução;

)

2) DESENHANDO UMA LINHA ABISSAL E A IN/VISIBILIZAÇÃO DO RACIAL

Centremo-nos então nas linhas de análise concebidas a partir do estudo destes 40 manuais produzidos no Portugal democrático e pós-colonial das últimas quatro décadas.

a) A ‘recusa da dominação europeia’: as origens (europeias) das lutas pela libertação

Actualmente, os manuais analisados tendem a enfatizar sobretudo a forma como o Ocidente impulsionou as lutas anti-coloniais e pela libertação nacional, como apresentado neste sumário dos factores elencados nas vários manuais contemporâneos analisados:

1. A Carta das Nações Unidas, com a exigência do respeito do direito dos povos

à autodeterminação, independência, liberdade e igualdade (Amaral et al 2008, 150; Maia & Brandão, 2008, 142; Oliveira et al 2008, 138);

2. A

militarmente aos movimentos de libertação nas colónias (Maia & Brandão 2008, 142; Oliveira et al 2008, 138); 3.Os interesses dos Estados Unidos e da União Soviética no fim dos impérios coloniais, apoiando assim os movimentos nacionalistas (Oliveira et al 2008, 138) a fim de estender a sua área de influência (Amaral et al 2008, 150; & Maia Brandão 2008 , 142; Diniz et al 2009, 58); 4.A Conferência de Bandung e a afirmação do direito à auto-determinação (Oliveira et al 2008, 138; Barreira & Moreira 2009, 175);

responder

poderes

perda

de

hegemonia

dos

europeus,

incapaz

de

5. A consciencialização das elites intelectuais dos países colonizados das injustiças

e exploração a que eram submetidos pelo colonialismo - sublinhando que estas

elites eram educadas na Europa (Amaral et al 2008, 150; Oliveira et al 2008, 138).

CEDU 2015 - Políticas e práxis da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais

É de notar o papel preponderante das organizações políticas ocidentais, com uma ênfase no papel civilizacional europeu ao se mencionar que era na Europa que se educavam as elites africanas – o que teria permitido a sua consciencialização da necessidade de liberdade. Nunca se menciona, por exemplo, a forma como os territórios colonizados foram sudesenvolvidos pelas potências imperiais, particularmente no caso português, e porque é que essas elites eram obrigadas a vir para a Europa para prosseguir os seus estudos. Entra-se assim num aparente paradoxo: a posição de ‘recusa da dominação europeia’ é vista como resultante dos esforços dos próprios europeus/ocidentais. Não há hoje qualquer menção às lutas de carácter internacionalista do Pan-africanismo ou do movimento da Negritude – aliás, o carácter internacional das lutas tem vindo a ser completamente apagado pela preponderância de um nacionalismo e individualismo metodológico (a cada nação e luta corresponde um líder, apagando-se a solidariedade colectiva além-fronteiras).

Significativamente, o caso português serve bem para ilustrar como os manuais de história não reflectem a historiografia de ontem. No período após o 25 de Abril, sobretudo durante o Período Revolucionário em Curso (PREC) de 1974-1975, os princípios e valores do Pan-africanismo e da Negritude eram abordados nos mesmos anos de ensino, sendo o excerto de um manual da autoria de A. Carmo Reis, de 1975, ilustrativo:

Os movimentos de emancipação organizam-se, sobretudo a partir da 2ª Guerra Mundial, tendo na sua vanguarda personalidades notáveis, homens cultos e decididos: Sékou Touré, N´Krumah, Keniatta e Senghor, entre outros. Estadistas de formação universitária, na generalidade, eles valorizam as tradições, as crenças, a arte, a língua e a cultura dos povos africanos. Enfim, como diz Senghor, valorizam a negritude. Sobretudo, preferem a liberdade na miséria à riqueza na opressão:

assim falou, um dia Touré ao general De Gaulle. (Sékou Touré, Discurso) (Carmo Reis, 1975, 92-93, ênfase original).

Prevalecia, ainda assim, uma abordagem Marxista-Leninista à história que subordinava raça à luta de classes, pelo que as lutas de libertação acabam por ser vistas como uma mera derivação ou sucedâneo da Revolução Socialista soviética de 1917. Não obstante, há que conceder que esta abordagem oferecia uma abordagem menos despolitizadora do que encontramos a partir da ‘opção Europa’ portuguesa e a promessa de adesão à Comunidade Económica Europeia em 1979.

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b) A violência do oprimido, a verdade do opressor: a distinção entre lutas armadas e a não-violência

Nos manuais analisados, sobretudo nos contemporâneos, nunca são mencionados os esforços produtivos das lutas pela libertação na construção de uma sociedade nova – evidentes nos discursos dos vários líderes de movimentos como a FRELIMO ou o PAIGC, designadamente Samora Machel ou Amílcar Cabral,

e as propostas da educação nas zonas libertadas pelo PAIGC e revisão dos manuais

na Guiné Bissau em meados dos anos 60 (Borges 2015) – assim como as iniciativas de educação das zonas libertadas pela FRELIMO em inícios de 70 (Machel 1973) – enquanto decorria a guerra.

É uma luta para ter pão, para ter terra, mas livremente. Uma luta para ter escolas,

para que as crianças não sofram, para ter hospitais. É isso a nossa luta. É também uma luta para mostrar à face do mundo que somos gente com dignidade, com a sua personalidade própria. (Doc. 4, Cabral 1974, 21)

A tarefa principal da educação, no ensino, nos livros de texto e programas, é

inculcar em cada um de nós a ideologia avançada, científica, objectiva, colectiva, que nos permite progredir no processo revolucionário. (Machel 1973, 4)

Para além deste apagamento, e sobretudo nas últimas duas décadas, começa a notar-se nos manuais uma distinção entre formas violentas e não-violentas de luta. Nas décadas anteriores, era notório que tal distinção era relacionada com a acção

das próprias potências coloniais: a violência era apresentada, nos livros de Carmo Reis, entre outros, nos meados a finais dos anos 70, como uma inevitabilidade face

à recusa da concessão da independência e da descolonização – uma leitura que

reflectia o pensamento de Aimé Césaire (1955), Frantz Fanon (1961), ou Amílcar Cabral (1974). Hoje, porém, a violência é usada para distinguir formas de luta, epitomizadas por Mahatama Gandhi na Índia e pelo General Nguyên Giáp na Guerra do Vietnam. Esta não é uma mera descrição neutra do que ‘de facto’ se passou:

nos vários manuais, estas são apresentadas como ‘duas atitudes’, chegando a perguntar-se aos alunos com qual eles mais concordam – o que, auxiliado pelo uso de certas imagens, ajuda a inscrever a violência como característica de certos contextos e povos coloniais.

CEDU 2015 - Políticas e práxis da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais

da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais Barreira & Moreira 2009, 174 É relevante notar

Barreira & Moreira 2009, 174

É relevante notar que esta secção de estudo antecede a que se costumava designar de Terceiro Mundo, facilitando-se assim uma leitura do continente africano como um continente falhado, de violência endémica, o que explicaria o seu ‘subdesenvolvimento e atraso’. Nesta abordagem, perde-se a oportunidade de oferecer aos alunos uma abordagem mais complexa dos processos de luta e formação de alianças internacionais – inclusivamente a procura do envolvimento das Nações Unidas contra Portugal pelos movimentos de libertação. Por outro lado, a ausência de uma abordagem sobre como a violência estava inscrita no próprio processo colonial ajuda a legitimar uma narrativa mais ampla do colonialismo português como sendo caracterizado por uma certa benevolência. Ao contrário dos casos britânicos, franceses ou belga, nunca se menciona o termo racismo ou discriminação racial para se fazer menção às políticas ou práticas coloniais portuguesas, enfatizando-se, isso sim, o colonialismo em termos de mestiçagem e multiculturalismo, exemplificado pelo Brasil.

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3) DESENHANDO UMA LINHA ABISSAL: A CONSTRUÇÃO DE UMA REVOLUÇÃO METROPOLITANA

Circula hoje ainda de forma acentuada uma memória do 25 de Abril como a encapsulada por este excerto de António Reis, hoje com quase 20 anos, e que continua a caracterizar muita da produção académica sobre a chamada transição para a democracia, os próprios discursos políticos por altura da comemoração do 25 abril e a cultura popular (bem ilustrado pelo filme Capitães de Abril, circulado de forma significativa nas escolas portuguesas):

A REVOLUÇÃO PORTUGUESA DE 25 DE ABRIL

Há vinte anos, em vésperas do 25 de Abril, Portugal era um país anacrónico. Último império colonial do mundo ocidental, travava uma guerra em três frentes africanas solidamente apoiadas pelo Terceiro Mundo e fazia face a sucessivas condenações nas Nações Unidas e à incomodidade dos seus tradicionais aliados.

Para os jovens de hoje será talvez difícil imaginar o que era viver neste Portugal de há vinte anos, onde era rara a família que não tinha alguém a combater em África, o serviço militar durava quatro anos, a expressão pública de opiniões contra o regime

e contra a guerra era severamente reprimida pelos aparelhos censório e policial,

os partidos e movimentos políticos se encontravam proibidos, as prisões políticas

cheias, os líderes oposicionistas exilados, os sindicatos fortemente controlados, a greve interdita, o despedimento facilitado, a vida cultural apertadamente vigiada.

A anestesia a que o povo português esteve sujeito décadas a fio, mau grado os

esforços denodados das elites oposicionistas, a par das injustiças sociais agravadas

e do persistente atraso económico e cultural, num contexto que contribuía para

a identificação entre o regime ditatorial e o próprio modelo de desenvolvimento

capitalista, são em grande parte responsáveis pela euforia revolucionária que se viveu a seguir ao 25 de Abril, durante a qual Portugal tentou viver as décadas da história europeia de que se vira privado pelo regime ditatorial. (António Reis - Portugal 20 Anos de Democracia, 1996, website do Centro de Documentação 25 de Abril)

Esta narrativa incide sobretudo sobre o anacronismo do Estado Novo e, significativamente, constrói o 25 de abril como resultando do descontentamento

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com a Guerra, e não como o culminar de um longo processo de lutas tanto metropolitanas como das populações coloniais, e das suas intersecções. Ao fazê- lo, desenha uma linha abissal entre a sociedade metropolitana e os territórios colonizados (Woollaccot 1981, Santos 2007); embora estes últimos não sejam totalmente invisibilizados, perdem qualquer relevância para entender ‘o lado de cá’: ou seja, os processos de luta contra o fascismo, a formação do Portugal democrático e o racismo na contemporaneidade. Pelo contrário, nos manuais, através de uma série de dispositivos pedagógicos (como, por exemplo, esquemas, tabelas, sumários), o lado de lá da ‘nação multicontinental’ é reduzida a uma entrada na secção das lutas contra o regime: ‘início das guerras coloniais’ (outro exemplo:

Tarrafal, no livro de Pedro Neves). Assim, enquanto a agenda dos que encenavam as lutas metropolitanas – a chamada ‘oposição democrática’ é retratada, as lutas dos movimentos de libertação contra o colonialismo português são reduzidas a um confronto violento iniciado por guerrilhas sem qualquer propósito político.

4) RAÇA/RACISMO E A CONTENÇÃO DOS IMAGINÁRIOS DE CIDADANIA

Nos manuais de história do 3º Ciclo não há menção à história de governamentalidade racista do Estado colonial português: apenas um dos manuais contemporâneos analisados menciona o Estatuto do Indigenato (1926-1954) ou o Acto Colonial (1930, integrado na Constituição da República de 1933) – além de que, como referi, em nenhum dos 40 manuais analisados se menciona a ideia de racismo em relação a Portugal colonial. Simultaneamente, a abordagem lusotropicalista e as políticas que a acompanharam, designadamente de concessão da nacionalidade portuguesa em 1961, são apresentadas como a mera ‘opinião’ de um ditador:

na opinião de Salazar, Portugal não possuía colónias, mas sim províncias ultramarinas, cujos territórios faziam parte integrante de Portugal, juntamente com os seus habitantes, que eram portugueses. E assim sendo, não se justificava a independência destas. Aliás, a propaganda da época mostrava Portugal como um Estado multirracial e pluricontinental. (Maia & Brandão 2008, 188).

Consequentemente, e ainda que implicitamente, as aspirações das populações negras provenientes de territórios coloniais que decidiram refazer as suas vidas no

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contexto metropolitano português são frustradas, e de certa forma deslegitimadas – em consonância com a legislação aprovada em 1981 que passou a conceder a cidadania portuguesa com base no ‘direito de sangue’ (Jus sanguinis), e não mais do ‘direito de solo’ (Jus soli) – ainda que recentemente aparentando combinar as duas lógicas.

Neste sentido, e em jeito de conclusão, apesar da metodologia proposta por diferentes recomendações políticas para o ensino da história em Portugal procurar promover as ligações entre o passado e o presente, assim como fomentar o ‘respeito pelo outro’, é perdida a oportunidade de abordar as consequências do colonial nas configurações de raça, nação e cidadania no Portugal contemporâneo. Pelo contrário, o que se salienta desde inícios dos anos 1990 é antes um discurso que vitimiza os colonos brancos que ‘retornaram’, numa narrativa auto-complacente mais ampla que contabiliza os custos da chamada ‘guerra colonial’ para a população branca, tal como ilustrado pela imagem abaixo:

a população branca, tal como ilustrado pela imagem abaixo: Neves et al. 2008, 193 Chamar atenção

Neves et al. 2008, 193

Chamar atenção para a questão racial implica analisar, tal como o fez Agostinho Neto no seu discurso Quem é o inimigo? (1974), proferido na Universidade de Dar Es Salaam na Tanzânia em 1973, os privilégios que o colonialismo concedeu com base em categorizações raciais. Textos como este seriam assim de inclusão fundamental

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no ensino da história das lutas pela independência nacional, ajudando a construir uma narrativa mais complexa sobre raça/poder, que continua por escrever quatro décadas após o fim do império e o processo de democratização da sociedade portuguesa.

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FEEDBACK DO PROFESSOR: DISCURSO ORIENTADOR NA AUTORREGULAÇÃO E DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL DE JOVENS INSTITUCIONALIZADOS

E DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL DE JOVENS INSTITUCIONALIZADOS Dulce Martins; Carolina Carvalho Instituto de Educação da
E DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL DE JOVENS INSTITUCIONALIZADOS Dulce Martins; Carolina Carvalho Instituto de Educação da
E DESENVOLVIMENTO VOCACIONAL DE JOVENS INSTITUCIONALIZADOS Dulce Martins; Carolina Carvalho Instituto de Educação da

Dulce Martins; Carolina Carvalho Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, Portugal dulcemartins@campus.ul.pt; cfcarvalho@ie.ulisboa.pt

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RESUMO

De acordo com a literatura educacional, o feedback revela-se como um aspeto importante na relação entre professor e aluno. É através do feedback do professor que os alunos têm a oportunidade de se autorregularem, quer em aspetos de aprendizagem e do desempenho académico, quer na identificação de capacidades individuais, fornecendo suporte para o desenvolvimento de perspetivas vocacionais.

Este estudo faz parte de um projeto de investigação mais amplo desenvolvido em contexto institucional de cinco centros educativos portugueses, tendo o objetivo de entender as perceções de desenvolvimento da identidade vocacional dos jovens institucionalizados, enquanto estudantes do ensino profissional.

O plano metodológico utilizado incluiu a recolha de dados documentais das

trajetórias de vida dos jovens e entrevistas semiestruturadas. Participaram 15 jovens institucionalizados, com a média de idades situada nos 16 anos. Todos estes jovens frequentavam cursos de Educação e Formação de Adultos, para obtenção de equivalência ao 6º e 9º ano de escolaridade, bem como para qualificação profissional.

Da análise de conteúdo ao discurso dos jovens, o feedback dos professores pode

ser considerado um mediador na autorregulação de aprendizagens académicas, bem como na promoção de competências sociais e vocacionais. A voz destes jovens leva-nos a pensar que o professor tem um espaço de intervenção, com a sua prática, na orientação e desenvolvimento vocacional.

Palavras-chave: Feedback do professor, desenvolvimento vocacional, jovens institucionalizados

INTRODUÇÃO

Este estudo integra uma tese de doutoramento em Psicologia da Educação que aprofunda a temática do “Desenvolvimento da identidade vocacional dos jovens institucionalizados em centros educativos portugueses”, a qual faz parte de um projeto mais amplo.

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No domínio das ciências sociais a temática do feedback tem na literatura da psicologia referências a um crescimento acentuado desde o behaviorismo. É sobretudo através do trabalho Kluger e DeNisi (1996) que a noção de feedback se torna mais presente na literatura psicológica (Hattie, 2011). Os autores definem feedback como uma “ação de um agente externo para fornecer informações sobre aspeto(s) de realização de tarefas” (Kluger & DeNisi, 1996, p. 235).

No campo educacional a definição proposta por Kluger e DeNisi (1996) coloca ênfase no envolvimento dos alunos na aprendizagem (Schussler, 2009), bem como no desempenho em atividades na sala de aula (Hattie, 2003). Deste modo, o feedback na sua dimensão cognitiva pode ser entendido como a prestação de informações por um indivíduo na qualidade de agente educativo em aspetos do conhecimento ou do desempenho de outro indivíduo (Hattie & Timperley, 2007).

De acordo com Hattie (2009) é através da relação pedagógica entre professor e aluno que o feedback adquire centralidade como uma das estratégias mais poderosas no desenvolvimento da aprendizagem. O feedback do professor é entendido como forma de promover a aprendizagem dos alunos, quer no domínio dos conteúdos curriculares, quer na preparação dos indivíduos para atitudes de cidadania (Mouta & Nascimento, 2008) e de orientação vocacional na transição para a vida ativa (Martins & Carvalho, 2014; Carvalho, Martins, Santana, & Feliciano, 2014).

De acordo com Santana (2009), a orientação vocacional é uma das valências pedagógicas da escola em geral e dos professores em particular. Para além do papel habitual que os professores ocupam no contexto escolar, estes constituem- se como agentes essenciais na “formação e preparação dos jovens para habilidades de vida e cidadania” (Mouta & Nascimento, 2008, p. 87) enquanto personalidades relacionais muito presentes na vida escolar dos seus alunos. Além disso, um dos problemas atuais das escolas prende-se com o número de técnicos que trabalham na orientação vocacional considerado “insuficiente para atender à demanda e para responder eficazmente às necessidades dos alunos” (OCDE, 2005, p. 16).

A relação que se estabelece entre professor e alunos em sala de aula tem claro impacto sobre o desempenho e na autorregulação da aprendizagem (Zimmerman & Schunk, 2007). É através da relação pedagógica em sala de aula que ocorre o

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clima propício para o envolvimento intelectual e de desempenho positivo dos alunos. Segundo Schussler (2009), isto ocorre quando os alunos percebem que

o professor lhes fornece (a) oportunidades para que tenham sucesso; (b) meios

para que a aprendizagem ocorra de forma flexível, i.e., ajustada às necessidades dos alunos, e (c) quando os professores manifestam respeito, transmitindo aos alunos que são capazes de aprender. É no decorrer destas possibilidades que o feedback do professor se evidencia como estratégia promissora de regulação da aprendizagem (in)formal.

Através do trabalho de Hattie e Timperley (2007) o modelo de teoria do feedback

é reconhecido em diferentes níveis de efeitos, incluindo “o nível de desempenho

da tarefa, o nível do processo de compreensão de como fazer uma tarefa, o nível do processo de regulação ou metacognitivo, e/ou o nível pessoal (não relacionado

com as especificidades das atividades) “ (p. 86). O feedback do professor revela- se como um aspeto importante na relação entre professor e aluno, com o qual ambos têm a oportunidade de se autorregularem em aspetos de aprendizagem

do desempenho, na identificação de capacidades individuais, fornecendo até

suporte para o desenvolvimento de perspetivas e planos vocacionais (Martins & Carvalho, 2014; Carvalho et al., 2014).

e

MÉTODO

1.1 PARTICIPANTES

Os participantes deste estudo eram jovens institucionalizados em cinco centros

educativos portugueses, de Portugal Continental, em cumprimento de medidas

tutelares educativas sob o regime de internamento aberto, semiaberto e fechado, com as idades compreendidas entre os 14 e os 18 anos de idade (M = 16.5, DP

= 1.06). Participaram ao todo neste estudo 15 jovens rapazes que frequentavam

cursos EFA de tipologia B2 e B3 que conferiam equivalência ao 2º e 3º ciclo do Ensino Básico, bem como uma qualificação profissional.

1.2 INSTRUMENTO E PROCEDIMENTO

O plano metodológico utilizado incluiu a recolha de dados documentais

das trajetórias de vida dos jovens (e.g., Processo Educativo Pessoal; Processo

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Tutelar Educativo) e entrevistas semiestruturadas para identificar as perceções de desenvolvimento da identidade vocacional dos jovens institucionalizados, enquanto estudantes do ensino profissional, designadamente sobre importância dos professores na orientação vocacional.

Este estudo decorreu em cinco centros educativos, para os quais se obtiveram as autorizações da Direção Geral da Reinserção e Serviços Prisionais, dos centros educativos e dos jovens participantes.

No sentido de facilitar o processo de recolha de informação, elaborou-se um guião para a realização das entrevistas semiestruturadas em torno das seguintes questões: (a) Qual é a sua idade? (b) Qual é o curso que frequenta no centro?; (c) Onde nasceu?; (d) Onde Vivia?; (e) Com quem vivia?; (f) Até que ano frequentou a escola? (g) Se eu lhe pedisse para contar uma história sua enquanto aluno, o que me contava?; (h) O que sentiu quando chegou ao Centro?; (i) O que sentiu quando foi encaminhado para a formação profissional?; (j) Quais os agentes educativos que lhe são mais próximos em termos de formação?; (k) Quais considera mais importantes na orientação vocacional?; Porquê; (l) Acha importante que os professores aconselhem, expliquem e falem sobre os cursos/profissão/emprego que pode escolher?; (m) Considera que a opinião dos professores sobre a sua trajetória escolar o poderá influenciar na escolha/tomada de decisão de um futuro emprego/profissão?

Partindo das questões do guião, do consentimento informado e da garantia de salvaguarda do direito à privacidade de todos os atores intervenientes nos centros educativos, as opiniões dos jovens participantes foram audiogravadas para posterior transcrição e análise de conteúdo.

RESULTADOS

A análise dos resultados procurou entender as perceções de desenvolvimento vocacional dos 15 jovens participantes institucionalizados em centros educativos. As figuras a seguir apresentadas são o resultado da elaboração de várias grelhas de redução de dados, i.e., do “recorte, agregação e enumeração” para representar o conteúdo (Bardin, 2011, p. 129), com recurso ao programa NVivo, versão 10.

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Das perceções dos jovens: (a) caraterísticas biográficas dos jovens participantes;

(b) trajetórias escolares antes da institucionalização; (c) trajetórias escolares após

a institucionalização; (d) os professores na orientação vocacional. Os resultados relativos a estas quatro categorias são apresentados segundo a ordem enunciada.

Com a pesquisa a documentos institucionais dos 15 jovens (e.g., Processos Tutelares Educativos), apurou-se que os jovens participantes cumpriam medidas tutelares educativas sob o regime de execução de internamento aberto (6.6%), semiaberto (60%) e fechado (33.3%). Os motivos que levaram ao internamento em centro educativo foram crimes puníveis por lei, designadamente: (a) crimes por ofensa à integridade física; (b) por furto ou roubo; (c) por violação e (d) homicídio qualificado. A maioria dos jovens participantes (53.3%) apresentavam medidas tutelares educativas anteriores às medidas que estavam a cumprir, à data de recolha de dados, como por exemplo medidas cautelares de guarda e medidas de acolhimento noutras instituições.

2.1 CARACTERÍSTICAS BIOGRÁFICAS DOS JOVENS PARTICIPANTES

Os 15 jovens tinham a média de idades situada nos 16 anos. A variável idade será mais adiante tratada em relação à trajetória escolar após a institucionalização (2.2).

Na Figura 1, apresentam-se os resultados da combinação das variáveis biográficas relativas ao local de nascimento e de residência dos jovens participantes.

Figura 1. Local de nascimento e de residência dos jovens participantes

de nascimento e de residência dos jovens participantes Conforme Figura 1, a maioria dos jovens entrevistados

Conforme Figura 1, a maioria dos jovens entrevistados nasceu em Lisboa (60%)

e residia na área metropolitana da mesma cidade (80%). Três jovens nasceram

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em Cabo Verde, um na Roménia e outro em Espinho (Zona Norte de Portugal Continental).

agregado

monoparental constituído pela figura materna.

Na

Figura

2

verifica-se

que

sete

jovens

(46.6%)

viviam

num

Figura 2. Agregado familiar dos jovens participantes

num Figura 2 . Agregado familiar dos jovens participantes 2.2 TRAJETÓRIAS ESCOLARES ANTES DA INSTITUCIONALIZAÇÃO Na

2.2 TRAJETÓRIAS ESCOLARES ANTES DA INSTITUCIONALIZAÇÃO

Na Figura 3 verifica-se que a maioria dos jovens participantes, com a média de idades situada nos 16 anos, tinha à data da sua institucionalização concluído o 6º ano de escolaridade, correspondente ao 2º ciclo do Ensino Básico.

Figura 3. Idade e percurso escolar dos jovens antes da institucionalização

e percurso escolar dos jovens antes da institucionalização Na relação idade e percurso escolar nota-se um

Na relação idade e percurso escolar nota-se um desfasamento em relação à idade esperada (12 anos) para a conclusão do 6º ano numa trajetória escolar regular. Apenas um aluno registou uma trajetória regular, tendo o 9º ano de escolaridade concluído.

Na Figura 4 ilustra-se um fraco envolvimento com a escola expresso na voz dos jovens.

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Figura 4. Atitudes face à escola

contextos pós-coloniais Figura 4 . Atitudes face à escola 2.3 TRAJETÓRIAS ESCOLARES APÓS A INSTITUCIONALIZAÇÃO As

2.3 TRAJETÓRIAS ESCOLARES APÓS A INSTITUCIONALIZAÇÃO

As trajetórias após a institucionalização são consequência do percurso escolar antes da institucionalização. Na Figura 5 lê-se que a maioria dos jovens participantes estava a frequentar cursos EFA de tipologia B3 para obtenção de equivalência ao 9º ano de escolaridade, 3º ciclo do Ensino Básico, bem como de uma qualificação profissional em várias áreas profissionais, tais como: Operador de Manutenção Hoteleira (OMH), Pintura e Construção Civil (PCC), Eletricidade de Instalações (EI), Instalador e reparador de Computador (IRC), Empregado de Mesa (EM).

Figura 5. Percurso escolar após a institucionalização

Figura 5 . Percurso escolar após a institucionalização Na Figura 6, a institucionalização foi referida com

Na Figura 6, a institucionalização foi referida com um sentir de “choque”, “confuso”, “ tristeza e até de “esperança. A frequência dos cursos EFA foi identificada como uma oportunidade de mudança e possibilidade de “talvez arranjar uma profissão”.

Figura 6. Atitudes dos jovens face à institucionalização

e possibilidade de “talvez arranjar uma profissão”. Figura 6 . Atitudes dos jovens face à institucionalização

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2.4 OS PROFESSORES NA ORIENTAÇÃO VOCACIONAL

Na Figura 7 é visível que os professores foram os agentes educativos considerados mais próximos, experientes e conhecedores das matérias que lecionam e das trajetórias dos seus alunos, que “aconselham” e “incentivam”.

Figura 7. Frequência de palavras acerca da importância do professor no desenvolvimento vocacional

da importância do professor no desenvolvimento vocacional DISCUSSÃO Os jovens participantes apresentavam trajetórias

DISCUSSÃO

Os jovens participantes apresentavam trajetórias biográficas e escolares pouco estruturadas. O agregado familiar é caracterizado pela monoparentalidade e o percurso escolar é na voz dos jovens identificado pelo desinteresse e absentismo escolar.

Em conformidade com outras investigações (e.g., Manso & Almeida, 2009), o processo de institucionalização foi percecionado pelos jovens participantes de duas formas: sentimento de tristeza versus oportunidade de mudança de vida. Parece-nos que os jovens percecionam o acesso à formação como uma forma de valorização pessoal e social.

Os jovens identificaram os professores como os agentes educativos mais próximos e em termos de formação como experientes e bons conhecedores dos seus alunos. O feedback dos professores pode ser considerado um mediador na autorregulação de aprendizagens académicas, bem como na promoção de competências sociais e vocacionais. A voz destes jovens leva-nos a pensar que o professor tem um espaço

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de intervenção, com a sua prática, na orientação e desenvolvimento vocacional (Carvalho et al., 2014; Martins & Carvalho, 2014).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo principal deste estudo salienta as perceções de desenvolvimento

da identidade vocacional de jovens institucionalizados em centros educativos portugueses, enquanto estudantes em cursos EFA, ligando o feedback dos professores como forma de orientação vocacional.

O estudo insere-se numa preocupação transnacional que centra a promoção

de oportunidades de aprendizagem formal, que na atualidade preenche a agenda política europeia para o desenvolvimento de uma sociedade coesa e economicamente sustentável. Diante de uma sociedade cada vez mais competitiva há necessidade de (re)pensar a adequabilidade das formas de aprendizagem, nomeadamente para os jovens que se inserem em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos.

O discurso orientador dos professores, presente na ação do feedback, é uma

ação poderosa e positiva (Hattie, 2003) que engloba a aprendizagem a par do desenvolvimento vocacional. Pesquisas recentes evidenciam que o feedback apesar de ser uma estratégia pedagógica com impacto é pouco realizada (Hattie & Rates, 2014). Assim, é necessário promover formas de desenvolvimento profissional ou de capacitação dos professores para mediação da orientação vocacional em contextos de educação e formação.

AGRADECIMENTOS

Aos jovens participantes e instituições; membros do projeto Feedback, Identidade

e

Trajetórias Escolares: Dinâmicas e Consequências (PTDC/CPE-PEC/121238/2010)

e

à Fundação para Ciência e Tecnologia.

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FLIPPED CLASSROOM PARA CABO VERDE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO

FLIPPED CLASSROOM PARA CABO VERDE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO Eloisa Helena Monteiro Fernandes; Adriana Mendonça;
FLIPPED CLASSROOM PARA CABO VERDE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO Eloisa Helena Monteiro Fernandes; Adriana Mendonça;
FLIPPED CLASSROOM PARA CABO VERDE: UM ESTUDO EXPLORATÓRIO Eloisa Helena Monteiro Fernandes; Adriana Mendonça;

Eloisa Helena Monteiro Fernandes; Adriana Mendonça; Guilhermina Lobato Miranda Uni-CV; Uni-CV; IE – ULisboa eloisahe.fernandes@student.unicv.edu.cv; adriana.mendonca@docente.unicv.edu.cv; gmiranda@ie.ulisboa.pt

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RESUMO

A introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) na educação

tem transformado as práticas pedagógicas dos docentes, dinamizando os processos de ensino e de aprendizagem dos jovens e adolescentes. Estas mudanças na sociedade e na educação exigem do professor e do aluno mais (in) formação para lidarem com as exigências desta sociedade de conhecimento. Esta investigação, realizada no âmbito da dissertação de mestrado, visa contribuir para o estado de arte no domínio das TIC em Cabo Verde, bem como ajudar na melhoria do ensino e da aprendizagem nas escolas secundárias do país. Pretende-se explorar

a aplicação do método Flipped Classroom no âmbito do processo de Revisão

Curricular no ensino secundário e nas mudanças implementadas pelo programa Mundu Novu; contribuir para a mudança das práticas pedagógicas nas escolas do país; diagnosticar as dificuldades sentidas pelos professores na utilização de metodologias diferenciadas, ativas e inovadoras; identificar medidas que contribuem para uma rápida implementação do método em Cabo Verde.

Recorrendo a uma metodologia quantitativa, pretende-se conhecer as principais práticas pedagógicas dos professores de ensino secundário na ilha de Santiago, procurando com base nesses resultados construir um estado de arte devidamente consolidado, procurando contribuir com a disseminação de conhecimentos no âmbito das metodologias de ensino e de aprendizagem ativas, apoiadas pelas TIC.

Palavras- Chave: Flipped Classroom, Práticas Pedagógicas, TIC

INTRODUÇÃO

A integração escolar das tecnologias de informação e comunicação (TIC) já

é uma realidade em muitos países e em Cabo Verde está-se a dar os primeiros

passos rumo a uma educação de qualidade em resposta às exigências do ensino

e da aprendizagem próprias desta sociedade de informação. Assim como se

encontra espelhado no Programa Estratégico para a Sociedade de Informação (PESI), o desenvolvimento das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) para a afirmação de uma sociedade de informação e de conhecimento representa uma opção estratégica, atendendo a que estas representam um meio central

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da modernização e internacionalização da economia. As TIC representam um fator de inserção ativa de Cabo Verde na economia global, contribuindo para romper as barreiras do determinismo insular para que se possa estar em sintonia com o mundo, acompanhar as grandes transformações, participar na evolução do conhecimento e do saber, estar perto dos centros de decisão, identificar as oportunidades e pô-las ao serviço do próprio desenvolvimento (República de Cabo Verde, 2005, p.15).

Aliar as práticas educativas às TIC é uma necessidade, fundamentada por inúmeras razões, designadamente pelo facto de Cabo Verde ser um país eminentemente jovem cuja faixa etária, que atinge os quase 60% da população, estar entre os 15 e os 19 anos de idade (UNICEF, 2011, p.16), ou seja, a maior parte da população encontra-se em idade escolar. Trata-se ainda de um país onde a riqueza se concentra essencialmente nos recursos humanos, pelo que é de suma importância que se invista na educação dos seus cidadãos e que seja uma educação que corresponda aos anseios dos jovens ávidos de saber na senda desta sociedade digital.

Neste sentido, também a integração das tecnologias educativas nos processos de ensino e de aprendizagem, poderá ainda contribuir para colmatar os problemas relacionados com a taxa de abandono escolar, que se afigura como uma realidade preocupante nestas ilhas e com uma maior acentuação no ensino secundário, atendendo a que dos 100% de alunos que terminam o ensino básico, apenas 59,3% dão continuidade aos estudos secundários (UNICEF, 2011, p.16). Que medidas educativas tomar neste cenário desafiador? Sabe-se que fora do ambiente escolar há muitas atrações para os jovens e adolescentes que, nesta fase da vida, procuram a ‘novidade’ e o seu papel na sociedade, valorizando as capacidades de interagir, de descobrir e de criar. Assim, exatamente porque poderá não “cumprir” com essa função motivadora, pelo menos não em todas as áreas disciplinares, a escola poderá ser considerada um espaço pouco interessante e quiçá até estranho onde não se fala a “língua” dos jovens. A escola não poderá estar à margem destas mudanças e desta “nova sociedade” do conhecimento.

Na década de 70, Paulo Freire, na primeira publicação do livro “Pedagogia do Oprimido” já criticava o papel passivo que os educandos eram “inocentemente obrigados” a assumir, pois “em lugar de comunicar-se, o educador faz

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“comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis a concepção bancária da educação (…) ” (Freire, 2003, p. 58).

Este conceito de “educação bancária” já não condiz com esta sociedade designada de “sociedade de informação”, que tem como alicerce o desenvolvimento tecnológico e a forma como todos e cada um interage com os conteúdos, uns com os outros e com o conhecimento.

Para Costa, Rodriguez, Cruz e Fradão (2012), a cultura da escola não vai ao encontro da cultura dos jovens e adolescentes, pois estes “voam num tempo improvável”, não se limitam aos fatores espaço/tempo e esta liberdade de pensamento é conseguida através da interação com os serviços da Internet; eles têm suas próprias formas de ver o mundo que os rodeia, de se comunicarem utilizando “símbolos próprios da cultura digital”. Tendo como contexto o acima descrito, em que se percebe o quanto as escolas estão desajustadas quanto aos objetivos, ambições e expetativas dos seus alunos (e professores, passa-se a analisar brevemente algumas das inquietações que nortearam esta investigação.

PROBLEMÁTICA DO ESTUDO

No que se refere ao uso da Internet e dos seus serviços nunca se está adiantado ou se é ambicioso demais, visto que a cada “clic” haverá uma nova invenção, um novo aplicativo e novas e variadas formas de manejá-los. Tudo isso se sente de uma forma mais acentuada nestas ilhas, uma vez que a relação Cabo Verde – Rede de Internet só foi possível em meados do ano de 1997 (ANAC, 2009).

Não obstante, o curto percurso na senda desta sociedade de informação tem-se vindo, ao longo dos anos, a lutar para que Cabo Verde se integre nesta sociedade. Estarão, no momento, criadas as condições para esse desiderato? O governo de Cabo Verde, através do PESI, nomeadamente do pilar da educação, concretizado com o designado “choque tecnológico” do programa Mundu Novu e da revisão curricular recentemente realizada, tem vindo a demonstrar a importância que atribuí à integração das TIC na educação no país. Estará esta articulação entre os princípios do programa Mundu Novu e a revisão curricular garantida nos novos programas escolares?

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Uma das missões do programa Mundu Novu é a implementação de um modelo interativo de ensino e de aprendizagem. Sabendo-se que esse objetivo requer um conjunto de desafios e medidas que, paulatinamente são garantidos através da formação e informação facultada pelo programa, porque não contribuir, através desta modesta investigação para o alcance dessa missão? Assim, poderá o método Flipped Classroom, contribuir para a introdução do novo modelo de ensino nas salas de aula de Cabo Verde? Será este um método exequível para a realidade cabo-verdiana no que se refere às tecnologias educativas? Quais os níveis de ensino que poderão beneficiar deste método? Quais as vantagens do recurso ao Flipped Classroom para o ensino e a aprendizagem no ensino secundário em Cabo Verde?

Considerando a problemática acima identificada, procurou-se aprofundar essas inquietações, visando 1) explorar a aplicação do método flipped classroom no âmbito do processo de revisão curricular no ensino secundário e nas mudanças implementadas pelo programa “Mundu Novu” 2) desenvolver o estado da arte no domínio do método Flipped Classroom de forma a contribuir para a sua progressiva implementação nas salas de aula de Cabo Verde; 3) contribuir para a mudança de práticas pedagógicas nas escolas do país. A concretização destes objetivos mais gerais será realizada, paulatinamente, através dos seguintes objetivos específicos:

4) identificar a necessidade de desenvolvimento de práticas pedagógicas sustentadas pela inovação; 5) explorar o nível de familiaridade dos professores do ensino secundário relativamente ao método Flipped Classroom; 6) diagnosticar as dificuldades dos professores na utilização de metodologias diferenciadas, ativas e inovadoras e 7) identificar as perceções dos professores relativamente às TIC no seu contexto profissional e nas suas práticas e formação na área.

PORQUÊ FLIPPED CLASSROOM OU SALA DE AULA INVERTIDA?

Nesta investigação propõe-se debruçar sobre a experiência dos professores e investigadores Jonatham Bergmann e Aaron Sams com o método Flipped Classroom.

Bergmann e Sams são professores da disciplina de química e como todos os docentes as suas interrogações eram semelhantes: como agir ou o que fazer

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para prender a atenção dos alunos, fazendo com que a motivação para aprender partisse dos mesmos. No caso destes professores a preocupação provinha do elevado número de faltas dos estudantes, justificadas pelos mais variados motivos. Na perspetiva de se identificar soluções para que os alunos que perdiam as aulas não ficassem sem os conteúdos, passaram a gravar as aulas em vídeos e postar na Internet, o que teve grande adesão, tanto da parte dos que faltavam às aulas como os que estavam presentes. A partir daquele momento perspetivaram uma nova forma de transmitir as informações aos seus educandos, que batizaram de “Flipped Classroom”. Assim a sala de aula estava invertida (Trevelin, Pereira & Neto, 2013, p. 7). Mas será que o conceito Flipped Classroom se resume à gravação das aulas em vídeos para posteriormente serem facultadas aos alunos através das ferramentas da Internet? A resposta a esta questão é não.

Para Bergmann, Overmyer e Wilie (2014, p.?) “Flipped Classroom is not a synonym for online video (…) about replacing teachers with videos, an online course (…) students spending the entire class staring at a computer screen (…) ”

Este método promove a interação entre professor e alunos e destes com o conteúdo a ser ministrado na aula, possibilitando aos discentes uma familiarização mais acentuada com o que se lhes propõe aprender. Os alunos aprendem ao seu ritmo, têm mais tempo para esclarecimento de dúvidas, trabalham em grupo o que lhes permite ouvir a explicação dos conteúdos na sua linguagem, facilitando a compreensão.

O método pode ser aplicado a todos os níveis de ensino e todas as disciplinas desde que com a devida contextualização a cada realidade.

Procurando-se perceber um pouco melhor este método, pode-se considerar que:

The purpose of flipping the classroom is to shift from passive to active learning to focus on the higher order thinking skills such as analysis, synthesis and evaluation (Bloom). As explained in this short video, Flipping the Classroom: Simply Speaking (Penn State), students access key content individually (or in small groups) prior to class time and then meet face-to-face in the larger group to explore content through active learning and engagement strategies (Leggett, s.d., p. 2).

Inerentes a este método, existem alguns elementos chave que não poderão ser descurados e que se apresentam na figura 1.

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Figura 1: Componentes-chave do método Flipped Classroom (http://www.uq.edu.au/ tediteach/flipped-classroom/what-is-fc.html)

tediteach/flipped-classroom/what-is-fc.html) A adoção deste método remete para a utilização de

A adoção deste método remete para a utilização de metodologias ativas na tarefa de ensinar e de aprender. Tendo mais tempo para estar com os alunos na sala de aula, o professor poderá recorrer a uma vasta gama de metodologias para a prossecução dos objetivos, nomeadamente: trabalho de grupo, debates, dramatizações, realizar mais aulas expositivas participativas que, condições essenciais para fomentar uma aprendizagem construtivista que, segundo Miranda (1988), “significa que os alunos não são meros receptores de informação antes constroem ativamente o conhecimento” (p.11).

FLIPPED CLASSROOM: UM ALIADO DA PRÁTICA EDUCATIVA

Para Miranda (2006) há três posições diferentes que são adotadas na literatura em

relação à utilização das tecnologias na educação: a posição otimista, a pessimista e

a realista. Os otimistas veem nos computadores e na Internet a solução de todos os

problemas e limitações na prática do ensinar e do aprender, acreditam em “efeitos revolucionários na cognição em particular” (p. 79). Os pessimistas não ignoram

as vantagens na utilização do computador e da Internet na educação, contudo centram-se principalmente nas desvantagens da introdução massiva destes na

sociedade e na educação ao defenderem que “aqueles que usam muito a internet nomeadamente os chatrooms, criam uma espécie de retraimento emocional (…)

” (p. 79). Os realistas não têm uma visão romântica em torno das tecnologias

educativas e sua utilização, estão cientes da realidade com as suas limitações,

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receios, resistência e expetativas, uma vez que “desejam descrever e, se possível, explicar o que se passa na “prosaica” e por vezes mesmo frustre realidade” (p. 80). Para que os professores venham adotar uma “posição ativa” no uso das TIC e da Internet sugere-se o método Flipped Classroom (FC) ou Sala de Aula Invertida.

Seguindo os principais pressupostos do programa Mundu Novu no que se refere

à mudança de práticas pedagógicas e inovações educativas, entende-se necessário

promover práticas de dinamização dos processos de ensino e da aprendizagem em

todos os níveis de ensino, designadamente no ensino secundário, nível de ensino

a que se reporta esta investigação. Tal como afirma Mendonça (2014, p. 103), a

melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem passa necessariamente por uma mudança nas práticas letivas, que em alguns casos, há muito que se encontram estagnadas. Mudar as práticas implica uma reflexão profunda por parte dos diversos intervenientes da educação, tornando o processo relativamente moroso, pelo que se entende que deverá ser paulatino.

Tal como se sabe, numa aula, é possível que não se consiga realizar todas as tarefas ou atividades, daí a necessidade da existência de trabalho para casa

(TPC) com o objetivo de consolidar o que foi desenvolvido naquela aula. Este procedimento é o da tradicional aula expositiva, o que não se verifica nas aulas em que se adota o método FC; nestas, há uma troca das variáveis “aulas expositivas

e resolução de exercícios”. As informações, as explicações dos conceitos e todos

os conteúdos teóricos são realizados em casa ou em outro lugar onde o aluno se sinta à vontade e tenha meios, e a parte “mais prática”, é reservada à sala de aula, sendo aí que ocorre a “inversão”. Estas informações são disponibilizadas aos alunos utilizando recursos da internet, através de gravação de aulas em vídeos e podcasts recorrendo a diferentes softwares e ferramentas da internet.

Barseghian (2011, citado por Colombo, Stahl, Schröetter, & Duncan, 2014) define Flipped Classroom como.

“aquela que enfatiza o uso das tecnologias para o aprimoramento do aprendizado, de modo que o professor possa utilizar melhor o seu tempo em sala de aula em atividades interativas com seus alunos ao invés de gastá-lo apenas apresentando conteúdo em aulas expositivas tradicionais”. (p.3)

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Procurando-se refletir sobre a possibilidade de dinamização das aulas nas escolas secundárias do país com recurso ao Flipped Classroom, considerou-se que apesar de não constituir uma “tarefa” impossível, poderá ainda ser relativamente complexa, atendendo a que ainda existem muitas famílias que não dispõem de todas as condições tecnológicas necessárias (computadores e Internet) para que este método seja implementado. Contudo, num mundo em constante transformação, sendo a própria sociedade cabo-verdiana exemplo disso, atendendo à considerável evolução tecnológica e educativa que vivenciou nos últimos dez anos, tudo poderá acontecer.

Em países como os Estados Unidos da América já na década de 80 Eric Mazur desenvolveu uma pesquisa sob o tema Peer Instruction em que discorreu sobre o uso do computador na instrução. Nos anos seguintes; foram surgindo publicações de vários artigos na mesma temática enfatizando a gravação do conteúdo das palestras em vídeos a partir de um software com o objetivo de diminuir o tempo da exposição do tema. Nas décadas seguintes houve outros investigadores que foram aperfeiçoando a técnica de transmissão de informação utilizando software (e-tech) com o mesmo objetivo. O certo é que o referido método tem merecido atenção dos mais variados meios de comunicação em muitos países do mundo e não está restrito somente ao meio académico. Daí a criação da Flipped Learning Network (flippedlearning.org/site/default.aspx?PageID=1) criada com o objetivo de fornecer aos docentes informações sobre como implementar com sucesso o método FC nas suas atividades letivas.

METODOLOGIA

Atendendo à escassez de investigações desta natureza em Cabo Verde, procurou- se com este estudo, responder às necessidades evidentes vivenciadas no país, especificamente na área educativa, contribuindo com o estado de arte que possa apoiar outros educadores com interesse nesta matéria. Assim, propõe-se realizar um estudo exploratório, de natureza quantitativa, tendo como instrumento de recolha de dados o inquérito por questionário.

O estudo exploratório tem como objetivo “proceder ao reconhecimento de uma realidade pouco ou dificilmente estudada e levantar hipóteses de entendimento dessa realidade” (Carmo & Ferreira, 2008, p. 48). Tal como explica Theodorson e

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Theodorson (citado por Piovesan & Temporini, 1995):

“The exploratory study (which may use any of a variety of techniques, usually with a small sample) permits the investigator to define his research problem and formulate his hypothesis more accurately. It also enables him to choose the most suitable techniques for his research and to decide on the questions most in need of emphasis and detailed investigation, and it may alert him to potential difficulties, sensitivities, and areas of resistance” (p. 319).

Procurou-se inquirir uma amostra representativa da população docente do ensino secundário em Santiago (da Praia ao Tarrafal), originária de todas as ilhas do país.

PARTICIPANTES

Para a consecução dos objetivos previamente traçados, foram selecionados 150 professores de todos os níveis do ensino secundário, de doze escolas em diferentes Concelhos da ilha, nomeadamente as Escolas da Praia (Abílio Duarte, Cônego Jacinto Peregrino da Costa, Polivalente Cesaltina Ramos, Pedro Gomes, Constantino Semedo e Manuel Lopes), nos Concelhos do interior da ilha, Tarrafal – Escola Secundária do Tarrafal, Santa Cruz – Escola Secundária Alfredo da Cruz Silva, São Lourenço dos Órgãos – Escola Secundária Luciano Garcia e Concelho de Santa Catarina as Escolas Secundárias Amílcar Cabral, Gran Duque Henri (escola técnica) e Napoleão Fernandes.

RESULTADOS ESPERADOS

Sem ignorar as muitas limitações a que o país está sujeito no que diz respeito às tecnologias educativas, ambiciona-se com esta investigação: 1) construir um estado da arte em relação ao método Flipped Classroom e áreas afins suficientemente consistente para informar e sensibilizar a comunidade académica para estas práticas e instigar outros investigadores para a realização de mais estudos desta natureza; 2) elaborar um diagnóstico da perceção dos professores sobre o uso das TIC nos processos de ensino e aprendizagem, incluindo o seu grau de conhecimento do método Flipped Classroom; 3) propor ações de formação que contribuam para o aperfeiçoamento das competências docentes, conduzindo a uma mudança de atitudes e conceitos em torno das atividades letivas; 4) facultar pistas para o desenvolvimento de alguns conteúdos disciplinares com recurso ao FC; 5) facilitar

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a interação entre os professores na partilha das suas experiências, expetativas,

anseios e receios no que diz respeito à adoção das TIC no seu quotidiano pessoal

e profissional.

A realização desta investigação visou essencialmente contribuir para a melhoria da educação em Cabo Verde, procurando facultar algumas pistas para o aprofundamento de algumas competências pedagógicas, bem como compreender as principais dificuldades experienciadas pelos docentes do ensino secundário do país. As informações adquiridas ao longo desta investigação (ainda em curso) possibilitarão o desenvolvimento de um plano de formação contínua, idealmente apoiado pelo FC, que dinamizará os saberes pedagógicos dos docentes, contribuindo para o sucesso educativo.

REFERÊNCIAS

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República

de

Cabo

Verde

(2005).

Programa

Estratégico

para

a

Sociedade

de

Informação:

novas

oportunidades

de

desenvolvimento.

Praia:

Alfa-

Comunicações.

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DAR COLO – TEXTOS E CONTEXTOS PARA A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA EM ENSINO A DISTÂNCIA

PARA A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA EM ENSINO A DISTÂNCIA Georgina Q. Lustosa, Teresa Pessoa, Vanderlei Carneiro
PARA A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA EM ENSINO A DISTÂNCIA Georgina Q. Lustosa, Teresa Pessoa, Vanderlei Carneiro
PARA A CONSTRUÇÃO DA DOCÊNCIA EM ENSINO A DISTÂNCIA Georgina Q. Lustosa, Teresa Pessoa, Vanderlei Carneiro

Georgina Q. Lustosa, Teresa Pessoa, Vanderlei Carneiro Universidade de Coimbra, Universidade Federal Piaui georginaquaresma@yahoo.com.br,tpessoa@fpce.uc.pt , vanpjmp@ig.com.br

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RESUMO

Toda profissão exige de seus profissionais uma permanente formação no decorrer

do exercício profissional. Essa exigência se faz fundamental no percurso do fazer docente. Vivemos em tempos de mudanças paradigmáticas, tempo paradoxal, de mundialização, de multiculturalismo. Vivemos na sociedade da informação e da comunicação que potencia, nos espaços e no tempo de quem ensina e aprende mudanças constantes e com significado. E esta realidade complexa requer conhecimentos e metodologias capazes de soluções adequadas para integrar, com qualidade e de forma fundamentada, a tecnologia e os artefactos que a humanidade vai criando, nos caminhos da construção de conhecimento. É no fazer do e-educador que o desafio se impõe, isto é, na utilização de processos mediados pelas tecnologias que favoreçam a interação de professores, conteúdos

e alunos, que promovam a descoberta do prazer de ensinar e aprender. Temos

como objetivo deste estudo a compreensão teórica do ensino a distância através dos conceitos de comunicação e interação online e presença cognitiva, social e docente conducente ao mapeamento do ‘dar colo’, este novo jeito de aprender e

ensinar através da linguagem das novas tecnologias.

Palavras-chave: ensino a distância, comunicação online, docência a distância

1. INTRODUÇÃO

De que adianta a tecnologia se o gesto não pode ser feito, se a palavra não pode ser dita, se o outro não pode ser aplaudido? Seja com a fala, com a imagem, com

a escrita, com a internet, não há sentido se o humano não se faz presente (

Juliane Corrêa (2001)

).

Nos textos e contextos para construção da docência em ensino a distância a palavra deve ser dita, o gesto deve ser feito, o aplauso ao outro deve acontecer,

o sentido humano deve se fazer presente, como menciona Corrêa (2001). A

dinâmica social que testemunhamos no momento atual trouxe para os espaços de aprendizagem um cenário de mudanças que repercute diretamente na formação e na atuação docente. Vivenciamos um tempo de mudanças importantes em todos os segmentos da vida humana. Um período marcado pela presença simultânea de inúmeros desafios e revelando a necessidade de se refletir a cerca da complexidade da tarefa de ensinar e de aprender.

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Diante da complexidade da tarefa de ensinar e de aprender, refletir sobre os inúmeros desafios é o começo da trajetória a ser percorrida, onde possamos nos sentir igualmente úteis, formadores de dimensões humanas que estão postas

pelos sujeitos aprendentes em múltiplas situações do fazer e conviver, do intervir

e do sentir. Sentir e viver a afetividade, o dar colo, a ternura e o acolhimento na

educação à distância e presencial, suscita que nós, enquanto professores adentrem ao mundo do outro, ao mundo do educando, para desvelar, descobrir e sentir as manifestações presentes nas interações e reações estabelecidas e manifestadas na ação de educar. O dar colo, o acolhimento no exercício da docência a distância é ampliar o olhar e a escuta na tentativa de compreender e sentir o outro, o revelar do seu eu, sua inquietude, dificuldade e possibilidade que expressa na ação de aprender e de ensinar.

Na possibilidade do olhar do “Eu para o Outro” como quer Lévinas (2008) e a partir de saberes não acabados, mas questionados, como sugere Morin (2000) e como propunha Freire (1997) na concepção de um ser humano sempre inacabado, vem promover uma vivência com estética e beleza singular, como pensa Josso (2010), num exercício de reflexividade e amorosidade. Entendemos que a atividade docente-discente deve ser uma experiência alegre e afetiva por natureza. É falso tomar como inconciliável seriedade docente com a alegria e o afeto como se a alegria e a afetividade fossem inimigas do rigor metódico. Paulo Freire vem dizer que “o educador não será tão melhor quanto mais severo, mais frio, mais distante se puser nas suas relações com os alunos e no trato dos objetos cognoscíveis que devem ensinar” (Freire, 1997, p. 160).

A afetividade faz parte do processo da busca do ensinar e do aprender. Ensinar

e aprender nos textos e contextos da educação a distancia não pode dar-se fora da procura, fora da alegria e fora da beleza de aprender com o afeto e com a presença virtual amorosa dando acolhimento ao outro. Caminhar com afetividade

é essencial na trilha do professor ou orientador acadêmico virtual. É preciso

identificar o exercício do afeto como um poderoso elo no trabalho educativo. Precisamos resgatar a afetividade para os espaços pedagógicos e para o campo da

docência à distância.

Viver o encontro pedagógico é “descobrir-se a si mesmo para descobrir o outro” (Ranghetti, 2002, p. 87). É estabelecer uma parceria com vida, é envolver-se e

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deixar ser envolvido afetivamente. Conforme Oliveira (2003) o momento é de criar espaços e tempos de colaboração, de cooperação, de relações de troca de afeto. Criar espaços que façam parte do processo de ressignificação do papel do professor ou orientador acadêmico. Os recursos tecnológicos não devem desumanizar a educação à distância, pois são ferramentas a serviço dos sujeitos aprendentes nas suas trajetórias de construção do conhecimento.

Oliveira (2003) vem enfatizar a necessidade que a educação a distância supere suas atuais fragilidades e limitações e nos parece que o meio mais eficiente é privilegiar uma comunicação afetiva mediatizada por tecnologias adequadas, mas, sobretudo, permitindo uma visibilidade do ser humano que representa o ser

dos sujeitos envolvidos (aluno e professor) no processo de busca de informação,

Não basta adotarmos um software que

disponibilize diferentes formas de compartilhamento; antes de tudo temos de enfrentar o desafio de aplaudir o outro, a prática cotidiana de cada dia”. É este o fio afetivo que se apresenta na relação pedagógica evidenciando a compreensão do desenvolvimento tecnológico que deve “traduzir-se em autoconhecimento, ( ) em sabedoria de vida” (Santos, 2000b, p. 109).

Aprender a ser e a estar com outros, comunidades ‘virtuais’ que queremos de aprendizagem mediada pelas tecnologias da informação e da comunicação (TICs), é hoje um campo de diversa investigação seja em ambientes formais, não formais ou informais de aprendizagem.

Sobre a virtualidade, Pierre Lévy diz que: “a palavra virtual vem do latim virtualis, sendo esta derivada de virtus, força, potência (…)”. E refere que: “(…) o virtual é como o complexo problemático, o nó de tendências ou de forças que acompanha uma situação, um acontecimento, um objecto ou uma entidade qualquer, e que chama um processo de resolução: a actualização.” (2001, p.16). Em Pedagogia, é frequente o uso de ambientes virtuais de aprendizagem, estruturações diversas de conteúdos e em formas diversas de interacção que darão corpo a percursos pedagógicos diversos.

Na sociedade da informação e da comunicação em que vivemos será, então, importanteodesenvolvimentodeumapedagogiacentradanaaceitaçãoepromoção da actividade e autonomia do aluno, uma pedagogia baseada no(s) encontro(s)

como reforça Corrêa (2001, p. 24) “(

)

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suportada na construção do conhecimento e no desenvolvimento de processos colaborativos diversificados. São necessários ambientes educativos diversos e as TICs representam ferramentas capazes de suportar estratégias de formação através das quais o sujeito constrói e contextualiza, de forma colaborativa, as suas aprendizagens. De facto as tecnologias representam artefactos importantes de capacitação da inovação pedagógica. Os professores deverão estar atentos e, então, conceber tarefas que impliquem partilha e negociação social.

2. DA COMPETÊNCIA DOCENTE - APRENDER A ESTAR COM O OUTRO

Aprender a estar com os outros, ou seja, fala-se de competências colaborativas cruciais em qualquer organização aprendente do séc. XXI. A aprendizagem colaborativa, com as TICs, apresenta como características importantes: a) a interacção elevada entre membros, mediada pela troca de opiniões e pontos de vista/ perspectivas; b) interacções síncronas, diálogos ou conversas em ‘tempo real‘ e interações assíncronas (o email, por exemplo) necessárias ao desenvolvimento ou construção reflexiva do conhecimento; c) negociação de ideias, temas, problemas entre vários elementos. Estar e ser com os outros, colegas e professores, em tempo real ou modo síncrono é possível hoje fora da sala de aula através do skype ou chat de Facebook. Tratam-se de ferramentas que possibilitam a conversa, a formulação de questões e respostas imediatas entre alunos e professores. Não são, porém, instrumentos tecnológicos habitualmente apresentados como mais- valia pedagógica. Mas de facto o valor afectivo que o chat do Facebook significa no dia-a-dia dos alunos, na rede de amigos dos próprios formandos facilita a integração dessa dimensão na relação pedagógica através desta ferramenta. Porque o Facebook é uma ferramenta usada para ‘falar com amigos’ ou para ‘namorar’ trata-se de uma tecnologia favorável ao desenvolvimento deste tipo de ‘encontros’ consigo e com outros.

Em modo assíncrono, como é o caso do email, o formando não tem contacto em tempo real com o seu tutor ou professor. De qualquer modo o email tem representado a possibilidade de criação de ‘atendimentos virtuais’. Os formandos habitualmente usam esta ferramenta para: a) solicitar o esclarecimento de dúvidas, b) enviar os trabalhos. Trata-se de uma vantagem desta ferramenta

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que, porém, representa inúmeras dificuldades/ desvantagens para o docente:

um acréscimo significativo de mensagens, a necessária impressão por parte do docente ou a leitura difícil através do écran. Também o fórum é uma ferramenta de comunicação assíncrona com a vantagem de se poder aceder a qualquer hora e em qualquer lugar para partilhar informação. O fórum é, assim, um espaço partilhado por todos os participantes e representa uma possibilidade de se aprender de forma colaborativa e de construir conhecimento de forma reflexiva.

Na construção de autênticas comunidades de aprendizagem salientamos, então, a importância e potencialidade pedagógica destas ferramentas para uma aprendizagem reflexiva, colaborativa e afetiva.

Outra interpretação que podemos fazer das transgressões inovadoras dos professores que escolhem trabalhar com didáticas baseadas no afeto, na ternura e no acolhimento em suas relações docentes é entendê-las como um gesto de libertação que revela algo de autonomia intelectual e de intuição pedagógica dos vínculos entre ação educativa, afeto e liberdade. Liberdade de ensinar e de aprender de forma amorosa proporcionando aos sujeitos aprendentes se manterem em estado hermenêutico, ou seja, em estado de estar e continuar na busca da descoberta e do prazer de estar vivo construindo aprendizagem.

3. DAR COLO NA EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA É FAZER AMOR COM AS PALAVRAS

Estamos assumindo o desafio de afirmar que é possível na educação a distância estabelecer uma relação próxima, afetiva e promissora de ensinagem. Uma educação que trata o cognitivo como zona de produção de conhecimento e de afeto. Dar colo na educação é efetivamente, a competência que os sujeitos da educação tem de amar. Desta compreensão de educação podemos falar de processos de aprendizagens do amor. Uma educação do talvez seja a compreensão pedagógica que mais se aproxima da experiência da educação online. Pois só o amor pode dar conta da fruição mais sublime do desejo humano, que é transformar de forma radical todas as coisas que nos inquietam. Inquietação, pois, é constitutivo biológico e emocional do ser humano.

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No mundo atual, todos somos excitados a operar em todas as dimensões como programação software 2 . Onde está o problema? O que anima a nossa vida? Quais as motivações mais significativas para construção de um conhecimento prazeroso. Quais as representações da nossa tarefa de sujeitos cognoscentes?

Nosso jeito de explicitar as moções internas (símbolos, canções, imagens, gestos,

dar conta das realidades dos desafios do mundo

contemporâneo? Qual o lugar do encontro humano? Afinal de contas, no processo de aprendizagem acadêmica, com quem estamos fazendo amor?

Não pretendemos, nem conseguiríamos se quiséssemos, responder estas várias questões que estão colocadas como apelo na dinâmica do ensinar e aprender por mediação tecnológica. Mas pretendemos estabelecer uma reflexão sobre uma concepção de ensino aprendizagem que seja profundamente desejante e engajada. Desta forma tomamos a categoria do amor como intenção emancipadora desse propósito pedagógico. Compreendo amor não como um sentimento, mais também, como uma atitude humana.

Para isso, proporemos três inquietações para recuperação do lugar real da educação a distância, como sendo a possibilidade do real/virtual do encontro pessoal com a comunidade de aprendentes. Estas inquietações estão disseminadas em três tópicos de reflexão.

O primeiro momento - a memória como alimento do espírito - abordamos o surgimento da educação a distância, como esta experiência foi se consolidado no meio acadêmico e como se estabeleceu na prática uma dicotomia entre educação presencial e educação a distância. O segundo momento - da escuta a voz ativa do espírito – refletiremos sobre a escuta, possibilitada pela mediação das mídias como estratégia de acesso ao conhecimento e por último – Dar colo é uma atitude de amor profundo – entendemos que a mediação pedagógica somente se efetiva a partir da inserção dos sujeitos de ensinagem no compromisso político. Este é o lugar de encontro dos educadores e educandos, ou seja, o encontro com o amor humano.

linguagens, posicionamentos

)

2. Software é o nome dado ao comportamento exibido por essa sequência de instruções quando executada em um computador ou máquina semelhante além de um produto desenvolvido pela Engenharia de software, e inclui não só o programa de computador propriamente dito, mas também manuais e especificações. (Wikipédia)

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3.1 DA ESCUTA E DO OLHAR

O que fizemos na exposição acima foi mostrar o estado da arte da educação

a distância. Voltemos, pois, ao nosso propósito que é possibilitar uma reflexão de uma educação a partir do afeto ou Dar Colo ou uma educação do amor que

nos provoca ao exercício da escuta. Ouvir para além dos ruídos eletrônicos e do imperativo da fotografia. Estas representações do mundo moderno não permitem

o acesso ao coração humano, pois elas dão conta de uma exigência do mercado da

estética por um lado e da desterritorização 3 do ser humano, do outro, apagando a possibilidade das referências do encontro fundamental do ser aprendente.

Essa cultura reclama de nós elaboração de novas estratégias de encontro com

o conhecimento. Para isso precisamos ser valentes e fortes; se colocar diante de

si em atitude de escuta para podermos ouvir os outros. Amar é ativar todo corpo para gerar solidariedade com a comunidade de aprendente.

Aprender com o coração é uma forma de experimentar a sutileza da palavra, olhando para as pessoas como diferentes e capazes, interiorizando os desejos e compartilhando os saberes. Através do coração e do exercício da escuta somos interpelados pelo espírito de amor e sabedoria a fazermos experiências mais profundas de compaixão e de ação na docência online.

3.2 DAR COLO É UMA ATITUDE DE AMOR PROFUNDO

Uma educação do amor profundo se configura a partir da vivência transgressora da ação de alunos e professores que teimam em construir um mundo melhor, mais inclusivo e mais gentil. Um mundo de oportunidades para todos que queiram participar da partilha do conhecimento. A educação é a possibilidade de dar voz às pessoas que vivem nas profundezas do silêncio e do não lugar, mesmo assim, cantam e dançam o mantra dos servos da vida: “saber esperar, sabendo; ao mesmo tempo forçar, a hora daquela urgência que não permite esperar” (D. Pedro Casaldáliga). É esta experiência que nos propomos a refletir a partir do contexto

3. Desterritorialização é a marca da chamada sociedade pós-moderna, dominada pela mobilidade, pelos fluxos, pelo desenraizamento e pelo hibridismo cultural. Devemos tomar cuidado para não sobrevalorizar esta “sociedade em rede” (nos termos de Manuel Castells), fluida e desterritorializada, na medida em que ela aparece sempre conjugada com a reconstrução de territórios, ainda que territórios mais móveis e descontínuos. (Wikipédia)

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sócio-cultural da prática docente.

O contexto desta experiência se encontra na noção de educação do amor, que

é um conceito que está fora das categorias das instituições e das ciências, por ser

uma realidade produzida pela irracionalidade da razão civilizatória que contempla uns ao desfrute da técnica e excluem outros.

A experiência da docência na realidade virtual exige uma postura de escuta que

encante o coração humano a ponto de essa atitude ser traduzida em educação transformadora participativa, que mobilize a comunidade acadêmica em ação

política, explicitando sinais de protagonismo, gestos de carinho e de comunhão,

a partir de acontecimentos emancipatórios como os fortalecimentos das escolas

de dança, de música, de arte, de teatro, oficinas de computação e cursos de alfabetização online, enfim, atividades que resgatem a autoestima das pessoas.

Acreditamos, portanto, que a prática docente no ensino a distância é uma experiência de encontro, em lugares reais por serem virtuais. Educação a distância, assim, é entrar em si e produzir a partir dos incômodos do corpo (sem lugar, sem afeto, sem reconhecimento), mas também potencializar as pequenas iniciativas, gestos e conquistas como sendo o sonho fruto desta concepção de prática docente.

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FORMAÇÃO DE COORDENADOR PEDAGÓGICO NORTEADA PELO PROGRAMA DE FORMAÇÃO CONTINUADA DOS 5CS: IMIGRANDO AS POTENCIALIDADES DA TEORIA DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL

DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL Juraneide Ferreira Mato; Maria Teresa Ribeiro Pessoa
DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL Juraneide Ferreira Mato; Maria Teresa Ribeiro Pessoa
DA FLEXIBILIDADE COGNITIVA PARA O CONTEXTO EDUCACIONAL Juraneide Ferreira Mato; Maria Teresa Ribeiro Pessoa

Juraneide Ferreira Mato; Maria Teresa Ribeiro Pessoa Universidade de Coimbra - Portugal jufmatos@hotmail.com; tpessoa@fpce.uc.pt

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RESUMO

A morosidade com a qual acontecem as mudanças na escola vem sendo destacada pela comunidade educativa e parte dessa responsabilidade é atribuída à limitação das ações formativas, seja inicial ou continuada, que prosseguem sustentadas em modelos anacrônicos, de natureza mais teórica e distanciadas da realidade. Reconhecendo a carência de mecanismos de formação que considerem os fatos diversificados que emergem da escola e de formadores de professores que compartilhem dessa realidade, estamos realizando uma investigação na Universidade de Coimbra, Portugal, na área de Ciências da Educação, especialização em Formação de Professores, com o objetivo de desenvolver e avaliar o Programa de Formação Continuada 5Cs (PFC5Cs), cujos Cs referem-se às dimensões Coerência, Colaboração, Conscienciosidade, Construção e Criticidade, que dará suporte teórico a um programa de formação continuada para Coordenadores Pedagógicos/Diretores de Turma, com a finalidade de os tornar aptos a realizarem formação continuada de professores no contexto laboral, com base no PFC5Cs. O Programa terá como base epistemológica os princípios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (Spiro, 1987), pelos fundamentos da Teoria da Complexidade (Morin, 2003) e Teoria do Conhecimento cunhada por Paulo Freire (2003) e será testado em três países lusófonos, Brasil, Cabo Verde e Portugal. A metodologia qualitativa e crítico-interpretativo nortearão a investigação ação.

Palavras chave: Casos reais; Coordenadores pedagógicos; Programa de Formação Continuada dos 5Cs (PFC5Cs)s; Teoria da Flexibilidade Cognitiva.

1. INTRODUÇÃO

Estamos vivendo e convivendo em uma nova ordem mundial fortemente marcada pelas tecnologias que informam em tempo real, aproximam os mundos, proporcionam grandes avanços na ciência e vem suscitando incertezas, contradições e complexidades em diversos setores da sociedade. Segundo Hall (2001), “todas as estruturas sociais fazem parte do processo de deslocamento movido pela forte influência da globalização, e a educação como uma composição dessa sociedade, também sofre os efeitos desse deslocamento social, político, econômico e cultural” (citado por Anjos, 2011, p. 1).

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O universo escolar, uma das estruturas com elevado nível de importância na composição da sociedade atual, vem sendo amplamente impactado por essa nova ordem social e, frequentemente, solicita-se reestruturação urgente do sistema educativo. Em 1999, Perrenoud indagou se a escola poderia ficar imóvel nesse contexto de transformação e complexidade e quais as lições que a formação de professores poderia tirar dessa característica da sociedade atual.

A indagação de Perrenoud não ficou no ar. É inegável que o sistema educativo vem tentando evoluir, assim como é inegável, as dificuldades enfrentadas. Uma dessas dificuldades é atribuída ao fato da educação ter legitimado seus fundamentos por longo período nos pressupostos positivistas, de tal maneira que rejeitava qualquer possibilidade de aquisição de conhecimento que não fosse concentrada na quantificação, de forma determinista (Schön, 1983). Para o referido autor, a dificuldade na mudança da profissionalidade do professor e, consequentemente da escola, é o fato do racionalismo técnico, legado do positivismo, 4 ter impregnado as ações formativas, iniciais ou continuadas, e entrincheirado os professores em tarefas alienantes no decorrer de muitas décadas.

Nesse sentido, em 2003, Morin advertiu que a instituição escolar ainda não havia rompido com os pressupostos da racionalidade técnica e a insistência em permanecer nessa linha de pensamento dificultava a ampliação do pensamento e evitava entrada de novas propostas que possibilitem reformar o pensamento dos profissionais da educação. Percebe-se que a preocupação de Morin ainda persiste.

Autores como Formosinho (2009), Nóvoa (2007), Freire (2005), Morin (2003), Perrenoud (2000) Tardif (2000), Zeichner (1993), Shulman (1989), Schön (1983), dentre outros, chamam atenção sistematicamente para o fato da maioria dos programas de formação insistir em currículos descontextualizados e acríticos, quase sempre construídos de natureza mais teórica e distanciada da realidade.

Afinal, para atender a demanda da realidade social, que estratégia de formação poderá gerar mudanças significativas no processo de ensino e aprendizagem? Quais dimensões é preciso considerar nas ações formativas a fim de desenvolver a profissionalidade docente de acordo com o que requer a escola atual?

4. Corrente filosófica que admite somente o que é real, o inquestionável e que teve larga influência na educação em diversos países.

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Esses questionamentos nos conduziram a uma pesquisa bibliográfica com mais profundidade nos escritos dos autores referidos anteriormente, e cinco palavras surgiram insistentemente, enquanto refletíamos acerca da leitura: Coerência, Colaboração, Conscienciosidade, Construção e Criticidade.

O surgimento dessas palavras nos levou à Larrose (2002), que pede para explorarmos melhor as palavras, por que elas possuem o poder de produzir sentido e criar realidade. O autor em referência diz que atividades que elegem as palavras, cuidam das palavras, jogam com as palavras, transformam palavras, não são atividades ocas ou vazias, enquanto Freire diz que “homens não se constroem em silêncio, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão(1994, p. 45 ).

Considerando o que dizem Larosse e Freire e nossos questionamentos acerca da formação continuada de professores, optamos por construir uma proposta formativa para nossa pesquisa em Doutoramento, com base nas cinco palavras Coerência, Colaboração, Conscienciosidade, Construção e Criticidade, as quais doravante serão tratada como dimensões a serem desenvolvidas no programa de formação que denominamos de Programa de Formação Continuada dos 5Cs (PFC5Cs).

A pesquisa, que tem como objetivo geral desenvolver e avaliar um programa de formação continuada de coordenador pedagógico, a fim de torná-los aptos a realizar a formação continuada de professores em contexto laboral, norteada por casos reais, está sendo realizada em três Países lusófonos, Brasil, Cabo Verde e Portugal, em busca de analisar a proposta de formação continuada norteada pelo PFC5Cs, em países diferenciados. Os elementos epistemológicos que nortearão o PFC5Cs são os pressupostos teóricos cunhados por Paulo Freire, os princípios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva desenvolvida por Spiro e colaboradores e os fundamentos da Teoria da Complexidade proposta por Edgar Morin.

Nossa proposta tenciona colaborar com a ampliação de autonomia nas escolas no que refere ao processo formativo de seus professores, especialmente em Cabo Verde, país que, após sua independência em 1975, para além de vir buscando disseminar paradigmas dominantes instalados na maioria dos programas de formação e currículos (Barros, 2011) assim como vários outros países do mundo, vem buscando modernizar as formas de produção de conhecimentos advindos do período colonial, que privilegia a hegemonia como a única forma de vida possível, como destaca Varela (2014).

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O PFC5Cs é composto de quatro elementos chaves: o local de formação, o formador, o formando e a estratégia formativa. Nesse artigo iremos discorrer acerca das potencialidades do coordenador pedagógico como formador de professores em contexto laboral, tendo como base da formação os casos advindos da prática.

2. FORMAÇÃO CONTINUADA COM BASE NO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DOS 5 CS

Atualmente a sociedade exige novas demandas para a instituição escolar e

essa característica eleva a carga das atribuições dos professores, o que provoca um delineamento da profissão docente com alto nível de exigência, dificuldade, complexidade e imersa em diferentes realidades. A escola de hoje é esboçada como um local que necessita aprender a gerir diversos tipos de estratégias para

as aprendizagens no atendimento urgente das realidades sociais, e essa demanda exige desenvolvimento de outras capacidades para os professores (Matos & Pessoa, 2014).

Para alguns autores as ações formativas influenciam amplamente no desenvolvimento ou manutenção das práticas educativas. Na concepção de Loureiro (2001) a “formatação bancária da formação, aliada ao seu formato escolar, da conta de quanto ela interessa ao indivíduo, mas não parece ser uma necessidade da escola” (citado por Machado & Formosinho, 2009, p. 290).

Ferreira (2009) sugere que as formações continuadas em formato de escola, ou seja, formação onde o professor recebe informações teóricas passivamente, de

maneira acrítica e sem considerar o contexto de trabalho, já estão ultrapassadas

e defende uma formação perspectivada no contexto de trabalho “em que as

práticas formativas se articulam com as situações de trabalho e os quotidianos profissionais, organizacionais e comunitários da escola” (Ferreira, 2006, p. 329).

Flores (2010) trilha por esse mesmo caminho e aconselha que as ações

formativas, seja inicial ou continuada, precisam se organizar considerando

a realidade da escola, “colocando de lado processos e práticas de formação

dominados, em muitos casos, por modelos tradicionais, escolarizados e baseados n’uma racionalidade técnica” (p. 5).

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García (2013) lembra que, as formações em exercício, dentre outras várias concepções de formação, vêm tendo notável evolução em alguns países. Na mesma linha de pensamento, Alarcão (2001) defende que os professores precisam de formação continuada em seu local de trabalho por que é na escola onde a realidade se mostra com toda sua complexidade.

Indo ao encontro dessa linha de pensamento, acreditamos na potencialidade formativa dos casos que emergem cotidianamente no âmbito da escola, assim como consideramos importante que o formador esteja em consonância com o local da formação. Nessa perspectiva, Vasconcellos (2004) aponta que o coordenador pedagógico é potencialmente o formador para realizar a formação dos professores em contexto de trabalho, por conviver com as peculiaridades do cotidiano da escola em todas as dimensões e permear por questões que envolvem o aluno, a família e a ação docente.

A vivência e convivência do coordenador na escola o deixam diante de situações macro e micro, que surgem das e nas complexidades inerentes ao processo de ensino e aprendizagem, portanto, situações coletivas e particulares, consistentes e reais, que podem subsidiá-lo em um processo formativo em contexto laboral, com base nos casos concretos. Nóvoa (2009) acredita que “a formação de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de acção educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinação e persistência que os médicos revelam na procura das melhores soluções para cada caso” (p. 34).

Na percepção de Perrenoud (2000), trabalhar coletivamente com base em situações problemas ressignifica o sistema de concepção do mundo do trabalho, promove a interação com o outro, possibilita discussões enriquecedoras e o choque das representações força cada um a rever seu pensamento e a considerar o dos outros.

Nesse sentido, caberá ao coordenador pedagógico enquanto formador em contexto, criar estratégias para localizar os problemas que dificultam o processo de ensino e aprendizagem e buscar subsídios teóricos em formações continuadas, para sistematizar e orientar a busca de solução para os problemas ao lado dos

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professores. Os casos discutidos coletivamente convidam o profissional a sair da zona de conforto, aguça a consciência em torno das consequências de sua ação, induz a criticar e criticar-se; a observar se está sendo coerente com o que diz, com o que faz, com o que se apropriou teoricamente no decorrer de sua história. É uma proposta que requer a reforma do pensamento do professor, conforme propõe Morin (2003).

Baseado nesse referencial teórico o PFC5Cs traz em si uma proposta de formação para coordenadores pedagógicos, que considera os casos advindos do contexto de trabalho, com a finalidade de os tornar aptos a realizarem formação dos professores no âmbito da escola, utilizando o referido programa. O PFC5Cs tem como base epistemológica orientadora os pressupostos teóricos cunhados por Paulo Freire, os princípios da Teoria da Flexibilidade Cognitiva e os fundamentos da Teoria da Complexidade, conforme mostra o figura 1.

Figura 1 - Programa de Formação Continuada dos 5Cs

1. Figura 1 - Programa de Formação Continuada dos 5Cs Estamos nos referindo aqui a problematização

Estamos nos referindo aqui a problematização da realidade, como propõe Freire (2005), a análise crítica, consciente, coerente que construa dinâmica colaborativa, à luz de elementos teóricos que apontem conjuntamente para revisão e reconstrução de saberes que desembaracem os professores de paradigmas dominantes e possibilite que a escola desenvolva mais autonomia em busca de sua evolução.

Nesse sentido, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva possui os referidos requisitos teóricos para problematizar a realidade, desconstruir e (re) construir os casos

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advindos do contexto laboral. A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) vem sendo pesquisada por Rand Spiro e colaboradores desde o final dos anos 80. É uma teoria que envolve o processo de ensino, aprendizagem e representação do conhecimento e tem bases em pressupostos construtivistas. Desenvolveu-se ao tentar solucionar as dificuldades que os alunos de medicina apresentavam em transferir o conhecimento para novas situações, e sua preocupação central são os casos emergidos do contexto de trabalho e a dificuldade dos profissionais em transferir o conhecimento para novas situações da prática (Carvalho, 2000).

A TFC tem como peculiaridade, ser uma teoria que não pode ser aplicada em qualquer nível de conhecimento. De fato, Spiro e Jehng (citados por Pessoa, 2011) defendem que a TFC somente é aplicável nos domínios de conhecimentos que requer múltiplas representações, ou seja, os domínios considerados complexos e irregulares, pouco estruturados e de nível avançado de conhecimento, que se situa entre a fase inicial de conhecimento e a fase de especialização. Como local pouco estruturado entende-se locais onde as situações não são uniformes e não ocorrem

de forma linear (Pessoa, 2001), o que inclui a escola como local pouco estruturado

e de nível avançado de conhecimento.

Essa perspectiva despertou o interesse de alguns pesquisadores da área de educação e, em Portugal, o tema já vem sendo alvo de estudos acerca da sua aplicabilidade na formação de professores. Pessoa (2008) considera que a formação de professores realizada com base na TFC, presume “uma nova forma de aprender e uma nova forma de ensinar” (p. 3).

Nesse sentido consideramos que, apoiar programa de formação norteado pela

TFC, possibilita construção de saberes coletivamente, de forma conscienciosa, crítica e coerente, como demanda a complexidade que envolve o ato de ensinar

e aprender atualmente. Por outro lado, estimula o afastamento das abordagens distanciadas da realidade e de mecanismos de memorização de conceitos.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Aprender a pensar diante da incerteza e complexidade que emana da escola é aprender a (des) construir e reconstruir saberes, é possibilitar o desenvolvimento de outras capacidades para os professores da atualidade. Essa exigência vem sendo feita por alguns segmentos da sociedade que demonstram desapontamento e preocupação com a qualidade do sistema educativo, em algumas partes do mundo.

Alguns especialistas da área de formação de professores não duvidam de que, grande parte da responsabilidade do insucesso do sistema educativo atual, está centrada nas ações formativas, que insistem em desconsiderar as necessidades reais da escola, ao que propõem a análise sistematizada dos casos advindos do contexto escolar como uma nova forma de (re) construção de conhecimento, que envolve desenvolvimento da reflexividade e flexibilidade do pensamento dos docentes.

Essa perspectiva aponta para um novo movimento em torno da proposta de construção/reconstrução ou elaboração de conhecimento, se aproxima do reconhecimento de que a aprendizagem é um movimento construído pelo sujeito que aprende e se distancia do ideal de conhecimento objetivo, determinado por ideais positivistas que dominou e compartimentalizou, por algumas décadas, o processo de ensino e aprendizagem.

Atentando para essa demanda, estamos construindo um programa de Formação Continuada dos 5Cs, com a finalidade de tornar os coordenadores pedagógicos agentes ativos da formação dos professores no âmbito da escola, com base nos casos concretos advindos do contexto escolar, tendo como apoio para desconstruir e reconstruir os referidos casos, a Teoria da Flexibilidade Cognitiva, que tem como principal preocupação o estudos de casos concretos.

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POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES PARA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM ENTRE BRASIL E ANGOLA 5

ADULTOS: OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM ENTRE BRASIL E ANGOLA 5 Maria Alice de Pina Tavares, Maria
ADULTOS: OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM ENTRE BRASIL E ANGOLA 5 Maria Alice de Pina Tavares, Maria
ADULTOS: OLHARES QUE SE ENTRECRUZAM ENTRE BRASIL E ANGOLA 5 Maria Alice de Pina Tavares, Maria

Maria Alice de Pina Tavares, Maria Cândida Sérgio Universidade Katyavala Bwila, Angola, Universidade do Minho alitavares46@hotmail.com; candidasergio.20@gmail.com

5. Trabalho financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq.

CEDU 2015 - Políticas e práxis da Educação nas perspetivas e em contextos pós-coloniais

RESUMO

Neste texto, abordam-se questões relativas à concretização das políticas educativas e curriculares na Educação de Jovens e Adultos (EJA) em Angola e no Brasil. Os argumentos apresentados ancoram-se em pesquisas concluídas sobre as implicações de tais políticas nessa modalidade de ensino, em particular nas

práticas pedagógicas que se desenvolvem no interior da escola e das salas de aulas. As políticas educativas e curriculares contemporâneas configuram-se como um mecanismo de controle das práticas curriculares e da permanência dos estudantes nas escolas, sobretudo nas salas de aulas, influenciando de forma significativa na apropriação de conhecimentos e saberes, para a superação do analfabetismo,

a inclusão social e a elevação do nível de escolaridade. Como procedimento

metodológico optámos por uma abordagem qualitativa, tendo recorrido às seguintes técnicas de recolha e tratamento de dados: observação participante, inquérito por questionário, inquérito por entrevista semiestruturada, análise de conteúdo. Os resultados revelaram que as políticas educativas e curriculares ainda continuam bastante centralizadas, são definidas numa lógica vertical, o que inviabiliza os poderes de decisão dos sujeitos educativos que atuam nas escolas e nas salas de aulas, interferindo significativamente na organização do currículo, nas práticas pedagógicas e nos processos de ensino-aprendizagem.

Palavras-Chave: Políticas Educativas e Curriculares, Currículo, Educação de Jovens e Adultos.

INTRODUÇÃO

Embora os estudos sobre as políticas educativas e as políticas curriculares para

o campo da educação de jovens e adultos (EJA) no Brasil e em Angola sejam

relativamente recentes, a realidade mostra-nos que ainda são poucas as pesquisas

e os debates nessa modalidade de ensino. Tais políticas carecem ser o cerne

do debate e das reflexões no sistema educacional dos dois países, sobretudo, no campo da EJA, enquanto modalidade de ensino que perpassa os limites da escolarização pela diversidade de seus processos formativos.

A ausência de políticas educativas e curriculares para a educação de adultos tem seu início desde o período da colonização se estendendo até os dias atuais.

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Em suas análises, Di Pierro, Joia, Ribeiro (2001), afirmam que “no Brasil, a educação de adultos se constitui como tema de política educacional a partir dos anos 40”. De fato, nesse período começam as iniciativas que deram visibilidade às preocupações com a formação e escolarização das pessoas excluídas e/ou que não conseguiram chegar às escolas.

São várias ações e programas governamentais ao longo das décadas de 40 e 50 6 , que definem a identidade da educação de adultos além de difundi-la amplamente em forma de campanha nacional de massa. Para um breve panorama desses períodos, nos apoiamos nas análises de Moacir Gadotti (2011), que divide a história da educação de adultos em três períodos.

O primeiro compreende as décadas de 40 e 50. Nesse cenário foram realizadas

campanhas nacionais com apoio governamental, chamadas de “cruzadas”, com o objetivo de erradicar o analfabetismo, entendido “como causa e não efeito da situação econômica, social e cultural do país” (Brasil, 1997, p. 20). Essa concepção perversa legitimava a visão do adulto analfabeto como incapaz de pensar e agir como sujeito cognoscente.

O segundo período compreende as décadas de 50 e 60, palco da realização

do segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos que contou com a participação do educador pernambucano Paulo Freire. Ainda nessa década, precisamente em 1963, é criado o Plano Nacional de Alfabetização de Adultos, cuja referência principal também foi Paulo Freire. Este programa foi extinto em 1964 pelo Golpe de Estado.

marcado por

movimentos educacionais e políticos que apontavam para as necessidades de políticas que adequassem uma metodologia para educação de adultos crítica,

voltada para a transformação social, política e cultural.

É importante ressaltar que a

década de 60 7 foi um cenário

6. Não aprofundaremos a discussão sobre essas ações e programas. Para uma leitura mais aprofundada,

sugerimos: Paiva, V. P (2003). História da Educação Popular no Brasil. São Paulo: Loyola.

7. Na década de 1960, marco dos movimentos sociais e do trabalho realizado por Paulo Freire, houve

envolvimento de diversos atores e apoio governamental. Para maiores esclarecimentos, ver a Proposta curricular para a educação de jovens e adultos: primeiro segmento do ensino fundamental, 1997.

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O terceiro período compreende ainda a década de 60. “O governo insiste em

campanhas e lança a ‘Cruzada do ABC’ (Ação Básica Cristã) e, posteriormente,

o MOBRAL” (Gadotti, 2011, p. 43). O Movimento Brasileiro de Alfabetização

apresentava uma proposta pedagógica contraditória ao pensamento freireano de alfabetização e conscientização para a liberdade, que ele sabiamente expressa no livro Pedagogia do Oprimido.

Fechado esse ciclo, as décadas de 80 e 90 ganham visibilidade pelo aumento da participação dos movimentos sociais, pelo início da abertura política no país, mas sem perspectivas de políticas educativas e curriculares para o campo da EJA.

Em síntese, a situação da educação de jovens e adultos chega à década de 90

com um quadro drástico em termos de políticas educativas. Os primeiros anos não foram favoráveis. Com a extinção da Fundação Educar, em 1990, que substituiu

o MOBRAL, criou-se um enorme vazio em termos de políticas para o setor. Os

programas estaduais responsáveis pelo atendimento da educação de jovens e

adultos, por falta de apoio e incentivo político e financeiro funcionaram muito mal

e foram ao declínio.

Isso ocorreu apesar de a Constituição Federal de 1988 reconhecer a educação como direito de todos, ao afirmar que o ensino fundamental e obrigatório e gratuito independentemente da idade. A LDB, nº 9.394/96, enquanto documento oficial que redefine as políticas educativas no país, segundo Rummer e Ventura (2007), expressa um retrocesso na educação de jovens e adultos. As autoras afirmam que “acentuou-se, então, o lugar secundário ocupado pela EJA no conjunto das políticas educacionais” (p. 3). Na década de 2000, a EJA ganha visibilidade e destaque, na medida em que o governo federal apoia com ações mais amplas. Há um novo discurso de valorização e democratização do acesso. Em se tratando de políticas educativas e curriculares, é construído e publicado o Parecer CEB 11/2000 e as Diretrizes Curriculares para a EJA no ano de 2000. Ambos passam a orientar a funcionalidade da modalidade no sistema educacional.

Em Angola, considerando o previsto na “Lei Constitucional” Angolana em matéria de educação, foi desencadeada através do Ministério da Educação

a publicação do Decreto-Lei nº 13/2001, de 31 de Dezembro - Lei de Bases do

Sistema de Educação (LBSE). Sendo que o ponto central de qualquer reforma é

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criar condições que proporcionem uma Educação para todos, que se ambiciona ser necessária quer para o desenvolvimento individual e social de cada individuo, como para a melhoria das condições de vida das comunidades, quer ainda para o desenvolvimento sustentado e o progresso do País.

Nessa perspectiva, propomo-nos nesse estudo averiguar se os propósitos que têm presidido a esse empreendimento estão, de fato, a concretizar-se a nível das práticas que se desenvolvem nas escolas e nas salas de aula do ensino primário e da EJA.

Nesse cenário, cabe refletirmos sobre as reformas do Brasil e de Angola, fazendo referência às políticas educativas e curriculares na perspectiva de compreender as mudanças ocorridas no campo da educação e especificamente, no campo da EJA, bem como a descentralização das decisões curriculares.

1. METODOLOGIA

Considerando o objetivo do presente estudo de natureza teórico-prática – analisar as políticas educativas e curriculares na educação de jovens e adultos no Brasil e em Angola, a pesquisa foi realizada com professores da educação básica. A abordagem metodológica utilizada foi mista, conciliando duas vertentes distintas, uma de teor quantitativo e outra de cariz qualitativo, sendo essa última caracterizada por Bogdan e Biklen (1994)“ como uma pesquisa que tem como fonte de dados o ambiente natural no qual o investigador é o instrumento principal”.

Como procedimento da pesquisa, foram utilizados a observação da prática pedagógica, o inquérito por questionário e a análise de conteúdo. Esses procedimentos foram relevantes e necessários, possibilitando a compreensão e interpretação da realidade dos sujeitos envolvidos no processo, permitindo desvelar suas subjetividades.

Quanto à escolha do campo empírico, sendo a pesquisa de cariz misto, procuramos a diversidade dos sujeitos da educação no campo pesquisado: a escola e a sala de aula. Nesse contexto, trabalhamos com os sujeitos educativos que lidam com as políticas educativas e curriculares – os professores.

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2. RESULTADOS E DISCUSSÃO: CONTRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES NA COMPREENSÃO DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES PARA EJA

a

partir dos instrumentos utilizados que revelam a fala, os sentimentos e as vivências dos sujeitos participantes da pesquisa.

Apresentaremos a organização e sistematização das análises desenvolvidas

2.1. POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES NO CONTEXTO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA NA SALA DE AULA DOS PROFESSORES BRASILEIROS.

A investigação do cotidiano das práticas vivenciadas na sala de aula permitiu observar os seguintes aspectos: os professores, na sua maioria, ainda não têm conhecimento dos documentos oficiais que traduzem as políticas educativas e curriculares para a EJA; trabalham com manuais 8 que não são específicos para os estudantes da EJA, fomentando práticas muitas vezes infantilizadas; não há planejamento prévio das aulas, mas uma improvisação a partir dos manuais de que o professor dispõe.

De fato, em termos de políticas educativas e curriculares, percebemos a necessidade de repensá-las. O momento que vivemos impõe refletir sobre essas questões que se relacionam com as práticas curriculares no interior da sala de aula e suas contribuições na (re)organização curricular para um novo protagonismo da escola, que requer, segundo Morgado (2004, p. 14), “que os professores se empenhem e envolvam nos processos de mudança e consigam alterar as suas práticas curriculares. Uma mudança que passa pela construção, realização e avaliação de projetos curriculares em cada escola”.

Tais mudanças se configuram no dizer de Pacheco e Morgado (2003, p. 14):

“uma forma de resolução de conflitos existentes entre o que deve ser, no plano do currículo nacional, e o que pode ser, no plano da organização curricular no nível da escola e da sala de aula”. Trata-se, então, de questões de políticas educativas e curriculares que influenciam curriculum no campo da EJA.

8. Os manuais a que nos referimos são livros didáticos dos estudantes do ensino regular, que não atendem as especificidades metodológicas dos estudantes da EJA.

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2.2. REFORMA DAS POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES:

INFLUÊNCIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PONTO DE VISTA DOS PROFESSORES ANGOLANOS

Nesse estudo, buscamos, sob o ponto de vista dos professores, identificar as

principais mudanças desencadeadas a nível curricular. Consideramos importante saber como pensam, compreendem e sentem as reformas das políticas educativas

e curriculares nas tomadas de decisões no âmbito da escola e na definição das

disciplinas e dos programas de ensino. Nessa perspectiva, o questionário foi um instrumento valioso para nossas análises e resultados.

No guião 1, apresentamos as perguntas com as opções de respostas 9 relacionadas

à tomada de decisões pelas escolas.

1. Reforma educativa e poderes de decisão na escola;

2. Capacidade da escola para elaborar um projeto educativo;

3. Importância do Regulamento Interno;

4. Capacidade da escola para elaborar programas;

5. A reforma educativa e participação dos pais;

No guião 2, apresentamos as perguntas com as opções de respostas relacionadas

à definição das disciplinas e dos programas de ensino. 6.Decisão dos professores sobre os conteúdos que lecionam;

7. Concessão dos planos curriculares pelo Ministério da Educação;

8.Ministério da Educação e elaboração dos programas;

9. Importância dos objectivos definidos pelo Ministério da Educação.

Diante do exposto, entendemos que as práticas pedagógicas e curriculares como

realidades organizadas no processo escolar traduzem valores e tensões políticas

e administrativas das sociedades, manifestando-se nas práticas da escola e,

especificamente na sala de aula, na relação professor-aluno. Moreira e Silva (1999, p. 8), corroboram com esse pensamento, quando afirmam que

9. As opções de respostas utilizadas no guião foram: [] discordo totalmente [] Discordo [] Não concordo nem discordo [] Concordo [] Concordo totalmente.

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O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social […] o currículo não é um elemento transcendente e atemporal; tem uma história, vinculada às formas específicas e contingentes da organização da sociedade.

Trata-se, de fato, de compreender o currículo como um artefacto cultural permeado de intencionalidades que vão de acordo com os interesses antagônicos que se estabelecem dentro da sociedade, de forma específica, nas classes sociais. Nesse sentido, segundo o pensamento de Pacheco (2003, p. 19) “a política educacional não pode ser entendida exclusivamente nos fatos isolados da administração, como a produção e regulação dos textos normativos, mas sim como um sistema e uma cultura”.

A nosso ver, os sistemas brasileiro e angolano de educação passaram por

reformas nas últimas décadas com o objetivo de reorganizar as estruturas de ensino fundamental e médio nas diversas modalidades de ensino, inclusive, na educação de jovens e adultos. Daí considerarmos relevante saber como os sujeitos da pesquisa – os professores – pensam, compreendem e percebem as reformas das respetivas políticas.

3. ANÁLISE DE CONTEÚDO

Quanto à análise de conteúdo desenvolvida, fizemos uma análise compreensiva da descrição das situações observadas e dos questionários. Fizemos uma interpretação do que foi observado e dito. Buscamos ver as aproximações e nuances, semelhanças e diferenças.

Os dados e as informações recolhidas foram discutidas e tratadas à luz da análise

de conteúdo que se configura, segundo Bardin (1997, p. 38), como “um conjunto de técnicas de análise das comunicações que utiliza procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens”. A partir desse conceito, buscamos analisar tais conteúdos numa dimensão descritiva e interpretativa das interrogações surgidas em relação ao objeto de estudo em foco – as influências das políticas educativas e curriculares na educação de jovens e adultos.

Para o tratamento dos dados recolhidos, trabalhamos com o procedimento interpretativo. Analisamos as falas dos sujeitos a partir das práticas vivenciadas

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no cotidiano da sala de aula através da observação e do questionário. Estes procedimentos possibilitaram condições de refletir cuidadosamente sobre os escritos e seus significados, que traduzem as ideias, os sentimentos e as falas dos sujeitos.

Em síntese, os dados recolhidos através da observação e do questionário, das análises e interpretações nos fizeram conhecer as influências das reformas das políticas educativas e curriculares no campo da educação do ensino fundamental, sobretudo, no campo da educação de jovens e adultos.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das análises, buscamos averiguar se no ensino fundamental, as reformas

políticas educativas e curriculares conduziram efetivamente mudanças no âmbito da descentralização e das decisões curriculares na prática pedagógica dos professores. Também se essas reformas viabilizaram mudanças na dinâmica do currículo em ação, que se desenvolve especificamente no interior da sala de aula.

A observação nos permitiu descrever que as práticas pedagógicas vivenciadas

pelos professores e estudantes na sala de aula têm influências das reformas educativas e curriculares. Tais influências se traduzem pelo planejamento, pela seleção e formas dos conteúdos vivenciados.

Constatamos também nas práticas que efetivamente se concretizam na sala de aula, a organização de um currículo ainda nos paradigmas tradicionais, um currículo disciplinar, com práticas centradas em atividades de memorização e saberes instrumentais.

A observação também nos permitiu a visibilidade de um currículo organizado de

forma disciplinar, pautado nos documentos oficiais sem remodelação.

Permitiu, ainda, a visibilidade do desejo dos professores por políticas educativas e curriculares mais contundentes, que de fato, proporcionem autonomia e poderes de decisão às escolas e aos professores, assim como deixou claros o desejo e a necessidade pela formação continuada específica para a EJA.

As falas dos professores traduzidas no questionário revelam que, apesar de a reforma educativa ter desencadeado algumas mudanças, estas não se traduzem

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na transferência de mais poderes para os professores e para as escolas. Isto traz implicações políticas e pedagógicas para elaboração do projeto educativo autônomo e descentralizado no âmbito das escolas, fortalecendo a lógica da racionalidade técnica de uma política educativa centralizadora.

Os professores também afirmam que a escola é o espaço por excelência de organizar e reorganizar o currículo e as práticas pedagógicas, portanto, é o espaço que reúne condições para elaborar o projecto educativo, junto a uma direção que tenha autonomia para decisões na instituição, com a participação e colaboração dos pais na vida da escola.

O questionário também nos permitiu a visibilidade da reação e do sentimento dos professores quanto à autonomia curricular. Consideram que os planos de orientação curricular organizados oficialmente excluem sua participação, tornando-os meros executores dos respectivos programas. Mas, ao mesmo tempo, afirmam que o Ministério da Educação deve elaborar os programas curriculares das escolas, e que os objetivos definidos por ele devem ser cumpridos no âmbito da escola e da sala de aula.

Em síntese, os resultados demonstram que as políticas educativas e curriculares no Brasil e em Angola ainda continuam bastante centralizadas. No Brasil, há avanços significativos nas políticas educativas e curriculares para educação de jovens e adultos, embora a realidade esteja distante de dar conta da problemática secular que permeia a referida modalidade de ensino.

Quanto a Angola, a lógica “top-down” é muito mais forte e inviabilizadora de uma efetiva descentralização de poderes e decisão curricular para as escolas e os professores. Essa ausência de autonomia, associada à débil formação inicial e contínua, tem contribuído para que os professores atuem como meros executores das decisões. As políticas vigentes ainda não proporcionam espaço e autonomia para os professores ressignificarem, reconstruírem e contextualizarem o currículo e as práticas na sala de aula.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bardin, L. (1977). Análise de Conteúdo. Lisboa: Ed. 70.

Bogdan, R. C; Biklen, S.K. (1994). Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora.

Di Pierro, M. C; Joia, Orlando; Ribeiro, V. M. M. (2001). Visões da educação de jovens e adultos no Brasil. Cadernos Cedes, ano XXI, nº 55, novembro/2000. pp. 58-77.

Paiva, V. P (2003). História da Educação Popular no Brasil. 6ª Ed. São Paulo: Loyola.

Brasil, (1997). Secretaria de Ensino Fundamental. Proposta curricular para a educação de jovens e adultos: primeiro segmento do ensino fundamental. Brasília, DF.

Moacir, G. (2011). Educação de jovens e adultos: correntes e tendências.12ª ed. São Paulo: Cortez. In: Moacir, G; Romão, J. E (2011). (Orgs). Educação de jovens e adultos: teoria, prática e proposta. 12ª ed. São Paulo: Cortez.

Morgado, J. C.(2004). Manuais Curriculares: Contributo para uma análise. Porto:

Porto Editora, LDA.

Moreira, A. F; Silva, T. T. da. (1999). (Org.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo:

Cortez.

Pacheco, J. A. Morgado, J. C. (2003). Construção e avaliação do Projeto curricular de escola. Porto: Porto Editora.

Pacheco, J. A. (2003). Políticas Curriculares: referências para análises. Porto Alegre:

Artmed.

Rummert, S. M; Ventura, J.P (2007). Dossiê: Educação de jovens e adultos: novos diálogos frente às dimensões contextuais contemporâneas: Políticas públicas para educação de jovens e adultos no Brasil: a permanente (re)construção da subalternidade – considerações sobre os Programas Brasil Alfabetizado e Fazendo Escola. Educar Revista, nº 29, Curitiba. ISSN 0104-4060. http:// www.

Consultado em 07 de março de 2015.

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REFERÊNCIAS LEGISLATIVAS

Constituição da República Federativa do Brasil de 1998. http://www.planalto.gov. br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm. Consultado em 24 de março de 2015

Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (1996).

Educação Nacional. Apresentação Carlos Roberto Jamil Cury. Brasil. Rio de Janeiro: DP&A.

Lei n. 31 de Dezembro de 2001. (2001). Lei de Bases do Sistema de Educação (LBSE). Luanda. http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Angola/Angola_ Lei _ de _educação.pdf. Consultado em 18 de março de 2015.

Parecer do Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação Básica 11/2000 (2000). Diretrizes Curriculares Nacionais Para Educação de Jovens e Adultos. Relator: Carlos Roberto Jamil Cury. Brasília, Distrito Federal: Presidência da República.

Lei de Diretrizes e Bases da

MUSEUS VIRTUAIS DA EDUCAÇÃO: PROCESSOS DE CONSTRUÇÃO DE PATRIMÓNIOS DIGITAIS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS EM PORTUGAL E CABO VERDE

DIGITAIS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS EM PORTUGAL E CABO VERDE Maria João Mogarro; Maria Adriana Carvalho Universidade
DIGITAIS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS EM PORTUGAL E CABO VERDE Maria João Mogarro; Maria Adriana Carvalho Universidade
DIGITAIS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS EM PORTUGAL E CABO VERDE Maria João Mogarro; Maria Adriana Carvalho Universidade

Maria João Mogarro; Maria Adriana Carvalho Universidade de Lisboa; Universidade de Cabo Verde mjmogarro@ie.ulisboa.pt; adriana.carvalho@docente.unicv.edu.cv

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RESUMO

No tempo atual temos assistido a um olhar renovado dos investigadores sobre

o património cultural da educação, privilegiando a materialidade desse património

e a inserção dos artefactos nos contextos das práticas pedagógicas onde foram usados e reutilizados. Esta colocação dos objetos no seu contexto possibilita a atribuição de significado ao lugar que ocuparam no universo da práxis educativa

e dos processos pedagógicos. Acompanhando uma linha de investigação que se

destacou em vários países (Espanha, Países Baixos, Brasil, etc.), foi implementado em Portugal um projeto que teve como um dos seus produtos fundamentais

o MuVE-Museu Virtual da Educação (Instituto de Educação da UL), tendo

posteriormente sido desenvolvido um produto semelhante num projeto em Cabo Verde. Fortemente articulados, estes dois museus virtuais pretendem constituir uma forma de recuperação, salvaguarda e difusão do património da educação, mas também um instrumento para o desenvolvimento de experiências pedagógicas nas escolas. A arquitetura informática destes museus suporta a sua estruturação interna pelos níveis de escolaridade em que assentam os sistemas educativos, mas abrindo-se também a temáticas específicas (educação colonial, educação feminina, imprensa). Ambos os museus se encontram on line e a sua divulgação tem sido progressiva nos meios académicos e escolares.

Palavras-chave: Museus Virtuais; património educativo; inovação.

PATRIMÓNIO DA EDUCAÇÃO, CULTURA MATERIAL E MUSEUS VIRTUAIS

Na última década, assistiu-se a um significativo interesse pela escola e pelo seu passado, o que deu novos sentidos a iniciativas dos anos anteriores. Olhares renovados foram dirigidos pelos historiadores e investigadores da história da educação sobre o património e a materialidade da escola e vários projetos de investigação e de intervenção têm sido desenvolvidos no âmbito destas temáticas.

Internacionalmente, este movimento de preservação e valorização do património

da

educação tem vindo a ganhar uma relevância crescente nos campos científicos

da

educação e da história, nomeadamente no espaço europeu (Mogarro, 2015;

Grosvenor, Braster, Pozo Andrés, 2012). Articulando linhas de investigação, neste

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domínio, com iniciativas de grande fôlego que conferem visibilidade à história da escola e ao património da educação em vários países, surgiram publicações cujos autores pertencem às várias comunidades científicas dos respetivos países e estão, simultaneamente, ligados a projetos e à criação e consolidação de museus de educação de prestígio internacional.

Assim, surgiu em França uma obra coletiva de referência sobre o património da educação nacional (Alexandre-Bidon, Compère & Gaulupeau, 1999), que se articula com a ação desenvolvida pelo Musée National de l’Éducation (Rouen), que integra o INRP – Institut National de Recherche Pédagogique. Também no campo da história das disciplinas escolares têm sido realizados estudos

importantes (Pintassilgo, Teixeira, Beato & Dias, 2010; Pintassilgo, 2007), a par do desenvolvimento de projetos de salvaguarda dos materiais científicos, no contexto da articulação destes com os métodos pedagógicos. Em Espanha, as obras sobre esta temática (Escolano, 2007; Escolano & Hernández, 2002; Ruiz Berrio, 2006) inserem-se num movimento de investigação que também conduziu à criação de uma rede significativa de museus pedagógicos, escolares e sobre a infância. As comunidades científicas do Norte da Europa (Bélgica, Holanda, Grã-Bretanha, etc.) têm vindo a desenvolver estudos sobre a materialidade da escola, articulando esta dimensão com investigações sobre a realidade na sala de aula (a blackbox do sistema educativo) e as práticas pedagógicas (Lawn, 2009; Lawn & Grosvenor, 2005; Depaepe, 2000; Lawn, Grosvenor & Rousmaniere, 1998). Os numerosos endereços de museus e coleções relativas à educação e à infância, especialmente

os museus virtuais, que são indicados por diversos investigadores, revelam a ligação da comunidade universitária com os museus de educação, que assumiram uma importância e dimensão significativas nestes países. No panorama internacional verifica-se assim um interesse convergente das linhas de investigação sobre

o património cultural e material da educação com a consolidação de iniciativas

museológicas dedicadas aos mesmos temas. É um movimento transnacional, cujas semelhanças evidenciam a globalização da forma escolar e dos objetos materiais que a configura(ra)m (Nóvoa & Schriewer, 2000).

Em Portugal este movimento tem-se vindo a afirmar. Historicamente, o museísmo pedagógico conheceu dois momentos importantes com o Museu Pedagógico Municipal de Lisboa (em 1883), de Francisco Adolfo Coelho, e a

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Biblioteca Museu do Ensino Primário (1933), dirigida por Adolfo Lima (Mogarro, 2003). Mais recentemente, no campo do estudo científico sobre o património da educação, é fundamental tomar como referência um levantamento de 1996 sobre as instituições escolares do sistema de ensino não superior, abrangendo os seus espólios arquivísticos, bibliográficos e museológicos. O trabalho foi realizado por um grupo coordenado por António Nóvoa e conduziu à criação do Instituto Histórico da Educação, que existiu entre 1998-2002. Era a afirmação veemente de “uma ideia com passado”, como então foi sublinhado (Nóvoa, 1997) e que hoje constitui uma referência para nós.

Em Portugal, registam-se numerosas iniciativas (de natureza muito diversificada) no sentido de desenvolver estudos sobre a escola, o seu património histórico e a sua memória (Mogarro, 2006;

Fernandes & Felgueiras, 2000). Mais recentemente, a base de dados do Ministério da Educação sobre o Inventário on line Património Museológico da Educação permitiu uma análise extensiva sobre as coleções das escolas, com o registo de cada objeto museológico e seus aspetos. No entanto, torna-se necessário um enquadramento científico sistemático e uma interpretação contextualizada, relativamente aos objetos e em articulação com os processos educativos (Mogarro, Gonçalves, Casimiro & Oliveira, 2010).

Em Cabo Verde, foi criado o Núcleo de Memórias na Universidade de Cabo Verde (deliberação do Conselho da Universidade, de 27 de Dezembro de 2011), com a missão de promover a prestação de serviços científicos e técnicos especializados nos domínios dos Arquivos, do Património, da Museologia Educativa e da História da Educação em Cabo Verde, bem como a recolha sistemática de informação e de fontes documentais, escritas, icónicas e orais do património cultural cabo- verdiano, tendo em vista a constituição de repositórios (físicos e virtuais) e de bases de dados relevantes sobre os domínios referidos. Neste quadro, foi elaborado o estudo multidisciplinar Memórias do Liceu da Praia (Carvalho & Gomes, 2013) e o projeto Recuperação e Valorização da Memória Institucional da Universidade de Cabo Verde. A salvaguarda do património museológico educativo cabo-verdiano tem sido o foco central das atividades da ASPPEC - Associação para a Promoção do Património Educativo e Cultural, que constituiu um Núcleo Museológico sobre o ensino colonial, em parceria com a Universidade de Cabo Verde.

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O interesse sobre o património cultural da educação insere-se nas novas perspetivas sobre a cultura escolar e a materialidade, que olham os materiais didáticos e os objetos de uso quotidiano como artefactos que iluminam as inovações tecnológicas e sua aplicação às realidades educativas. Em si, estes objetos permanecem inertes (lápis, carteiras, quadros, livros, computadores) mas colocados nos contextos dos usos que deles fizeram professores e alunos, passam a constituir poderosos instrumentos para iluminar as práticas pedagógicas desenvolvidas na sala de aula e as rotinas quotidianas. É uma dimensão da vida escolar que tem permanecido na penumbra e no silêncio, mas recentemente afirmou-se como uma linha de investigação das mais ricas e mobilizadoras da história da educação e da história cultural, exigindo novas abordagens metodológicas. As novas tecnologias da informação e comunicação têm sido mobilizadas para estas investigações, nomeadamente através da criação de museus virtuais da educação, que permitem uma divulgação alargada deste património e a constituição de redes que funcionam como comunidades colaborativas de investigação e de práticas. Estes novos produtos criam um património virtual da educação, que levanta novas questões e debates na agenda educativa.

O MUVE - MUSEU VIRTUAL DA EDUCAÇÃO, NO CONTEXTO DO PATRIMÓNIO CULTURAL DA EDUCAÇÃO EM PORTUGAL (INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA)

No âmbito deste enquadramento científico foi desenvolvido o Projeto “Educação e Património Cultural: escolas, objetos e práticas”, financiado pela FCT-Fundação para a Ciência e Tecnologia) e alojado no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Este projeto teve a duração de três anos (2010-2013) e a coordenação de Maria João Mogarro, tendo reunido uma equipa de investigadores nacionais de várias universidades e outras instituições culturais e educativas, assim como investigadores internacionais de reconhecido envolvimento neste campo. O projeto assumiu como objetivo geral o estudo e promoção da escola e do seu património cultural e pedagógico, contribuindo para a sua recuperação, preservação e relação com as práticas profissionais e, neste sentido, propôs-se:

a) Estudar a herança cultural da educação em Portugal a partir da perspetiva da escola, dos seus objetos e das práticas pedagógicas que enquadram a utilização

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destes materiais; b) Promover a investigação sobre estes temas, analisando

a informação já disponível, criando bases de dados temáticas e produzindo

literatura científica para promover este património; c) Estabelecer uma rede de contactos com as comunidades científicas europeias que estudam este tema, a fim de comparar critérios, meios organizacionais e experiências; d) Estabelecer

ligações entre os recursos museológicos e as fontes arquivísticas e bibliográficas,

de forma a consolidar a conexão entre as fontes de informação de suporte variado,

as instituições escolares e sua história; e) Estabelecer ligações entre a escola e a comunidade, usando como referência o elemento comum a ambos - a memória da escola, da infância e da juventude, bem como os objetos materiais que convocam essa memória.

A ligação com as comunidades científicas internacionais procura, ainda, comparar estratégias seguidas para a preservação, valorização e promoção do património cultural da educação, a fim de estabelecer processos equivalentes em Portugal e Cabo Verde.

Um dos principais produtos deste projeto foi o Museu Virtual da Educação (MUVE), concebido em articulação com o Centro de Competências em Tecnologia e Inovação (C2TI), também do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. Uma bolseira do Projeto “Educação e Património Cultural: escolas, objetos e práticas” esteve com dedicação quase total à concepção deste Museu, durante cerca de um ano, enquanto os outros investigadores faziam um esforço de adequação dos seus trabalhos a este novo tipo de Museu. Assim, desenvolveram processos de análise e tratamento do património educativo por cada um deles trabalhado, selecionando os artefactos que deviam integrar o MUVE e contribuindo ainda com textos explicativos sobre esses materiais e os seus usos em contextos de práticas pedagógicas. Este trabalho teve por base uma ficha elaborada a partir de outras experiências e seguindo os parâmetros usados em projetos com conteúdo similar.

A estrutura do Museu Virtual da Educação (MUVE) abarca os diversos níveis de ensino: infantil, elementar, preparatório, liceal, técnico profissional e normal, assim como formas educativas com um carácter mais específico, como a educação feminina ou a educação colonial. Cada uma destas secções ou núcleos organiza-se por cinco eixos temáticos: arquitetura, espaços e atores; equipamentos e material

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de apoio; materiais didáticos; trabalhos escolares; e, em alguns dos núcleos, temas

diversos. Os conteúdos presentes apresentam um elevado carácter científico pois aos objetos está, sempre que se justifica, associado um artigo, ou informação adicional, demonstrativo das práticas e usos que enquadram esse mesmo objeto em contexto escolar. Tem também a possibilidade de apresentar visitas virtuais, exposições temporárias e documentação. Para aceder pode usar o link: http:// muve.ie.ul.pt

O MVECV, MUSEU VIRTUAL DA EDUCAÇÃO | CABO VERDE, NO CONTEXTO DO PATRIMÓNIO CULTURAL E EDUCAÇÃO EM CABO VERDE (UNIVERSIDADE DE CABO VERDE)

No âmbito das atividades do Núcleo de Memórias da Universidade de Cabo Verde foi formulado o Projeto “Património cultural e educação: preservar materiais, desvendar práticas, divulgar patrimónios”, financiado pela Universidade e pela Fundação Calouste Gulbenkian. O projeto, iniciado em 2012, foi coordenado por Maria Adriana S. Carvalho e contou com a colaboração de insignes investigadores do Instituto de Educação, da Universidade de Lisboa, nomeadamente os Professores Joaquim Pintassilgo, Ana Isabel Madeira, Maria João Mogarro e João Filipe Matos. Destaca-se ainda a cooperação científica da Professora Marta Lourenço do Museu Nacional de História Natural e da Ciência e dos técnicos do Centro de Competências em Tecnologias e Inovação – C2TI, da mesma universidade.

O projeto assumiu como objetivo geral a valorização de um património riquíssimo

e único, pertencente ao ensino primário e aos liceus (época colonial), que

reclama ações de intervenção urgente, com vista à sua salvaguarda, preservação, organização e divulgação. Tendo como referência a fundamentação teórica apresentada em teses de doutoramento sobre esta problemática, o trabalho em curso situa-se no campo de intersecção entre as contribuições epistémicas e a pesquisa empírica. Na identificação das fontes para a história da educação em Cabo Verde, tem sido dada uma atenção crescente aos locais de memória, à escola como um lugar cultural e à dimensão material da cultura escolar.

Um dos produtos deste projeto foi o Museu Virtual da Educação | Cabo Verde (MVECV), construído em articulação com o Centro de Competências

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em Tecnologia e Inovação (C2TI), do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa. É nossa ambição transformar o Museu Virtual da Educação num centro de difusão da memória da educação e do ensino em Cabo Verde. Este propósito tem norteado a seleção, a análise e tratamento dos documentos e artefactos que integram o MVECV, contextualizados por narrativas da sua história, usos, práticas e representações.

Disponível nos links http://mvecv.unicv.edu.cv e http://mvecv.ie.ulisboa.pt, o Museu Virtual apresenta-se com a missão de resgatar e valorizar a cultura escolar cabo-verdiana, num primeiro tempo, durante a época da administração colonial (séc. XX) e os primórdios da independência nacional. Está estruturado por níveis de ensino: primário, liceal (Liceus da Praia e de Mindelo) e técnico- profissional. Cada uma destas secções organiza-se em três eixos temáticos:

espaços e equipamentos; recursos didáticos e ensino-aprendizagem. O Museu apresenta, ainda, notas biográficas de educadores, exposições temáticas e documentos de arquivo sobre a história da educação em Cabo Verde. É um espaço virtual – em atualização permanente – que disponibiliza o património escolar e científico divulgado em teses, dissertações e publicações especializadas, bem como artefactos e documentos provenientes dos espólios da Associação para a Promoção do Património Educativo e Cultural de Cabo Verde, do Arquivo Histórico Nacional e dos liceus e escolas históricos. A descrição dos objetos tem por base uma ficha, segundo o modelo Dublin Core que utiliza o RDF (Resource Description Framework). Cada objeto é descrito com informações sobre as suas características físicas - composição, matéria, cores, técnica, dimensões, data, etc, e com informações complementares, obtidas através de outras fontes, que nos situam nos processos de criação, produção e utilização e nas representações simbólicas, potenciando a contextualização numa cultura e dimensão histórica. O acesso ao acervo museológico pode ser obtido pela designação dos documentos e artefactos, por temas, autores, cronologia e palavras-chave.

Ainda em fase experimental, o MVECV aspira tornar-se um espaço de partilha e de debate em torno da historiografia da educação em Cabo Verde e de confluência de iniciativas (privadas ou institucionais) e de práticas de valorização e divulgação do património educativo e cultural em contexto colonial e após a independência.

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CONCLUSÃO

Estes dois museus virtuais da educação representam produtos significativos de projetos de investigação que visam a salvaguarda e valorização do património educativo, em dois países específicos unidos por uma língua e uma cultura comum, a par de uma história partilhada. São também iniciativas representativas de um esforço de inovação, envolvendo as comunidades académicas e os professores das escolas e inserem-se nas correntes mais recentes destas temáticas a nível internacional.

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QUE CABO-VERDIANO PARA O SÉCULO XXI? PERSPETIVAS A PARTIR DE MANUAIS ESCOLARES

O SÉCULO XXI? PERSPETIVAS A PARTIR DE MANUAIS ESCOLARES Ana Cristina Duarte Pires-Ferreira Universidade de Cabo
O SÉCULO XXI? PERSPETIVAS A PARTIR DE MANUAIS ESCOLARES Ana Cristina Duarte Pires-Ferreira Universidade de Cabo
O SÉCULO XXI? PERSPETIVAS A PARTIR DE MANUAIS ESCOLARES Ana Cristina Duarte Pires-Ferreira Universidade de Cabo

Ana Cristina Duarte Pires-Ferreira Universidade de Cabo Verde cristina.ferreira@docente.unicv.edu.cv

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RESUMO

Perspetivar o africano para o século XXI implica analisar reformas na Educação que raramente excluem o currículo. Apesar de este ser entendido como um todo que engloba finalidades, conteúdos escolares, métodos pedagógicos, modalidades de avaliação e de gestão das aprendizagens, o foco desta comunicação será os

manuais de leitura do ensino básico. Estes veiculam uma visão parcial da sociedade

e

o

perfil desejado para a criança e o jovem, enquanto futuros cidadãos. Assim,

o

objetivo é, com base no exame de manuais e entrevistas a diversos atores,

aportar elementos de resposta às questões seguintes: que perfil do cabo-verdiano

é

veiculado nos manuais de língua portuguesa nas reformas educativas de 1990

e

de 2010? Como a orientação curricular para a abordagem por competência,

privilegiada na reforma educativa em curso, influencia a representação do cabo- verdiano patente nos referidos manuais? Que desafios para a sociedade cabo- verdiana estão subjacentes a essas representações veiculadas nos manuais? O que se pode extrapolar do caso cabo-verdiano para a África?

Palavras-chave: currículo, manual escolar, Cabo Verde

INTRODUÇÃO

Perspetivar o cabo-verdiano para o século XXI demanda mudanças que raramente excluem o currículo. Por isso, esta comunicação terá como base a reforma curricular mais recente. Apesar desta abranger o currículo no seu todo o que engloba finalidades, conteúdos escolares, métodos pedagógicos, modalidades de avaliação e de gestão das aprendizagens (Békalé, 2013, p. 38), o meu foco será nos manuais escolares de leitura utilizados no ensino básico. São privilegiados os manuais em vigor seja novos, seja não renovados no âmbito da reforma curricular em curso desde 2006. Com efeito, os manuais são instrumentos da implementação da reforma que refletem, parcialmente, a realidade social, política, económica e cultural; são historicamente contextualizados e veiculam a visão, a seleção feita em relação ao que deve ser o perfil desejado da criança e do jovem no futuro.

O currículo, e os manuais em particular, para além de retratar o contexto nacional,

recebe também influência das políticas educativas e escolares internacionais que veiculam padrões universais a serem difundidos na maioria dos países.

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Nesse sentido, os objetivos do estudo são:

(i) Compreender as perspetivas sobre o cabo-verdiano para o século XXI patentes nos manuais de leitura do ensino básico;

XXI,

considerando a tensão existente entre as exigências da globalização e do local.

(ii)

Analisar

os

desafios

para

formar

o

cabo-verdiano

para

o

século

1. BREVE APRECIAÇÃO DO CONTEXTO

1.1 INTERNACIONAL

Findo o prazo para a consecução dos objetivos de desenvolvimento do Milénio, dezembro de 2015, novas perspetivas do que se pretende para o mundo nos próximos 15 anos desenham-se. A visão que ganha força é a de um mundo de prosperidade, igualdade, liberdade, dignidade e paz, que demanda políticas mais fortes de proteção social e de garantia do pleno emprego.

Cabo Verde não está alheio a esse movimento internacional em prol de uma agenda global para o desenvolvimento após 2015, pelo que no Fórum de Transformação do país no horizonte 2030, ocorrido em maio de 2014, o Governo reafirmou a visão do futuro desejado: uma nação mais próspera, equitativa, inclusiva, com igualdade de oportunidades para todos.

Concomitantemente, assiste-se à pressão internacional e nacional para que o país aumente a sua performance económica e competitividade. Subsiste, ainda, a injunção das organizações internacionais de ajuda ao desenvolvimento para que haja crescimento económico baseado não tanto na exploração de recursos naturais (modelo predominante atualmente) mas sim na industrialização, na economia de serviços, baseada no conhecimento.

O programa de Educação para Todos, dos anos 90 e 2000, que levou à massificação do acesso pôs a nu a grande diversidade dos que chegam à escola o que torna complexa a tarefa de conceção do perfil do indivíduo que se pretende. Além disso, a questão da qualidade tornou-se crucial e incontornável no desenvolvimento sustentável dos países após-2015. Assim, o 4º objectivo perspetivado nesse quadro é:

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“Goal 4. Ensure inclusive and equitable quality education and promote life-long learning opportunities for all” 10 .

1.2 NACIONAL

O Governo publicou, em 2010, uma nova orientação para o sistema educativo, o decreto Lei das Bases do Sistema Educativo (DLBSE) que preconiza como finalidades do sistema educativo (Artº 5º):

§

A formação integral e permanente do indivíduo, numa perspetiva universalista;

§

A eliminação do analfabetismo;

§

salvaguarda da identidade cultural como suporte da consciência e dignidade nacionais e fator estimulante do desenvolvimento harmonioso da sociedade;

A

§

A

educação contextualizada e associado ao mundo do trabalho que prepare

cidadãos e permita a integração destes na comunidade e contribuir para o seu constante progresso.

Os principais objetivos de política (Artº 10º) que destaco, dada a sua pertinência para esta comunicação, são:

§ Assegurar a formação da consciência ética e cívica, do desenvolvimento de atitudes positivas em relação ao trabalho;

§ Aprofundar o conhecimento e a afirmação da língua nacional cabo-verdiana,

enquanto primeira língua de comunicação oral, visando a sua utilização oficial

a par da língua portuguesa;

§ Assegurar a igualdade de oportunidades para ambos os sexos;

§ Proporcionar ao cidadão um equilibrado desenvolvimento físico, o reforço da consciência e da unidade nacionais e o estímulo à preservação e à reafirmação da identidade cultural e do património nacionais.

Decorrente desses princípios e objetivos, o Ministério da Educação e Desporto (MED) concebeu o perfil de saída do jovem que frequenta o ensino básico obrigatório, que foi alargado de 6 para 8 anos no DLBSE de 2010. Este perfil, que apresento a seguir, engloba a visão do que se pretende para o cabo-verdiano no século XXI e é orientador do desenvolvimento curricular.

10. Consultado a 21-08-2014, disponível em http://sustainabledevelopment.un.org/focussdgs.html)

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-

Comunicar de forma adequada nas línguas cabo-

Competências

verdiana e portuguesa atendendo a diferentes situações da vida quotidiana e contextos relacionados às várias áreas do conhecimento

Linguísticas/

comunicativas

Utilizar pelo menos uma língua estrangeira para interagir de forma adequada em função das situações

-

 

-

Mobilizar os conhecimentos e procedimentos básicos

em matemática e nas ciências na resolução de situações- problemas da vida quotidiana

Científico-

-

Saber utilizar as TIC de maneira crítica e criteriosa

tecnológicas

Saber agir com responsabilidade em relação a si, à comunidade, à realidade circundante, com base em saberes relacionados às várias áreas do conhecimento

-

 

Saber selecionar e utilizar de forma diferentes informações na construção pessoal e em grupo de conhecimentos

-

Aprender a

aprender

 

Revelar hábitos saudáveis (higiene, saúde reprodutiva, etc.)

-

-

Saber exercer uma cidadania construtiva e responsável

Sociais e

Saber gerir as emoções em situações de interacção e ser resiliente

-

Emocionais

-

Demonstrar espírito de inovação e sentido de

oportunidade

-

Realizar trabalho colaborativo com certa autonomia

Estética/artística e de expressões culturais

Saber apreciar diferentes manifestações artísticas e valorizar o património cultural nacional

-

Saber expressar adequadamente no campo estético, artístico e cultural

-

 

-

Demonstrar espírito criativo

Fonte: Ministério da Educação e Desporto (2012). Reforma Educativa: Documento conceptualizador da ação no ensino não superior (adaptado pela autora)

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1.3 QUESTIONAMENTOS

Face a essas constatações e considerando a temática central do Colóquio questiono: que perfil do cabo-verdiano se pretende desenvolver para que haja uma sociedade mais próspera, justa e inclusivas, com economia competitiva mundialmente?

Apoiando-me na reflexão de Ki-Zerb (2006) 11

“A educação deve ser considerada o coração do desenvolvimento. Hoje, isto justifica-se tanto mais porquanto o principal investimento é o da inteligência (…). Mais do que nunca, a educação e o desenvolvimento devem ser postos em equação, na condição de tratar-se de uma educação adaptada. É aqui que é necessário sair do mimetismo, da cópia pura e simples dos modelos vindos de fora. Tal como existe hoje, a educação é uma “educação antidesenvolvimento”. A maioria das crianças africanas recebe hoje uma educação que destrói o seu futuro em todos os planos” (p. 156).

De forma concreta a questão é: até que ponto, os manuais de língua portuguesa do ensino básico permitem compreender se se pretende formar um cabo-verdiano com independência cultural, criativo e que se move sem problemas numa sociedade aberta e multicultural? Para responder a esta questão apoio-me numa outra: que representações da criança, da sociedade e do futuro estão inseridas nos manuais de língua portuguesa no ensino básico cabo-verdiano?

Além disso, sabendo que a reforma curricular recente introduziu uma nova abordagem pedagógica, abordagem por competências (ApC), questiono a influência que esta terá no perfil do cabo-verdiano veiculado pelos manuais de língua portuguesa do ensino básico.

2. CONCEITOS ESSENCIAIS E NOTAS METODOLÓGICAS

Para um melhor entendimento do trabalho de investigação apresento de forma breve, noções que considero essenciais no mesmo.

O manual escolar pode ser entendido como um organizador do conhecimento a ser usado pela criança, que traduz uma visão da organização social que o produz

11. René Holenstein (2006). “Para quando África?”Entrevista de René Holenstein. Campo das Letras

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e do mundo (BrugeillesetCromercit par Békalé, p. 46). O manual “não é tanto o reflexo que o ordenamento da representação da realidade social legitimada e por isso os modelos de comportamentos sociais, contribuindo para a elaboração das identidades individuais e coletivas” (BrugeillesetCromercit par Békalé, p. 46).

Concordo com Mollo (1978) que a escola através, nomeadamente dos manuais, forma uma identidade social específica ao transmitir um conjunto de valores, modelos com os quais as crianças devem identificar-se. Esses modelos bem como “a adoção de uma linha educativa dependem da representação da criança que se faz no momento em que se aplica, assim como do seu devir…” (De Lauwe, 1965, p. 236).

Quadro nº 1: Manuais de língua portuguesa para o ensino básico por ano e situação

Manual-

Ano de

 

Ano de

entrada

Situação

Escolaridade

em vigor

1º ano

2013

Novo e generalizado

2º ano

2013

Novo e generalizado

3º ano

 

Ainda não reformado, perspetiva-se novo em 2014-

15

 

Ainda não reformado, perspetiva-se novo em 2015-

16

 

Ainda não reformado, perspetiva-se novo em 2014-

15

 

Ainda não reformado, perspetiva-se novo em 2015-