La competencia lectora del examen de admisión

Por Comité de Competencia Lectora

Prólogo (2)
Marco referencial de la competencia lectora (3)
Sobre la inteligencia lingüística, la interpretación y el ingreso a la universidad (18)
La escritura como tiempo lógico de la lectura (36)
El lectoanálisis: esencia de la competencia lectora (43)
La entrada por la buhardilla. Instrucciones para leer a Cortázar (56)
La evaluación de la competencia lectora (65)
Banco de cuestionarios (80)

Departamento de Admisiones y Registro

Universidad de Antioquia
PRÓLOGO

Diego Sierra
o
Luz Stella Isaza
 MARCO REFERENCIAL DE LA COMPETENCIA LECTORA

Víctor Villa Mejía

Profesor (j) de la Facultad de Comunicaciones.
Universidad de Antioquia

La noción de competencia lectora es filial de la competencia comunicativa y esta a su vez de

la noción de competencia lingüística. En la revolución teórica de la lingüística teórica, Noam
Chomsky acuñó la díada competencia-actuación (competence-performance) a imagen y
semejanza de oposición lengua-habla (langue-parole) de Ferdinand de Saussure. Dell Hymes
trasladó dicha teoría a la etnografía de la comunicación y allí postuló la noción de
competencia comunicativa. Por su parte la didáctica de la lengua, que ya venía hablando de
las cuatro habilidades lingüísticas (hablar-escuchar y escribir-leer), optó por la competencia
lectora como representativa del escuchar, del hablar y del escribir.

Las competencias

¿Qué es la competencia lingüística? Es un sistema de reglas interiorizado por los hablantes

que constituye su saber lingüístico, gracias al cual son capaces de producir y de comprender
un número infinito de frases. El saber lingüístico se hace explícito a través de cuatro
capacidades: detectar ambigüedades y poder desambigüizarlas; reconocer oraciones
gramaticales y agramaticales; percibir oraciones semánticamente anómalas; y poder
parafrasear.

El sistema de reglas interiorizado por el hablante es, en lo fundamental, un saber intuitivo.

La razón para que sea intuitivo es porque ese saber es anterior al hablante y él simplemente
lo ejecuta, como si fuera un programa. En efecto, desde Saussure se venía hablando de una
analogía entre las reglas del saber lingüístico y las reglas del juego de ajedrez en el que los
valores y las funciones de las fichas dependen de una convención inmutable que existe antes
de la partida y persiste tras cada jugada. “Esta regla de juego, admitida una vez para
siempre, existe también en la lengua: son los principios constantes de la semiología”, dice
Ferdinand de Saussure.

Por su parte Jhon Searle denomina constitutivas y regulativas a las reglas preexistentes y a
las activadas en el acto de hablar, respectivamente. Piensa Searle, igualmente a propósito de
la analogía con el ajedrez, que jugarlo consiste en actuar de acuerdo con las reglas
constitutivas, pero que la esencia del juego son las reglas regulativas. Como se ve, la
competencia lingüística comprende tanto estas reglas constitutivas, es decir las preexistentes
al hablante, como las reglas regulativas, las cuales son como la esencia del hablar. Y el
saber lingüístico del hablante es intuitivo porque él puede explicar, si alguien se lo pidiera, la
regla regulativa; pero no está en condiciones de explicar la regla constitutiva. Lo cierto del
caso es que las reglas constitutivas (las de la sintaxis, la fonología y la semántica) son finitas,
mientras que las reglas regulativas son infinitas (cualquier jugador de ajedrez puede
concertar con el otro jugador nuevas reglas –regulativas– que de todas maneras conduzcan al
jaque mate).

La oposición entre intuición y creatividad la resuelve Eugenio Coseriu, para quien el saber
lingüístico, en realidad, está constituido por tres saberes: el saber elocucional o del lenguaje
en general, el saber idiomático o de una lengua en particular y el saber expresivo o de un
discurso en especial, todos ellos garantes de la creatividad del hablante. Más el elocucional y
menos el idiomático son los saberes que se corresponden con las capacidades inherentes a la
competencia lingüística y por consiguiente al conocimiento intuitivo. El saber expresivo
queda pendiente porque es constitutivo de la competencia comunicativa.

Ahora, ¿qué es la competencia comunicativa? Es lo que un hablante-oyente real (no ideal

como el de la competencia lingüística), miembro de una comunidad lingüística heterogénea
(no homogénea como la requerida por la competencia lingüística) y dotado de ciertos roles
sociales (no cognitivos como los de la competencia lingüística) debe saber para establecer
una efectiva comunicación en situaciones culturalmente significantes y para emitir-recibir
mensajes congruentes con la situación. Por ello la competencia comunicativa, en tanto
etnología de la comunicación, ha de ofrecer un sistema de reglas tanto para la emisión como
para la recepción de mensajes, de un lado; y de otro, constituir un tipo de saber específico,
que puede ser el expresivo, formalizador de las estrategias y de las restricciones del acto de
comunicación. Siendo ello así, habría en toda comunicación lingüística una especie de
manual de operaciones que instruiría al usuario sobre qué decir y cómo decir, configurando
de esta manera su desempeño cultural. Al decir desempeño, la balanza de la díada
chomsquiana competencia-performancia se inclina más hacia la performancia, i.e. hacia la
actuación o el desempeño comunicativo.

Dell Hymes es el postulante de la competencia comunicativa. Sostiene que el hablante al

pretender comunicar lingüísticamente de manera apropiada tiene que estar en posesión no
solo de un conjunto de reglas sintácticas, fonológicas y semánticas (las reglas constitutivas
de su lengua) sino también de un sistema de reglas que establezca de modo pertinente la
relación de aquellas reglas con el contexto de situación en que el hablante realiza sus actos
de habla (las reglas regulativas del discurso). A este sistema de reglas, llamadas de uso, es
precisamente al que hace referencia la noción de competencia comunicativa.

Se ve claro porqué la competencia comunicativa alberga más el saber expresivo que el

idiomático y el elocucional: porque en la competencia comunicativa lo que importa es la
adecuación entre las reglas regulativas y las reglas constitutivas, siempre en la búsqueda de
actos de comunicación afortunados, i.e. eficaces (Villa, 1991).

¿Y, entonces, qué es la competencia lectora? Es la capacidad de desentrañar el mensaje

cifrado en el texto por parte de un escribidor ausente que espera –y exige del lector presente–
la capacidad de comprensión, interpretación y evaluación del acto escritural mediante el
recurso a reglas propias de la cohesión y la coherencia. El texto, aquí, equivale a un cifrado
que el escribidor encodifica y el lector desencodifica.
Al igual que las competencias lingüística y comunicativa, la competencia lectora es abstracta:
está instalada en el orden de lo cualitativo; lo que significa que, como tales, son inmedibles,
inconmensurables e inevaluables. Son las performacias = actuaciones o desempeños
(lingüísticos, comunicativos y lectores) las que se dejan cuantificar e incluso calificar, como
sucede con la competencia lectora.

Hoy por hoy puede hablarse de dos clases de competencia lectora: la competencia lectora
propiamente dicha, alusiva a todo tipo de signo que encripte un mensaje. Se trata de textos
que no se reducen a los signos lingüísticos, pero que de todos modos exigen una
interpretación; este es el caso de las caricaturas, las fotografías, las partituras e incluso los
ideogramas. La otra competencia lectora es la textual, exclusiva de la arquitectura escritural
conocida tradicionalmente como prosa. En estricto sentido, la competencia textual es la
competencia lectora del examen de admisión de la Universidad de Antioquia. Su estructura
gravita alrededor de dos textos que exigen ser desencodificados a contraluz por el lector, de
cuya eficacia se colige la existencia o no de un lector competente.

Las performancias o desempeños

El desempeño lector deambula por la evidencia de las reglas del intratexto, en pos de la
comprensión. Por las sinuosidades de las reglas del intertexto, en la búsqueda de la
interpretación. Y por las errancias de las reglas del extratexto, tras la evaluación o lectura
crítica de los textos del cuestionario de competencia lectora

Tres hitos marcan el esfuerzo por describir y operacionalizar el desempeño del lector, a la luz
de las anteriores teorías de las competencias. El primero estuvo vigente para la época de los
exámenes de Estado, y se instala en los finales del siglo XX y primera década del siglo XXI.
Este paradigma está asociado con los aportes de los profesores Fabio Jurado, Guillermo
Bustamante y Mauricio Pérez, consignados en el texto de 1998 Juguemos a interpretar. Para
ellos, el proceso de la lectura pasa por tres niveles: el literal, el inferencial y el crítico-
intertextual. Pérez Abril (1999) soporta dicho proceso en el dominio de competencias del
lector tanto lingüísticas (la competencia semántica y la competencia gramatical o sintáctica)
como comunicativas (la competencia textual, la competencia pragmática y la competencia
enciclopédica), así:

* Una competencia semántica referida a la capacidad de reconocer y usar los significados y

el léxico de manera pertinente según las exigencias del texto. Aspectos como el
reconocimiento del significado de una palabra dentro de un texto, la identificación de
campos semánticos (agrupamiento de palabras según las relaciones que se establecen
entre sus significados), la identificación de tecnolectos particulares (lenguaje técnico.
lenguaje científico) hacen parte de esta competencia; lo mismo que el seguimiento de un
eje o hilo temático (progresión temática) en la producción lingüística. Esta competencia
tiene que ver también con la posibilidad de establecer relaciones entre los significados de
un texto y los significados de otros (lectura intertextual).

* Una competencia gramatical (o sintáctica) referida a la posibilidad de reconocer y usar

las reglas sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas, que rigen la organización y la
producción de los enunciados lingüísticos. Aspectos como la concordancia entre sujeto y
 verbo, o las concordancias en género y número, la identificación de la estructura de una
oración o de un párrafo, son ejemplos que se refieren a esta competencia.

* Una competencia textual referida a los mecanismos que garantizan coherencia y

cohesión a los enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por
coherencia la cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado; es
decir, la estructura global de los significados y la forma como estos se organizan según un
plan y alrededor de una finalidad. La cohesión, en cambio, se refiere a los mecanismos
lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, conectores, adverbios,
signos de puntuación) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre
oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia
también está asociada con el aspecto estructural del discurso, con las jerarquías
semánticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, según las
prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

* Una competencia pragmática o socio-cultural referida al reconocimiento y al uso de

reglas contextuales de la comunicación. Tiene que ver también con aspectos como la
identificación de intencionalidades comunicativas en un texto (qué se pretende con el
escrito), y de aspectos del contexto social, histórico y cultural (los elementos ideológicos o
políticos que están detrás de los enunciados). Esta competencia también tiene que ver con
el reconocimiento de las variaciones dialectales y los registros socioculturales diversos (el
habla de un grupo social particular, de una región...). Se refiere además a la posibilidad de
establecer relaciones entre el contenido y las intenciones comunicativas de un texto y los
significados del contexto sociocultural.

* Una competencia enciclopédica referida a la posibilidad de poner en juego, en los

procesos de lectura, los saberes con los que cuenta el lector, que son construidos en el
ámbito de la cultura escolar o socio-cultural en general, y en el micro-entorno local y
familiar.

En el adjunto A, Pérez Abril (1999) aplica el anterior marco teórico a los tres niveles de
comprensión del texto: comprensión local, comprensión de macroproposiciones y
comprensión global del texto. Además, especifica qué competencia se actualiza en cada nivel
de comprensión.

El segundo hito tiene que ver con la adopción de la lectura crítica como equivalente de la
competencia lectora de la prueba de Saber-Pro. El Icfes (2012) consideró que el texto, en
general, tiene cinco dimensiones: la textual evidente, la relacional intertextual, la
enunciativa, la valorativa y la sociocultural. Estas dimensiones se corresponden con unos
desempeños esperados, tal como se aprecia en el siguiente cuadro:

-----------------------------------------------------------------------------------------------------
Dimensión Textual Evidente
* Ubica en el texto información sobre eventos, actores, circunstancias, escenarios,
momentos o fuentes de información
* Articula piezas de información que están en distintas partes del cuerpo o en distintos
textos, con el fin de hacer inferencias sobre lo escrito
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dimensión Relacional Intertextual
* Reconoce cómo se relacionan las partes que conforman un texto
* Reconoce cómo se relacionan las ideas de manera lineal y entre líneas
* Reconoce la relación de un texto con otros textos de la cultura
 ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dimensión Enunciativa
* Deduce información sobre el enunciador y el posible enunciatario de un texto, a partir
del uso específico del lenguaje
* Caracteriza a quienes participan como personajes de una historia o a la situación de
comunicación, a partir de la forma como interactúan y del uso del lenguaje
* Establece relaciones entre el uso de un tipo específico del lenguaje o de un tipo de texto
en particular, el propósito comunicativo y la intención respecto a la audiencia
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dimensión Valorativa
* Reconoce contenidos valorativos o ideológicos en los enunciatarios de un texto o
situación de comunicación
* Reconoce perspectivas y puntos de vista que circulan en un texto o situación de
comunicación
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Dimensión Sociocultural
* Reconoce cómo las estrategias discursivas se orientan a incidir sobre la audiencia
* Reconoce cómo los discursos configuran prácticas socioculturales
-----------------------------------------------------------------------------------------------------

El tercer hito vuelve a las competencias lectoras. El Módulo de lectura crítica Saber Pro 2015-
2 reestructura las competencias lectoras, sin olvidar que la meta de la prueba es inducir la
lectura crítica. Salvo el advenimiento de la pretensión de lectura crítica, el módulo regresa a
Jurado (1998) y a Pérez Abril (1999), al tiempo que se acompasa con Pisa (2012), que venía
planteando que la competencia lectora no es otra cosa que 1) la obtención de información, 2)
la elaboración de una interpretación y 3) la reflexión y valoración de la forma y el contenido
de un texto. A estas tres competencias el Icfes (2015) las llama competencias de lectura
crítica:

1. Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto

2. Comprender cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global

3. Reflexionar a partir de un texto y evaluar su contenido

La evaluación de la primera competencia está dirigida a la comprensión del significado de

palabras, expresiones o frases que aparecen explícitamente en el texto. La evaluación de la
segunda competencia consiste en preguntas que involucran elementos locales de un texto y
exigen reconocer y comprender su articulación. Y la evaluación de la tercera competencia:

Consiste en la capacidad de enfrentar el texto críticamente. Incluye evaluar la validez de

argumentos, identificar supuestos, derivar implicaciones, reconocer estrategias
argumentativas y retóricas, relacionar los contenidos con variables contextuales, etc. Esta
es la competencia propiamente crítica (Icfes, 2015).

En el adjunto B se aprecia el tipo de preguntas que desentrañan los anteriores desempeños.

Además, especifica cuál de las tres competencias dinamiza cada pregunta.
Dado que se está hablando de lectores que están a punto de adquirir su título profesional, el
Módulo considera que para interpretar (calificar) los desempeños del lector es necesario
adscribirlo por lo menos en dos niveles. En el nivel máximo de desempeño el lector establece
inferencias, contextualiza adecuadamente un texto y adopta una posición crítica frente a
este. Para ello involucra todo su bagaje cultural y social. En consecuencia, el lector:

* Reconoce información implícita en el texto

* Identifica y caracteriza información abstracta (por ejemplo supuestos, implicaciones,

razones, prejuicios, juicios de valor) contenida en un texto

* Evalúa la estructura y el contenido argumentativo de un texto (por ejemplo identifica los

argumentos que respaldan una tesis o establece relaciones lógicas entre premisas y
argumentos)

* Reconoce relaciones semánticas o formales (premisa-conclusión, tesis-ejemplo,

introducción-desarrollo) en un texto

* Relaciona información del texto con información que no está en el texto (y que forma
parte del bagaje cultural que se espera del lector de este nivel)

* Contextualiza el estilo y el contenido de un texto

* Caracteriza las voces presentes en el texto

En el nivel mínimo de desempeño el lector identifica y entiende contenidos explícitos de un

texto, tiene una comprensión general de este y reconoce estrategias discursivas y su
propósito. Por lo tanto, el lector:

* Localiza información explícita o concreta (por ejemplo lugares, nombres y fechas) en un

texto

* Entiende el significado de las palabras según el contexto

* Reconoce la idea general de un texto

* Identifica las partes del texto y reconoce las funciones de estas

* Reconoce las voces presentes en un texto

* Reconoce la función de los conectores lógicos que estructuran un texto

* Reconoce las estrategias discursivas de un texto (usadas por el autor para convencer,
refutar, informar, etcétera)

* Reconoce ideas o afirmaciones explícitas o sugeridas por el autor

* Reconoce el propósito de enunciados específicos en el texto

Se pudiera pensar que la razón para que aparezcan solo dos niveles de desempeño es la
presencia inobjetable de la teoría de la competencia textual en la concepción de la
competencia lectora y de la evaluación de los desempeños. La competencia textual sigue
siendo la misma que postuló Pérez Abril un su propuesta de 1999:

[Reconocimiento de] los mecanismos que garantizan coherencia y cohesión a los

enunciados (nivel micro) y a los textos (nivel macro). Entendiendo por coherencia la
cualidad que tiene un texto de constituir una unidad global de significado; es decir, la
estructura global de los significados y la forma como estos se organizan según un plan y
alrededor de una finalidad. La cohesión, en cambio, se refiere a los mecanismos
lingüísticos (uso de pronombres, sustituciones, correferencias, conectores, adverbios,
signos de puntuación) a través de los cuales se establecen conexiones y relaciones entre
oraciones o proposiciones, y que reflejan la coherencia global del texto. Esta competencia
también está asociada con el aspecto estructural del discurso, con las jerarquías
semánticas de los enunciados, y con la posibilidad de reconocer y seleccionar, según las
prioridades e intencionalidades comunicativas, diferentes tipos de textos.

La novedad es que los desempeños de Icfes (2015) parecieran inscribirse tanto en las reglas
de la microestructura ‒los mínimos‒ como en las reglas de la macroestructura ‒los máximos‒.
Ambas reglas estructurales fueron postuladas por Van Dijk. La microestructura se refiere a
la estructura local de un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de
conexión y de coherencia entre ellas. La macroestructura, por su parte, se refiere al
contenido global de un texto, estructurado alrededor de la secuencia de unidades de
contenido superiores a las oraciones, como en efecto son los párrafos en tanto portadores de
las proposiciones. En la lógica de Van Dijk (1980) “si queremos especificar el sentido global
de un discurso, tal sentido debe derivarse de los sentidos de las oraciones de discurso, esto
es, de la secuencia proposicional que subyace en el discurso”.

De este silogismo se desprenden las reglas de la competencia textual, que Van Dijk enuncia
de la siguiente manera:

I. Supresión. Dada una secuencia de proposiciones, se suprime todas las que no sean
presuposiciones de las proposiciones subsiguientes de la secuencia.

II. Generalización. Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que
contenga un concepto derivado de los conceptos de la secuencia de proposiciones, y la
proposición así construida sustituye a la secuencia original.

III. Construcción. Dada una secuencia de proposiciones, se hace una proposición que
denote el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y se
sustituye la secuencia original por la nueva proposición.

Las anteriores reglas son necesarias para la validación de las competencias lectoras. La regla
de supresión, para la comprensión local del texto (primera competencia); la regla de
generalización, para la comprensión de las macroproposiciones (segunda competencia); y la
regla de construcción, para la reflexión y evaluación del texto (tercera competencia).

Y como se dijo atrás, las tres competencias de la lectura crítica solo se hacen visibles
(medibles) solo a través de las performancias o desempeños. Así, lo que evalúa una prueba de
competencia lectora es el desempeño del lector, el cual, como todo acto de habla, puede ser
afortunado o infortunado, dependiendo de variables situacionales que la teoría de la
competencia comunicativa puede explicar pero en otro orden de ideas.

Las textualidades

Las pruebas de competencia textual tienen su alfa y omega en el metatexto. El metatexto

subsume las nociones de intratexto, intertexto y extratexto. Por eso Pérez (1997), habla de
tres lecturas: la intratextual, la intertextual y la extratextual:

La lectura intratextual es un primer tiempo de lectura que aspira a investigar un texto,

para intentar establecer, solo desde el texto mismo, lo que este dice.

La lectura intertextual, segundo tiempo de lectura, en el cual se pretende cotejar y someter

a discusión unidades de análisis (párrafos, conceptos, enunciados, etc.) de dos o más
textos, de uno o varios autores.

La lectura extratextual, tercer tiempo de lectura, que pretende ubicar un enunciado, o un

conjunto de enunciados, como campo referencial explícito en el cual, se supone, debe
inscribirse la lectura del texto base.

Dichos tiempos están regidos por lógicas distintas, tal como lo explica Pérez (1997):

Es ya conocida con cierta amplitud la tesis de Lacan sobre la temporalidad lógica que rige
en una indagación cualquiera. Lacan estableció que en procesos tales se producen la
vigencia de tres tiempos que es necesario diferenciar. Los designa como el instante para
ver, el tiempo para comprender y el momento para concluir, y estos definen una sucesión
lógica más que una cronología. Los términos propuestos por Lacan describen en forma
adecuada el sentido que les asigna. Puede notarse que tales denominaciones comportan
un orden lógico; orden que parte del ver, pasa por el comprender y termina por el concluir.
Para el primer tiempo habla de un “instante”, para el segundo de “tiempo” y para el tercero
de “momento”. Esto sugiere una cierta brevedad para el primer tiempo, una posibilidad de
detención en el segundo, y nuevamente una cierta brevedad para el último.

Esos tres tiempos se corresponden con los tres niveles de lectura: la intratextual con la
lectura litera (el texto visible); la intertextual con la lectura sensus (el sentido, que invita a la
comprensión); y la extratextual con la lectura sententia (reflexión o conclusión del lector). La
sentencia es el tiempo o momento final de la lectura de pesquisa o interpretativa. Para Pérez
(1997) la lectura extratextual “es el momento de la formulación de una interpretación acerca
de lo que dice el texto; momento de producción de uno (o varios) enunciados que expresen
una conclusión acerca de lo que el texto dice”.

La sentencia tiene que estar adherida al texto base, es decir, autorizada por las lecturas
intratextual, intertextual y extratextual, como proceso. El resultado o producto de este
proceso es el metatexto, en la acepción de Ruiz (2004): “Articulación del sentido del texto y
del proceso interpretativo que los esclarece […] en la que cobran importancia los elementos
descriptivos, analíticos e inferenciales”. Ahí es cuando el metatexto es un más allá del texto
base, para que la lectura metatextual pueda ser postulada como el final de la interpretación
(Villa, 2006).
Para De Zubiría (2006), en su Teoría de las seis lecturas, la lectura metatextual persigue tres
finalidades:

a) Comprender las motivaciones que llevan al autor a escribir lo escrito

b) Rastrear las relaciones del escrito con las ideologías oficiales, con el contexto
sociocultural en que se desarrolla la obra

c) Por último, indagar la forma y el estilo de la obra

En el canon didáctico, al metatexto se le llama comentario. Cierto es que existen otras

tecnologías lectoescriturales que son también metatextuales, como la reseña, el estado del
arte y el ensayo. Con todo, es en la sententia = comentario donde aparece expedita su
didactización. Precisamente, en un texto clásico de la pedagogía de la lectura Narvaja et al.
(1997) oponen el resumen (final de la lectura literal o intratextual) al comentario (final de la
lectura analógica o extratextual):

Mientras el resumen nace claramente de otro texto, el comentario se construye en torno de

un texto objeto; si el resumen supone una reducción, el comentario constituye una
expansión; el uno acelera el tiempo, el otro adquiere morosidad reflexiva; el primero
jerarquiza los aspectos nucleares, el segundo autoriza la digresión; el resumen excluye
toda marca de la nueva situación de enunciación, en cambio el comentario se muestra
como la operación interpretativa de un sujeto sobre un texto.

Como el dictamen del juez o el veredicto del jurado, el comentario es la sentencia del lector.
Por eso el comentario es controlador del discurso, siguiendo a Foucault en la ya clásica
lección inaugural sobre el orden del discurso. Dice Foucault (1973): “En toda sociedad la
producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por un cierto
número de procedimientos”. Uno de esos procedimientos es el comentario:

El comentario no tiene por cometido, cualesquiera que sean las técnicas utilizadas, más
que decir por fin lo que estaba articulado silenciosamente allá lejos […] El comentario
conjura el azar del discurso al tenerlo en cuenta: permite decir otra cosa aparte del texto
mismo, pero con la condición de que sea ese mismo texto el que se diga y, en cierta forma,
el que se realice […] Lo nuevo no está en lo que se dice sino en el acontecimiento de su
retorno.

¿Qué hace el comentarista para producir su metatexto? Se instala en el sentido, regresa a la

significación y recupera el significado del texto. Esto es lo que se llama desencodificación o
papel del lector (inversa a la encodificación o papel del autor, quien ha partido de un
significado, ha construido una significación y ha propuesto un sentido). Lo que el autor del
texto hace es engendrar una idea o inventio –lo que se desea transmitir–, luego decide sobre
el dispositio –cómo se dispone la información en el texto– y finalmente texturiza dicha idea en
el elocutio –de qué manera se expresa en los códigos seleccionados–. El lector-interprete
reconstruye esos pasos y produce el metatexto o comentario, en pos de las tres finalidades de
la lectura metatextual expuestas más arriba por De Zubiría (2006).

Las referencias
De Zubiría, Miguel (2006). La lectura metatextual, en Teoría de las seis lecturas, t. II. Bogotá:
Fundación Alberto Merani, pp. 143-153.

Foucault, Michel (1973). El orden del discurso. Barcelona: Tusquets.

Icfes (2012). Módulo de lectura crítica. Saber Pro 2012-2. Disponible en

http://urepublicana.edu.co/wp-content/uploads/2013/03/Modulo-LECTURA-CRITICA-ICFES-
2012_2.pdf

__________ (2015). Módulo de lectura crítica. Saber Pro 2015-2. Disponible en

http://www.unilibre.edu.co/bogota/pdfs/2015/g4.pdf

Narvaja, Elvira et al. (1997). Relación entre estrategias y consignas discursivas en situación de
examen: el caso del comentario, en Bolívar, A. y Bontivoglio, P, -eds.-. Actas de I Coloquio de análisis
del discurso. Caracas: Universidad Central, pp. 233-237.

Pérez, Juan Fernando (1997). Elementos para una teoría de la lectura (lectura e interpretación). Utopía
Siglo XXI. Medellín, No. 1, pp. 111-126.

Pérez Abril, Mauricio (1999). Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las
pruebas masivas en Colombia? Alegría de enseñar. Bogotá, No. 39, pp. 31-39.

PISA (2012). Marco de lectura, en Marco y pruebas de evaluación. Matemáticas, lectura y ciencias, pp.
52-97. Disponible en
http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/internacional/pisa2012/marcopisa2012.pdf?documentId=0901e
72b8177328d

Ruiz, Alexander (2004). Texto, testimonio y metatexto, en Jiménez, A. y Torres, A. -comp.-. La práctica
investigativa en ciencias sociales. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, pp. 45-61.

Van Dijk, Teun (1980). Macroestructuras semánticas, en Estructuras y funciones del discurso. México,
Siglo Veintiuno, pp. 43-57.

Villa, Víctor (1991). En torno a la competencia comunicativa, en Pre-ocupaciones. Medellín, Autores

Antioqueños, pp. 48-65.

__________ (2006). El metatexto, ¿final de la interpretación? Folios. Medellín, No. 10-11, pp. 18-21.

Los adjuntos

A: Niveles de lectura (Pérez Abril, 1999)

Las tortugas Laúd

En Colombia hay muchas clases de tortugas. Una de ellas, llamada "tortuga Laúd", se está
extinguiendo: cada día se encuentran llamada "tortuga Laúd", se está extinguiendo: cada día se
encuentran menos en las playas del Departamento del Chocó. Algunas personas interesadas en
comprender este problema han encontrado que muchos nidos de tortugas son destruidos por las
mareas altas; también, que algunos huevos son atacados por hongos o por larvas de insectos; además,
que muchas crías y gran cantidad de huevos son devorados por perros, cerdos y zorros mangleros.
Pero los anteriores hechos no son los únicos que determinan la disminución de las tortugas. También
la acción del hombre, en busca de supervivencia puede haber contribuido a este problema, ya que los
huevos y la carne de las tortugas se utilizan en la alimentación humana.

Con el fin de identificar en qué medida los factores señalados influyen en la disminución de las
tortugas Laúd, actualmente se reubican los nidos en lugares donde el agua del mar no los destruya;
asimismo, se construyen criaderos; además, se controla el consumo humano de los huevos y la carne
de estos animales.

Lectura de tipo literal / Comprensión localizada del texto

En términos generales, en este nivel se explora la posibilidad de efectuar una lectura de la superficie
del texto, entendida como la realización de una comprensión local de sus componentes: el significado
de un párrafo, de una oración, el significado de un término dentro de una oración, la identificación de
sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, el reconocimiento del significado de un gesto (en
el caso del lenguaje de la imagen) o el reconocimiento del significado de signos como las comillas, o los
signos de interrogación. Se considera como un nivel de entrada al texto donde se privilegia la función
denotativa del lenguaje, que permite asignar a los diferentes términos y enunciados del texto su
“significado de diccionario”. Este nivel de lectura tiene que ver también con la posibilidad de identificar
relaciones entre los componentes de una oración o un párrafo. Por lo anterior, aquí se evalúan,
principalmente, las competencias semántica y gramatical o sintáctica. En este nivel se indagan tres
procesos básicos:

1. El reconocimiento de sujetos, eventos u objetos, mencionados en el texto, o del significado literal de

una palabra, una frase, un gesto, un signo, etcétera, a manera de trascripción. Veamos un ejemplo:

En el texto, se afirma que los huevos de las tortugas Laúd son devorados por:
a) Perros y cerdos
b) Cerdos y zorros mangleros
c) Perros y zorros mangleros
d) Zorros mangleros, cerdos y perros

La pregunta exige, básicamente, una comprensión localizada del texto, pues se requiere que se
reconozca el significado de una oración: “gran cantidad de huevos son devorados por perros, cerdos, y
zorros mangleros”. La pregunta no va más allá del sentido literal del texto.

2. La paráfrasis, entendida como la traducción del significado de una palabra o frase empleando
sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal. Una pregunta que ejemplifica este
nivel es:

Cuando aparece la expresión “la disminución de las tortugas”, se quiere decir que:
a) Unas tortugas acaban con otras tortugas
b) Las tortugas se están terminando
c) Las tortugas están destruyendo a otros animales
d) Ya no quedan tortugas

En esta pregunta se plantean diferentes traducciones sinónimas de la frase inicial, y se exige al lector
reconocer cuál de estas no altera el significado literal de la misma. Por tanto se trata de una pregunta
por el nivel literal del texto, concretamente se exige identificar la paráfrasis que mantiene el sentido
inicial del texto.

3. La identificación de relaciones entre los componentes de un párrafo o dentro de una oración. Un

ejemplo de pregunta es:

El problema al cual se refiere el autor cuando escribe “este problema”, es:

a) La alimentación del hombre
b) La disminución de las tortugas
c) El interés de algunas personas
d) La construcción de criaderos

En este caso, se trabaja la identificación de una relación de correferencia al interior de un párrafo. El

lector debe establecer el nexo existente entre la expresión “este problema” y la expresión “disminución
de las tortugas”. En este caso no se va más allá del significado literal del texto.

Lectura de tipo inferencial / Comprensión global del texto

En este nivel se explora la posibilidad de realizar inferencias, entendidas como la capacidad de obtener
información o establecer conclusiones que no están dichas de manera explícita en el texto, al
establecer diferentes tipos de relaciones entre los significados de palabras, oraciones o párrafos. Este
tipo de lectura supone una comprensión global de los significados del texto y el reconocimiento de
relaciones, funciones y nexos de, y entre, las partes del texto: relaciones temporales, espaciales,
causales, correferencias, sustituciones, etcétera, para llegar a conclusiones a partir de la información
del texto. Aspectos como la coherencia y la cohesión son centrales en este nivel de lectura.

En el proceso de inferir información también se ponen en juego los saberes con que cuenta el lector,
así como la posibilidad de identificar el tipo de texto: narrativo, argumentativo, expositivo, etcétera, y
la explicación del funcionamiento de los fenómenos lingüísticos (la función lógica de un componente
del texto, la función comunicativa del texto en general, la forma como se organiza la información en el
texto...). De este modo, las competencias que entran en juego en este nivel son la gramatical, la
semántica, la textual y la enciclopédica. Veamos algunos ejemplos:

Cuando en el último párrafo se dice “actualmente se reubican los nidos”, se da a entender que:
a) Las tortugas ahora hacen sus nidos en lugares donde el agua no los destruya
b) Hay personas que se ocupan de proteger los nidos de las tortugas Laúd
c) El agua de mar ya no destruye los nidos de las tortugas Laúd
d) Es necesario que los nidos estén lejos de los perros, cerdos y zorros mangleros

Para realizar la inferencia que se requiere en esta pregunta es necesario que el lector ponga en juego
su saber enciclopédico sobre el significado de la frase “mareas altas”, y que establezca la relación de
correferencia entre “agua de mar” y “mareas altas”. De esta manera, la competencia enciclopédica está
siendo evaluada.

Con la expresión “También la acción del hombre, en busca de supervivencia, puede haber contribuido a
este problema”, el autor da a entender que:
a) Está seguro de que el hombre ha contribuido con el problema
b) Cree que el hombre no ha contribuido con el problema
c) Está seguro de que el hombre no ha contribuido con el problema
d) Cree que el hombre ha contribuido con el problema

Para realizar la inferencia planteada en esta pregunta es necesario comprender el significado de una
oración en relación con el significado de la totalidad del texto, pues se requiere identificar el problema
definido en el primer párrafo y las causas planteadas en el segundo. Además, es indispensable que el
lector comprenda el significado de la expresión “puede haber contribuido...”, que es una afirmación
relativa. De este modo, se está indagando por una lectura de tipo inferencial que supone la puesta en
juego, básicamente, de las competencias textual y semántica.

El escrito anterior nos habla sobre:

a) Problemas del Departamento del Chocó
b) Lo que debería hacerse para que las tortugas Laúd no desaparezcan
c) La altitud de las mareas
d) Las costumbres de las tortugas Laúd

En esta pregunta se indaga por una lectura global del texto y la identificación de la temática central.
Supone realizar diversas inferencias en el texto para identificar el núcleo temático. Se pone en juego,
fundamentalmente, la competencia semántica.

En el último párrafo la palabra “además” se utiliza para presentar:

a) Una idea que contradice la idea anterior
b) Un ejemplo de la idea anterior
c) Una idea que complementa la idea anterior
d) Una idea de un tema distinto

En esta pregunta se explora la posibilidad de inferir el significado y función del término “además”,
para explicar un fenómeno lingüístico concreto: la función de esta palabra como conector o nexo que
establece una relación de complemento entre un enunciado y otro. Se evalúa, básicamente, la
competencia sintáctica.

El autor en su escrito nos presenta la información de la siguiente forma:

a) Propuesta de solución - identificación de un problema - análisis de posibles causas
b) Identificación de un problema - análisis de posibles causas - propuesta de solución
c) Análisis de posibles causas - propuesta de solución - identificación de un problema
d) Identificación de un problema - propuesta de solución - análisis de posibles causas

En esta pregunta se explora la posibilidad de reconocer el significado global del texto, así como las
temáticas parciales (locales) de los diferentes párrafos. También supone el reconocimiento del tipo de
texto y la forma como se organiza la información en el mismo. Se evalúa, principalmente, la
competencia textual.

Nivel crítico-intertextual / Lectura global del texto

Este nivel de lectura explora la posibilidad del lector de tomar distancia del contenido del texto y de
asumir una posición al respecto. Supone por tanto, la elaboración de un punto de vista. Para realizar
una lectura crítica es necesario identificar las intenciones de los textos, los autores o los narradores
presentes en estos. También es necesario reconocer las características del contexto que están
implícitas en el contenido del mismo. Por otra parte, indaga la posibilidad del lector de establecer
relaciones entre el contenido de un texto y de otros. Por lo anterior, en este nivel se evalúa
fundamentalmente la competencia pragmática, aunque las competencias textual y semántica juegan
un papel importante. Veamos algunos ejemplos:

Con base en el escrito podemos pensar que:

a) Es necesario que desaparezcan las tortugas para beneficio del hombre
b) Es posible la supervivencia del hombre sin que desaparezcan las tortugas Laúd
c) El hombre no puede hacer nada para evitar la desaparición de las tortugas Laúd
d) Las tortugas Laúd, al igual que los productos agrícolas, pueden ser consumidos por el hombre sin
ningún problema

En esta pregunta se indaga por la toma de posición del lector respecto a la problemática planteada en
el texto. Supone haber realizado una comprensión global y el establecimiento de suficientes
inferencias para reconocer la problemática y la temática planteadas. Se ponen en juego las
competencias textual y semántica, pero sobre todo la pragmática.

Con el escrito, el autor busca principalmente:

a) Informar
b) Entretener
c) Convencer
d) Contradecir

Con esta pregunta se apunta a la posibilidad de reconocer la intención comunicativa general que
subyace al texto, para lo cual es necesario identificar el tipo de texto que se está analizando. Se
explora básicamente la competencia pragmática.

B. Ejemplos de preguntas. Módulo de lectura crítica. Saber Pro 2015-2 (Icfes, 2015)

Los nuevos templos

Los centros comerciales surgen en la medida en que hay desvalorización del centro de las ciudades y
una pérdida de funciones de los sitios que en otras épocas convocaban allí a la ciudadanía: la plaza
pública, los grandes teatros y las instancias gubernamentales que se desplazan hacia lugares que se
suponen más convenientes. “Descuidamos tanto la calle que la simulación de la calle triunfa”, dice el
arquitecto Maurix Suárez, experto en el tema. El centro comercial es escenografía, y crea una ilusión
de interacción ciudadana que en realidad no existe. Lo contrario al vecindario y al barrio, lugares que
en sociedades sanas propician el encuentro y la solidaridad. El centro comercial da estatus. Allí se va
no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo rampante: capacidad de
compra. El centro comercial es un lugar privado que simula ser público, donde dejamos de ser
ciudadanos para ser clientes en potencia. Es triste ver cómo se instaura una cultura del manejo del
tiempo de ocio que hace que las familias prefieran estos lugares que venden la idea de que consumir
es la forma de ser feliz, al parque o la calle que bulle con sus realidades complejas.

Tomado de: Bonnett, Piedad. (2 de febrero de 2013). www.elespectador.com. Recuperado el 16 de junio de 2015,
de http://www.elespectador.com/opinion/columna-402565-los-nuevos-templos

Pregunta 1

En el enunciado “Allí se va no solamente a ver y ser visto, sino a exhibir lo que exige el capitalismo
rampante”, la palabra subrayada tiene la función de
A. Restringir la información de la idea anterior
B. Explicar lo anotado en la idea que la precede
C. Señalar una oposición con lo anotado previamente
D. Ampliar la información de lo anotado previamente

Clave D
Afirmación Identifica y entiende los contenidos locales que conforman un texto.
Evidencia Entiende el significado de los elementos locales que constituyen un texto.

Justificación El estudiante debe comprender el significado de la conjunción adversativa “sino” e

inferir su función específica a partir del contexto. En este caso, la palabra “sino”
precedida por “solamente” tiene la función de ampliar la información de lo dicho
previamente; más precisamente, añade una razón a las dos razones por las cuales las
personas van a los centros comerciales. Esta pregunta se sitúa en la primera
competencia [Identificar y entender los contenidos locales que conforman un texto],
pues el estudiante debe entender un elemento local que se encuentra explícito en el
texto.

Pregunta 2

Según el texto, los centros comerciales surgen y cobran importancia porque

A. La calle no permite la solidaridad y el encuentro entre las personas
B. La escenografía de la ciudad crea una realidad de interacción compleja
C. Los lugares públicos se han desplazado y el centro ha perdido su valor
D. En los espacios públicos se genera un proceso de simulación de lo privado

Clave C
Afirmación Comprende cómo se articulan las partes de un texto para darle un sentido global

Evidencia Identifica y caracteriza las ideas o afirmaciones presentes en un texto informativo.

Justificación El estudiante debe reconocer que la desvalorización del centro de las ciudades y el
desplazamiento de los lugares públicos son dos razones por las cuales los centros
comerciales surgen y cobran importancia. El estudiante debe integrar diferentes
partes del texto para poder identificar estas dos razones. Por este motivo, esta
pregunta evalúa la segunda competencia de Lectura Crítica [Comprender cómo se
articulan las partes de un texto para darle un sentido global].

Pregunta 3

Una de las estrategias usadas por la autora para reforzar su argumento es

A. Citar la opinión de un experto en el tema
B. Hacer alusión a los teatros y a la plaza pública
C. Cuestionar el manejo del tiempo del ciudadano
D. Mencionar las demandas del capitalismo

Clave A
Afirmación Reflexiona a partir de un texto y evalúa su contenido.
Evidencia Reconoce las estrategias discursivas en un texto.
Justificación El estudiante debe identificar la frase de Maurix Suárez y reconocer la estrategia
argumentativa que la subyace: el argumento de autoridad. Debido a que el lector
debe tomar distancia del texto y evaluar las estrategias discursivas contenidas en
este, esta pregunta evalúa la tercera competencia de Lectura Crítica [Reflexionar a
partir de un texto y evaluar su contenido].

Ciudad Universitaria, junio de 2016.

 SOBRE LA INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA, LA INTERPRETACIÓN Y EL INGRESO A LA
UNIVERSIDAD

Pedro Agudelo Rendón

Profesor de la Facultad de Comunicaciones.
Universidad de Antioquia

Todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo se halla naturalmente

inclinado a practicar la educación. La educación es el principio mediante el cual
la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física y espiritual.
Con el cambio de las cosas cambian los individuos. El tipo permanece idéntico.
Animales y hombres, en su calidad de criaturas físicas, afirman su especie
mediante la procreación natural. El hombre sólo puede propagar y conservar su
forma de existencia social y espiritual mediante las fuerzas por las cuales la ha
creado, es decir, mediante la voluntad consciente y la razón.
Werner Jaeger

La universidad es un espacio para la libertad –entendida como la posibilidad de

establecer actos de comunicación–, que privilegia la discusión argumentada; la
que, a su vez, se vincula orgánicamente tanto a la tradición escrita como a la
posibilidad de reorientar o reorganizar la acción en la práctica, desde un punto
de vista ético.
Paloma Pérez

0. Introducción

El ingreso a la educación superior implica para el sujeto el despliegue de capacidades que le

son propias y que le permiten responder a las exigencias de cada contexto de acción al que la
vida académica lo enfrenta. Esto implica, por un lado, un enfoque pluralista de la mente,
toda vez que los sujetos se enfrentan no solo al avance del conocimiento científico y
tecnológico, sino también a un mundo cada vez más globalizado y complejo. Por otro lado,
implica la consideración de las cualidades que se esperan de un aspirante para su buen
desempeño en la vida universitaria. Dentro de estas condiciones se encuentran los
conocimientos que, hasta hace algunas décadas, eran algo imprescindible: el dominio de un
conjunto de ellos era suficiente para desenvolverse con éxito y soltura en la sociedad, es
decir, hasta hace unas décadas bastaba con un conocimiento que tenía un horizonte amplio,
pero que se circunscribía dentro de lo necesario para tener éxito académico y social1.

Sin embargo, en la actualidad los conocimientos no constituyen el fin o meta, a lo sumo un

punto de partida, y esto debido a las exigencias cognitivas, sociales y culturales de nuestra
actual sociedad. Tal como han señalado diferentes reportes sobre el crecimiento exponencial
del conocimiento, cada vez los saberes específicos se vuelven mayormente restrictivos, pues
los conocimientos fijos (memorizados o aprendidos en rutinas escolares) tienen fecha de
caducidad. Y es que, como indican Monereo y Pozo (2007), es imposible determinar, a futuro,
cuáles son los conocimientos que deben ser obligatorios de acuerdo con las exigencias del
sistema educativo, pues este, antes que atender a dicho crecimiento vertiginoso, debe
responder a las necesidades sociales, y estas, como se sabe, están apuntando en otra
dirección2.

Es por ello que se hace necesario revisar la capacidad de los aspirantes a la universidad para
enfrentarse inteligentemente a situaciones nuevas. Es aquí, justamente, donde se
encuentran las aspiraciones de la educación, bien si la comprendemos desde la herencia de
los griegos (Werner Jaeger), o bien si la consideramos desde las perspectivas contemporáneas
(Olga Lucía Zuluaga). Se trata de la formación de seres humanos, de ciudadanos que
respondan a los ideales de la sociedad. En este sentido, la Universidad de Antioquia ha
definido rutas académicas en la configuración del examen de admisión que han permitido no
solo afinarlo como un instrumento de selección sino, también, como una importante
herramienta que hacen posible la definición de las competencias que serán de gran valor
para los estudiantes en la vida universitaria y profesional, a saber, la competencia lectora y
el razonamiento lógico3.

La competencia lectora busca examinar condiciones mentales y verbales que garanticen el

desempeño exitoso de los aspirantes en los procesos académicos propios de la universidad.
De ahí que analice las operaciones intelectuales relacionadas con la comprensión textual. La
base de esta competencia está en lo que se denomina inteligencia lingüística y en los
procesos físicos y mentales asociados al lenguaje.

1 Basta recordar, por ejemplo, cómo en las décadas de los ochenta y noventa abundaban los libros de
cultura general que prometían a los noveles estudiantes “todo” lo que se requería para ser exitoso en el
colegio, en la universidad y en la vida.
2 Veamos un par de ejemplos. Actualmente no basta, para ser artista, con tener cierta habilidad

plástica; ni es suficiente tener un amplio repertorio de datos (conocimiento) para ser un docente de la
básica o de la universidad, como sí lo era en otro momento. En los programas actuales de artes
visuales se exige un pensamiento crítico y analítico, y a los docentes en ejercicio se les exige
desarrollar habilidades que le permitan desenvolverse en los actuales y complejos contextos
contemporáneos.

3 En el presente ensayo nos referimos al tipo de examen de admisión aplicado hasta el primer
semestre de 2015, y cuya vigencia (desde 1998) da cuenta de su pertinencia académica y de su valor
democrático, ya que apela a procesos cognoscitivos y competencias inherentes a los seres humanos
independientemente de su estrato socioeconómico o del tipo de formación recibida. De ahí, entonces,
el tipo de enunciación en presente de este ensayo.
De acuerdo con lo anterior, en el presente ensayo nos centraremos en algunos aspectos de
orden lingüístico que soportan lo que, a nivel nacional e internacional, se entiende por
competencia lectora y, de contera, hablaremos de la interpretación textual con el fin de
mostrar su lugar en la vida académica de cualquier profesional, con independencia de la
disciplina científica que ejerza.

1. El examen de admisión \ La competencia lectora

La base constituyente de la prueba de competencia lectora es el lenguaje, algo que se

comprueba en los exámenes masivos que se aplican a los estudiantes de 11 y a los egresados
de carreras de pregrado. Por ejemplo, para el caso de Saber Pro, aún con las dificultades y
los problemas que presenta4, los componentes que la definen tienen como base, en su
mayoría, el lenguaje. De hecho, en la historia del examen de admisión de la Universidad de
Antioquia, el lenguaje ha sido el elemento indiscutido de las pruebas, a pesar de las distintas
nominaciones recibidas a lo largo de la historia.

Entre 1977 y 1986 la prueba recibió el nombre de Aptitud Verbal, y se aplicaba junto con la
de Aptitud Matemática; en 1992 el de Lengua Materna, acompañada del componente
matemático y un examen específico; en 1996 recibe la denominación de Competencia
Lectora, coherente con las teorías lingüísticas, psicológicas y pedagógicas del momento; y en
1998 se la define como Competencia Lectora en Lengua Materna. Ahora bien, el concepto de
‘competencia’ inherente a la prueba de Competencia Lectora, ha sido problematizado por
autores como Torres (2001), Bustamante (2001 y 2005) y Serrano (2003). Este último, por
ejemplo, cuestiona las Pruebas de Estado al centrarse únicamente en la competencia
cognitiva modal, dejando de lado la semántica:

Definir la competencia como “saber-hacer en contexto”, según es habitual en el medio

educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación de
la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual
(saber sobre el ser y el hacer). En su aspecto cognitivo, el proceso pedagógico tiene como
meta producir la con-junción del estudiante con el saber procedimental (competencia
cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semántica),
presupuestos por la performancia.

4 Saber Pro es un examen cuyas falencias quedan definidas por las aspiraciones incumplidas de sus
propósitos, ya que, en sentido escrito, no indaga ni evalúa las competencias de la formación
académica de quienes vivieron un pregrado de 4 o 5 años. Así, por ejemplo, para quienes hicieron un
pregrado de lingüística y literatura, sólo de literatura, de filología o de artes visuales, cuatro cosas
muy diferentes aunque la primera se ‘parezca’ a la segunda y ésta a la tercera, deben resolver un
examen de componentes generales: comunicación escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica,
competencias ciudadanas e inglés. A diferencia de los exámenes de admisión a la universidad, esta
prueba de ‘salida’ no es coherente con un proyecto educativo y, menos aún, con una apuesta
formativa. Se trata, más bien, de una farsa, tal como dice Oliveros (2015): “Sus preguntas con sesgos
políticos, su limitada división por competencias y, sobre todo, su olvido para con las Humanidades
hacen de este extenso cuestionario dominguero una pérdida insensata de tiempo”.
En cierto sentido, este llamado de atención de Serrano impele por una redefinición de la
relación entre competencia y evaluación, y es coherente con la idea original de Chomsky, a
quien se le debe el concepto de competencia en el área de la lingüística, ya que para él la
estructura de la mente sería sintáctica, lo que implica que el conocimiento no tiene
significados ni valores preestablecidos, sino una estructura que llenamos con elementos
semánticos:

Lo que podemos conocer está determinado por “los modos de concepción del
entendimiento”; en consecuencia, lo que efectivamente conocemos o lo que llegamos a
creer depende de las experiencias específicas que despiertan en nosotros alguna parte del
sistema cognitivo latente en nuestra mente (Chomsky, 1985:14).

De ahí que la competencia lectora, en el examen de admisión de la Universidad de Antioquia,

apunte de forma decidida a acciones que exigen del evaluado su capacidad para resolver
problemas a partir de procesos cognoscitivos y que, en este sentido, elimine los tópicos
externos del texto (conocimientos específicos) y dé mayor relevancia a aquellos aspectos que
se ciñen a la lógica textual y metatextual. En este orden de ideas, las preguntas de
competencia lectora se inscriben en un orden cualitativo, y no en uno cuantitativo, pues no
están dirigidas hacia la suma de datos y saberes acumulados en monótonas rutinas
escolares, sino hacia las operaciones del pensamiento que exigen y activan procesos de
análisis, síntesis, generalización y abstracción. Es esto, justamente, lo que la diferencia de lo
que otrora fuera la comprensión lectora, y lo que constituye una de las principales ganancias
intelectuales y académicas en las reformulaciones del examen de admisión de la universidad
en el segundo semestre de 2006:

La prueba de competencia lectora marca la transición de la orientación del concepto de

comprensión de lectura al concepto de competencia lectora. El primero estaba arraigado en
un enfoque que se inscribía en la medición de la “aptitud verbal”, motivo por el cual daba
mucha importancia a las analogías, a las raíces griegas y latinas y al conjunto de
nominativos: sinónimos, antónimos e hiperónimos. Con la transición, la competencia
lectora aparece más adherida a la estructura del texto que se presenta en la prueba
(Departamento de Admisiones y Registro, 2006:26).

Esta conversión supone, de entrada, sustraer el carácter capcioso de un examen que indaga
por lo que puede o no saber un aspirante en su anhelo por conocer, esto es, por ingresar a la
universitas magistrorum et scholarium. Le suma, por otro lado, la posibilidad de asociarse a la
comunidad académica por gracia de su saber hacer, que no es más que su saber pensar.
Dicho en otros términos, “la prueba de competencia lectora escruta en las operaciones
intelectuales que van aparejadas a la comprensión de un texto. El texto, puede decirse, no es
nada sin el concurso interpretativo del lector; el decir de un texto, puede afirmarse también,
no está dicho sin el trasvase del código del autor al código del lector” (Departamento de
Admisiones y Registro, 2006:26).

La competencia lectora, entonces, se la puede entender como “la totalidad del proceso de
lectura cuyos pasos o etapas suelen ser llamados niveles, tiempos o simplemente ‘lecturas’.
Esas subcompetencias son la literal, la inferencial y la analógica” (Villa y Correa, 2005:14).
Cada uno de estos niveles exige la acción de lo que Peirce (1970) definió como los únicos tres
procesos de pensamiento científicos, a saber, la inducción, la deducción y la abducción, y
que están cobijados por la forma universal de la inferencia.

Dicho de manera resumida y simple, la competencia literal indaga por lo que está dado en el
texto, y que en consecuencia activa ciertas operaciones de pensamiento, como el
reconocimiento del vínculo entre proposiciones generales y los casos particulares que las
ilustran. La competencia inferencial busca explorar relaciones más allá del contenido textual,
y detona la capacidad inferencial del sujeto para desprender de un enunciado otro que esté
implicado en él. Finalmente, la competencia analógica hace posible que el lector traslade
relaciones presentadas en un texto a otro ámbito, que puede ser otro texto o una experiencia
previa, para con ello inducir, por ejemplo, a una comprensión más amplia y general sobre el
contenido específico del texto en su relación con otros similares.

De lo planteado hasta aquí se puede afirmar que el sustrato de la competencia lectora –en la
complejidad conceptual que implica este sintagma nominal– es el lenguaje; y se puede
aseverar, también, que el lenguaje constituye la condición necesaria para la existencia y
funcionamiento de la academia. Este componente del examen de admisión busca prever la
capacidad del aspirante para afrontar procesos de interpretación y, en consecuencia, su
capacidad para articularse a las exigencias propias de la cultura académica. Esto significa
que el aspirante a ingresar a la Universidad de Antioquia –i.e. a hacerse socio de la
universitas magistrorum et scholarium–, debe demostrar las condiciones intelectuales
necesarias para actuar y desenvolverse en el universo académico:

La formación universitaria, independiente del tipo de profesión y de las disciplinas que la

conformen, implica siempre un proceso de formación en una cultura académica. Es decir,
lo que se espera es que un profesional se haya apropiado de unas fuentes de conocimiento
que las instituciones educativas privilegian, dada su especificidad (García, 2008:82).

La apropiación de las fuentes de conocimiento se da a través de la competencia lectora, ya

que tanto la experiencia como el conocimiento acumulado se traducen, siempre, en forma
escrita. Ambos procesos, el de comprensión (la lectura) y el de producción (la escritura),
constituyen según García el eje estructurante de la cultura académica, al tiempo que hacen
posible la apropiación del conocimiento y de la cultura. Así, independientemente del pregrado
o del área de saber, tanto la escritura como la lectura son las formas privilegiadas en la
universidad.

Villa (2008:76) define la academia como “la sociedad de la ciencia, el arte y la literatura”,
concepto extensivo a la universidad, pues en ésta “florecen todas las modalidades del
conocimiento”. Ahora bien, la base de los trabajos teóricos, científicos, investigativos e
incluso sociales (en la visión misional de la universidad), está en las capacidades lectoras,
escriturales y argumentativas, fundamentales en la actividad académica.

Por su parte, Hernández y López (2002:29) plantean que, asociados a la idea de cultura
académica, están la discusión racional, que implica “el reconocimiento de puntos de vista
distintos que se contrastan a través del diálogo y que se soportan en argumentos”; el respeto
por la tradición escrita que permite el planteamiento de nuevas perspectivas a través de la
crítica, posible gracias a que los textos pueden ser leídos por nuevas generaciones; y la
prefiguración de las acciones, referida a la configuración de proyectos, lo que implica “pensar
de antemano”.

La universidad es un espacio para la lectura, la escritura, la argumentación y la producción

de conocimiento artístico y científico, y este espacio se expande a la sociedad a través del
discurso. Por tanto, y como dice Villa (2008:69) aprehender la universidad como una
sociedad discursiva y argumentadora es uno de los motivos para indagar cómo el lenguaje y
la lengua materna “intervienen e inciden en las tareas misionales de la universidad, es decir,
en la investigación, la docencia y la extensión; también para hacer conciencia de los
compromisos del homo loquens (ser parlante) que habita en la universidad; dicho de otro
modo, para saber a ciencia cierta en qué lengua hablan los que enseñan, los que aprenden,
los que investigan y los que difunden”.

De acuerdo con lo anterior, la prueba de competencia lectora constituye el medio idóneo para
prever las capacidades de los futuros socios académicos de la universidad (los aspirantes), y
el instrumento que hace posible la articulación de la sociedad y la academia por gracia de
aquello que a todos es común: el lenguaje como dominio cognoscitivo.

2. La inteligencia lingüística

Si la competencia lectora está anclada en el lenguaje, y este se puede entender como un

dominio cognoscitivo, entonces la competencia lectora y, en consecuencia el examen de
admisión, apelan a la inteligencia. El Diccionario de la Real Academia de la Lengua (DRAE,
2014) da seis acepciones del término inteligencia (del lat. intelligentĭa):

1. f. Capacidad de entender o comprender.

2. f. Capacidad de resolver problemas.
3. f. Conocimiento, comprensión, acto de entender.
4. f. Sentido en que se puede tomar una proposición, un dicho o una expresión.
5. f. Habilidad, destreza y experiencia.
6. f. Trato y correspondencia secreta de dos o más personas o naciones entre sí.
7. f. Sustancia puramente espiritual.

La primera, tercera y cuarta acepción hacen énfasis en la disposición que tiene un sujeto
para conocer algo, la segunda y quinta, en su idoneidad para resolver una situación que
requiere una solución, la sexta hace alusión al tratamiento diplomático respecto a
situaciones de orden común, y la última, a una concepción filosófica sobre la captación del
mundo tangible, inherente a ciertas discusiones sobre la aprehensión de la realidad, como la
que se da entre los idealistas y los empiristas. Como se ve, las primeras cinco acepciones
ponen de relieve los conceptos de capacidad, comprensión y resolución de problemas. Aun
cuando en la tercera acepción se alude al término ‘conocimiento’, este es entendido en el
marco del concepto de problema, y un problema, como indica el mismo diccionario, requiere
un contexto, unas premisas para su comprensión y unas competencias mínimas para
resolverlo de forma idónea.

Por otro lado, la inteligencia se refiere a la capacidad de “resolver problemas, o de crear

productos que sean valiosos en uno o más ambientes culturales” (Gardner, 1993:10). Esto
incluye el trabajo llevado a cabo por los científicos con el fin de resolver una situación
problema y mejorar las condiciones de vida de los seres humanos, tanto como la creación de
objetos culturales, bien surgidos de la imaginación o de la reflexión artística de la realidad
social. En esta misma dirección, podemos citar uno de los puntos tomado por Pueyo y Colom
(1999:458) de la declaración suscrita por 52 científicos en 1994:

La inteligencia es una capacidad mental muy general que permite razonar, planificar,
resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con
rapidez, y aprender de la experiencia. No constituye un simple conocimiento enciclopédico,
una habilidad académica particular, o una pericia para resolver tests, sino que refleja una
capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente –darse cuenta, dar sentido
a las cosas, o imaginar qué se debe hacer–.

Esta definición excluye las operaciones que resultan de los procesos cognoscitivos de
almacenamiento, esto es, de la memoria, y lo hace porque esta última no es en sí misma un
proceso agentivo sobre una realidad, sino una función del cerebro que le permite al sujeto
cognoscente codificar, almacenar y recuperar información, y en este sentido se diferencia
(aunque tiene relación con él) del pensamiento y la acción que ello implica (pensar). Por eso el
narrador del relato “Funes el memorioso” dice, al establecer la diferencia entre pensamiento y
memoria, que “pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer” (Borges, 1982:121).

Ahora bien, el lenguaje es un elemento central en los procesos de razonamiento humano y en

el afrontamiento de los problemas propios de la formación universitaria, es decir, en la
producción de sentidos y significados en diferentes niveles del desarrollo intelectual y
humano. Por esta razón, el componente de competencia lectora de la prueba de admisión de
la Universidad de Antioquia atiende a las competencias lingüísticas y cognitivas, ya que “la
competencia lingüística es la inteligencia –la competencia intelectual– que parece compartida
de manera más universal y democrática en toda la especie humana” (Gardner, 1993:10), algo
que Noam Chomsky ya había demostrado desde sus estudios de psicología y lingüística.

Recordemos que el lingüista estadounidense entiende el lenguaje humano como un dominio

cognoscitivo. Según Chomsky, saber una lengua es equivalente “a encontrarse en un cierto
estado mental, que persiste como un factor relativamente estable en los estados mentales
transitorios”, de ahí que el conocimiento del lenguaje se pueda caracterizar como la habilidad
para actuar (Chomsky, 1983:56). En este sentido, ‘saber hacer’ algo como leer, nadar,
escribir, caminar o resolver un examen de admisión, encierra un importante componente
intelectual. Incluso, en las reformulaciones de los planteamientos chomskianos se admite
que la gramática constituye un repertorio estructurado de unidades simbólicas, y que por
tanto, al enfrentarse a un enunciado, un sujeto no sólo está procesando el nivel semántico
del dominio cognitivo del lenguaje sino que, además, está activando las esferas del
conocimiento (Cuenca y Hilferty, 1999; Geeraerts y Cuyckens, 2008).

Por eso ‘saber hacer’ no es lo mismo que ‘saber’ ni que ‘hacer’, pues se puede tener un
conocimiento (saber) y no ser competente para resolver un problema aunque se tenga mucha
erudición, y se puede hacer y no necesariamente tener éxito en la acción. ‘Saber hacer’ alude
a la competencia o capacidad para aplicar un “conocimiento” a un contexto específico con el
fin de resolver una determinada situación problemática; pero aquí conocimiento no equivale
a datos, información o cultura general, sino a la facultad para pensar, entender y juzgar. La
pregunta “¿cómo conocemos lo que conocemos?” ha sido abordada no solo por los filósofos,
los lingüistas, los semiólogos, sino también por los psicólogos y los pedagogos; y en todos los
casos, salvo las tendencias radicales del empirismo, se admite el papel protagónico del
pensamiento (la dimensión cognitiva) y de la experiencia (la dimensión empírica). Al respecto,
Cuenca y Hilferty (1999:31) afirman:

El mundo que conocemos existe para los hombres y las mujeres sólo a través de nuestra
experiencia y de nuestro pensamiento. Dicha comprensión de la realidad es posible a
partir de un conjunto de operaciones cognitivas complejas, y al mismo tiempo elemental,
que denominamos categorización.

La categorización es un mecanismo de organización de la información obtenida a partir de

la aprehensión de la realidad, que es, en sí misma, variada y multiforme. La categorización
nos permite simplificar la infinitud de lo real a partir de dos procedimientos elementales de
signo contrario o, mejor dicho, complementario: la generalización o abstracción y la
discriminación.

La categorización es, entonces, una operación cognitiva que no puede desligarse del lenguaje
ni del conocimiento, pues gracias a ella el ser humano puede agrupar elementos en
conjuntos5, lo que permite pensar, percibir, actuar y hablar (Cuenca y Hilferty, 1999:31). En
consecuencia, la categorización es el procedimiento mental que fundamenta los procesos de
comprensión y producción lingüística, los cuales, a su vez, determinan la inteligencia6.

De acuerdo con lo anterior, la inteligencia lingüística puede definirse como la capacidad para
entender, asimilar, elaborar, construir y utilizar información con el fin de resolver problemas.
Incluye, por tanto, la comunicación oral, la capacidad escritural, la autoexpresión, el
despliegue de la creatividad, la capacidad para establecer relaciones (entre objetos,
dimensiones espaciales, conceptos, textos), y la habilidad para establecer relaciones lógicas,
entre otras.

5 Por ejemplo, en relación con la prueba de competencia lectora, definir campos semánticos en un
texto, identificar repeticiones o significados de acuerdo al contexto, entre otros.

6 Ya Chomsky lo había formulado en su momento: “Mediante el estudio de las propiedades de las

lenguas naturales, de su estructura, organización y uso, podemos tener la esperanza de llegar a un
cierto grado de comprensión de las características específicas de la inteligencia humana. Podemos
tener la esperanza de aprender algo acerca de la naturaleza humana, algo significativo” (1985:12).
El lenguaje es una de las condiciones humanas más importantes, ya que no solo ha
permitido el desarrollo del ser humano a nivel histórico, social y cultural, sino que además es
un componente fundamental en el desenvolvimiento cotidiano de la vida y de las demandas
del medio. Su complejidad está en el hecho de que en él intervienen diversas actividades
mentales, y en las complejas producciones a que da lugar. En este sentido, el lenguaje hace
posible el análisis del pensamiento. Gracias a él, se pueden fijar los pensamientos, hacerlos
tangibles a través de la palabra, transmitirlos y comunicarlos. Por eso, a pesar de las
diversas concepciones y teorías acerca del lenguaje, se pueden estimar algunos hechos
comunes, tal como los identifica Ríos (2010:5):

a) El lenguaje puede interpretarse como un sistema compuesto por unidades (signos

lingüísticos)

b) La adquisición y uso de un lenguaje por parte de los organismos posibilita en estos

formas peculiares y específicas de relación y de acción sobre el medio social

c) El lenguaje da lugar a formas concretas de conducta, lo que permite su interpretación o

tipo de comportamiento

Así, desde el punto de vista cognitivo, se puede afirmar que las estructuras cognitivas son
determinantes en el desarrollo del lenguaje; desde la perspectiva evolutiva, se puede concluir
que uno de los aspectos funcionales centrales es el comunicativo; y desde el enfoque
lingüístico, se puede sostener que el lenguaje es asumido como una capacidad que agencia
los diferentes procesos humanos, sociales, culturales y mentales. Por eso se puede argüir
que el lenguaje (y con ello la inteligencia lingüística) está asociado a lo que los psicólogos han
denominado inteligencia social, toda vez que los humanos se sirven del lenguaje para
socializar, hacer demandas, satisfacer sus necesidades, controlar a otros, establecer contacto
humano, expresar sentimientos y emociones, prefigurar simulaciones, crear e imaginar,
preguntar, hablar, amar o escribir.

Desde una perspectiva filosófica y pragmatista, que no excluye necesariamente la cognitiva,

se puede decir que el lenguaje es esencialmente constitutivo de la realidad institucional, y
que los símbolos son parcialmente constitutivos de los hechos. Esta idea permite distinguir
entre hechos dependientes del lenguaje y hechos independientes del lenguaje. Los primeros
implican que las representaciones mentales, como los pensamientos, deben ser parcialmente
constitutivas del hecho y que, por tanto, dicha representación debe depender del lenguaje
(Searle, 1997:78). Por su parte, “un hecho es independiente del lenguaje si el hecho mismo
no necesita de elementos lingüísticos para su existencia” (Searle, 1997:77). De este modo,
por ejemplo, la piedra del Peñol seguirá existiendo aun cuando no haya lenguaje, pero no
ocurre lo mismo con la oración “la piedra del Peñol queda en Guatapé”.

De modo que si el lenguaje es una capacidad que agencia los diferentes procesos humanos,
sociales, culturales y mentales, entonces los signos (las unidades simbólicas) y los procesos
que esos signos demandan (como las inferencias) son los que comprehenden y aprehenden la
realidad, y los que activan los procesos que permiten comprender y aprender acerca de esa
realidad. De ahí que el lenguaje, como base constitutiva de una prueba de admisión (léase
competencia lectora), apele a procesos cognitivos y no sólo lingüísticos, lingüísticos y no sólo
disciplinares, contextuales y no sólo específicos. Su efectividad está en las funciones que le
demanda a la lengua, y que cualquier sujeto estaría en capacidad de ofrecer siempre y
cuando tenga la competencia requerida:

La performancia lectora es el objeto de medición de un examen que se aplique con la

pretensión de determinar la competencia lectora de los evaluados –como lo es el examen de
admisión de la Universidad de Antioquia–. Los calificativos que recibe un lector competente
son los de eficiente, pertinente y solvente: justo el perfil de los aspirantes que se agrupan
en la expectativa institucional de “seleccionar a los mejores bachilleres” que se presenten
al examen (Villa, 2015).

El lenguaje prefigura, configura y reconfigura formas de pensamiento, maneras de actuar y

modos de percibir. En este sentido, un examen de competencia lectora analiza, estudia y
prevé (de forma democrática, por cuanto el lenguaje se entiende como una capacidad
universal), las cualidades de los aspirantes más idóneos de la Universidad de Antioquia a
través de una prueba de altas calidades académicas y soportada en un estudio concienzudo
de las constituyentes propias del lenguaje y su vínculo con el pensamiento.

A lo anterior se puede agregar que el desempeño (la competencia y la actuación) se hace

tangible sobre lo que los teóricos denominan conciencia lingüística. Esta, consiste en el
conocimiento explícito sobre la lengua y la percepción y sensibilidad al aprenderla o usarla.
La conciencia lingüística implica el conocimiento sobre la lengua (Bernardez, 1982), pero
también la conciencia del sujeto sobre su propia realidad sociolingüística (sobre la base de su
educación familiar, escolar, religiosa o derivada de los medios de comunicación y de su
contexto en general).

De acuerdo con lo anterior, se puede hablar de una conciencia léxica, que tiene que ver con la
expresión de ideas a través del lenguaje y la manipulación de palabras de acuerdo con el
contexto de uso y sus significados. De otro lado está la conciencia semántica, relacionada
con la capacidad para otorgar significados. Esta conciencia se evidencia en los procesos de
lectura cuando el sujeto es capaz de comprender palabras en un texto de acuerdo con el
mensaje y la intención comunicativa. También se relaciona con la capacidad para establecer
relaciones y reflexiones, inferir el significado de palabras y enunciados, y desplegar procesos
de comprensión texto-lingüística a partir de la incorporación del conocimiento ofrecido por
un texto a su propio conocimiento individual y subjetivo.

En tercer lugar está la conciencia pragmática, que se refiere a la capacidad para manejar
información social, para analizar una situación en que se emplea el lenguaje y para
determinar la forma adecuada a esa esta situación. En cuarto lugar está la conciencia
semiótica. Esta tiene que ver con la competencia del sujeto para interpretar los modos de
representación de la realidad, como objetos o acontecimientos. Se refiere a la capacidad
consciente para asimilar, asumir, analizar y procesar las representaciones de la realidad
(evidenciadas en las imágenes mentales) y a la disposición para procesar su dimensión
simbólica (evidenciada en el manejo de objetos y situaciones a través de signos).

Así, la inteligencia lingüística se puede asumir, de acuerdo con lo indicado atrás, como una
capacidad universal, y que no se reduce a la habilidad de comunicarse verbalmente, ya que
sus rasgos multifuncionales permiten determinar los modos de desempeño intelectivo de un
sujeto. Algunos estudios de científicos, como los de Chomsky, demuestran que el desarrollo
del lenguaje es similar en niños de todas las culturas, de ahí que se pueda asumir la
inteligencia lingüística como un modo de operar frente a la realidad. En este sentido, tiene
que ver con el mayor o menor rendimiento que tenga un sujeto frente a la comprensión de la
misma. Por eso los lingüistas definen cuatros dimensiones constitutivas del lenguaje, a
saber: la sintáctica, la fonológica, la semántica y la pragmática; que vistas desde un enfoque
psicolingüístico, son indicadores de los procesos de comprensión, es decir que una persona
con un desarrollo significativo de su inteligencia lingüística tiene mayor habilidad para
comprender, aplicar y manipular el conocimiento.

Pero el conocimiento aquí no se refiere al cúmulo de datos o a un saber enciclopédico, sino a

aquello que el sujeto está en capacidad de asumir de acuerdo con un contexto específico (en
el caso de un examen de competencia lectora el contexto lo ofrece el propio texto: se trata,
desde el punto de vista semiótico, del co-texto7). Dicho en otras palabras, aquí conocimiento
es, como indica el DRAE (2014), la facultad para entender y juzgar las cosas. Se trata de una
acción, de una conciencia sobre el sentido que ofrece una realidad textual, pues al fin y al
cabo el conocimiento es una construcción social humana que se manipula discursivamente y
se fija en el texto a través de la escritura.

De acuerdo con lo precedente, un examen de competencia lectora indaga por las funciones
primordiales del lenguaje en las que se prevé la inteligencia lingüística, funciones como el
establecimiento de secuencias temporales, descriptivas y de categorización. De otro lado
analiza variables estructurales (jerarquías lógicas o narrativas, por ejemplo), capacidad
informativa y relacional. Estas últimas tienen que ver con la capacidad para identificar
información, analizarla, relacionarla con hechos, y evaluar su pertinencia y complejidad.

En este sentido, la lectura (la competencia que ella implica) no tiene que ver con la acción de
‘rendir’ cuentas por la cantidad de conocimiento que se tiene sobre algo en específico, sino
con las competencias que tiene un sujeto para asumir la vida universitaria con
responsabilidad e inteligencia, y es esto lo que hace que un examen de admisión fundado en
la competencia lectora sea más democrático.

3. La interpretación textual \ La competencia lectora

Si un examen de admisión busca prever las capacidades de los futuros socios académicos de
la universidad, y si el problema de deserción es el “abandono de una causa, grupo o ideal”,
como dice el diccionario, entonces no existe una correspondencia entre un examen de
admisión que, como su nombre lo indica, busca seleccionar (conocimiento a priori con
independencia de la experiencia del desempeño del aspirante), y la acción de desertar
(conocimiento a posteriori que obedece a una conexión directa con la experiencia, en la cual

7 El contexto es la “situación que ya existe o se modifica en el momento del habla (individual, social o
físico)”, mientras que el co-texto que constituye el contexto lingüístico, “justamente aquel que se crea
al hablar, con el propio lenguaje como instigador” (Calvo, 1994:17).
la universidad, la sociedad, el mismo estudiante y sus contingencias, pueden ser
determinantes del abandono académico de un programa8).

De cierta manera, el examen de admisión prevé, pero en el sentido de evaluar, pues lo que
examina es la competencia del aspirante, su capacidad para, y no las posibles acciones que
acometa tan pronto se encuentre en el campus universitario, en una facultad o instituto o en
un programa académico. En un sentido “prever” alude a la predicción, pero aquí no se trata
del pronóstico como lo refiere la mitología griega acerca de Tiresias, ni de la interpretación
divina del Oráculo de Delfos, sino de la identificación de indicios que permitan predecir el
rendimiento académico de los admitidos. Esos indicios o asomos sígnicos predictivos se
soportan sobre las estructuras semióticas de los textos, los cuales trazan una red sígnica con
íconos, índices o símbolos textuales, garantizando así una mayor objetividad e idoneidad a la
hora de definir la competencia9.

La prueba de competencia lectora prevé a través de la reivindicación de la función

democrática que provee el texto y la exigencia interpretativa que el entramado textual
demanda. Busca conocer con anticipación, por medio de señales o indicios brindados por la
exigencia de las subcompetencias, cierta predisposición para la academia; “prevé”, no si el
aspirante sabe mucho, sino si el futuro admitido puede aprender lo suficiente para
desempeñarse con éxito en el ámbito académico.

De modo que si en un sentido (filosófico y pragmatista) podemos afirmar que la realidad

social está soportada por la institución del lenguaje; podemos, por otro, aseverar que la
academia está sustentada en el texto y en consecuencia en las prácticas de lectura y
escritura. El acto democrático que reivindica la lectura está tanto en las posturas (físicas o
ideológicas) que asuma el lector, como en el hecho de que la lectura reivindica el despliegue
de la creatividad, el desarrollo de la inteligencia y la amplitud del radio de saberes, pues al
fin y al cabo,

leer mejor no sólo tiene que ver con los teóricos de la lectura que se frecuentan, y de hecho
muchas veces no tiene que ver con esto. Leer bien, o leer de otra manera, significa meterse
en el texto como lo hace Alonso Quijano, e inventarse la aventura de la lectura y la
aventura de la vida (Agudelo, 2012:25).

8 Es suficiente mirar las causas de la deserción indicadas por algunas investigaciones como las de
Carvajal y otros (2010), Sánchez y otros (2009), Vásquez y otros (2003) y Álvarez (1997), para llegar a
la conclusión según la cual un examen de admisión no tiene relación con el fenómeno de la deserción.
Los factores, más comúnmente citados, son los personales (psicológicos o emocionales), los
académicos (bajo rendimiento académico o ausencia de disciplina), los económicos (desempleo, falta de
apoyo familiar) e institucionales (deficiencia administrativa o baja calidad académica).
9 Si aún persiste la pregunta de “por qué el lenguaje”, baste pensar en los trabajos de Searle que

demuestran cómo nuestra realidad social está configurada por la trama institucional del lenguaje, y la
única manera de estudiarlo, de comprenderlo y definirlo es a través de él mismo. La cita de Chomsky
(1985:12) es contundente al respecto: “El lenguaje es un espejo de la mente en un sentido profundo y
significativo: es un producto de la inteligencia humana, creado de nuevo en cada individuo mediante
operaciones que se encuentran más allá del alcance de la voluntad o la conciencia”.
Y es que un texto, como dice Ricoeur (2006:96), es “más que un caso particular de
comunicación interhumana, es el paradigma del distanciamiento en la comunicación” y por
este motivo es que revela un rasgo de la historicidad de la experiencia humana “que es una
comunicación en y por la distancia”. Un texto es una proposición de mundo: siempre habla
de algo y ese algo es el mundo; por eso una exigencia que se le hace al lector es continuar las
acciones o argumentos del texto o, dicho en otros términos, reconfigurar el contexto de la
acción significativa. Comprender un texto es ampliar su horizonte de lectura en una acción
que es intelectiva y, a la vez, creativa y lúdica10.

La aplicación de una prueba en competencia lectora busca identificar y activar en los

aspirantes las condiciones mentales y lingüísticas que les garanticen su vinculación exitosa
en los procesos académicos e investigativos que promueve la universidad, los cuales, como
ya se ha dicho, son textuales e implican procesos profundos de lectura y escritura. Para que
un futuro estudiante se desempeñe de manera adecuada en un programa académico, debe
desarrollar competencias de carácter intelectual y académico como la lectura y la escritura:

Las prácticas de lectura que realizan los estudiantes universitarios en relación con sus
carreras tienen una especificidad que las diferencia de las que se realizan en otros
ámbitos: por los textos que se leen, por los saberes previos que suponen, por los soportes
materiales que predominan en la circulación de los textos a ser leídos, por la presencia de
la institución académica como mediadora de esa práctica lectora, por la finalidad de la
lectura. De modo que es indispensable que el alumno/lector aprenda cuanto antes los
códigos que regulan la actividad lectora en la universidad y esté alerta para no confiar solo
en los modos en que ha leído en otros ámbitos –incluso dentro de las instituciones
educativas previas– por cuanto es probable que no le resulten eficaces para enfrentar las
exigencias académicas (Narvaja y otros, 2003:7).

De acuerdo con lo anterior, la lectura constituye un requisito en la formación de los

estudiantes universitarios, independientemente del programa académico en el que esté
inscrito. En la universidad se busca la apropiación de la tradición de las disciplinas, y ésta se
encuentra codificada alfabéticamente en textos que es necesario interpretar, lo que implica a
su vez reconstruir sus sentidos, plantearle preguntas, deconstruirlos de acuerdo con las
subcompetencias y escribir nuevos textos.

Por eso, entonces, la competencia lectora no se refiere a competición ni a predicción ni a

deserción, sino, más bien, a un acto político en el cual la Universidad de Antioquia le exige a
sus futuros socios la capacidad para abrir las puertas a nuevos universos reales, imaginarios
o académicos; un acto democrático en el cual la universidad le debe apostar a algo que es de

10 No en vano Mejía afirmó en 2008, acerca del componente de competencia lectora del examen de
admisión del segundo semestre en la Universidad de Antioquia, lo siguiente: “Dicen que todo tiempo
pasado fue mejor. ¿Será? Piensen en los exámenes o pruebas de conocimiento. Eran impenetrables,
espesos, aburridos. En cambio, el más reciente examen de admisión de la Universidad de Antioquia es
una franca delicia […] Las preguntas, sin embargo, no son moco de pavo” (Mejía, 2008:30). Y es que, el
carácter lúdico y creativo del examen demuestra, justamente, la exigencia intelectiva y crítica que se
requiere. La lectura, como dice Manguel (2011:7), es “la más humana de las actividades creativas”.
todos –de cualquiera, como lo entendió en el siglo VI el papa Gregorio Magno–: la
interpretación, léase la capacidad para leer, esa capacidad que nos hace libres al brindarnos
un espacio para comunicarnos con nosotros mismos y pensar, esa capacidad que nos hace
libres al crear las condiciones de posibilidad para que podamos decidir.

Leo para conocer, interpreto lo que leo y leo para tomar decisiones. En este gesto “simple” de
la lectura está el germen de la democracia, pues soy libre cuando puedo decidir. La
interpretación, entonces, sería el camino hacia la academia, hacia esa universitas
magistrorum et scholarium, ese espacio para la libertad, ese universo para la pluralidad, ese
lugar para la lectura (¡qué digo!, para pensar):

La universidad es, ante todo, el espacio donde se piensa, y se piensa porque se lee
críticamente, y se lee críticamente para pensar mejor. Pensar siempre es un problema,
sobre todo con uno mismo, pero en muchos sistemas es un problema sobre todo con el
otro, pues no solo se piensa para pensar, se piensa para ser libre, y por eso, quizá, sea
mejor una universidad plural (un universo) que una universidad en la que, predominando
la pluralidad, se pueda ser libre (Agudelo, 2015:49).

4. A modo de cierre

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta aquí, se puede afirmar que la lectura es un proceso en
el que un lector construye el sentido del texto, integrando su competencia lingüística y su
bagaje cognoscitivo. Pero es también la base de los aprendizajes que se producen en la
sociedad. De ahí que desarrollar su competencia sea uno de los pilares del sistema educativo,
pues sobre este aprendizaje se construyen otros conocimientos. Tal como señala Jurado
(2004), cada ciencia tiene un código propio que determina el dominio del conocimiento que lo
soporta, y a cada código subyace una acción lectora que establece el desempeño del sujeto en
su ambiente según las reglas de la disciplina. Finalmente, dominar un código es leer y actuar
según las reglas de funcionamiento del contexto. En este sentido, la lectura es un proceso
interactivo en el que funcionan operaciones mentales, perceptivas, lingüísticas y cognitivas,
que permiten conocimientos cada vez más complejos y abstractos.

Es por lo precedente que la OCDE (2009:8) correlaciona la competencia lectora con los
procesos de desarrollo y desempeño social: “[la competencia lectora es] la capacidad
individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus
objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente
en la sociedad”. Esta definición se aleja de la postura tradicional, y supone la necesidad de
una evaluación (o un examen de admisión, según sea el caso), que considere textos que
permitan el análisis de situaciones a los que comúnmente se enfrenta un sujeto, tanto en la
vida escolar como laboral o social en general.

Vale la pena recordar que desde hace décadas, tanto en Europa como en Estados Unidos, se
vienen reevaluando los sistemas de evaluación que no tienen en cuenta procesos complejos y
que, más bien, apuntan a la memorización o al estudio sesudo de una rama del
conocimiento. De nada sirve medir el nivel de conocimiento que tiene un estudiante sobre
saberes específicos, si al ingresar a la universidad (cualquiera que esta sea) a una carrera
universitaria (cualquiera que esta sea: de ciencias exactas o ciencias humanas) siempre
tendrá que enfrentarse a los mismos retos: las exigencias de la cultura académica, y esta
comprende la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha. Es decir, todo estudiante
universitario debe aprender a leer (el código de su disciplina), escuchar (desarrollar
estrategias de aprendizaje y metacognición), hablar (socializar y sustentar oralmente sus
ideas) y escribir (argumentar sus ideas de forma escrita para instaurar procesos de
comunicación social y humana), y estas competencias son constitutivas de la inteligencia
lingüísticas.

De nada le sirve a la sociedad un sujeto que tenga en su haber muchos datos de biología, si
no es capaz de leer, de establecer relaciones, de aplicar su conocimiento en contextos
específicos. ¿De qué le sirve a un aspirante a la universidad –un futuro estudiante
competente–, resolver un examen de admisión en el que le pregunten por el nombre del
“movimiento intelectual que representa la concepción de la naciente burguesía en el siglo
XVIII y que fue el preludio de la Revolución Francesa de 1789” si, precisamente, el deber de
un programa académico universitario es introducir al estudiante al código semiótico de la
disciplina, más allá del mero dato cuantitativo y memorístico? Como aspirante a un
programa, por ejemplo Historia, el candidato espera que la universidad le brinde las
herramientas y lo oriente en el desarrollo de habilidades que le permitan comprender la
complejidad del hecho histórico de la Revolución Francesa, sus implicaciones políticas e
ideológicas, y las consecuencias culturales, y no que, a una pregunta capciosa, él deba dar la
escueta pero precisa respuesta de “Ilustración”.

De qué le sirve a un futuro estudiante de la universidad –un aspirante competente–, resolver

un examen de admisión en el que le pregunten “cuál es el país con menor densidad
poblacional en América”11, si este dato, vacío y capcioso, podría poner en jaque al más
erudito en historia, al más perito en geografía, al mejor experto politólogo americanista o al
mejor profesor de sociales; y aun así no se los podría juzgar por su (in)competencia
académica, pues esta pregunta no obliga al cerebro a ningún despliegue u operación
cognitiva. Se trata, sin duda, de una pregunta que puede resolver alguien que guste de viajar
por los países americanos y colectar datos demográficos; o, quizá, lo sepa un surinamés 12. Si
en la pregunta se cambia “país” por “municipio”, “con menor densidad poblacional” por “uno
de los menos conocido”, y “en América” por “en Antioquia”, la respuesta sería Yalí, un

11 Para la pregunta en su contexto original, véase: Universidad Nacional de Colombia, 2013:6.

12 Para que nuestro lector amplíe su cultura general, le informamos que la respuesta a esta pregunta
es la República de Surinam, un país al norte de América del Sur, entre la Guayana Francesa, la
Guyana, Brasil y el océano Atlántico. El número de habitantes es de 551.000. Le comunicamos,
también, que para mayor información puede remitirse a Wikipedia (en línea), en donde se reza lo
siguiente: “[Surinam] Su territorio de 163.270 km² y su población, según datos de la ONU de 2014, es
de alrededor de 551.000 habitantes, por lo tanto, el menos poblado de los países independientes de
América del Sur, siendo solo superior en población a la Guayana Francesa”.
municipio al nordeste de Antioquia del que pocos medellinenses conocen su ‘existencia’, y
cuyo sonoro nombre solamente es pronunciado una vez en sus vidas por algunos
afortunados antioqueños que conocen a una yaliseña.

¿De qué sirve que un aspirante a la Universidad de Antioquia tenga mucha información
sobre biología, geografía, geometría, si todavía no sabe ni siquiera qué son las ciencias
naturales, ni que el mundo no se reduce a puntos geográficos sino que también existe la
geopolítica, y que esta está determinada por diferentes procesos políticos e ideológicos? ¿De
qué le sirve ese acervo de información si ni siquiera sabe qué significa la palabra “ideología”?
y, más aún, ¿de qué le sirve esa cantidad de datos si, finalmente, estudiará Letras: filología
hispánica y, desde el inicio, lo que le pedirán sus profesores, incluso aquellos que tengan la
mirada más objetivista de la literatura, es que lea y comprenda lo que lee, es decir, que lo
aplique y resuelva problemas con eso?

Como dice Gardner (1995:202), la educación debe intentar inculcar la comprensión. Un

individuo comprende cuando es capaz de aplicar lo que sabe, cuando es capaz de leer el
contexto, de ir más allá de lo que dice el texto. Y “es mediante la capacidad de pensar en
palabras que los seres humanos pueden recordar, analizar, resolver problemas, anticipar y
crear” (Campbell, Campbell y Dickenson, 2000:3). Es ahí, como diría Jaeger, donde está la
dimensión social y espiritual conservada y propagada por las fuerzas que le dan origen: la
voluntad consciente y la razón, es decir, la capacidad de pensar libremente.

A mis maestros (mis amigos maestros) Mercedes Arrubla y Manuel Estrada.

Referencias

Agudelo, Pedro. (2013). Textos víctimas de lectores. Apuntes sobre una ética de la lectura. Realitas.
Revista de ciencias sociales, humanas y artes, 1 (1), 70-75.

Agudelo, Pedro. (2012). Lector víctima de textos. Lectura literaria y ficción. Bogotá: Editorial Planeta
Colombiana.

Agudelo, Pedro. (2015). Cuadros de ficción. Artes visuales y ecfrasis literaria en Pedro Gómez
Valderrama. Medellín: La Carreta Editores.

Agudelo, Pedro. (2015). Defensa de la lectura literal. Sobre la interpretación de la textualidad. Uni-
pluri/versidad, 15 (1), 42-50.

Álvarez, José. (1997). Etiología de un sueño. Bogotá: Universidad Autónoma de Colombia.

Bernárdez, Enrique. (1982). Introducción a la Lingüística del Texto. Madrid: Espasa Calpe.

Borges, Jorge Luis. (1982). Narraciones. Navarra: Salvat.

Bustamante, Guillermo. (2005). Competencias en los campos educativo y de estudios sobre el

lenguaje. Enunciación, 10, 94-101.

Calvo, Julio. (1994). Introducción a la pragmática del español. Madrid: Cátedra.

Campbell, Linda; Campbell, Bruce y Dickenson, Dee. (2000). Inteligencias Múltiples. Usos prácticos
para la enseñanza y el aprendizaje. Buenos Aires: Troquel.

Carvajal, Patricia y otros. (2010). Competencia lectora y rendimiento académico de los estudiantes de
la Universidad Tecnológica de Pereira. Scinetia et Technica, 16 (44), 134-139.

Chomsky, Noam. (1983). Reglas y representaciones. México: Fondo de Cultura Económica.

Chomsky, Noam. (1985). Reflexiones sobre el lenguaje. Barcelona: Editorial Planeta-De Agostini.

Cuenca, María y Hilferty, Joseph. (1999). Introducción a la lingüística cognitiva. Barcelona: Editorial
Ariel.

Departamento de Admisiones y Registro. (2006). Examen de admisión. Guía para orientar e ilustrar.
Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.

DRAE. (2014). Diccionario de la lengua española. Recuperado de

http://www.rae.es/recursos/diccionarios/drae

García, Nylza. (2008). Lectura, escritura, cultura académica y formación de docentes. Rollos
Nacionales, 3 (25), 81-91.

Gardner, Howard. (1993). Estructuras de la mente. La teoría de las inteligencias múltiples. 2ª ed.
México: Fondo de Cultura Económica.

Gardner, Howard. (1995). Las inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós
Ibérica.

Geeraerts, Dirk y Cuyckens, Hubert (eds.). (2008). Handbook of cognitive linguistics. Oxford: Oxford
University Press.

Hernández, Carlos y López, Juliana. (2002). Disciplinas. Bogotá: ICFES, Serie Calidad de la Educación
Superior.

Jaeger, Werner. (2010). Paideia: los ideales de la cultura griega. 2ª ed. México: Fondo de Cultura
Económica.

Jurado, Fabio. (2004). El dominio de los códigos de las ciencias y las matemáticas es el dominio de su
lectura. Revista Magisterio, 7, 23-25.

Manguel, Alberto. (2011). Lecturas sobre las lecturas. México: Editorial Océano.

Mejía, Carlos. (2008). Me le como hasta el raspao. El Espectador, p. 30.

Monereo, Carles y Pozo, Juan. (2007). Competencias para con(vivir) en el siglo XXI. Cuadernos de
pedagogía, 370, 12-18.

Narvaja y otros. (2003). La lectura y la escritura en la universidad. Buenos Aires: Eudeba.

OCDE (2011). PISA: comprensión lectora I. Marco y análisis de los ítems. Bilbao: Instituto Vasco de
Evaluación e Investigación Educativa.

Oliveros, Orlando. (2015). La farsa de las Saber Pro. Recuperado de http://www.eluniversal.com.co/

Peirce, Charles S. (1970). Deducción, inducción e hipótesis. Buenos Aires: Aguilar.

Pérez, Paloma. (2006). Lenguaje y universidad: apuntes acerca de la enseñanza de la lengua materna.
Lectiva, 11, 87-92.

Pueyo, Andrés y Colom, Roberto. (1999). El estudio de la inteligencia humana: recapitulación ante el
cambio de milenio. Psicothema, 11 (3), 453-476.

Ríos, Iván. (2010). El lenguaje: herramienta de reconstrucción del pensamiento. Primera Revista
Electrónica en América Latina Especializada en Comunicación, 15 (72).

Sánchez, Guillermo y otros. (2009). Factores de deserción estudiantil en la Universidad Surcolombiana

sede Neiva 2002-2005. Paideia Surcolombiana, 97-103.

Searle, John. (1997). La construcción de la realidad social. Barcelona: Paidós.

Solé, Isabel. (2000). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

Sosa, Antonio; Rodríguez, Raúl; Martín, Nathalí y Ventura, Dayana. (2005). Evaluación de la
competencia lingüística desde el marco de las inteligencias múltiples. IX Simposio Internacional de la
Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura (SEDLL), pp. 827-824.

Torres, Edgar. (2001). El concepto de competencia. Una mirada interdisciplinaria. Bogotá: Net
Educativa.

Universidad Nacional de Colombia. (2013). Prueba de admisión. Segundo semestre de 2013.

Recuperado de http://www.descargas.pasaralaunacional.com/estructura-y-respuestas-de-los-
examenes-de-admision-de-la-unal

Vásquez, Johana y otros. (2003). Determinantes de la deserción estudiantil en la Universidad de

Antioquia. Medellín: Centro de investigaciones Económicas, Universidad de Antioquia.

Villa, Víctor y Correa, Amanda. (2005). Guía razonada para las pruebas de admisión de la Universidad
de Antioquia. Medellín: Universidad de Antioquia.

Villa, Víctor. (2008). Las tecnologías lectoescriturales y la cultura académica. Lectiva, 15, 69-77.

Villa, Víctor. (2015). El lectoanálisis: esencia de la competencia lectora. Lectiva, 26, 99-108.

Tomado de: Lectiva. Medellín, No. 26, enero de 2016, pp. 109-125.
 LA ESCRITURA COMO TIEMPO LÓGICO DE LA LECTURA

Ana Victoria Saldarriaga A.

Exprofesora de la Facultad de Comunicaciones.
Universidad de Antioquia

Le debemos tanto a las letras. Yo he tratado más de releer que de leer, creo que releer es
más importante que leer, salvo que para releer se necesita haber leído.
Borges

0. Introducción

¿Cómo pueden pensarse los vínculos entre la lectura y la escritura? Son múltiples y muy
diversas las respuestas que la academia ha formulado a este interrogante. Hay quienes los
consideran en términos de cierta independencia, en la medida en la que, sin lugar a dudas,
el ejercicio de la lectura es bastante diferente al de la escritura. Otros, en cambio, aceptan
que son vínculos en los que la dependencia es evidente, ya sea en términos de antecedente y
consecuente, de causa y efecto, de complementariedad, o de reciprocidad, entre otros. En
este artículo, presento un punto de vista que las vincula lógicamente, en tanto que el
ejercicio escritural puede ser concebido no sólo como una consecuencia del acto lector, sino,
y sobre todo, como su consecuencia lógica. Esto significa que la derivación discursiva está
implicada en un tiempo lógico, cuyo resultado es el de darle un lugar a la palabra del lector
en la lectura que ha hecho del texto, de tal modo que se genere una verdadera conversación
con el texto leído; conversación de la que el texto escrito sería su testimonio.

Este punto de vista, al que me acojo, no es mío; lo encontré diseminado en varios textos
separados por el tiempo y la distancia. Sus autores no se conocieron entre sí –tradiciones y
siglos van de los unos a los otros– pero coincidieron en sus maneras de acercarse a la
lectura, pues sus diferentes formulaciones al respecto están atravesadas por algo que les es
común a los hombres de todas las épocas y que ellos tuvieron el coraje de enfrentar: la
experiencia de pensar lo que se lee; es decir, de tratar de entender qué es lo que dice un
texto. Así, pues, me limito a señalar esta coincidencia de perspectiva a través de esos
diversos momentos y a tejer un texto que la recoja. Ya será el “lector curioso” –como diría
Cervantes–, que se atreva a mirar con nuevos ojos su propia experiencia de lectura y
escritura, quien pueda validarla desde sí.

1. Los tiempos de la lectura

A pesar de las diversas objeciones que puedan hacerse, voy a partir de un principio: quien ha
leído está en mejores condiciones para la escritura que quien no lo ha hecho. Los escritores y
ensayistas dan testimonio de ello. Si algo puede decirse de Borges o de Cervantes, entre
muchos otros, es que han sido, en primer lugar, lectores, en todo el sentido de la palabra.
Guardados los límites que separan a la literatura del ejercicio académico, es posible suponer
el mismo principio: una buena lectura es garantía de un buen texto académico. El adjetivo
“buena” nos advierte que, no obstante, no es suficiente con leer: hay que “saber” leer. A su
vez, este “saber leer” nos indica que se trata de un más allá del nivel técnico del alfabeto y del
descifrado; un más allá que tiene que ver con las vicisitudes de la condición humana en su
acceso a la palabra, y que voy a sintetizar en la expresión “tiempos lógicos”.
Acceder al lenguaje y a la palabra, como nos lo enseñan los niños, implica un tiempo, pues
no se habla al mes de haber nacido ni se lee o escribe al año y medio; pero también implica
una lógica, por eso hay niños que aprenden más rápidamente que otros, ya sea a hablar, a
leer o a escribir. En otras palabras, si “ningún fruto madura biche”, como dice el refrán, y
ello se cumple para la lectura y la escritura, en la medida en la que se requiere cierta
madurez corporal y fisiológica para acceder a ambas, también es cierto que para los seres
humanos no es suficiente con la maduración –como sí lo es para el fruto–, pues es evidente,
en muchos casos de repitencia escolar, por ejemplo, que no es la edad ni el paso del tiempo
lo que garantizan buenos niveles de lectura y escritura. Entonces, ¿cómo podemos saber que
una lectura académica ha madurado o que “está a punto” de la escritura, si seguimos la
metáfora botánica? En otros términos, ¿cómo saber que quien ha leído ha sabido leer
efectivamente y que, por ello, está en condiciones de escribir o de dar cuenta en la oralidad
de lo que ha leído?

No será fácil acercarnos a una posible respuesta. Pero podemos empezar por buscar apoyo a
la afirmación que la sostiene de que el saber leer es más una cuestión lógica que cronológica
o técnica.

El primero que invoco es el de una antigua tradición literaria, recogida por Fernando de
Rojas en La Celestina (1499). En el prólogo, escribe:

Que aún la mesma vida de los hombres, si bien la miramos, desde la primera edad hasta
que blanquean las canas, es batalla. Los niños con los juegos, los mozos con las letras, los
mancebos con los deleites, los viejos con mil especies de enfermedades pelean, y estos
papeles con todas las edades. La primera los borra y rompe, la segunda no los sabe
bien leer, la tercera, que es la alegre juventud y mancebía, discorda 13.

El segundo apoyo a la lógica que subyace en toda lectura lo encuentro en un texto escrito
más de cien años, después de esta gran obra que abrió paso al renacimiento español. Se
trata de la segunda parte de “Don Quijote”. En ella, Cervantes nos completa esta cronología
lógica a través de Sansón Carrasco, cuando les dice a Don Quijote y a Sancho cuál ha sido el
destino de la obra leída por toda España y en la que ellos son los protagonistas:

Eso no –respondió Sansón–; porque es tan clara, que no hay cosa que dificultar en
ella: los niños la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los
viejos la celebran; y finalmente, es tan trillada, y tan leída, y tan sabida de todo
género de gentes, que apenas han visto algún rocín flaco, cuando dicen: allí va
Rocinante (Quijote II, III).

13 Todos los énfasis de las citas son míos.

Organicemos esta cronología que nos proponen los dos autores, respecto al batallar del
hombre con las letras, y que, al implicar el entendimiento, se hace lógica: los niños las
borran y rompen, o las manosean; los mozos, que las leen, no las saben leer bien; los
mancebos –es decir, la alegre juventud y mancebía– casi nunca están de acuerdo con ellas,
“discordan”; los hombres las entienden; y los viejos las celebran.

Al llegar a este punto, recuerdo –tercer apoyo– que hace un tiempo alguien me contaba cómo
un relato de la tradición hindú ilustraba esto mismo: a un niño se le obligaba a aprender una
frase sencilla, que decía más o menos así: “la leña sirve para producir fuego”. La leía en voz
alta de un libro de enseñanzas y la repetía hasta memorizarla en su literalidad. Al llegar a la
juventud, se le llevaba al bosque para que lograra sobrevivir en una noche llena de peligros,
frío y hambre. Entonces, recordaba la frase que tantas veces había pronunciado de niño y,
poniéndola en práctica, salvaba su vida de las fieras, el frío y el hambre. Al amanecer, ya era
el hombre que había entendido la frase y podía enseñarla a sus hijos; poco después, sería el
viejo que la celebraría y la transmitiría, también, a sus nietos.

Es decir, que toda esta historia no solamente está atravesada por un tiempo cronológico, a
saber, el que va del niño al viejo, sino también, y sobre todo, por un tiempo lógico, puesto
que un movimiento en la vía de la comprensión del texto va llevando al otro, como las
premisas de un silogismo, que precipitan su conclusión. Me explico: antes de la experiencia
en el bosque, la frase que el niño o el joven repetía era un puro significante sin significación
para él. Después, anudada a la vivencia de esa noche, encuentra su significado. Sin
embargo, no es suficiente. Esa frase, y su significación, sólo cobrarán sentido en la medida
en la que estén atravesadas por la posibilidad de la muerte.

Así pues, y siguiendo a los escritores españoles, podemos esperar que el niño repita la frase,
le preste su voz, sin entender muy bien de qué se trata lo que dice, a pesar de su evidencia:
“la leña sirve para producir fuego”; incluso, que la pronuncie mal o la tergiverse, “borrándola”
o “rompiéndola”. De igual manera es posible esperar que el joven la contradiga después de
haberla aprendido, que busque otras opciones o que no crea en ella, imaginando y
desimaginando el misterio de esa noche iniciática en el bosque, anticipo del resto de su vida.
Del hombre que tuvo que pasar por la experiencia que reclamaba de él esa noche en el
bosque, esperaremos que, por fin, comprenda qué querían decir esas palabras tan sencillas
que aprendió de niño, cuál era su significado: apartar las fieras, hacer alimento y calentar el
cuerpo. Por último, sólo del viejo o del avisado –porque quizás no a todos les sea posible
acceder a ello– que ha entendido, ad portas de la muerte, que esas palabras le permitieron
ganar la vida, podemos esperar que haya encontrado su sentido –que no es lo mismo que el
significado–, que las celebre y haga de ellas el texto que dejará, con plena convicción y
certeza, a sus descendientes.

El cuarto apoyo a la lógica de la lectura se sitúa en otro plano, el de la vida cotidiana. Tal vez
nos pasa con mucha frecuencia que, ante un suceso, alguien nos dice unas palabras, un
refrán o nos da un consejo, que no entendemos muy bien; pasa el tiempo, y la experiencia
que nos ha tocado vivir y las palabras con las que la nombramos nos permite comprender lo
que nos quisieron decir en ese entonces: ¡Ah, ya entendí!, nos decimos, y concluimos que,
“¡claro!, mi papá, mi mamá o fulanito “tenían razón”, lo celebramos y lo transmitimos a otros
con la certeza de la experiencia. Esto que la Gestal llama un “insigth”, también es muy
frecuente en el ámbito académico. ¡Al cabo de muchas vueltas, dos o tres semestres después,
entendemos de qué se trataba la fórmula o la expresión que nos tuvimos que aprender al
principio! Siempre entendemos con cierto retraso lo que nos han dicho, cuando lo
entendemos bien, cosa que tampoco es que sea muy frecuente. He ahí dos de las
particularidades que hacen que el ejercicio lector esté sometido, aunque no quisiéramos, a
eso que se llama “la condición humana”: el retraso para entender y el malentendido. Pero
aquí nos ocupamos de la primera.

El quinto apoyo que encuentro es el de una tradición de lectores profesionales, el de los

monjes de la Edad Media. Si hubo una época que leyó, supo leer, reflexionó y escribió sobre
la experiencia y las lógicas de la lectura, ésa fue la época medieval –sólo oscura para los
florecientes renacentistas–. De allí, traigo a colación al monje francés Hugo de San Víctor14.
En su Didascalicon planteó que el comentario de un texto implicaba tres grados. Lo cito:

El comentario contiene tres grados: literal, de significado y de sentido profundo. La

interpretación literal es una ordenación coherente de las palabras, a la que llamamos
también construcción. El significado es una lectura en cierto modo sencilla y abierta,
sugerida a nivel superficial por el texto. El sentido constituye una comprensión más
profunda, a la que no se llega sin exégesis ni comentario15.

Litteram, sensum y sententiam son los términos con los que nombra el monje francés los tres
grados del comentario, que pudiéramos muy bien articular con la lógica temporal que hemos
venido tratando, si aceptamos que esa “comprensión profunda” a la que se refiere, no puede
darse sino en un cierto momento posterior al primer contacto con el texto. Más
modernamente, Freud propuso un término para esta comprensión “a posteriori”, propia del
entender humano, nachtraglitch, en alemán, retroactividad, en español; noción en la que van
implicados, también, lógicamente tres tiempos: recordar, repetir y elaborar. Y siguiendo su
obra, más tarde, Jaques Lacan, escribe un texto en el que propone para estos tiempos
lógicos, inherentes a la comprensión retroactiva o “profunda”, las siguientes denominaciones:
el instante de ver, el tiempo para comprender y el momento de concluir16.

2.- Las lógicas del texto

Si el texto académico, en tanto tal, es susceptible de lectura, es posible, entonces, que pueda
ser leído desde esta perspectiva lógica, que pueda partir de sus principios y criterios. Pero no
sólo sería lógica por someterse a los tres tiempos mencionados, en lo que respecta al lector;
sino también en la medida en la que se orientaría, respecto al texto, desde sus propias
lógicas. Es decir, por los niveles que lo constituyen, por las partes que lo estructuran y por la
forma como cada nivel del mismo va remitiendo al otro. En el mismo prólogo de La Celestina

14Hugo de San Víctor (1096-1141), filósofo y teólogo francés que fundó una escuela de misticismo que
hizo del monasterio de Saint Victor de París uno de los principales focos de enseñanza en la edad
media. Descendiente de la familia real de Blankenburg en Sajonia, adoptó los cánones de san Agustín
en el monasterio de Hamersleven a temprana edad. Hacia 1115 viajó a París y entró en el monasterio
agustino de Saint Víctor. En 1133 dirigía la escuela del monasterio, donde murió el 11 de febrero de
1141.

15De San Víctor, Hugo. Didascalicon. III, IX. Citado en: Várvaro, Alberto. Literatura románica de la
Edad media. Barcelona, Ariel, 1983, p. 42.

16Lacan, Jacques. El tiempo lógico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma. (1945)
En: Escritos 1. Buenos Aires, Paidós, 1989, pp. 187-203.
se explica esta división lógica del texto, propuesta ya desde los estoicos y asumida por los
mejores retóricos. La destaco con negrilla:

Unos les roen los huesos (a la obra) que no tienen virtud, que es la historia toda junta,
no aprovechándose de las particularidades, haciéndola cuento de camino; otros pican los
donaires y refranes comunes, loándolos con toda atención, dexando pasar por alto lo que
hace más al caso y utilidad suya. Pero aquellos para cuyo verdadero placer es todo,
desechan el cuento de la historia para contar, coligen la suma para su provecho, ríen lo
donoso, las sentencias y dichos de filósofos guardan en su memoria para trasponer en
lugares convenibles a sus actos y propósitos.

Podemos considerar lo que Fernando de Rojas llama “la historia toda junta hecha cuento de
camino”, “los huesos que no tienen virtud” y “el cuento de la historia para contar” como lo
que constituye el nivel del contenido; y “los donaires y refranes comunes”, como elementos
de la forma. Como quien dice, en los términos de la lingüística moderna, y guardadas las
distancias, el significado y el significante. Son los primeros niveles que se nos presentan en
un texto. Pero si seguimos la cita, nos encontramos con eso de las “particularidades”. ¿Qué
es eso de aprovecharse de una historia desechando sus particularidades, es decir, su carne,
pues la historia sería el hueso? “Sus particularidades”, es decir, allí donde se trata de un
caso que se ha hecho particular; cosa que no acontece, si no es a través de la voz del
narrador, de su cuerpo vivo, de su “carne”, pues es quien puntúa la historia, dándole una
dirección, un sentido y dirigiéndose a alguien, en este caso, al lector, a través de “la suma (de
historia, donaires y refranes)”, “lo donoso” y “las sentencias y dichos de filósofos”, para darle
a entender “lo que hará más al caso y utilidad suya”. Lo que quiere decir “trasponerlo en
lugares convenibles a sus actos y propósitos” –podemos completar nosotros, siguiéndolo en
su texto– sin por ello desdeñar la suma de la historia, o la historia en su suma; ni tampoco el
disfrute de los donaires o ricuras que proporcionan las figuras literarias. Así, pues, surge
lógicamente, un nuevo nivel en el texto, el de la enunciación; y la historia, en forma y
contenido, pasa a ser, respecto a éste, también lógicamente, el nivel del enunciado, el de lo
dicho.

No estoy diciendo nada nuevo ni nada que los docentes y profesionales del área no tengan
muy presente. Lo único que hago es tratar de hilarlos en una sucesión lógica, es decir, de
remisión inevitable de un nivel a otro. Esas particularidades, o nivel de la enunciación,
remiten sin lugar a dudas a un contexto, ya sea histórico, geográfico, epistemológico o
cultural. No es lo mismo si la historia está contada en las Mil y una noches, en el Decamerón
de Bocaccio, en El Quijote o en la película El paciente inglés. Tampoco será lo mismo si el
texto es escrito por Newton o por Einstein; los contextos varían y le imprimen el sello de la
época a quien habla. Sintetizo, entonces estos niveles en la pregunta que todo texto puede
responder: ¿quién dice qué a quién en qué contextos? Pero también puede enunciarse en
una integración de lo propuesto por los autores citados:

NIVEL DE LA ENUNCIACIÓN O DEL DECIR: ¿quién dice?, ¿a quién lo dice?, ¿por qué lo
dice?, ¿con qué intención? = sentido del texto = sententiam

NIVEL DEL CONTEXTO: ¿desde qué disciplina, arte o situación lo dice?, ¿cuándo y dónde lo
dice?

NIVEL DEL ENUNCIADO O DEL DICHO: ¿qué se dice?: nivel del contenido = significado
del texto = sensum; nivel de la forma = letra del texto = litteram.
Remitiendo estos niveles del texto a los tiempos lógicos de la lectura, podríamos decir que el
instante de la mirada corresponde a la litteram, a la forma del texto, es decir a su nivel literal;
que el tiempo de comprender retroactivamente lo dicho o leído corresponde al sensum, es
decir a leer en el nivel del contenido, del significado; y, por último, que el momento de
concluir, en la lectura lógica de un texto, correspondería a la sententiam.

Instante de la mirada: litteram; tiempo de comprender (retroactivamente lo dicho):

sensum; y momento de concluir: sententiam

2.- El tiempo de la escritura

La sententiam de Hugo de San Víctor remite al sentido, este sentido, en tanto “comprensión
profunda” dado por el acceso al nivel de la enunciación, es decir, por el establecimiento de
quién dice y qué se propone con lo que dice a alguien, corresponde, pues, al momento de
concluir. La sentencia, como el vocablo mismo nos indica, debe corresponder es a aquel que
se ha hecho cargo del caso, al juez que tiene en sus manos la suerte del preso, a aquel que
va a proferir su veredicto. Y ése es, en nuestro caso, el lector, quien ya, para ese momento, se
ha hecho “leyente”, pues está comprendiendo desde ese nivel enunciador. En ese sentido,
como dice el autor del Didascalicon, a la sententiam no se llega sin exégesis ni comentario, es
decir, sin ese tiempo para comprender. Pero, asimismo, en este punto, la sentencia se hace
letra, como resuena en el “comuníquese y cúmplase” de una ley o de una sentencia judicial.
Se hace “letra” en los refranes que no son sino “sentencias” populares. Y, en el caso de la
academia, no son sino las conclusiones que escribimos en un trabajo, investigación o
informe. Así pues, si la sentencia se hace letra, entonces, el momento de concluir bien puede
coincidir con el de la escritura.

En ese mismo orden de ideas, Fernando de Rojas, que le es más cercano en el contexto
cultural y epistemológico que nosotros, nos confirma cuando dice que:

Aquellos para cuyo verdadero placer es todo, desechan el cuento de la historia para contar,
coligen la suma para su provecho, ríen lo donoso, las sentencias y dichos de filósofos
guardan en su memoria para trasponer en lugares convenibles a sus actos y propósitos.

Se trata pues de la actualización del texto en quien puede decir algo de éste y puede
sentenciar sobre lo que allí se ha dicho, con el propósito que se ha dicho, en las
circunstancias en que se ha dicho y se ha editado. Hay, pues, en términos modernos, una
“subjetivación” del texto en dos dimensiones: la primera, respecto al texto: “Yo puedo decir
que el texto dice esto respecto a X, con la intención de..., pues determinadas circunstancias
sociales, culturales o epistemológicas lo requerían”; la segunda, en términos de la
actualización del texto: “Pero, de acuerdo con el texto, yo sentencio, yo concluyo esto para el
tiempo en el que vivo...”.

Si esta subjetivación del texto es una sentencia, una conclusión que puede ser, como la del
relato hindú, un texto transmisible de generación en generación, es porque, entonces, la
sentencia enunciada en el momento de concluir es un tiempo lógico de la lectura, que bien
puede corresponder al de la escritura.

En conclusión, pues, diría que la lectura lógica de un texto tiene tres momentos necesarios
que se remiten uno al otro de esta manera: el instante de la mirada, que es la lectura de la
forma, remite lógicamente al tiempo de comprender, que implica las relecturas necesarias
para acceder a los niveles del significado y de la enunciación y comprender,
retroactivamente, desde ellos, la literalidad del texto; a su vez, este tiempo de comprender,
este tiempo de la relectura, se cierra con el momento de concluirlo, que es ya el tiempo de la
escritura o de la oralidad, cuando el sujeto que ha leído y releído puede situar su yo respecto
al del autor del texto leído, en la conservación de su propia enunciación, de su propio decir, a
través de los hilos temáticos y de los enunciadores que tejen su propio texto oral o escrito en
el aquí y ahora de su momento histórico, sin “enredarla”, perderla o confundirla. Cabe
señalar que, si se permite la escritura, asimismo, ya la sentencia hecha texto, puede ser leída
en voz alta. Y así el lector que antes había prestado su voz al texto inicial, en el instante de
ver, cuando lo leía en voz alta; ahora, después de comprenderlo, puede hablar de él desde la
distancia de la enunciación y de los contextos en su propio texto y con su propia voz. Creo
que, de alguna manera, a esa lógica responde el refrán popular, y que a ese carácter
sentencioso y conclusivo debe su persistencia, como si fuera una letra que pasa de voz en
voz, haciéndose memoria eterna, en un automatismo que se repite generación tras
generación; como muy bien nos lo ilustran Don Quijote y Sancho en esa otra memoria, ya
escrita, que es la obra de Cervantes.

Fenomenológicamente hablando, creo que todos podemos dar fe de cuánto le cuesta a un

escribiente, cualquiera que sea, diferenciar de y situar su voz entre la de los autores que cita.
Esto nos lleva a definir, también para la escritura, tres tiempos lógicos correspondientes a los
de la lectura. Borges decía, ya en edad avanzada: “Cada página mía, por descuidada que
parezca, presupone muchos borradores”. Por lo general, tres borradores lógicos, mínimo, son
necesarios para un buen escrito académico. Tres momentos, que también implican un
esperar. Un primer borrador, para declarar el contenido del texto y su sentencia o
conclusión; un segundo, para situar su enunciación; y un tercero, para corregir los detalles
formales de redacción y ortografía. Así, habría cierta inversión en el movimiento. Me explico:
si en la lectura se va de la forma al contenido y de éste a la enunciación; en la escritura, se
va del contenido a la enunciación y de éste a la forma. Esa remisión del contenido a la
enunciación es de mayor cuidado, pues se trata de conservar el lugar de las dos
enunciaciones, la del autor y la del lector, y de no perder los hilos temáticos de ambas; el
uno, en términos del referente del texto leído, y el otro, en términos de conclusión sobre éste.

3.- El tiempo de la espera

En algún lugar recuerdo que Freud cita a Goethe: “No sólo ciencia, paciencia pide la obra”.
Entre borrador y borrador ha de ir un tiempo; pero no estéril, sino productivo. No encuentro
mejor apoyo de este saber esperar, que un fragmento del bellísimo texto de Martín Heidegger
titulado Serenidad17. Allí, el filósofo alemán plantea que hay dos tipos de pensamiento, el
calculador y el reflexivo, y que, a su modo, cada cual se justifica. Si pretendemos que la
escritura sea un tiempo lógico de la lectura, es el modo del pensamiento reflexivo el que nos
incumbe. De éste, dice Heidegger:

El pensamiento reflexivo reclama a veces mayor esfuerzo. Exige un adiestramiento más

prolongado. Precisa de un cuidado todavía más fino que el de toda otra auténtica obra de
artesanía. Pero además debe saber esperar, lo mismo que el labrador, a que la siembra
brote y llegue a madurez.

17Heidegger, Martín. Serenidad. En: Eco. Revista de la Cultura de Occidente. Tomo 1, agosto de
1960, pp. 340-342.
En nuestro caso, habituar a los jóvenes escribientes a que elaboren, por lo menos, tres
borradores de sus textos no será fácil, con la velocidad que exige toda tarea en nuestros días.
Todo tiene que ser “ya” –aunque, cabe anotar que, paradójicamente, mientras más corremos,
vía metro, carro o computador, menos tiempo tenemos–. Sin embargo, nada se pierde con
intentarlo.

Siguiendo a Heidegger, la espera que exige un texto no puede ser una espera estéril, sino
fecunda, como la del labrador; pues cada día éste riega el sembrado, le echa abono, le quita
la maleza, remueve la tierra. Así podría ser la espera fructífera de un texto que se lee o se
escribe. Si se ha atrapado el interés del estudiante, no será difícil lograr que él lea su texto
día a día, que lo vaya pensando y puliendo una idea, una coma, una tilde, en fin, hasta que
lo concluya. En casos más difíciles, será el profesor quien lea con el alumno lo que éste ha
escrito. A veces bastará con que, por lo menos, lo lea en voz alta el mismo alumno, para que
empiece a familiarizarse con lo que ha escrito y caiga en la cuenta de sus incongruencias,
repeticiones y faltas. Sólo así logrará claridad, coherencia, precisión y buen gusto en su
texto. En otras ocasiones, será el maestro quien lo lea y el alumno se sorprenderá, entonces,
de lo que ha escrito. Se tratará, pues, también, de la relectura de lo que ha escrito, en voz
alta, primero, y ojalá a menudo. Obviamente, habrá “casos perdidos”, pero esperamos que
sean los menos. A veces será cuestión de años, de meses, de días o de horas; la cronología
queda subordinada a la lógica y al trabajo cotidiano que la mueve. Los tiempos arduos, pero
valiosos y hasta gozosos de las relecturas, se verán compensados con creces en la seguridad
de lo que se ha sentenciado y en la fluidez con la que se lo puede, entonces, transmitir a los
demás.

A modo de epílogo

En fin, pues, que esta inclusión del leyente, que se ha hecho escribiente en su propio texto,
nos permite decir con Quevedo y Desde la torre:

Retirado en la paz de estos desiertos,

con pocos, pero doctos libros juntos,
vivo en conversación con los difuntos
y escucho con mis ojos a los muertos.

Si no siempre entendidos, siempre abiertos,

o enmiendan, o fecundan mis asuntos;
y en músicos callados contrapuntos
al sueño de la vida hablan despiertos.

Las grandes almas que la muerte ausenta,

de injurias de los años, vengadora,
libra, ¡oh don Iosef!, docta la emprenta.

En fuga irrevocable huye la hora;

pero aquella el mejor cálculo cuenta
que en la lección y estudio nos mejora.
 EL LECTOANÁLISIS: ESENCIA DE LA COMPETENCIA LECTORA

Víctor Villa Mejía

Profesor (j) de la Facultad de Comunicaciones.
Universidad de Antioquia

¿Será posible a un lector filtrar sus facultades y repartirse de tal suerte en tres lecturas que
en la primera deje pasar a su ánimo solo lo estructural de la obra, mientras tiene cerrado su
juicio para la interpretación y la crítica, que estarán detrás haciendo cola, en espera de que
les llegue su vez, en las lecturas segunda y tercera?
Pedro Salinas. Defensa de la lectura.

Sospecha

La reflexión alrededor de los objetos ‘psique’ y ‘significancia’ –disímiles y distantes– dio pie al
nacimiento de dos disciplinas: el psicoanálisis y el semanálisis –igualmente disímiles y
distantes–. El análisis, como adjetivo, también está presente en la vertiente disciplinaria de la
filosofía llamada analítica. Y como frase preposicional, lo está en dos hitos disciplinarios de la
textolingüística: primero el Análisis del Discurso1 y luego el Análisis Crítico del Discurso.

Un objeto como la lectura ¿podrá dar lugar al nacimiento, por analogía, de una disciplina que
se llame lectoanálisis?; y si nace, ¿se podrá entronizar a la academia, tal como lo hicieron en
su momento el psicoanálisis y el semanálisis?

Problema

A pesar de que el texto de Kabalen y De Sánchez (2005) se titula La lectura analítico-crítica,

no es muy explícita la explicación de cómo y por qué la lectura es analítica (y cómo y por qué
es crítica2). Sobre la lectura analítica, las autoras acotan que “el proceso de análisis es una

1 La diferencia, mejor, la especialización del Análisis del Discurso en Análisis Crítico del Discurso puede ser
importante para una posible conversión del Lectoanálisis en Análisis Crítico de la Lectura.

2 Para las autoras, la lectura crítica “es un proceso que implica el raciocinio y el juicio crítico del lector para
funda-mentar sus puntos de vista acerca de la información que extrae de un texto o para identificar falacias de
razonamiento, inconsistencias estructurales en la organización de la información que se da, falta de validez, de
operación de pensamiento que implica la división de situaciones o tareas complejas en otras
más sencillas: esta división es un proceso sistemático y organizado que facilita la
comprensión y la profundización de los conocimientos extraídos de un texto” (p. 66). Del
análisis, entendido como la comprensión del texto, desprenden la categoría de ‘análisis crítico
de la lectura’:

¿Qué se entiende por análisis crítico de la lectura? Para analizar críticamente un escrito
podemos pensar en las variables o criterios de análisis, relacionados con el contenido del
texto. Estos son los que se mencionan a continuación: a) validez del tema del escrito en
términos de su contenido en relación con el propósito que se trata de lograr, b) coherencia
de las ideas que integran cada párrafo y la de los diferentes párrafos entre sí, c) pertinencia
de los temas y subtemas que integran el escrito, d) relación entre los temas y subtemas
que se presentan en él, y e) validez de las estrategias cognitivas que se utilizan para
fundamentar las ideas que se presentan en el texto (p. 91).

El guion de ‘lectura analítico-critica’ puede ser interpretado desde varias posibilidades: que el
análisis precede a la crítica; o que el análisis tiene que ser crítico para ser verdadero análisis;
o que el análisis es terminal mientras que la crítica es transversal 3. Esta última posibilidad
se puede constatar en Kabalen y De Sánchez (2005:21), cuando es-criben: “Cada nivel de
lectura [literal, inferencial y analógico] proporciona un tipo de información diferente; la
lectura crítica debe aplicarse en todos los niveles, razón por la cual no está considerada como
un nivel independiente4”.

Lo que no logra informar el texto es si la lectura analítico-crítica es una teoría, una opción
pedagógica o una tecnología didáctica. Lo único claro es que se trata de un método: “El
método de lectura [analítico-crítica] que proponemos integra tres tipos de procesamiento de
la información con diferentes grados de abstracción y complejidad, que ubicamos en tres
niveles de comprensión: el nivel literal, el nivel inferencial e interpretativo, y el nivel
analógico” (Kabalen y De Sánchez (2005:5).

Hipótesis

Los tres tipos de procesamiento de información –ubicados en los tres niveles de

comprensión– se constituyen en las premisas mínimas con las que se ha de constituir el
lectoanálisis. La performancia5 lectora es el objeto de medición de un examen que se aplique

confiabilidad de la información, etcétera” (p. 21). Esta definición no coincide con las acepciones de ‘lectura crítica’
que circulan en el canon académico (que incorporan nociones como ideología, contexto socio-cultural e
intercomunicación).
3 Por fuera del texto de Kabalen & De Sánchez podría ser al contrario: que la crítica sea terminal y el análisis

transversal. Éste puede ser uno de los distintivos del lectoanálisis.

4En esto son consecuentes las autoras, pues en el texto se desarrollan acápites como “el análisis literal y crítico
de la información contenida en un texto” (p. 91), “la lectura inferencial-crítica” (p. 110) y “lectura de nivel
analógico-crítico e interpretativo-crítico” (p. 155).

5 La dicotomía competence/performance (competencia/performancia), de Chomsky, recoge las oposiciones

knowing that…/knowing how (saber que…/saber cómo), de Ryle, y teoría/práctica (saber-saber/saber-hacer), de
la filosofía analítica. En todos los casos, es el primer contrario el que se deja medir o cuantificar bajo los nombres
con la pretensión de determinar la competencia lectora de los evaluados –como lo es el
examen de admisión de la Universidad de Antioquia–. Los calificativos que recibe un lector
competente son los de eficiente, pertinente y solvente, justo el perfil de los aspirantes que se
agrupan en la expectativa institucional de “seleccionar a los mejores bachilleres”.

Estado del arte

Freud funda el psicoanálisis. Laplanche y Pontalis (1993:316) lo definen como:

Disciplina fundada por Freud y en la que, con él, es posible distinguir tres niveles: A) Un
método de investigación que consiste esencialmente en evidenciar la significación
inconsciente de las palabras, actos, producciones imaginarias (sueños, fantasías, delirios)
de un individuo; este método se basa principalmente en las asociaciones libres del sujeto,
que garantizan la validez de la interpretación […] B) Un método psicoterápico basado en
esta investigación y caracterizado por la interpretación controlada de la resistencia, de la
transferencia y del deseo […] C) Un conjunto de teorías psicológicas y psicopatológicas en
las que se sistematizan los datos aportados por el método psico-analítico de investigación y
de tratamiento.

En La ruta de la terapia psicoanalítica (cit. Laplanche y Pontalis, 1993:317-8), Freud se hace

la siguiente pregunta retórica:

¿Por qué “análisis”, que significa fraccionamiento, descomposición, y sugiere una analogía
con el trabajo que efectúa el químico en las substancias que encuentra en la naturaleza y
que lleva a su laboratorio? Porque tal analogía es efectivamente fundada, en un importante
aspecto. Los síntomas y manifestaciones patológicas del paciente son, como todas sus
actividades síquicas, de naturaleza altamente compuesta; los elementos de esta
composición son, en último término, motivaciones, mociones pulsionales. Pero el paciente
nada sabe, o muy poco, de estas motivaciones elementales. Le enseñamos, pues, a
comprender la composición de estas formaciones psíquicas altamente complicadas;
referimos los síntomas a las mociones pulsionales que los motivan; señalamos al enfermo
en sus síntomas la intervención de motivaciones pulsionales hasta entonces ignoradas por
él, en forma similar a como el químico separa la sustancia fundamental, el elemento
químico, de la sal en la cual, al combinarse con otros elementos, resulta irreconocible […]
La comparación con el análisis químico encuentra su límite en el hecho de que, en la vida
psíquica, nos encontramos con tendencias que se hallan sometidas a una compulsión a la
unificación y a la combinación. Cuando llegamos a descomponer un síntoma, a liberar una
moción pulsional de un conjunto de relaciones, aquel no permanece aislado sino que entra
inmediata-mente a formar parte de un nuevo conjunto.

En la dicotomía análisis-síntesis, Freud puntualiza el lugar de la síntesis 6 en su método

psicoanalítico:

de actuación, desempeño, habilidad, destreza, capacidad, aptitud, etc.; el segundo contrario es siempre inferido,
por ser de carácter cualitativo.
6 Esta alusión es importante porque Kabalen y De Sánchez (2005) también se refieren a la síntesis. Dicen las

autoras: “Tanto el análisis como la síntesis son procesos integradores y, por lo tanto, cumplen funciones
diferentes. Dichos procesos son a la vez complementarios y generalmente no ocurren en forma independiente [...]
El primer proceso implica la descomposición y el segundo la integración de ideas” (p. 66). Y más adelante,
afirman: “El proceso de síntesis es una operación del pensamiento mediante la cual se integran las partes, las
propiedades y las relaciones de un conjunto delimitado, para formar un todo significativo” (p. 71).
 Se nos ha dicho: al análisis del psiquismo enfermo debe seguir su síntesis. Y pronto se
experimentó inquietud por la posibilidad de que el enfermo recibiese demasiado análisis y
no bastante síntesis, y se insistió en que la acción psicoterapéutica dependería de esta
síntesis, de esta especie de restauración de lo que, por así decirlo, había sido destruido por
la vivisección […] También en el sujeto que se halla bajo tratamiento analítico, la
psicosíntesis se realiza sin nuestra intervención, en forma automática e inevitable (cit.
Laplanche & Pontalis, 1993:318).

Por su parte, Kristeva funda el semanálisis7. En Semiótica 1 (1981a:9-11) dice:

El semanálisis, que estudiará en el texto la significancia y sus tipos, tendrá pues que
atravesar el significante con el sujeto y el signo, así como la organización gramatical del
discurso […] El texto está doblemente orientado: hacia el sistema significativo en que se
produce (la lengua y el lenguaje de una época y una sociedad precisas) y hacia el proceso
social en que participa en tanto que discurso.

Y en Semiótica 2 (1981b:95) agrega:

Semanálisis: una reflexión analítico-lingüística sobre el significante que se produce en el

texto. Analítico debe entenderse aquí en su sentido etimológico, que designa una disolución
de los conceptos y de las operaciones que representan en la actualidad la significación,
una liberación que se apoyará en el aparato del discurso actual que trata del significante
(psicoanálisis, filosofía, etc.) para despegarse de él y resolverse en una muerte –en un
desvanecimiento de la superficie presente– ininterrumpida.

Además del psicoanálisis y del semanálisis, podrían ser pertinentes para el naciente
lectoanálisis los aportes del Análisis del texto y del Análisis del discurso. Sobre el Análisis del
texto dicen Alcaraz y Martínez (1997:50):

El término ‘análisis de texto’ abarca un número de tendencias metodológicas que intentan

examinar de una forma global los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos de un
TEXTO desde distintos puntos de vista o con metas distintas. Cada una de estas
tendencias metodológicas pone mayor énfasis en determinados objetivos metodológicos.
Una gran cantidad de ellas dan mayor realce al estudio de la TEXTURA o CONDICIONES
DE TEXTUALIDAD, por ejemplo, la COHESIÓN, la COHERENCIA, etc., y los recursos
empleados en ellas. Otros ponen mayor empeño en lo que se llama la INTENCIÓN del
hablante, la INTENCIONALIDAD del texto, y en los recursos empleados en ellas. Otros
entran a fondo en el SIGNIFICADO TEXTUAL, que comprende las IMPLICACIONES
convencionales y pragmáticas, las PRESUPOSICIONES convencionales y pragmáticas, etc.,
es decir, las posibles manipulaciones que se hacen del texto con el lenguaje.

Y Charaudeau y Maingueneau (2005:33-5) dicen que el Análisis del discurso es:

Una disciplina que estudia el lenguaje en tanto actividad inserta en un contexto que
produce unidades transoracionales del tipo utilización del lenguaje para fines sociales,
expresivos y referenciales […] Muchas investigaciones que se dicen enroladas en el análisis
del discurso no apuntan prioritariamente a comprender funcionamientos discursivos sino
que se contentan con estudiar fenómenos sumamente localizados, a fin de elaborar

7 A pesar del tiempo transcurrido desde la publicación en español de los textos de Kristeva, en el ámbito
colombiano son muy pocas las aplicaciones del método semanalítico. Sólo dos: Rojas, Jaime. “Semanálisis del
discurso periodístico”. Revista de Lingüística y Literatura. Medellín, No. 4, 1981, pp. 35-53 (no lo registra Opac); y
Niño, Álvaro. La gesta del signo: hacia un semanálisis urbano. Bogotá, Universidad Piloto de Colombia, 2002.
 interpretaciones referidas a corpus ideológicamente sensibles. En este caso, los
conocimientos proporcionados por el análisis del discurso son puestos al servicio de un
designio militante. La corriente más reciente de “análisis crítico del discurso” apunta a
estudiar –para hacerlas evolucionar– las formas de poder establecidas a través del discurso
entre los sexos, las razas, las clases sociales…

En relación con la lectura (comprensión, interpretación o competencia), tres aportes encajan

dentro de una concepción triádica que especifica que uno se divide en tres. Así, para Kabalen
y De Sánchez (2005), la lectura analítico-crítica se reescribe como lectura literal, lectura
inferencial y lectura analógica. Para Cassany (2003 y 2004) la lectura crítica se reescribe
como lectura de las líneas, lectura entre líneas y lectura tras las líneas. Y para Jurado et al.
(1998), la lectura interpretativa se reescribe como lectura literal, lectura inferencial y lectura
crítico-intertextual.

En la lectura analítico-crítica de Kabalen & De Sánchez, sus elementos constitutivos se

disponen triádicamente para combinar, como se dijo antes, tres tipos de procesamiento de la
información con tres niveles de comprensión. Los tres niveles de comprensión son el literal,
el inferencial e interpretativo y el analógico, los cuales son definidos de la siguiente manera:

Lectura de nivel literal: consiste en obtener la información dada explícitamente en el texto.

Lectura de nivel inferencial-crítico: consiste en establecer relaciones entre lo que se está

leyendo para suponer o inferir datos que no se dan directamente en el texto. Las
inferencias pueden provenir de las suposiciones del lector o de relaciones entre los datos
que se dan directamente en el texto. Se considera que la lectura inferencial es una lectura
entre líneas8.

Lectura de nivel analógico-crítico: consiste en relacionar lo que se decodifica directamente

en el texto, o lo que se infiere, con otra información extraída de otro texto o tomada de la
realidad o de algún otro contexto del pasado, presente o futuro. La lectura analógica
permite comparar la información y extender el conocimiento más allá de lo dado en el texto
(Kabalen y De Sánchez, 2005:20).

La lectura crítica9 de Cassany (2003) –o comprensión crítica (Cassany, 2004)– se divide en

tres: leer las líneas, leer entre líneas y leer detrás de las líneas. Leer las líneas es “la
comprensión literal de las palabras que componen el fragmento; la capacidad de decodificar
su significado semántico: elegir la acepción adecuada al contexto, de entre las que incluye el
diccionario, y obtener todos los semas pertinentes” (Cassany, 2003:116). Leer entre líneas “se
refiere a la capacidad de recuperar los implícitos convocados en el texto, que contribuyen de
manera decisiva a elaborar su coherencia global y a construir el significado relevante del
escrito” (id.).

Y leer detrás de las líneas:

8 Esta última puntualización amerita la presentación en forma sucinta, un poco más adelante, del proyecto de
lectura crítica de Daniel Cassany (no citado en la bibliografía de Kabalen y De Sánchez).

9 O comprensión crítica, en Cassany, Daniel (2004). “Explorando las necesidades actuales de comprensión.
Aproximaciones a la comprensión crítica”. Lectura y Vida. Buenos Aires, Vol. 25 No. 2, pp. 6-23.
 Se refiere a la capacidad de comprender qué pretende [el autor] con el fragmento; por qué
lo escribió, con qué otros discursos se relaciona (contexto, comunidad, etc.); y a poder
articular una opinión personal respecto a las ideas que expone, con argumentos
coincidentes o no; se trata, sin duda, de una respuesta externa al texto, de un grado de
comprensión que exige disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de
la que éste reclama que el lector aporte (id.).

Al primer nivel Cassany lo llama comprensión literal; al segundo nivel comprensión

significativa; y al tercer nivel lo llama campo crítico (Cassany, 2003: 117). Este campo crítico
deviene en lectura crítica, para la cual se requiere:

Recuperar las connotaciones que concurren en las distintas palabras y expresiones del
discurso, tomar conciencia del imaginario y del conocimiento del mundo al que se apela –y
poder confrontarlas con otras potenciales opciones–. Identificar la modalidad (actitud,
punto de vista) que adopta el autor respecto a lo que dice (incluidos los usos de ironía,
doble sentido, sarcasmo, etc.) –y poder neutralizar los efectos que causa en la comprensión
del significado–. Distinguir la diversidad de voces convocadas (citas directas, indirectas,
ecos, parodias, etc.) en el discurso, diferentes a las del autor –y valorar el grado de
autoridad que aportan, además de hipotetizar sobre su contexto de origen y el
redireccionamiento que pueden haber experimentado–. Identificar el género discursivo
empleado, su grado de adecuación a una determinada tradición de la comunidad de habla
–y valorar su idoneidad y efectividad–. Y delimitar la orientación argumentativa de cada
apartado del discurso y el propósito pragmático que pretende su autor –y poder exponer
puntos de vista alternativos a cada uno– (Cassany, 2003: 118-9).

Y la lectura interpretativa, de Jurado et al. (1998), se reescribe en tres niveles: lectura literal,
lectura inferencial y lectura crítico-intertextual. El primero:

Es el nivel que se constituye en la primera llave para entrar en el texto, si se considera que
los procesos de lectura dependen del uso de una serie de llaves necesarias para pasar de
un nivel a otro, estando simultáneamente en ellos. En las postulaciones semióticas, se
trataría aquí de lo que Hjelmslev denominó funcionamiento de una semiótica denotativa,
en donde a una determinada expresión corresponde un determinado contenido y no otro, o
lo que también identificó como el paso de las figuras percibidas (la notación gráfica) hacia
la constitución sígnica.

En este nivel hay dos variantes: la literalidad transcriptiva y la literalidad en el modo de la

paráfrasis; en la literalidad transcriptiva el lector simplemente reconoce palabras y frases,
con sus correspondientes significados de “diccionario” y las asociaciones automáticas con
su uso. En el modo de la paráfrasis el lector desborda la mera transcripción grafémica y
frásica, para hacer una traducción semántica en donde palabras semejantes a las del texto
leído ayudan a retener el sentido; se trata del “reconocimiento del primer nivel de
significado del mensaje”, según Eco, y se realiza cuando el lector parafrasea, glosa o
resume lo que lee; se activan aquí las macroreglas enunciadas por Van Dijk, necesarias en
toda comprensión de texto, y que consisten en generalizar, seleccionar, omitir e integrar la
información fundamental (pp. 56-57).

En el segundo nivel, el inferencial:

El lector realiza inferencias cuando logra establecer relaciones y asociaciones entre los
significados, lo cual conduce a formas dinámicas y tensivas del pensamiento, como es la
 construcción de relaciones de implicación, causación, temporalización, especialización,
inclusión, exclusión, agrupación, etc., inherentes a la funcionalidad del pensamiento y
constitutivos de todo texto. Se infiere lo no dicho en el acto de decir pues el acto de leer,
entendido como búsqueda de sentido, conduce a permanentes deducciones y
presuposiciones, a completaciones de los intersticios textuales –cooperación textual, lo
llama Eco– como una dimensión básica y fundamental para avisorar las posibilidades de la
lectura crítica –o lectura de un tercer nivel–. Se puede afirmar que si en las lecturas de
carácter literal predominan los mecanismos de asociaciones automáticas y detección de
lugares comunes –o hipercodificación–, en la inferencia se hallan los procedimientos
propios de la presuposición –o hipocodificación–. (pp. 63-64).

Y en el tercer nivel, el crítico-intertextual:

Se explota la fuerza de la conjetura, determinada en gran parte ya no por lo que Eco llama
lectura de “diccionario” sino por la lectura desde la “enciclopedia”; es decir, la puesta en
red de saberes de múltiples procedencias –esto sería lo intertextual–. La explicación
interpretativa se realiza por distintos senderos: va desde la reconstrucción de la
macroestructura semántica –coherencia global del texto–, pasa por la diferenciación
genérico-discursiva –identificación de la superestructura– y desemboca en el
reconocimiento de los puntos de vista tanto del enunciador textual como del enunciatario,
como de las intencionalidades del autor empírico.

Hay un momento de la lectura en donde todo lector se posiciona críticamente, entendiendo

por ello la emisión de juicios respecto de lo leído. Se trata de lo que Eco identifica como lo
propio de la abducción creativa, mediante la cual el sujeto lector activa sus saberes para
conjeturar y evaluar aquello que dice el texto e indagar por el modo como lo dice. Tales
movimientos de pensamiento conducen a identificar intenciones ideológicas de los textos y
de los autores y, en consecuencia, a actualizar las representaciones ideológicas de quien
lee.

Explicado en términos semióticos, en la lectura crítico-intertextual el lector pone en juego

la capacidad para controlar la consistencia de las interpretaciones diversas y posibles –los
campos isotópicos, en términos de Greimas– que el texto puede soportar, en un proceso de
semiosis que converge finalmente en el reconocimiento valorativo del mismo texto en
relación con los otros textos de la cultura, y que se pueden manifestar a manera de
citación, de alusión o de imitación (pp. 69-70).

De otro lado, sobre la tecnología de las preguntas facilitadoras del lectoanálisis conviene
apuntalarse en Montanero (2004), quien hace una taxonomía de preguntas según los niveles
de competencia lectora. Las preguntas del primer nivel:

Están dirigidas a detectar si el sujeto es capaz de seleccionar correctamente el antecedente

de una proposición conectada referencialmente con otra anterior, es decir, si es capaz de
establecer una conexión anafórica o causal entre ambas (…) Los lectores expertos
suprimen mejor y más rápidamente los significados irrelevantes, aprovechando la
información semántica que proporciona el contexto inmediato; en este sentido […] las
preguntas sobre el significado de una palabra poco familiar o ambigua, que el sujeto debe
inducir a partir del contexto inmediato de la propia frase o del párrafo, podrían
considerarse adecuadas para valorar la capacidad de comprensión lectora en este primer
nivel (p. 417).
El segundo nivel gira alrededor de preguntas que requieren la realización de inferencias 10
sobre el significado global del texto o la distinción entre ideas jerárquicamente diferentes:
Dichas preguntas se dirigen a suscitar la aplicación de las clásicas macrorreglas del
modelo Kintsch y Van Dijk, supresión, generalización e integración; se trata de averiguar si
el lector es capaz de reconocer información redundante o ideas-detalle; o bien construir
una idea más general a partir de información más específica, recogida en el texto (p. 419).

Las preguntas del tercer nivel son:

De comprensión profunda que requieren la participación de conocimientos temáticos (deep

questions) o conectar información implícita más o menos alejada en el texto-base (bridging
inference questions) son las tareas más representativas de este nivel (…] Otras preguntas
más ‘profundas’ pueden solicitar la interpretación de una metáfora o la moraleja de un
suceso: este tipo de inferencias discriminan bastante bien la capacidad del lector para
utilizar sus conocimientos previos y razonar sobre el contenido explícito del texto (...)
Cuando se trata de un texto argumental, el lector debería poder in-ferir porqué unas
razones fundamentan determinadas deducciones o en qué medida las expuestas apoyan la
conclusión a la que llega el autor (explorando por ejemplo si se han tenido en cuenta los
contra-argumentos que apoyan otras decisiones o posiciones diferentes); este tipo de
cuestiones se corresponde en cierto modo con las tareas de análisis crítico (Montanero
(2004:422-3).

Discusión

Una generalización de Kabalen y De Sánchez sobre el análisis estipula que éste lo es

dependiendo de la búsqueda en la que se inscribe la operación analítica: las funciones, las
relaciones o las operaciones. Al respecto dicen:

Todo análisis depende de la meta o propósito que se desea lograr; unas veces interesa
simplemente separar el todo en sus partes constitutivas y, otras, profundizar más en el
conocimiento acerca de un objeto, situación o idea, es decir, estudiar relaciones entre
partes, etapas de desarrollo, estructuras, etcétera. Dependiendo del tipo de análisis que se
desea realizar, existen diferencias en la manera de considerar la separación del todo en
partes; por ejemplo, pueden considerarse análisis de partes, de uso, de funciones, de
operaciones, etcétera. En el análisis de funciones se identifican todas las posibles
funciones de un objeto, situación o estructura; en el análisis de relaciones se buscan nexos
entre objetos, situaciones o sucesos, o entre las de cada uno de éstos; en el análisis de
operaciones se describen los pasos o las etapas de un proceso (p. 66).

Desde una perspectiva semántica, podría decirse que las funciones –informativas– son las
que priman en el semanálisis aplicado a la medición de la competencia lectora, a condición

10 Vidal-Abarca y Martínez (2001:153-4) dividen las inferencias en textual y extratextuales: “Las preguntas
deberían ser de dos tipos: unas deberían favorecer inferencias de conexión textual y otras irán dirigidas a
estimular las inferencias extratextuales. Respecto a las primeras, las preguntas deben motivar respuestas que
conlleven la conexión entre ideas; la regla básica que guía este planteamiento es la de que el lector mantenga la
progresión temática, estableciendo vínculos entre los distintos ciclos de información; estos nexos, de carácter
local, a veces pueden demandar una inferencia causal entre dos ideas, otras veces especificar el sujeto u objeto de
la acción de la idea precedente, o bien elaborar una generalización a partir de un argumento (...) Las preguntas
dirigidas a promover las inferencias extratextuales requieren un procesamiento más profundo de la información,
que implica la activación de ideas previas; dirigido todo ello a comprender la situación descrita o explicada en el
texto; se trata de que el lector realice conexiones globales entre ideas y genere otras nuevas”.
de que ‘primar’ no elimine la preocupación por las relaciones –sintagmáticas– y las
operaciones –pragmáticas–. En este sentido, los ‘campos’ y los ‘bloques’ semánticos serían
unidades (de análisis) connaturales al semanálisis, justamente donde la indagación a través
de la pregunta tendría su principal apoyatura. Los campos11 y los bloques12 semánticos
fungen, entonces, de opciones de segmentación (primera parte del análisis) que preparan e
inducen la clasificación o síntesis (segunda parte del análisis estructural).

La pregunta es, entonces, la herramienta clave para desentrañar la capacidad analítica. Con
base en Moreno (2004: 9-10), la pregunta en una prueba de medición de la competencia
lectora se valida tanto desde el tipo de análisis dominante como de la competencia que
pretende medir:

Todos los textos que leemos precisan de unas preguntas exclusivas, casi excluyentes, para
ser respondidas en su especificidad textual. Por tanto, nuestro primer deber es conocer
cuáles son las preguntas adecuadas y específicas que requiere un texto […] No serán
buenas preguntas aquellas que no busquen el desarrollo de la competencia lectora. Para
ello, será necesario tener presente la habilidad [subcompetencia] lectora que deseamos
cultivar [evaluar]. Es la habilidad misma la que marcará el tipo de preguntas que
realizaremos. Desde esta perspectiva, se comprenderá que tales preguntas no serán nunca
las mismas, ni existirán a priori como una especie de cuadrícula, sino que, además de
surgir tras una lectura atenta del texto, vendrán determinadas por el desarrollo [la
evaluación] de la habilidad de comprensión lectora que nos hemos marcado como objetivo.

Volviendo a las unidades mínimas del lectoanálisis (el campo y el bloque semánticos), si el
análisis es el funcional y las competencias son la literal, la inferencial y la analógica, se
precisa avanzar en los indicadores textuales de cada competencia. Saldarriaga (2008:3)
clasifica dichos indicadores según las preguntas que se le hacen al contenido textual: quién
dice, qué dice y para qué dice, tal como lo muestra el siguiente cuadro:

INDICADORES DE “QUIÉN DICE” EN EL TEXTO COMPETENCIA

1. Reconocer en qué punto del texto quien habla cita a otro autor o se refiere
a él. Literal
2. Establecer el tipo de relaciones que establece el enunciador del texto con
ese otro enunciador, ya sea de apoyo, de acuerdo total o parcial, de
contraposición o de cualquiera otra que se presente en el texto. Literal

INDICADORES DE “QUÉ DICE” EL TEXTO

3. Reconocer las diferentes expresiones o palabras que se refieren a un

mismo contenido en el texto. Li teral
4. Leer en otras palabras lo que dicen las proposiciones o contenidos del

11No sobra recordar que los campos semánticos son organizaciones lexemáticas vigentes a través de dos redes: la
del significante y la del significado (Saussure).

12 Los bloques semánticos fundan la superestructura del texto (Van Dijk) e inciden tanto en la clasificación del
texto (expositivo mediante los párrafos de desarrollo o argumentativo mediante la disposición formal de los
soportes de la tesis) como en la estructuración de los significados locales o parciales, tributarios del significado
global.
 texto. Literal
5. Determinar lo que significan las proposiciones del texto. Literal
6. Analizar o descomponer la síntesis que presente el texto, reconociendo
las unidades que la componen. Literal
7. Establecer síntesis a partir de las unidades que sean susceptibles de
reunirse en un todo en el texto. Literal
8. Reconocer el vínculo entre proposiciones generales o abstractas y
aquellos casos particulares que las ilustran. Literal
9. Relacionar los contenidos del texto, de acuerdo con los conectivos que
que haya entre ellos, en términos de explicaciones, ejemplos, paráfrasis,
aclaraciones, síntesis, análisis, entre otros. Literal
10. Remitirse a las referencias que el texto hace de sus propios enunciados,
a través de los deícticos que haya en él. Literal
11. Determinar las proposiciones o ideas centrales del texto. Literal
12. Determinar el tema, los subtemas (asuntos) y la forma como se relacionan
entre sí. L iteral
13. Inferir de esa información algunas otras que estén implicadas en ella. Inferencial
14. Deducir a partir de los contenidos generales del texto lo que es posible que
suceda en casos particulares similares, pero diferentes a los que presenta el
texto. Analógica
15. Inducir, a partir de los contenidos particulares del texto y de otros similares,
generalizaciones que no estén en el texto. Analógica

INDICADORES DE “PARA QUÉ DICE” EL TEXTO

16. Establecer el propósito del autor al decir lo que dice; es decir, qué es lo que
quiere decir efectivamente, a quiénes lo dice y por qué lo dice. Literal

17. Establecer comparaciones y contrastes entre las temáticas cercanas de dos

textos y las posiciones de sus respectivos autores frente a ellas. Analógica

Conclusiones

1. El lectoanálisis es un dispositivo textual apto y óptimo para medir la competencia lectora

de un sujeto que se encuentra en determinada etapa de su formación instruccional. A través
del diseño de preguntas de escogencia múltiple el lectoanálisis evidencia la performancia
lectora, la cual proyectará la competencia lectora a condición de que el dispositivo se ajuste
al saber-saber y al saber-hacer de quien es evaluado mediante el lectoanálisis13.

2. Si se parodia a Freud –cuando escribió que “llamamos psicoanálisis al trabajo mediante el

cual traemos a la conciencia del enfermo lo psíquico reprimido en él” (cit. Laplanche &
Pontalis, 1993:317)– el lectoanálisis aplicado a los aspirantes a la Universidad de Antioquia
convierte en performancia lectora la competencia lectora ‘no consciente’ que el egresado trae
del bachillerato. No consciente, en el sentido de no poder teorizar sobre ella de la forma como
lo han hecho, por ejemplo los tres autores del estado del arte de este escrito. Si un bachiller
no ha sido entrenado para responder las preguntas canónicas del lectoanálisis –quién dice,
qué dice y para qué dice–; y si, como señala Moreno (2004), no ha sido ejercitado en la

13 Por eso, en las pruebas Saber-Pro (antiguo Ecaes) el lectoanálisis cambia hasta el nombre de las competencias
lectoras evaluadas: literal = interpretativa, inferencial = argumentativa y analógica = propositiva.
escritura14, le va a costar mucho superar la prueba de admisión que presenta por primera
vez; de ahí que la constatación empírica señale que algunos aspirantes logran aprobar el
examen de admisión cuando lo presentan por la segunda o tercera vez, justamente al
familiarizarse con la estructura de la prueba, i.e. las preguntas que se hacen y el tipo de
respuesta demandada.

3. El análisis/síntesis del lectoanálisis es análogo a la segmentación/clasificación del análisis

lingüístico. Si bien es cierto que los indicadores expuestos un poco atrás privilegian las
competencias literal e inferencial –promotoras o evidenciadoras de la capacidad de análisis–
también lo es que la competencia analógica –promotora y evidenciadora de la capacidad de
síntesis– tiene más valor que las dos anteriores, en una valoración ponderada. Por eso, la
definición de ‘síntesis’ de Kabalen y De Sánchez (2005:71): “Operación del pensamiento
mediante la cual se integran las partes, las propiedades y las relaciones de un conjunto
delimitado, para formar un todo significativo” calza perfectamente con el dispositivo de
evaluación o medición de la competencia lectora llamado lectoanálisis. Cuando Alcaraz y
Martínez (1997:50), hablando de los ‘analistas del texto’, decían que “otros entran a fondo en
el significado textual, que comprende las implicaciones convencionales y pragmáticas, las
presuposiciones convencionales y pragmáticas, etc., es decir, las posibles manipulaciones
que se hacen del texto con el lenguaje”, esos ‘otros’ son los lectoanalistas.

4. Busqué la palabra ‘lectoanálisis’ en diccionarios lexicográficos y especializados, en

Wikipedia y Google, y no la encontré. Pero ya existe, y puede entrar a la academia aunque
sea por puerta peatonal. Lectoanálisis es lo que se viene haciendo en el Comité de
Competencia Lectora desde el 2005, sin saber que se llamaba así.

Referencias

Alcaraz, Enrique y Martínez, María Antonia (1997). Diccionario de lingüística moderna. Barcelona,
Ariel.

Cassany, Daniel (2003). “Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones”. Tarbiya.
Revista de Investigación e Innovación Educativa. Madrid, No. 32, pp. 113-132.

Charaudeau, Patrick y Maingueneau, Dominíque (2005). Diccionario de análisis del discurso. Buenos
Aires, Amorrortu.

Correa, Amanda y Villa, Víctor (2011). Teoría de la competencia lectora. Medellín, Universidad de
Antioquia, GTA Competencia Lectora, inédito.

Jurado, Fabio et al. (1998). Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y escritura.
Bogotá, Plaza & Janés.

14Cf. el epílogo de Lectores competentes, titulado “Escribir para leer mejor” (Moreno, 2004:129-132), donde queda
muy mal parado el aforismo según el cual leo, luego escribo. Una versión ampliada de dicho texto se encuentra en
Moreno, Víctor (2005). Revista de Educación. Madrid, No. extraordinario, p. 161-164, con el subtítulo ‘Escribir
para comprender mejor lo que leemos’.
Kabalen, Donna Marie y De Sánchez, Margarita (2005). La lectura analítico-crítica. Un enfoque
cognoscitivo aplicado al análisis de la información. México, Trillas.

Kristeva, Julia (1981a). “El texto y su ciencia”, en su Semiótica 1. Madrid, Fundamentos, pp. 7-33.

__________ (1981b). “Preliminares al concepto de texto: el semanálisis”, en su Semiótica 2. Madrid,

Fundamentos, pp. 95-109.

Laplanche, Jean y Pontalis, Jean-Bertrand (1993). Diccionario de psicoanálisis. Barcelona, Labor.

Montanero, Manuel (2004). “Cómo evaluar la comprensión lectora: alternativas y limitaciones”. Revista
de Educación. Madrid, No. 335, pp. 415-427.

Moreno, Víctor (2004). Lectores competentes. Madrid, Anaya.

Saldarriaga, Ana Victoria (2008). Propuesta de indicadores para el examen de admisión. Medellín,
Universidad de Antioquia, Comité de Competencia Lectora, inédito.

Salinas, Pedro (2010). “Defensa de la lectura”. Leer y Releer. Medellín, No. 59, pp. 5-65.

Vidal-Abarca, Eduardo y Martínez, Gabriel (2001). “¿Por qué los textos son difíciles de comprender?
Las inferencias son la respuesta”, en Claves para la Innovación Educativa. Comprensión lectora.
El uso de la lengua como procedimiento. Barcelona, Graó, pp. 143-157.

Villa, Víctor (2011). La evaluación de la competencia lectora. Medellín, Universidad de Antioquia, GTA
Competencia Lectora, inédito.
Tomado de: Lectiva. Medellín, No. 26, enero de 2016, pp. 99-108.
 LA ENTRADA POR LA BUHARDILLA
Instrucciones para leer a Cortázar
Pedro Agudelo Rendón18

Eve Arnold. Marilyn Monroe. 1954. Fotografía.

1. Sobre el erotismo en la lectura, o la lectura erótica

Son innumerables las fotografías en las que aparece Marilyn Monroe con un libro en sus
manos. En algunas, se muestra en una postura casual, detrás o delante de su biblioteca,
estrechando en sus manos un libro, con la mirada fija, abstraída, tirada en la cama o
sentada en un sofá, con un vestido elegante, un pijama o una prenda ligera. Es una imagen
que resulta emblemática, extraña si se la observa a la luz de lo que ocurre en la actualidad
en un mundo lleno de celulares (¿o smarphone?), Tablets y otra serie de dispositivos
inteligentes; erótica si se la mira con la visión estética que vislumbran muchas de esas
imágenes: el grado de pictorialismo de Marilyn concentrada en Leaves of grass, el carácter

18
Profesor de Cátedra de la Facultad de Comunicaciones. Miembro del Grupo de Estudios Literario
GEL, Departamento de Lingüística y Literatura, Facultad de Comunicaciones, Universidad de
Antioquia UDEA, Calle 70 No. 52-21, Medellín, Colombia.
documentalista de la agraciada rubia leyéndole un cuento a una niña que escucha atenta, o
el carácter anecdótico de la fotografía en la que la actriz es interrumpida mientras lee –en
una pose que no envidiaría ningún académico– sobre un mueble dispuesto al aire libre.

Una fotografía tomada en 1954 sobresale de esta galería de imágenes. En ella podemos
observar a una dulce Marilyn con la boca entornada, embebida en el libro Ulises de James
Joyce, abierto en el último capítulo, en uno de los pasajes más espesos de la literatura
universal. La ambigüedad de la imagen está en el gesto de su rostro sereno e imperturbable,
al tiempo que dulce y tierno. Entre otras cosas, resulta simbólico el espacio de lectura, pues
la mujer se encuentra sentada en una rueda giratoria. Pero este carácter juguetón y sincero
de la imagen resulta ridículo para quienes la han catalogado como una “rubia tonta”, a pesar
de contar con una biblioteca con más de 400 títulos, entre los cuales están los más variados
e importantes textos de la literatura universal.

Pareciera que en esa expresión (“rubia tonta”), machista y despectiva, se escondiera un

prejuicio, el mismo que condujo a la prohibición de la lectura a las mujeres en el medioevo y
relegara a muchos colectivos en desventaja, al tiempo que desvela una dicotomía entre
belleza e inteligencia, y entre belleza y erotismo; aunque bien podrían convivir estos binomios
en un conjunto armónico para activar diferentes sensaciones estéticas, bien de goce sublime,
de admiración por una belleza extrema, esa de la que habla Longino, y que arrebata al
espectador a un éxtasis más allá de la grandeza de la racionalidad. Bien puede esta imagen,
también, advertir sobre los peligros que representa la lectura, sobre la incompatibilidad entre
la belleza extrema, representada en la protagonista de Los hombres las prefieren rubias; y la
vasta inteligencia encarnada en el libro de James Joyce.

Nada más lejos de la verdad que un calificativo que arrostra la beldad como si fuera un signo
de ignorancia, tan cercano a los prejuicios y actos de intolerancia que viven las sociedades
ilustradas del siglo XXI, y hermanado del prejuicio propagado por la gran teoría de la belleza
heredada de la antigüedad (Tatarkiewicz, 1992) y que ponía la fealdad en un sistema de
valores negativo, dando como resultado la idea preconcebida según la cual una persona fea
es digna de desconfianza, pues la fealdad se asocia con la criminalidad.

La fotografía de Marilyn Monroe da cuenta de un encuentro que, en sí mismo, resulta

sublime. Los críticos, siempre al acecho, no guardan sus comentarios rapaces. La actriz, se
dice, solía saltarse páginas y capítulos cuando leía, algo que dio origen al denominado
“método Marilyn”. Esta es una, entre otras razones, por la cual la imagen resulta extraña en
el mundo de las letras. Aquí, el objeto del retrato está cargado de un sentido convencional,
así como lo está la biblioteca delante de la cual se dispone soberbio el escritor que instala su
efigie en la solapa del libro que le será publicado. El retrato de la actriz lectora dice más
cosas:

La fotografía fue tomada en 1954 en Long Island por Eve Arnold, a quien Monroe le
confesó que le gustaba el estilo de la novela y que la leía en voz alta para comprenderla
mejor. Quizás sea esta la razón por la cual uno de los principales símbolos sexuales de
 todos los tiempos tiene la boca entreabierta y la mirada fija en el libro. El contraste es
evidente y por eso resulta chocante para los intelectuales y seudointelectuales que siempre
leen en la misma posición y en el mismo sitio: una hermosa rubia, símbolo sexual de todos
los tiempos, en ropa interior, sentada en una rueda giratoria de un parque de diversiones
leyendo el Ulises de James Joyce, una de las obras literarias más complejas e influyentes
de la literatura universal y un epítome de los poderes del lenguaje y de la existencia
(Agudelo, 2012, p. 184).
Es cierto que la fotografía resulta enigmática y hasta cierto sentido erótica, y ambas
sensaciones son el resultado de ese encuentro simbólico de dos cosas que parecen
incompatibles. El erotismo, en la perspectiva de George Bataille, es una forma en que se
desvía la finalidad de la sexualidad, ya que apunta al placer mismo y no a la reproducción 19.
Por eso en la fotografía lo que activa el erotismo, más que el cuerpo semidescubierto de la
actriz, es el encuentro de la figura emblemática de la mujer y el libro. Por esta razón,
también, nadie la leería como una metáfora, si esta consiste en la sustitución de un
significante por otro que le es ajeno. El mensaje es simple y directo: a Marilyn Monroe le
gusta leer.

Hay un acto erótico en la lectura cuando no importa la posición lectora, el lugar donde se lea
e incluso lo que se lee, siempre y cuando la mente o el pensamiento-signo se transporte a
otro mundo, como ocurre con el personaje de la pintura La lectura (1760) de Pierre-Antoine
Baudouin. Se trata, podría decirse, del éxtasis lector, del ensueño imperturbable donde la
lectura se convierte en un acto encantador, como en las fotografías de la actriz
estadounidense, o en el juego de pasiones librescas de la novela de Dai Sijie Balzac y la joven
costurera china. La lectura erótica va más allá de lo que los teóricos denominan nivel literal, y
se instala en la analogía, en ese lugar misterioso donde la lectura se convierte en un proyecto
de interpretación, en una proyección de sentido y en una metáfora del significado. Se instala
en el imaginario sensible del lector, en el mismo que nos conduce, por gracia de la
imaginación juguetona, a contrastar el color del cabello de Monroe con el color de la pasta
del libro de Joyce; en el mismo lugar en el que se sitúa la actriz lectora cada vez que toma un
texto de su biblioteca.

La lectura es una representación erótica de aquello que atraviesa la piel del lector, de sus
estrategias, de sus formas de enfrentarse al libro, de su historia, de las posturas lectoras, de
sus preferencias. Por eso resultan sublimes, más allá de la comprensión racional, las
fotografías del sex symbol del cine; pero sobre todo, porque esas imágenes muestran la
relación de una lectora con el libro: una relación de libertad humana, y en nada puede existir
más belleza que en eso: en la libertad de pensamientos y sensaciones que promueven los
libros.

2. Sobre la semiótica en la lectura, o la lectura semiótica

19De ahí que Octavio Paz (1994, p. 11) señalara que “también en el poema –cristalización verbal– el
lenguaje se desvía de su fin natural: la comunicación”.
La lectura, lo han dicho hasta el cansancio los semiólogos y los hermeneutas, es un proceso
de significación y comprensión de algún tipo de información que, generalmente, está
codificada en lenguaje verbal:

Leer es comprender e interpretar enunciados, sean estos lingüísticos o de cualquier otra

forma de expresión. Los enunciados son representaciones del sentido, o de la significación,
que deben su existencia a quien los produce y a quien los interpreta. Dichas
representaciones devienen de campos específicos en los que cada unidad –palabra, figura,
notación, movimiento, etc.– tiene un valor por contraste con las demás. El asunto está en
cómo reconocer el valor de cada unidad para saber identificar la significación según sus
distintas combinaciones. Esto supone la existencia de una gramática que determina los
valores y las combinaciones, es decir, que orienta qué tipo de combinaciones son permitidas
en qué tipo de situaciones (Jurado, 2004, p. 23).

Por tanto, si la lectura es un proceso semiótico de decodificación, es decir, el acto de

interpretación del sentido de un texto, sea este verbal o no verbal, entonces este proceso
implica una competencia y unas estrategias por medio de las cuales esa competencia se
despliega. Ahora bien, aquí nos centraremos en la lectura de textos cuyo código es el
lingüístico, y no en la de aquellos otros sistemas de significación, por más importantes que
sean para la configuración de una lectura crítica20.

En este punto es necesario distinguir los conceptos de “comprensión lectora” y “competencia

lectora”21. El primero es, para autores como Snow (2001, p. 11), “the process of
simultaneously extracting and constructing meaning through interaction and involvement
with written language”. Pero si “leer es comprender e interpretar enunciados”, entonces el
concepto de “comprensión lectora” es redundante en sí mismo. Cuando se lee se comprende,
y esto incluso en los niveles más básicos de decodificación (Eco, 1992, p. 17), o en los más
simples de la percepción visual (Arnheim, 1986).

No menos complejo es el concepto de “competencia lectora”. La Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), la definen como “la capacidad individual
para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos
personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la
sociedad” (OCDE, citada por Caño y Luna, 2011, p. 8). Pero a pesar de los esfuerzos de
muchos teóricos por delimitar los términos de “comprensión” y “competencia”, lo cierto es
que muchos autores se refieren indistintamente a uno u otro concepto, lo que amplía la
confusión. Podríamos decir, provisionalmente, que la comprensión lectora responde a la
noción derivada de la pregunta “qué es leer”, mientras que la competencia lectora se centra
más en la habilidad que implica el proceso lector. En este sentido:

La comprensión lectora es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente

posible lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito. Por lo tanto, la
comprensión lectora (Reading Comprehension) es un concepto abarcado por otro más
amplio que es la competencia lectora (Reading Literacy). La competencia lectora es la

20Al respecto puede verse el texto de Paulo Freire (1981) “La importancia del acto de leer”. Desde el
punto de vista semiótico, el texto “Proemio”, de Umberto Eco, abre un panorama más concreto y
preciso sobre la ‘lectura’ de signos, vale decir, de los códigos naturales, sociales y culturales.

21Sobre este tema existe una abundante bibliografía. Aquí nos centraremos en las definiciones más
generalizadas y pertinentes de acuerdo con los intereses del presente artículo.
 habilidad de un ser humano de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad
que le rodea. De esta forma, la comprensión lectora es el hecho abstracto dependiente de
la capacitación individual de cada persona y la competencia lectora la materialización
concreta llevada a cabo en dependencia de la relación del individuo con la sociedad
(Jiménez, 2014, p. 71)22.

Dicho de otra manera, la comprensión es la aptitud para alcanzar el entendimiento del

sentido de un texto, y la competencia la capacidad para poner en funcionamiento dicha
aptitud en beneficio propio, o para mejorar la integración del sujeto lector dentro del grupo
social al que pertenece.

Por eso la competencia lectora es la capacidad para analizar, comprender y utilizar los textos,
de acuerdo con las exigencias que estos demanden. Implica, por un lado, un ejercicio
laborioso, de ahí que leer sea trabajar, en el sentido que lo define Zuleta (1991), y exija del
lector un tipo de comportamiento y unas habilidades específicas. Es cierto que se habla de
un tipo de lectura, la de placer, esa que se realiza al calor de la chimenea (si la casa está
dotada de tal cosa), en la tertulia con los aminos, en la comodidad (o fatiga) de la cama,
debajo de un árbol o con el hombre o la mujer que se ama (o con ambos); se trata de esa
lectura que no tiene ataduras, ni está amarrada a una nota o está supeditada al ingreso o
no a una institución. Está, también, la lectura trabajo, esa que demanda la universidad, que
implica esfuerzo, entrenamiento, responsabilidad y compromiso; se trata de aquella que está
supeditada a cierto tipo de rédito. Con ambos tipos de lectura se gana, que la forma es
diferente. Mientras que una es rizomática la otra es sistemática; en una se goza y el énfasis
está en la imaginación, en la otra se trabaja, pues el acento está puesto en la lógica.

De modo que si a la universidad se asiste principalmente para estudiar, y no para usar el

chat o el whatsapp, no para ver las películas que puedo ver en los monótonos canales de la
parabólica, no para conversar sobre un libro en clase como lo haría con mis amigos en el bar
o con mi mamá en la cocina, entonces la lectura que prima en el Alma máter es la lectura
trabajo, el proceso de indagación, de reflexión, de análisis y de interpretación. Como ya se
indicó, todo depende de los propósitos del lector y de la situación del texto. No se pueden
confundir estas determinantes, sin embargo, con las planteadas por Ricardo Piglia (2010, p.
24) sobre la lectura literaria. Su pregunta es “quién es el que lee (dónde está leyendo, para
qué, en qué condiciones, cuál es su historia)”; mientras que la que pregunta sobre la
comprensión lectora, como se la entiende en el universo académico, es “qué es leer”.

Leer es percibir, descifrar, interpretar. “Leer es abrir las puertas de la imaginación y es

permitir que esos mundos soñados por los escritores nos entreguen sus secretos. Pero leer es
también un ejercicio de desciframiento y de creación” (Ospina, 2006, p. 57). Lo que está en
juego en este acto es la comprensión, que puede definirse como un comportamiento complejo
que implica el uso, consciente o inconsciente, de determinadas estrategias. La comprensión
se asume también como un proceso en el cual el lector utiliza las claves del texto, su
conocimiento o su experiencia para hacer inferencias; y se entiende como el conjunto de
fases que configuran las estructuras de conocimiento de un sujeto.

Desde la hermenéutica, la comprensión es el momento no metodológico que se combina con

el momento metodológico de la explicación, y por ello es el encargado de preceder,
acompañar, clausurar y envolver la explicación (Ricoeur, 2006, p. 167). Esta última, por su

22 La cursiva y el subrayado son del original.

parte, “desarrolla analíticamente la comprensión” (167). Comprender es dar significado, en
tanto considera lo explicable, envolviéndolo, haciéndolo razonable, dándole lugar al ser que
precede lo objetivable:

La comprensión es completamente mediada por la totalidad de los procedimientos

explicativos que la preceden y la acompañan. La contrapartida de esta apropiación
personal no es algo que se pueda sentir: es el significado dinámico que la explicación pone
de manifiesto, que antes identificamos con la referencia del texto, es decir, con su facultad
de revelar un mundo (Ricoeur, 1985, p. 73).

Desde esta perspectiva, la interpretación es interpretación mediante el lenguaje antes de ser

sobre el lenguaje o sobre un texto; es en el leguaje –en el lenguaje del texto– que el lenguaje
mismo encuentra su mayor apertura. Es allí, justamente, donde la lectura descubre su
nicho, pues el texto no existe para la clausura, está abierto hacia otra cosa, toda vez que leer
es “articular un discurso nuevo al discurso del texto” (Ricoeur 2006, p. 140), creando lo que
Peirce (1974) denomina semiosis infinita, esto es, el nicho de la interpretación y, por ende,
del sentido. Ricoeur (2006, p. 145) lo explica así: “la relación de un signo con un objeto es tal
que otra relación, la de interpretante signo, puede incorporarse a la primera”.

De acuerdo con lo explicado hasta aquí, se puede afirmar que la competencia lectora es
asimétrica, y por eso unos lectores son más eficaces cuando se enfrentan a cierto tipo de
textos que otros. No existe, por tanto, un lector perfecto ni una competencia lectora perfecta,
existen lectores. De ahí que, hasta cierto punto, el texto se construye en el acto de leer, y por
ello él le reclama al lector su participación activa. El texto es un mecanismo perezoso (Eco,
1981), y solo se activa si el lector entra en diálogo con él:

La lectura es un proceso en el que un lector construye el sentido del texto, integrando su

competencia lingüística y su bagaje cognoscitivo. Pero es también la base de los
aprendizajes que se producen en la sociedad. De ahí que desarrollar su competencia sea
uno de los pilares del sistema educativo, pues sobre este aprendizaje se construyen otros
conocimientos […] la lectura es un proceso interactivo en el que funcionan operaciones
mentales, perceptivas, lingüísticas y cognitivas, que permiten conocimientos cada vez más
complejos y abstractos (Agudelo, 2016, p. 121).

Este diálogo con el texto se puede establecer de distintas maneras, y los teóricos han
sistematizado y planteado diferentes vías al respecto. Existe un amplio conjunto de enfoques
o modelos sobre la competencia lectora, de los cuales se pueden destacar tres: el enfoque
sintético (bottom up), el analítico (top down) y el interactivo. El primero es un modelo
ascendente, ya que plantea la necesidad de empezar el proceso de comprensión con las
palabras; el segundo es un enfoque descendente, puesto que propone iniciar el proceso con
los aspectos generales del texto; y el tercero es un modelo complementario, toda vez que
combina el primer y segundo enfoque.

Existen, por supuesto, modelos que hacen énfasis en lo afectivo, otros en lo ideológico, en lo
textual o inferencial, pero muchos de ellos destacan procesos similares, como la localización
de la información explícita, la realización de inferencias, la integración de ideas, el análisis e
interpretación de enunciados, la consideración del lenguaje y de elementos textuales, la
comprensión general y la evaluación de contenido.
Algunos modelos o concepciones de la competencia lectora definen estrategias concretas
inherentes a la actividad de leer. Pérez (2005, p. 122) destaca, entre otras, las estrategias de
razonamiento. Estas consisten en la construcción de “un modelo de significado para el texto”
a partir de las mismas claves que él brinda y de los esquemas y estructuras de conocimiento
previos del lector, es decir, la clave de estas habilidades reside en la capacidad –
parafraseando a Ricoeur– de “articular los significados previos al entramado de sentido del
texto”, así como en el uso de la inferencia para derivar significados.

En segundo lugar están las estrategias que podríamos denominar metacognitivas –si bien
Pérez no la nombra de esta manera–, las cuales tienen que ver con el monitoreo o autocontrol
del propio proceso de comprensión lectora. Están, en tercer lugar, las estrategias que
podríamos nombrar enciclopédicas, y que consisten en la utilización de la experiencia previa
del lector (background knowledge) para activar, afinar, precisar u orientar el sentido del
texto.

Pero en algunas ocasiones las estrategias fallan. Alguien puede hablar fluidamente un idioma
como el inglés, y aun así perder un examen que pone a prueba su competencia en dicha
lengua. Otro, puede ser un buen lector y sin embargo no obtener buen puntaje en una
prueba de lectura. En el primer caso, el problema puede estar en el reconocimiento integral
del código, y esto implica tener un conocimiento suficiente sobre la gramática. En el segundo
caso, los nervios, la ansiedad o cualquier tipo de circunstancia pueden tener un papel
determinante. De ahí que resulte ilógico que a una prueba de admisión se le indilgue la
responsabilidad en pleno de la deserción, o que se culpe a la universidad o a quienes
hicieron la prueba de que un ‘lector’ no cumpliera su objetivo de tener un óptimo desempeño
en un ejercicio de lectura. Algunos epistemólogos han denominado el primer caso “el punto
ciego”; para el segundo, han utilizado la metáfora del “padre sobreprotector”. Veamos
algunos argumentos de Jiménez (2014, p. 70) que sintetizan lo uno y lo otro:

Sí existen estudios en los que se establece una relación implícita entre lectura y escritura.
Cullinan (2006, p. 21) afirma que «la escritura de los alumnos tiene una profunda
influencia del lenguaje que acostumbra a leer», aunque «los conocimientos y procesos que
se ponen en marcha a la hora de escribir a la hora de leer no son los mismos» (Fons, 2005,
p. 19).

Por el contrario, sí existen numerosos estudios que detallan la influencia de factores

externos como la familia o la estimulación precoz (como el precursor del famoso método
Montessori) en los centros de infantil (Gasol, Arànega, 2000, p. 26), (Domann, 1981) o
(Sainsbury & Schagen, 2004) para desarrollar una correcta competencia lectora. Sobre
todo, el acervo cultural, ya que «la capacidad de leer palabras incluso cuando no existen
indicios semánticos contextuales es casi una característica definitoria del buen lector»
(Pressley, 1998, p. 55).

A modo de cierre

Teniendo en cuenta lo expuesto hasta el momento, se puede afirmar que lo que se lee, se lee
en un contexto específico. De ahí que en la academia se privilegien cierto tipo de textos. Así,
por ejemplo, es extraño que una clase de poesía en la universidad se convierta en una
tertulia, pues para esta existe el Festival Internacional de Poesía de Medellín, el club de
lectura, la lectura en el bar, la tertulia con los amigos, entre otras muchas opciones. Una
clase de literatura en la universidad privilegia el método científico, el razonamiento, el
concepto, el diálogo entre la lectura y la teoría, la metodología investigativa, pues leer
literatura en la universidad no solo es sentir la sensación en la piel por gracia de una escena
de Anna Karénina, es descubrir el contexto de la novela, la trama de los personajes, la
reivindicación de unas ideas que configuran un sentido en el texto,

***

No estamos diciendo con lo expuesto hasta aquí que Marilyn Monroe no tuviera la
competencia lectora de la que tanto se habla en la academia, pues no existe una única forma
de leer, ni un único tipo de lectura, ni una única posición lectora. Bien existe la dimensión
estética y erótica de la lectura23, como un tipo de lectura lógico y académico. Todo depende,
sin embargo, de la situación semiótica, pues es esta la que determina el código de lectura y la
que exige un tipo de lector y una actitud u otra. Saber leer es, también, comprender la
situación de lectura, lo que esta exige, el tipo de gramática que postula y el tipo de lector, y
no todos tenemos las mismas competencias. Existe, sí –aunque solo teóricamente–, el lector
ideal, pero no el lector ideal de facto. No hay un lector perfecto que tenga todas las
competencias, la enciclopedia y, a la vez, el dominio de los códigos y las habilidades
inferenciales para asumir un texto de forma plena.

Un lector se puede acercar cada vez más a este ideal, pero incluso si un catedrático o
aficionado de Rayuela aprende francés y jazz, viaja a París y recorre los mismos puentes y
calles que Oliveira; e incluso, si viviera una pasión igual de asimétrica y apasionada como la
de los personajes de la novela, estas proezas no lo acreditarían como un lector ideal, a lo
sumo, como un experto en Rayuela, y de esos hay muchos en el mundo.

Pero como ha enseñado inteligentemente Pierre Bayard (2008), ni siquiera es necesario leer,
por lo menos no en el sentido canónico; basta con tener una “visión de conjunto”, tener la
habilidad de conjuntar la inteligencia lingüística, la capacidad humana de la inferencia y la
enciclopedia con aquello que está en el texto. Y si aun así un aspirante a la universidad no
pasa el examen de selección, entonces basta con leer entrelíneas: “la culpa no es de la
universidad sino de un sistema social que no es capaz de responder a las necesidades que
demandan sus ciudadanos”.

¿Quiénes leen y quiénes no? O mejor, en una mirada crítica, ácida y realista a la vez,
¿Quiénes pueden leer y quiénes no? Pues quien lee accede a un universo privilegiado, elitista,
en muchos casos, mágico y fantástico en otros. La lectura abre espacios reales o imaginados,
al tiempo que los produce. Leer es también producir mundo, y no solo lee el que tiene un
texto, lleno de garabatos, o caracteres bien definidos en la pantalla de la Tablet. También lee,
como dice Umberto Eco en Signo, el campesino que avista a lo lejos los nubarrones obscuros
y abduce una lluvia a las cuatro de la tarde. El mundo se desdobla como un inmenso texto.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. Agudelo Rendón, Pedro (2016) “Sobre la inteligencia lingüística, la interpretación (textual) y el
ingreso a la universidad”, en: Lectiva, Nº 26 (ene.), p. 109-125.

23Véase al respecto: Las mujeres que leen, son peligrosas (Bollmann, 2006); Lector víctima de textos.
Lectura literaria y ficción (Agudelo, 2012).
2. Alfonso Caño y Francisco Luna (2001). PISA: comprensión lectora. Bilbao: Instituto Vasco de
Evaluación e Investigación Educativa.

3. Arnheim, Rudolf (1986). El pensamiento visual. Barcelona: Paidós Ibérica.

4. Bayard, Pierre (2008) Cómo hablar de libros que no se han leído. Barcelona, Editorial Anagrama
S. A.

5. Bollmann, Stefan (2006) Las mujeres, que leen, son peligrosas. Madrid, Maeva.

6. Cajiao, Francisco; Castrillón, Silvia; Ospina, William, et al. (2006) Por qué leer y escribir.
Bogotá, Alcaldía mayor de Bogotá, Instituto cultural de cultura y turismo, Secretaría de
educación del distrito.

7. Eco, Umberto (1981) Lector in fabula la cooperación interpretativa en el texto narrativo.

Barcelona, Editorial Lumen.

8. Eco, Umberto (1992) Los límites de la interpretación. Barcelona, Editorial Lumen.

9. Freire, Paulo (1981). La importancia del acto de leer. Congreso Brasileño de Lectura, Campinas,
Sao Paulo.

10. García-Hoz, Mª B., (1981). Diagnóstico de la madurez lectora. Anaya/2. Madrid.

11. Jiménez, Elena (2014). Comprensión lectora VS Competencia lectora: qué son y qué relación
existe entre ellas. Investigaciones sobre lectura, 1, 65-74.

12. La lectura. Estanislao Zuleta Velásquez. En: Sociología (Medellín). No. 14, Jun. 1991. p. 7-15

13. León, J., Escudero, I. y Olmos, R. (2012). Evaluación de la comprensión lectora. ECOMLEC.
Madrid: TEA Ediciones.

14. Paz, Octavio. La llama doble. Amor y erotismo, Seix Barral, México, 1994.

15. Peirce S., Charles (1974) La ciencia de la semiótica. Buenos Aires, Nueva visión.

16. Pérez, Jesús. evaluación de la comprensión lectora: dificultades y limitaciones. Revista de

Educación, núm. extraordinario 2005, pp. 121-138 Fecha de entrada: 07-07-2005

17. Piglia, Ricardo (2010) El último lector, ·ª ed. Barcelona, Editorial Anagrama.

18. Ricoeur, Paul (2006) Del texto a la acción. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

19. Ricoeur, Paul. "La acción considerada como un texto", en: Hennenéunca y acción. Buenos
Aires, Editorial Docencia. 1985. p. 73.

20. Snow, Catherine (2001). Reading for understanding. Santa Mónica, CA: RAND Education the
Science and Technology Police Institute.

21. Tatarkiewicz, Wladislaw (1992) Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mímesis,
experiencia estética, 3ª ed. Madrid, Editorial Tecnos.
 LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA

Víctor Villa Mejía

Profesor (j) de la Facultad de Comunicaciones.
Universidad de Antioquia

“La lectura consiste en recibir comunicación de otro pensamiento, pero continuando solos, es
decir, sin dejar de disfrutar de la capacidad intelectual de que se goza en la soledad […]
conservando la posibilidad de la inspiración y toda la fecundidad del trabajo de la mente
sobre sí misma”.
M. Proust. Sobre la lectura.

Sospecha

Por razones prácticas, los textos de los expertos sobre competencia lectora no se han
detenido en el núcleo de este sintagma nominal, i.e. no han polemizado el concepto genérico
de competencia. En relación con las pruebas de evaluación masiva hay un llamado de
atención de Serrano (2003), para quien las Pruebas de Estado se centran exclusivamente en
la competencia cognitiva modal:

Definir la competencia como “saber-hacer en contexto”, según es habitual en el medio

educativo colombiano, es someterla a una doble reducción resultante de la eliminación de
la competencia potestiva (poder-hacer) y de la competencia semántica categorial y factual
(saber sobre el ser y el hacer). En su aspecto cognitivo, el proceso pedagógico tiene como
meta producir la con-junción del estudiante con el saber procedimental (competencia
cognitiva modal) y con el saber proposicional (competencia cognitiva semántica),
presupuestos por la performancia […] Si se analiza desde esta óptica la estructura de las
nuevas pruebas de Estado, se verá que la respuesta óptima que se espera del estudiante
sólo es posible si posee los dos tipos de competencia [modal y semántica].

Adicional a la anterior irregularidad, están las fallas coyunturales –y hasta estructurales– de

las pruebas de conocimientos. En una columna de El Espectador, periódico de circulación
nacional, el economista Salomón Kalmanovitz escribió:

El Icfes se propone hacer un cambio profundo en los Ecaes, los exámenes de Estado con
que se evalúan las competencias y conocimientos de los egresados de la mayor parte de las
carreras que se imparten en el país […] Se medirán pensamiento crítico, razonamiento
analítico y sintético, pensamiento creativo (¿cómo se medirá eso?), cultura ciudadana y
entendimiento del entorno. Todo lo anterior está muy bien y debe contribuir a que en la
universidad se desaten procesos de aprendizaje mediante la lectura crítica, la escritura de
ensayos e informes y el desarrollo de las capacidades analíticas y hasta morales de los
estudiantes. El problema es que el Icfes se dispone a abandonar las pruebas de
conocimiento que se venían haciendo en cada una de las áreas de cada programa
académico (Kalmanovitz, 2011).

Dos implicaturas sobresalen en el anterior planteamiento: la primera, la pregunta por la

medición de las competencias; y la segunda, la asignación de categoría de ‘problema’ al
abandono de las pruebas de conocimiento. La primera es justificable, porque la misma
pregunta se viene haciendo en las comunidades académicas, una vez decretada la
obligatoriedad de la prueba Saber-Pro como requisito de grado (Ley 1324 de julio de 2009 y
Decreto 3963 de octubre de 2009). La segunda implicatura –casi lamento– sorprende, porque
el autor hace caso omiso de la valiosa experiencia de las universidades de Antioquia,
Cartagena y Cauca al haber sustituido en el examen de admisión los conocimientos por las
competencias (lógico-matemática y lectora) y de la eficacia de la aplicación en el Ecaes de la
prueba de competencias genéricas –artículo 7 del Decreto 3963 de 2009– a los estudiantes de
aquellos programas que no tienen un historial suficiente para ser avaluados en
conocimientos. La ‘solución al problema’, planteada por el profesor Kalmanovitz es plausible,
aunque salomónica: “El Icfes […] puede dividir la prueba en dos: una que mida las
competencias y la otra los saberes más específicos de cada disciplina”.

Con todo, la inquietud sobre cómo se evalúan las competencias –en lo cual tiene toda la
razón el profesor Kalmanovitz– sigue produciendo escaramuzas. La evaluación de la
competencia lectora no es la excepción.

Problema

En relación con la competencia lectora ¿cuándo la Universidad de Antioquia abandonó la

estrategia de la aptitud verbal y por qué?, ¿cuándo abandonó la estrategia de la comprensión
de lectura y por qué?, ¿qué experiencias acumuladas tiene en la evaluación de la competencia
lectora: en cuanto al tipo de textos, la cantidad de textos, el tipo de preguntas, la cantidad de
preguntas y la valoración (ponderada o no) de las preguntas?

Hoy por hoy no existe acuerdo pleno sobre los momentos o niveles del proceso lector,
susceptibles de ser recuperados en una evaluación masiva de la competencia lectora; es
decir, si es un proceso atómico24, dicotómico25, tricotómico o pluritómico26. Y si es
tricotómico, cómo se construye y evalúa la tríada.

Aunque hay consenso sobre los dos primeros niveles: el literal y el inferencial 27, la
discrepancia se centra en el tercer nivel: extratextual (Pérez, 1997 y Andrade, 2007); crítico-
intertextual (Jurado et al., 1998 y Pérez, 1999); metatextual (De Zubiría, 2005); crítico
(Andrade, 2007, Sánchez & Alfonso, 2010). Como se puede apreciar, la ubicación de este
tercer nivel aparece explícita en el intertexto (Jurado et al., 1998 y Pérez, 1999), en el
metatexto (De Zubiría, 2005) y en el extratexto (Pérez, 1997). Otros documentos fusionan –
¿confunden?– la operación textual y la competencia, en ese caso la competencia crítica:

24 Atómico quiere decir un proceso único desencadenante, como el conjetural (Vásquez, 1995), o el inferencial
(Vidal-Abarca & Martínez, 2001 y Mayol, 2009) o el crítico (Cassany, 2002 y Serrano & Madrid, 2007) o el literal
(Agudelo, 2011).

25Dicotómico quiere decir un proceso solidario entre dos niveles, como por ejemplo el nivel inferencial de conexión
textual y el nivel inferencial extratexual, de Vidal-Abarca & Martínez (2001).

26 Pluritómico quiere decir que desborda tanto la dicotomía como la tricotomía. Ejemplo de esta opción es la
propuesta de Pérez (1999), para quien las competencias asociadas al proceso lector son: la semántica, la
gramatical (o sintáctica), la textual, la pragmática (o sociocultural) y la enciclopédica.

27 La propuesta de Cassany (2002) se aparta de la anterior terminología, al utilizar un interesante juego de

preposiciones y llamar al primer nivel ‘lectura de las líneas’, al segundo ‘lectura entre líneas’ y al tercer nivel
‘lectura tras las líneas’.
Jurado et al. (1998) y Pérez (1999); o apellidan la competencia lectora con dos pretensiones:
el análisis y la crítica (la lectura analítico-crítica de Kabalen & De Sánchez, 2005). Cuatro
documentos consideran que si no se accede a la lectura crítica, sería improcedente hablar de
competencia lectora: Cassany (2002), Andrade (2007), Serrano & Madrid (2007) y Sánchez &
Alfonso, 2010).

Un segundo grupo de preguntas problémicas surge: ¿Cómo recuperar –evaluar– las tres
competencias, especialmente la tercera? ¿Tienen el mismo valor las preguntas que exploran
cada competencia? ¿Se deben ponderar los valores asignados a cada competencia, dando por
sentado que la tríada se construye de lo simple a lo complejo (emulando la primeridad, la
secundidad y la terceridad de Peirce), para que el tercer nivel valga más que el segundo y este
más que el primero?

Hipótesis

El examen de admisión de la Universidad de Antioquia debe ajustarse a las competencias del

bachillerato28, a la vez que la batería de selección de aspirantes debe proyectar las estrategias
de competencia lectora de la prueba Saber-Pro, en el sentido de homologar el primer nivel
(literal) a la competencia interpretativa, el segundo nivel (inferencial) a la competencia
argumentativa y el tercer nivel (analógico) a la competencia propositiva; y si no, a la
estructura de competencias genéricas. Así, la competencia lectora debe ser la terceridad29:
punto de vista del lector (Cassany, 2002), producto éste de la lectura metatextual (De
Zubiría, 2005).

Estado del arte

De la vasta bibliografía disponible, solo tres trabajos se centran en la evaluación de la

competencia lectora: Pérez (1999), Andrade (2007) y Mayol et al. (2009). Pérez, en el ámbito
colombiano, señala que en el proceso de comprensión de un texto entran en juego diversos
saberes y competencias, que devienen indicadores de evaluación de una prueba de
competencia lectora. Esos indicadores son:

28 El Ministerio de Educación Nacional, en el documento Estándares básicos de competencias del lenguaje, señala
las principales competencias con que debe egresar un bachiller: “Elaborar hipótesis de interpretación, atendiendo
a la intención comunicativa y al sentido global del texto leído; relacionar su significado con los contextos sociales
culturales y políticos en los cuales se han producido; diseñar un esquema de interpretación, teniendo en cuenta
el tipo de texto, tema, interlocutor e intención comunicativa; construir reseñas críticas y asumir una actitud
crítica frente a los textos que escribe y elabora, y frente a otros tipos de textos”.

29 El modelo tricotómico de Peirce presupone tres dicotomías: primeridad/secundidad, secundidad/terceridad y

terceridad/primeridad. A esta circularidad se le llama semiosis infinita. Ésta es la razón por la cual Kabalen y De
Sánchez (2005:21) consideran que la lectura crítica es connatural a los tres niveles de la competencia lectora: “La
lectura crítica es un proceso que implica el raciocinio, el juicio crítico del lector, para fundamentar sus puntos de
vista acerca de la información que extrae de un texto; o para identificar falacias de razonamiento, inconsistencias
estructurales en la organización de la información que se da, y falta de validez o de confiabilidad de la
información. Cada nivel de lectura (literal, inferencial y analógico) proporciona un tipo de información diferente.
La lectura crítica debe aplicarse en todos los niveles, razón por la cual no está considerada como un nivel
independiente’’.
 Reconocimiento del código comunicativo; identificación de la temática global; delimitación
de unidades de significado; asignación de sentido a proposiciones; establecimiento de
relaciones entre proposiciones; identificación de unidades mayores de significado;
interpretación de la información respecto al contexto de su producción; reconocimiento de
las diferentes voces que hablan en el texto; identificación de la finalidad o intencionalidad
comunicativa del texto; identificación del emisor; y establecimiento de relaciones con otros
textos (Pérez, 1999:1).

Para este autor, las competencias que contienen dichos indicadores son cinco: 1) la
semántica, 2) la gramatical, 3) la textual, 4) la pragmática, y 5) la enciclopédica. Por eso,
“para efectos de la elaboración de instrumentos de evaluación masiva es necesario definir
una estructura que permita ver de manera analítica las diferentes competencias” (p. 3). Esta
estructura gira alrededor de tres niveles de logro o tipos de lectura: nivel literal, nivel
inferencial y nivel crítico-intertextual.

El nivel literal o “comprensión localizada del texto” indaga por tres procesos básicos: en
primer lugar, el reconocimiento de sujetos, eventos u objetos y el significado literal de un
término, una frase, un signo, a manera de trascripción; en segundo lugar, la producción de
paráfrasis, entendidas como la traducción del significado de una palabra o frase, empleando
sinónimos o frases distintas sin que se altere el significado literal; y en tercer lugar, la
identificación de relaciones entre los componentes de una oración o de un párrafo. En la
comprensión localizada del texto “se evalúan, principalmente, las competencias semántica y
gramatical o sintáctica” (p. 5).

El nivel inferencial o “comprensión global del texto” explora la capacidad de realizar

inferencias, entendidas como la capacidad de obtener información o establecer conclusiones
que no están dichas de manera explícita en el texto. En la comprensión global del texto
“entran en juego las competencias gramatical, semántica, textual y enciclopédica” (p. 7).

El nivel crítico-intertextual o “lectura global del texto” escruta la capacidad de tomar

distancia del texto mediante la elaboración de un punto de vista; por eso indaga la
posibilidad de establecer relaciones entre el contenido de un texto y el de otros. En la lectura
global del texto “se evalúa fundamentalmente la competencia pragmática, aunque las
competencias textual y semántica juegan un papel importante” (p. 10). Concluye Pérez
(1999:10) que:

Los resultados encontrados en las recientes evaluaciones muestran que respecto al primer
nivel, lectura literal, aproximadamente el 90% de los estudiantes da cuenta de este tipo de
lectura; respecto al segundo, la lectura inferencial, los resultados indican que los alumnos
responden entre un 30 y un 70%; y en el tercero, la lectura crítica e intertextual, los
resultados muestran que menos del 20% de los estudiantes da cuenta de este tipo de
lectura.

También para Colombia, Andrade (2007) evalúa la competencia lectora en estudiantes de

pregado de la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca, y parte del siguiente marco
teórico sobre la competencia lectora (p. 235):
 ==================================================================

SUBCOMPE- NIVEL TIPO DE DESARROLLO

TENCIA LECTURA EDUCATIVO

CONTEXTUAL

==================================================================

Gramatical

COMPETENCIA Sintáctica Intratextual Literal Preescolar y

LINGÜÍSTICA Léxical (Leer las líneas) Primaria

Semántica

---------------------------------------------------------------------------------------------------

Analítica Intertextual Inferencial Secundaria

(Leer entre líneas)

COMPETENCIA ----------------------------------------------------------------------------

COMUNICATIVA Textual

--------------- Extratextual Crítica Universitaria

(Leer tras las líneas)

Pragmática

==================================================================

Sobre la competencia comunicativa, dice Andrade (2007:241):

En cuanto a los procesos mentales que se requieren para el análisis […] la interpretación
es la de menor ponderación: se alcanzó el 28%, resultado que corrobora los arrojados por
el Ecaes a nivel nacional. Así mismo, existen grandes debilidades a nivel textual […] La
competencia pragmática no sale bien librada en los resultados […] Ello refleja, a nuestro
entender, una capacidad precaria para el análisis crítico de la lectura.

Los resultados finales son los siguientes: nivel nulo de comprensión, 3%; nivel deficiente,
43%; nivel aceptable, 42%; y nivel bueno, 12% (p. 242). Pero acota Andrade:

Se destaca que no hubo estudiantes en el nivel excelente. También que al sumar los
porcentajes del nivel ‘aceptable’ y el nivel ‘bueno’ nos da 54% del nivel alcanzado. Ello pone
de manifiesto que la mitad de la población está en un rango de ‘lector con comprensión
mediana’, resultado que no sería el ideal (p. 243).

Y Mayol et al. (2009), en la Universidad de Buenos Aires, aplicaron a una población de

ingresantes la Prueba de Lectura Crítica. Esta consiste en “la presentación a cada alumno de
un texto académico y la solicitud de expresar sus ideas al finalizar la lectura de cada oración
y al final cada párrafo” (p. 5); la inferencia es la idea expresada sobre la oración o sobre el
párrafo. Algunas inferencias previstas eran: “Intención del autor; coherencia local;
coherencia global; coherencia temática; elaborativa personal; elaborativa evaluación;
elaborativa ejemplificación; interpretación; generalización; interrogación; e hipótesis”.

La hipótesis de la investigación era que “los alumnos que promocionan en el proceso

educativo cambian su relación con los artefactos mediadores de una relación pragmática a
una relación epistémica” (p. 4), cuyo cambio de relación se hace explícito con la capacidad de
inferir, medida por la Prueba de Lectura Crítica. Para los investigadores pasar la prueba de
lectura crítica era sinónimo de poseer pensamiento crítico. El resultado fue el siguiente: el
8.05% no produjo inferencia alguna; el 77.69% produjo inferencias erróneas; y el 14.28%
produjo las inferencias elaborativa evaluadora, elaborativa ejemplificadora e interpretación,
sin lograr el resto de inferencias. En opinión de los investigadores:

La dificultad de los sujetos para articular sus prácticas y procesos previos, respecto de la
información novedosa que se les presenta en la prueba de lectura crítica, radica en el
desfasaje entre la demanda que implica esta actividad y los recursos cognitivos que el
alumno posee […] Creemos que se relaciona con la dificultad del pasaje desde una función
pragmática a una función epistémica (Mayol et al., 2009:10-1).

Las tres investigaciones son tributarias de un marco teórico, cuyas premisas básicas30
resume el siguiente cuadro, donde lo esencial es el tercer nivel, leído en forma horizontal:

============================================================

LECTURA SUBCOMPETENCIA OPERACIÓN MENTAL EPISTEME

Intratextual Literal Desciframiento Local

Intertextual Inferencial Comprensión Global

------------------------------------------------------------------------------------------

Metatextual Analógica Evaluación Glocal

============================================================

Metatextual quiere decir que la lectura “se localiza ‘más allá’ del significado evidente y
explícito del texto. Busca tres finalidades: a) comprender las motivaciones que llevan al autor
a escribir lo escrito; b) rastrear las relaciones del escrito con las ideologías oficiales, con el
contexto socio-cultural en que se desarrolla la obra; c) por último, indagar la forma y el estilo
de la obra” (De Zubiría, 2005).

30Premisas con las que se identifica plenamente el Comité de Competencia Lectora de la Universidad de
Antioquia.
Analógica quiere decir que el lector “interpreta las temáticas del texto; establece relaciones de
diferente índole, por ejemplo entre una lectura u otra; establece juicios críticos acerca de lo
leído y formula sus propias conclusiones” (Kabalen & De Sánchez, 2005).

Evaluación quiere decir disposición del lector “a articular una opinión personal respecto a las
ideas que expone el autor, con argumentos coincidentes o no; se trata sin duda de una
respuesta externa al texto, de un grado de comprensión que exige disponer de mucha más
información de la que aporta el texto o de la que éste reclama que el lector aporte” (Cassany,
2002).

Glocal, finalmente, quiere decir que no es suficiente instalarse en el metatexto y llegar a la

competencia analógica. Es necesario volver al intratexto, revisar el intertexto, para ratificarse
–o no– en la fuerza de la analogía. Esta especificidad del proceso lector fue la que llevó a
Pérez (1999) a postular tres niveles relativamente redundantes: comprensión local del texto,
comprensión global del texto y lectura global del texto.

Corpus

La siguiente batería fue diseñada para cumplir los objetivos de evaluación de la competencia
lectora en una prueba masiva (10.000 examinados), de una jornada normal del examen de
admisión de la Universidad de Antioquia. Se diferencia de las anteriores en que disminuye
diez preguntas, pero aumenta el valor de 40 a 60 (10 puntos para las preguntas literales, 20
para las inferenciales 30 para las analógicas).

1. No es por aguar la fiesta, pero esta semana la Organización Mundial de la Salud –OMS– publicó dos
estudios que me pusieron los pelos de punta. ¿De qué nos vamos a enfermar? La respuesta es que en menos de
20 años la depresión se convertirá en la enfermedad que más padeceremos los seres humanos, por encima del
cáncer y de los trastornos cardiovasculares.

2. Según el primer estudio, publicado en la revista BMC Medicine, la depresión es hoy la cuarta causa de
discapacidad en el mundo, pero se estima que para el año 2020 ya será la segunda. La enfermedad afecta a 121
millones de personas en el mundo y es la causa de 850 mil muertes anuales, casi todos suicidios. Por eso la
depresión se ha convertido en un gran problema de salud pública en muchos países. Sin embargo, existe una
paradoja: a diferencia de lo que pensaban los investigadores al empezar su trabajo, la depresión es más común en
los países ricos que en los pobres, aunque los ricos tienen mejores indicadores sanitarios.

3. El segundo estudio fue publicado en la revista médica The Lancet y me dejó más perplejo. La OMS dice que
las enfermedades mentales son hoy la principal causa de discapacidad entre los jóvenes y los adolescentes en el
mundo, y señala como los trastornos más comunes la depresión, el trastorno bipolar, la esquizofrenia y, en casos
asociados, el abuso de alcohol. Estos trastornos representan el 45% de las enfermedades que afectan a la
población de entre 10 y 24 años de edad en el mundo.

4. Según la OMS, las enfermedades mentales entre los jóvenes son una carga de salud pública mucho más
grande para los países que las lesiones por accidentes de tráfico y las enfermedades infecciosas y parasitarias,
como la malaria y el VIH, por la pérdida de años de vida causados por la discapacidad asociada a ellas. El estudio
contiene otra paradoja que me causó tristeza: los adolescentes y los jóvenes están relegados en los programas de
salud porque siempre se ha considerado a este grupo de edad como un “grupo sano”. Por eso casi nadie se
preocupa por ellos a pesar de que son unos 1.800 millones de jóvenes, más o menos el 27% de la población total
del mundo.
 5. Las conclusiones de la OMS coinciden con los resultados de investigaciones anteriores. El doctor Shekhar
Saxena, del Departamento de Salud Mental de la OMS, dice que en 2030 la depresión será, entre todos los
trastornos de salud, el que causará la mayor carga de salud. Cuando se habla de carga, se considera la medida de
años de vida perdidos debido a una muerte temprana o a una discapacidad severa causada por una enfermedad.
Para el doctor Saxena, la depresión es hoy mucho más común que otras enfermedades más temidas por los seres
humanos, como el VIH-Sida o el cáncer. Sin embargo, es una de esas enfermedades de las que la gente no suele
hablar mucho, sobre todo cuando la persona es la afectada. “La depresión es una enfermedad tan real como
cualquier otro trastorno físico que hace sufrir a la gente. La llamamos la epidemia silenciosa porque a menudo
pasa sin que sea reconocida” dice el doctor Saxena. “Y las personas afectadas tienen derecho de obtener
tratamientos apropiados en el mismo entorno de salud que se ofrece a los que padecen otras enfermedades”.

6. La primera investigación de la OMS se hizo en diez países de rentas altas, que pueden dedicar mucho más
dinero a la salud pública, y en ocho de rentas bajas, entre ellos Colombia. Para diagnosticar a los entrevistados
como pacientes con depresión, se tuvieron en cuenta cinco de los siguientes síntomas: tristeza, pérdida de interés,
falta de placer, sentimientos de culpa, poca autoestima, problemas para conciliar el sueño, falta de apetito, poca
energía y falta de concentración. A los que reconocieron que los llevaban padeciendo más de dos semanas, se les
diagnosticó un episodio de depresión aguda.

7. Según la OMS, hoy más de 450 millones de personas en el mundo están afectadas por algún trastorno o
discapacidad mental, y muchos de ellos son adolescentes y jóvenes. La mayoría vive en países en desarrollo de
bajos y medianos ingresos donde solo hay un psiquiatra infantil por cada cuatro millones de habitantes. Las
cifras pueden ser más alarmantes, pues muchas personas con una enfermedad depresiva nunca buscan
tratamiento, advirtieron los psiquiatras de la OMS.

8. Cuando acabé de leer los estudios pensé: queramos admitirlo o no, en silencio, a los habitantes de la Tierra
¡nos está matando la tristeza!

Tomado de HOYOS, Juan José. “Una epidemia silenciosa”. El Colombiano. Medellín, 31 de julio de 2011, p. 4a.

NOTA IMPORTANTE: Las preguntas literales (Lit.) valen un punto c/u; las inferenciales (Inf.) dos puntos c/u; y las
analógicas (Anl.) tres puntos c/u.

1. (Lit) Según el texto, el especialista en la depresión es el:

A. Psicorientador
B. Psicólogo
C. Psiquiatra
D. Pediatra

2. (Lit) Para el 2020, la depresión será la __________ causa de discapacidad:

A. Cuarta
B. Tercera
C. Segunda
D. Primera

3. (Lit) Con el tiempo, la enfermedad de la depresión superará a:

A. Los trastornos cardiovasculares y el cáncer
B. El cáncer y el VIH-Sida
C. El VIH-Sida y las enfermedades parasitarias
D. La malaria y el cáncer

4. (Lit) Para el texto –párrafo 6– son síntomas de la depresión, entre otros:

A. Falta de concentración, desgano crónico, no futuro
B. Poca autoestima, sentimiento de culpa, falta de placer
C. Malas calificaciones, infortunios amorosos, dificultad para respirar
D. Pasar inadvertido, actos fallidos, somnolencia continua

5. (Lit) En el texto –párrafo 2– el suicidio aparece como efecto de:

 A. La iliquidez
B. La tristeza
C. El VIH-Sida
D. La depresión

6. (Lit) Cuando el texto –párrafo 2– alude a los adolescentes y a los jóvenes como víctimas de la depresión, estos
están entre los:
A. 14 y 23 años
B. 10 y 24 años
C. 12 y 32 años
D. 15 y 25 años

7. (Lit) Según el estudio citado en el texto, los adolescentes y jóvenes son considerados como un grupo:
A. Melancólico
B. Predepresivo
C. Indefenso
D. Sano

8. (Lit) El que la depresión sea más común en los países ricos que en los pobres es para el autor una:
A. Ilusión
B. Metáfora
C. Paradoja
D. Quimera

9. (Lit) La depresión aguda –párrafo 6– se le diagnostica a un paciente que acusa síntomas depresivos durante
más de dos:
A. Días
B. Semanas
C. Meses
D. Años

10. (Lit) Según el párrafo 6, la depresión es una enfermedad silenciosa porque:

A. A menudo pasa inadvertida
B. La ciencia médica poco sabe de ella
C. Los pacientes prefieren no hablar de ella
D. Al igual que otras epidemias, los pacientes no buscan tratamiento

11. (Inf) Del texto se infiere que son enfermedades mentales, EXCEPTO:
A. La esquizofrenia
B. El trastorno bipolar
C. La depresión
D. El alcoholismo

12. (Inf) Según el texto, es posible el siguiente campo semántico:

A. Depresión, melancolía, tristeza
B. Tristeza, nostalgia, depresión
C. Melancolía, euforia, tristeza
D. Nostalgia, tristeza, dubitación

13. (Inf) Una de las acepciones del término depresión es “estado de melancolía que hace perder el ánimo”. Esta
definición, en relación con el texto:
A. Coincide
B. Discrepa
C. Es complementaria
D. Pertenece a otro campo disciplinario

14. (Inf) La palabra tristeza de los párrafos 4 y 8 tiene referentes:

A. Iguales
B. Diferentes
C. Cercanos
D. Coincidentes
15. (Inf) Para el autor, depresión y tristeza son:
A. Sinónimos
B. Antónimos
C. Hiperónimos
D. Homónimos

16. (Inf) Cuando el autor sentencia en el párrafo 8 que “nos está matando la tristeza” asume:
A. La parte por el todo
B. El inicio por el final
C. El efecto por la causa
D. La enfermedad por la muerte

17. (Inf) Por carga de salud pública –párrafo 4– debe entenderse, EXCEPTO:
A. Aumento imprevisto de consultas diarias en las EPS
B. Años de vida perdidos debido a una muerte temprana
C. Una discapacidad severa causada por una enfermedad
D. Aumento de enfermedades mentales entre jóvenes

18. (Inf) La segunda paradoja que enuncia el autor se puede resumir así:
A. Casi nadie se preocupa por los adolescentes y jóvenes
B. El total de jóvenes afectados por la depresión llega a 1.800 millones
C. Los adolescentes y jóvenes representan el 27% de la población mundial
D. Los jóvenes no hacen parte de los programas de salud porque son considerados sanos

19. (Inf) La diferencia entre los dos estudios radica, básicamente, en que el:
A. Segundo incluyó a Colombia y el primero no
B. Segundo enfatizó en los síntomas de la depresión y el primero no
C. Primero aludió al suicidio y el segundo no
D. Segundo asume la depresión como discapacidad y el primero no

20. (Inf) En un artículo aparecido en www.neomundo.com.ar (26-10-11) titulado Estados Unidos, Francia y
Holanda, los países más deprimidos se afirma que “las mujeres se mostraron más propensas a esta tristeza
profunda, ya que tienen un riesgo doblemente mayor de desarrollarla [la depresión]; en este caso, la causa
más frecuente fue la pérdida de la pareja por muerte, divorcio o separación”. Este idea:
A. Aparece implícita en el texto de Juan José Hoyos
B. No hizo parte de las consideraciones de los estudios citados
C. Fue procesada en la primera investigación citada por el autor del texto
D. Fue tenida en cuenta en la segunda investigación citada por el autor del texto

21. (Anl) El estribillo “Mi tristeza es mía y nada más”, de una canción de Leonardo Favio:
A. Encaja en lo tratado en el texto
B. Va en contravía de lo expuesto por la OMS
C. Es una tristeza diferente
D. Se aparta de los indicadores de salud pública

22. (Anl) El estudio publicado por la revista BMC Medicine afirma que la depresión es hoy la cuarta causa de
discapacidad en el mundo. Por ‘discapacidad’ debe entenderse:
A. Enfermedad
B. Incapacidad
C. Que no tiene capacidad para trabajar
D. Que no tiene acceso a los servicios médicos

23. (Anl) El diccionario define depresión como ‘hundimiento’. Para el sentido dado en el texto, esta acepción es:
A. Análoga
B. Figurativa
C. Metonímica
D. Metafórica

24. (Anl) Si se acepta que la depresión es como un hundimiento, la locución que mejor describe tal situación es
estar:
 A. Embalado
B. Amurado
C. Bajado
D. Encartado

25. (Anl) “[La depresión] es una de esas enfermedades de las que la gente no suele hablar mucho, sobre todo
cuando la persona es la afectada” (párrafo 5). Esta situación es análoga al:
A. Maltrato infantil
B. Acoso sexual
C. Consumo excesivo de alcohol
D. Abuso sexual

26. (Anl) Dice Wikipedia que para la siquiatría la depresión es un trastorno del estado del ánimo y su síntoma
habitual es un estado de abatimiento e infelicidad que puede ser transitorio o permanente. Esta definición
es:
A. Más concisa que la que da el texto
B. Más apropiada para la psicología pero no para la siquiatría
C. Menos esclarecedora que la que da el texto
D. Menos reconocible en la persona afectada

27. (Anl) Una de las estrofas de Canción de la vida profunda dice: “Y hay un día en que somos tan lúgubres, tan
lúgubres / como en las noches lúgubres el canto del pinar / El alma gime entonces bajo el dolor del mundo
/ y acaso ni Dios mismo nos pueda consolar”. Esta situación descrita por Porfirio Barba Jacob encaja dentro
del cuadro de una tristeza:
A. Anímica
B. Patológica
C. Heredada
D. Momentánea

28. (Anl) Según el párrafo 6, uno de los síntomas de la depresión es la tristeza. Cuando Piero canta en Mi Viejo
que su viejo “tiene la tristeza larga / de tanto venir andando”, se está refiriendo a una tristeza:
A. Anímica
B. Patológica
C. Poética
D. Momentánea

29. (Anl) Según Wikipedia, “la depresión no sería causa de la tristeza ni del suicidio, sino una mera descripción
de la situación del sujeto: pudiera acaso establecerse una relación con el suicidio en un sentido estadístico,
pero tan sólo como una relación entre conductas (la del suicidio y las que compongan el cuadro clínico de la
depresión)”. Esta apreciación __________ lo afirmado por el párrafo 2:
A. Refuerza
B. Contradice
C. Complementa
D. Relativiza

30. (Anl) “La niña está triste / qué tiene la niña / qué puedo yo hacer / para que sonría”, dice Leo Dan en una
de sus canciones. Asumiendo que la tristeza y la depresión son caras de la misma moneda, la sonrisa
aparece para la depresión como:
A. Una solución
B. Un diagnóstico
C. Un tratamiento
D. Una cura

Discusión

Es normal que el examen de admisión de la Universidad de Antioquia, en lo que respecta la

competencia lectora, vaya tras ese 20% que dio cuenta de la lectura crítica-intertextual
(Pérez, 1999:10); o que vaya tras el 12% que dio cuenta de la lectura crítica (Andrade,
2007:242). Al fin y al cabo, mientras se mantengan las condiciones actuales, la Universidad
de Antioquia difícilmente podrá admitir más del 10% de la población aspirante –
4.500/45.000–.

En ese 10% deben estar los mejores, independiente del estrato social y de la procedencia
(área metropolitana, Antioquia o fuera de Antioquia). Asimismo, el examen de admisión debe
proyectar –no garantizar– la permanencia del admitido en su carrera. Los índices de
deserción son relativamente indiferentes al resultado del examen de admisión. La opinión del
profesor Alviar sobre la relación selección-retención puede ser controvertible, en el sentido de
que en el fenómeno de la deserción temprana, la capacidad académica del admitido es una
variable muy liviana –frente a la socioeconómica–. Dice Alviar (2010:8):

El actual examen de admisión no está siendo predictivo de la calidad de los estudiantes,

entre otras cosas, porque se califica por curva. La calificación por curva, si bien es un
instrumento a veces necesario, inclusive desde el punto de vista político, no deja de ser
una medida que aleja la realidad académica de quienes participan en una prueba,
permitiendo el ingreso de aspirantes con condiciones iniciales muy precarias en su
formación básica. Si se mejoran dichas condiciones, con seguridad se reducirá el riesgo de
deserción temprana que es el de mayor incidencia en la deserción total (énfasis mío).

Da la impresión de que hay una alusión tácita a la prueba de competencia lógico-

matemática31. Porque la prueba de competencia lectora –50% del examen de admisión– es
aprobada casi siempre por un 40% promedio (aprobar = sacar 3.0 o 6.0, según la escala).
Siendo ello así, el recurso de la curva sería innecesario.

La batería del corpus anticipa que un aspirante que responda acertadamente la mitad de las
preguntas analógicas está en capacidad de responder dos tercios de las preguntas
inferenciales y casi la totalidad de las literales. Al hacerlo, la valoración ponderada de dichas
competencias (respuestas literales un punto, respuestas inferenciales dos puntos y
respuestas analógicas tres puntos) asigna a dichos aspirantes un puntaje muy por encima
del punto de corte: 53%, mirado el examen solo desde la competencia lectora.

Esta aspiración del examen de admisión está en estrecha relación con el tipo –la calidad– de
la pregunta, i.e. el papel del evaluador. Al respecto Vidal-Abarca y Martínez (2007) señalan
que las preguntas de inferencias de conexión textual:

Deben motivar respuestas de conexión entre ideas [para que] el lector mantenga la
progresión temática, estableciendo vínculos entre los distintos ciclos de información; estos
nexos, de carácter local, a veces pueden demandar una inferencia causal entre dos ideas,
otras veces especificar el sujeto u objeto de la acción de la idea precedente, o bien elaborar
una generalización a partir de un argumento (p. 153).

Por su parte, las preguntas dirigidas a promover las inferencias extratextuales:

Requieren un tratamiento más profundo de la información, que implica la activación de

ideas previas, dirigido todo ello a comprender la situación descrita o explicada en el texto;

31 Debe tenerse en cuenta que el profesor Alviar lo es de la Facultad de Ciencias Económicas, una de las
dependencias académicas de la Universidad de Antioquia que –junto con Ciencias Exactas y Naturales e
Ingeniería– en los últimos años han clamado por una prueba específica de conocimiento matemático.
 se trata de que el lector realice conexiones globales entre ideas y genere otras nuevas (p.
154).

Ese aspirante 50% analógico, 75% inferencial y casi 100% literal representa el 20% de los
aspirantes aunque, como se sabe, solo alcanza cupo el 10%. En el diferencial semántico de
Andrade (2007), el segundo 10% es un resultado bueno, mientras que el primer 10% es
excelente, i.e. competente para el desempeño académico durante los primeros semestres,
período en que se da la deserción temprana. Las otras condiciones que demanda la cultura
académica –acuñación de Carlino (2005)– las adquiere el ingresado en la convivencia con los
pares (los condiscípulos) a través de la cotidianidad universitaria de los primeros semestres y
de toda la carrera.

Que en una prueba masiva de evaluación de la competencia lectora un grupo específico de

aspirantes (el 20%) logre el 50% de la competencia analógica, el 75% de la competencia
inferencial y casi el 100% de la competencia literal significa que ese sustrato pudo hacer una
lectura metatextual32, en la acepción de De Zubiría (2005); y que desde la metatextualidad
pudo llegar a la evaluación del texto como “lectura tras las líneas” (Cassany, 2002).

Conclusiones

1. La evaluación de la competencia lectora en el examen de admisión de la Universidad de

Antioquia reconoce que los aspirantes son bachilleres recién egresados o a punto de egresar
y, por ello, considera que la competencia dominante que traen es la inferencial (Andrade,
2007:235). En ello el examen de admisión de la Universidad de Antioquia hace un primer
énfasis.

2. No obstante, el proceso de selección del examen debe incidir en la calidad del proceso
enseñanza-aprendizaje (Alviar, 2010), razón por la cual cada competencia lectora evaluada
debe proyectar las competencias evaluadas en Saber-Pro: interpretativa, argumentativa y
propositiva; pero en especial las constitutivas de las pruebas genéricas33. En ello el examen
de admisión de la Universidad de Antioquia hace un segundo énfasis.

3. La evaluación ponderada de las competencias lectoras es una necesidad inherente a la

configuración semiótica de los niveles de lectura. Efectivamente, en el modelo triádico de
Peirce las competencias son acumulativas y selectivas, en el sentido de que el proceso lector
asume una ideografía piramidal, tal como lo conciben Sánchez y Alfonso 34 (2010:16), cuyo
objetivo teleológico es la cúspide, i.e. la competencia crítica.

32Lectura metatextual como terceridad, después de haber pasado por la lectura intertextual –secundidad– y
por la lectura intratextual –primeridad–.

33 El MEN-Icfes (2009) incluye seis competencias genéricas: comunicación escrita, inglés, comprensión lectora,
solución de problemas, pensamiento crítico y entendimiento interpersonal.

34Para ellos, en la base piramidal está la competencia literal: decodificación de palabras y oraciones; el lector
parafrasea: puede reconstruir lo que está superficialmente en el texto. En la mitad de la pirámide está la
competencia inferencial: aporte de los saberes previos del lector; el lector lee lo que no está en el texto (aporta su
50% de interpretación); reconoce el lenguaje figurado. Y en la cúspide la pirámide está la competencia crítica: el
4. Un examen de admisión sobre competencias resuelve las críticas que han suscitado los
Exámenes de Estado sobre conocimientos: el presunto desconocimiento de la identidad
regional, la presunta violación de la autonomía universitaria y la presunta letra muerta del
Decreto 3963, por cual se reglamenta el Examen de Estado de Calidad de la Educación
Superior, específicamente de los objetivos señalados en el artículo 1º:

a) Comprobar el grado de desarrollo de las competencias de los estudiantes próximos a

culminar los programas académicos de pregado que ofrecen las instituciones de educación
superior.

b) Producir indicadores de valor agregado de la educación superior en relación con el nivel

de competencias de quienes ingresan a este nivel.

c) Proporcionar información para la comparación entre programas, instituciones y

metodologías, y mostrar su evolución en el tiempo.

d) Servir de fuente de información para la construcción de indicadores de evaluación de la

calidad de los programas e instituciones de educación superior y del servicio público
educativo, que fomenten la cualificación de los procesos institucionales y la formulación de
políticas, y soporten el proceso de toma de decisiones en todos los órdenes y componentes
del sistema educativo.

Mirados estos objetivos a escala, es decir ‘bajados’ a la prueba de admisión de la Universidad

de Antioquia, el profesor Alviar (2010:8) tiene toda la razón al reclamar que se cumplan los
objetivos a, b y c.: “La Universidad está llamada a hacer una discusión académica seria, con
el objetivo de revisar el proceso de selección para mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje y lograr mejores resultados en cuanto a la calidad de la formación” (énfasis mío).

Referencias

Alviar, Mauricio (2010). “La calidad de la educación y el riesgo de desertar”. Alma Máter. Medellín, No.
594, p. 8.

Andrade, Martha Cecilia (2007). “La lectura en los universitarios”. Tabula Rasa. Bogotá, No. 7, pp.
231-249.

Carlino, Paula (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. México, Fondo de Cultura
Económica.

Cassany, Daniel (2002). Aproximaciones a la lectura crítica. Puebla, ponencia presentada en el VII
Congreso Latinoamericano de Lectura y Escritura.

De Zubiría, Miguel (2005). Teoría de las seis lecturas. Bogotá, Fundación Alberto Merani.

Jurado, Fabio et al. (1998). Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y escritura.
Bogotá, Plaza y Janés.

Kabalen, Donna Marie y De Sánchez, Margarita (2005). La lectura analítico-crítica. México, Trillas.

lector comprende global-mente el texto; reconoce las intenciones del autor y la superestructura del texto; toma
postura frente a lo que dice el texto y lo integra con lo que él sabe.
Kalmanovitz, Salomón. “Las pruebas de Saber-Pro”. El Espectador. Bogotá, 21 de marzo de 2011, p.
36.

Kurland, Daniel (2011). Lectura crítica versus pensamiento crítico. Disponible en

www.eduteka.org/LecturaCriticaPensamiento2

Mayol, Juan de la Cruz et al. (2009). La producción de inferencias “on line” en la “Prueba de lectura
crítica”, dentro del proceso de desgranamiento de los alumnos ingresantes a la UBA. Buenos
Aires, ponencia presentada en el 2º Congreso Internacional de Investigación de la Facultad de
Psicología de la Universidad Nacional de La Plata.

MEN-Icfes (2009). Ecaes. Prueba de competencias genéricas. Disponible en

www.colombiaaprende.edu.co

Peña, Luis Bernardo (2008). La competencia oral y escrita en la ecuación superior. Disponible en
www.mineducación.gov.co/1621/

Pérez, Juan Fernando (1997). “Elementos para una teoría de la lectura”. Utopía Siglo XXI. Medellín, No.
1, p. 111-126.

Pérez, Mauricio (1999). Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las
pruebas masivas en Colombia? Disponible en www.palabrario.com/descargar

Sánchez, Carlos y Alfonso, Deyanira (2010). “El reto de la enseñanza de la competencia lectora”.
Revista Magisterio. Bogotá, No. 7, pp. 15-18.

Serrano, Eduardo (2003). “El concepto de competencia en la semiótica discursiva”. Cuadernos del
Seminario en Educación. Bogotá, No. 2. Disponible en www.geocities.com/semiotico y
www.icfes.gov.co/index

Serrano, Stella y Madrid, Álix (2007). “Competencias de lectura crítica”. Acción Pedagógica. Mérida, No.
16, pp. 58-68.

Vidal-Abarca, Eduardo y Martínez, Gabriel (2001). “¿Por qué los textos son difíciles de comprender?
Las inferencias son la respuesta”, en Bofarfull, M. Teresa et al. Comprensión lectora. El uso de
la lengua como procedimiento. Barcelona, Graó.
 BANCO DE CUESTIONARIOS

Cuestionario A
Texto Uno

1. Elogiar la lectura en una época en la que cada día se lee menos y más superficialmente no es
cosa baladí. Recuerdo que, hace decenios, el Ministerio de Cultura lanzó a la calle una campaña de
promoción del libro y la lectura con un presupuesto económico nada escaso. Esta campaña fue muy
criticada por numerosos escritores, editores, libreros y otras personas relacionadas con el mundo del
libro. De las muchas críticas que leí y escuché me pareció de una gran lucidez la de Francisco Umbral:
“Tratar de persuadir a un adulto, que tiene ya sus aficiones y sus costumbres hechas, a que lea, es
muy difícil; es más, es absurdo tratar de inculcar a un adulto una costumbre”. En cuanto a los
jóvenes, pienso yo que no basta el consejo de que lean. Hay que persuadirlos con razones convincentes
[...].
2. Supongo yo que, en primer lugar, hay que plantearse una cuestión previa: ¿para qué sirve la
lectura? Sirve para muchas cosas. La lectura nos hace más cultos. Es decir, a través de ella vamos a
ser capaces de interpretar mejor la realidad que nos rodea [...] Naturalmente que existen otros medios
de formarse e informarse además de la lectura. Una conversación o un buen programa de televisión
nos podrían servir de ejemplo. Pero la lectura es insustituible. Hoy por hoy, la tradición cultural de
Occidente ‒que es una tradición distinta a otras, porque desde Grecia incluye como supuesto básico la
crítica‒ está pensada para el libro y contenida en el mismo. No niego yo que llegue el día en el que la
Crítica de la razón pura de Kant pueda representarse con toda propiedad y lujo de matices en un video.
Pero ese día sin duda aún no ha llegado.
3. La lectura fomenta nuestro sentido crítico, y por eso nos hace más libres. Hablo, naturalmente,
de la libertad interior, una libertad que, en caso de que no exista, de poco van a valernos que se nos
reconozcan formalmente en la Constitución todas las libertades del mundo [...] Algo que nos hace más
críticos y libres es algo que, a su vez, ensancha nuestras perspectivas en todos los sentidos. Algo que
va a aumentar nuestra capacidad de goce, y también nuestra capacidad de sufrimiento. Ya lo dijo,
naturalmente en un libro, un gran poeta contemporáneo de nuestra lengua, el nicaragüense Rubén
Darío: “Dichoso el árbol que es apenas sensitivo / y más la piedra dura, porque esa ya no siente /
pues no hay dolor más grande que el dolor de ser vivo / ni mayor pesadumbre que la vida consciente”.
Y no he citado un poema al azar.
4. Leer, como decía, nos puede formar e informar. Pero leer buena literatura cumple estas
funciones de una manera ejemplar. Mientras leemos buena literatura dejamos en suspenso nuestras
ideas para aceptar, siquiera sea durante el acto de la lectura, las ideas del autor en el que estamos
inmersos. Esto es así porque la buena literatura habla al fondo común de todos los hombres, sin
excepción de razas, credos ni fronteras. Para emocionarnos con los sonetos de Quevedo no tenemos
por qué tener una ideología contrarreformista, ni hay que ser creyente para deleitarse con la poesía de
San Juan de la Cruz. Leer, por eso, nos vuelve más tolerantes, ya que nos hace capaces de disfrutar
con las palabras del otro; de alguien al que sabemos radicalmente diferente a nosotros. Creo yo que
esta es la razón última por la que los regímenes autoritarios han solido instaurar siempre una severa
censura en lo que a los libros se refiere [...].
5. Si el niño lee lo que realmente le gusta, pronto adquirirá el hábito de la lectura. Una vez
adquirido este hábito, lo demás vendrá con los años. Al crecer se irán ampliando sus intereses ‒deber
de los educadores es, también, fomentar esta natural tendencia del muchacho‒ y buscará en los libros
muchas respuestas a los interrogantes que él mismo se formula: las buscará en ese hábito de la
lectura que ya adquirió y que ha venido a convertirse en algo inseparable de su vida. Aprenderá un día
que los libros son con frecuencia decepcionantes. Pero ese día probablemente sepa también que no
con menor frecuencia suelen decepcionarnos los hombres y la propia vida.

Fragmentos de ORTIZ, Fernando. Defensa de la lectura. Publicado en

http://fernandortizreflexiones.blogspot.com.co/2013/12/defensa-de-la-lectura.html
1. Baladí, en el párrafo 1, equivale a:
A. Fundamental
B. Importante
C. Sustancial
D. Trivial

2. Por el sentido del párrafo 1, el autor critica a __________ y __________ por leer menos y
superficialmente:
A. Jóvenes / adultos
B. Francisco Umbral / Fernando Ortiz
C. Estudiantes de pregrado / posgrado
D. Estudiantes de primaria / secundaria

3. La campaña de promoción del libro y la lectura a la que el autor se refiere fue muy criticada por,
EXCEPTO:
A. Editores
B. Libreros
C. Lectores
D. Escritores

4. Si la negación de la primera oración del párrafo 1 se pasara a afirmación, esta quedaría así: Elogiar
la lectura en una época en la que cada día se lee menos y más superficialmente es cosa:
A. Superficial
B. Quijotesca
C. Insignificante
D. Intrascendente

5. La opinión de Francisco Umbral (párrafo 1) se puede condensar en la siguiente locución:

A. A lo hecho pecho
B. Al que le van dar le guardan
C. Loro viejo no aprende a hablar
D. Árbol que nace torcido no se endereza jamás

6. A la pregunta de para qué sirve la lectura (párrafo 2) el autor responde que para, EXCEPTO:
A. Informar y formar
B. Incrementar la cultura
C. Fomentar el sentido crítico
D. Hacer videos de la obra de Kant

7. En el párrafo 2 se dice que son medios para formarse e informarse, EXCEPTO:

A. La lectura
B. Una opereta
C. Una conversación
D. Un buen programa de televisión

8. El propósito del autor en el párrafo 3 es indicar que:

A. La lectura convoca a seres vivos y conscientes
B. El sentido crítico enaltece la capacidad de goce
C. La libertad interior produce dolor y pesadumbre
D. La literatura no está pensada para árboles y piedras

9. Del párrafo 3 se infiere que el autor ve en la lectura la posibilidad de incidir en la capacidad de

sufrimiento. Esto se ve claro en, EXCEPTO:
A. Lo dicho en el párrafo 1
B. La cita de Rubén Darío
C. La frase con que cierra el párrafo 3
D. La frase con que cierra el párrafo 6 y el texto
10. Según el párrafo 3, ser críticos y libres aumenta la capacidad de:
A. Formación
B. Información
C. Goce y sufrimiento
D. Lectura y escritura

11. De la reiteración a “la buena literatura”, en el párrafo 4, se deduce que para el autor:
A. La literatura se clasifica en buena y mala
B. Los textos académicos informan pero no forman
C. Solo Quevedo y San Juan de la Cruz hicieron buena literatura
D. Los sonetos de Quevedo y la poesía de San Juan de la Cruz son ejemplos de buena literatura

12. Del párrafo 4 se deduce que la intolerancia es propia de __________ y se manifiesta en __________ de
los libros:
A. Libreros / el alto costo
B. Regímenes autoritarios / la censura
C. Profesores de literatura / la selección amañada
D. Ideologías contrarreformistas / el espíritu religioso

13. Para el autor existe una alta posibilidad de que sean decepcionantes (párrafo 5), EXCEPTO:
A. La vida misma
B. Los libros en general
C. Los hombres y las mujeres
D. Las campañas de promoción

14. El texto, en esencia, se ocupa de dos asuntos: la defensa de la lectura y el fomento del hábito
lector. Esto se evidencia en los párrafos __________ y __________, respectivamente:
A. 2, 3 y 4 / 1 y 5
B. 3, 4 y 5 / 5 y 2
C. 4, 5 y 1 / 2 y 3
D. 5, 1 y 2 / 3 y 4

15. “En defensa de la lectura” es un artículo de Miguel Iriarte. Allí declara que “los libros han sido y
son la cantera de los sueños de los hombres con historia; y la lectura es por eso un ejercicio supremo
de la libertad individual”. Esta idea coincide con lo dicho en el párrafo:
A. 2
B. 3
C. 4
D. 5

16. A pesar de que el texto se titula “Defensa de la lectura”, otro título posible es:
A. Buenos lectores
B. La lectura juvenil
C. La lectura infantil
D. Elogio de la lectura

17. A juzgar por las citas de Francisco Umbral y Rubén Darío y la apología a la decepción del párrafo
5, puede decirse que en el texto hay un tono:
A. Realista
B. Fatalista
C. Pesimista
D. Derrotista
18. Ha dicho Fernando Savater: “No sé si leer es cosa muy educativa; lo único que sé es que la
educación resulta de entrada el motivo menos seductor para dedicarse a la lectura”. Esta opinión
contradice el siguiente pensamiento del autor:
A. En cuanto a los jóvenes, pienso yo que no basta el consejo de que lean (párrafo 1)
B. La lectura fomenta nuestro sentido crítico, y por eso nos hace más libres (párrafo 3)
C. Si el niño lee lo que realmente le gusta, pronto adquirirá el hábito de la lectura (párrafo 5)
D. Es deber de los educadores fomentar la natural tendencia del muchacho a buscar en los libros
muchas respuestas a los interrogantes que él mismo se formula (párrafo 5)

19. Según George Steiner “el poder indeterminado de los libros es incalculable; es indeterminado
precisamente porque el mismo libro, la misma página, puede tener efectos totalmente dispares sobre
los lectores; puede exaltar o envilecer; seducir o asquear; apelar a la virtud o a la barbarie; magnificar
la sensibilidad o banalizarla”. Esta idea explica la siguiente declaración del autor:
A. La lectura nos hace más cultos (párrafo 2)
B. La lectura fomenta nuestro sentido crítico, y por eso nos hace más libres (párrafo 3)
C. El muchacho aprenderá un día que los libros son con frecuencia decepcionantes (párrafo 5)
D. Algo que nos hace más críticos y libres es algo que, a su vez, ensancha nuestras perspectivas en
todos los sentidos (párrafo 3)

Texto Dos

1. El lector, en teoría, nació con la escritura hace miles de años, pero aún no ha obtenido su
mayoría de edad. El lector sigue siendo tachado de inmaduro, pasivo, veleidoso, esquivo, distraído,
díscolo, inculto, frío, contumaz, incompetente, perezoso y hasta de “hipócrita” (según juicio de un
conocido poeta, favorecido por el apoyo de incontables lectores), mientras la escritura se precia de
haber alcanzado en varias oportunidades cimas inimaginables. El de lector ha sido, desde antiguo, un
oficio secundario, una orden menor de la iglesia. En la larga historia de la cultura, su labor no
acumula más que críticas y reparos, mientras la página escrita despierta una respetabilidad casi
sagrada. Borges, amigo de las paradojas y de los inesperados contrastes, llegó a afirmar que lo
endiosaba más lo que había leído que lo que había escrito. Pero esta afirmación, al fin de cuentas, no
es más que literatura y la prueba de ello reside en que se halla consignada en una obra literaria. El
verdadero lector, vale decir, el que solo existe como lector, no encontraría dónde escribirla [...].
2. Al lector, por otra parte, se le considera un eterno aprendiz, un ser inacabado. Lector es solo el
que lee, el que está leyendo; mientras escritor puede ser aquel que alguna vez escribió una página
memorable. Bastaría, pues, con cerrar el libro para que el lector desapareciera, como fulminado. Aún
la noción retórica de lector ideal contiene un irritante llamado a la pasividad y a la dependencia
cuando habla de experimentar con fidelidad los sentimientos que el autor se ha propuesto producir
mediante la obra.
3. Watson, el personaje de Conan Doyle y ayudante de Sherlock Holmes, posee como lector ideal
unas carencias humanas desesperantes, parecidas o derivadas de la rigidez y obsecuencia del coro en
el drama antiguo. Esta condición servil de Watson ‒de ese Watson que todos los escritores anhelan
para su obra‒ no podría mejorarse sin recibir al mismo tiempo la sanción de calificativos como el de
erudito, docto o letrado: despectivas maneras de evitar el exceso de lectura o la intromisión indebida
en los saberes del escritor.
4. De igual modo, para un caso opuesto, como la falta de lectura, existen los calificativos de
ignorante, analfabeto e inculto, condenas suficientemente significativas en sí mismas para castigar la
apatía o la pereza. De modo que el exceso, el desborde y la pasión no constituyen virtudes propias del
lector, pues lo suyo está representado, más bien, en la compostura, la aplicación y el decoro. Por esta
razón, la falta de claridad, la confusión conceptual, la aparente profundidad, la oscuridad intencional,
la vaguedad, el exceso de abstracción, en suma, todas las torpezas e incapacidades que dificultan la
lectura las debe padecer el lector como defecto suyo, en ningún caso como incapacidad ajena. Pero,
¿está demostrado, por ventura, que todo el que publica sabe escribir? ¿Por qué razón ‒escrita o no‒
debe sobrellevar el lector en silencio la petulancia, el exhibicionismo intelectual, la vana erudición, la
declarada superioridad del escritor? ¿Dónde se consigna tal norma?
 5. El desarrollo de la escritura ha acentuado hasta un límite inconcebible la separación entre las
condiciones del autor y las del lector. El escritor, pongamos por caso, puede difundir y trata de
mejorar en todo momento su ideal de escritura; ¿acaso el lector ha definido el suyo? ¿Son ambos la
misma cosa? […].
6. El lector de esta época, más vilipendiado que nunca, está obligado a leer porque desde el libro ha
sido declarado ignorante de todos los temas [...] Hoy, pues, el lector ha sido reducido a la condición de
tonto consumidor, incapaz de comprender inclusive que el libro, sin él, carecería de sentido.

Fragmentos de VÉLEZ, Jaime Alberto. “Defensa del lector”, en 21 ensayos. Una selección de Leer y releer.
Medellín, Universidad de Antioquia, 2015, pp. 96-99.

20. Los siguientes son calificativos asignados al lector en el párrafo 1, EXCEPTO:

A. Inculto y contumaz
B. Inmaduro y pasivo
C. Ignorante y analfabeto
D. Incompetente y perezoso

21. En la alusión a Borges (párrafo 1) el autor sabe que esa opinión se halla consignada en:
A. Una obra literaria
B. Un artículo de revista
C. Un reportaje de televisión
D. Una columna periodística

22. El párrafo 1 enuncia oposiciones del tipo lector / escritura y lector / página escrita. Pero la
oposición plena se halla en el enunciado:
A. Borges llegó a afirmar que lo endiosaba más lo que había leído que lo que había escrito
B. El lector, en teoría, nació con la escritura hace miles de años, pero aún no ha obtenido su mayoría
de edad
C. El lector sigue siendo tachado de inmaduro […] mientras la escritura se precia de haber alcanzado
cimas inimaginables
D. En la larga historia de la cultura la labor del lector no acumula más que críticas y reparos,
mientras la página escrita despierta una respetabilidad casi sagrada

23. Que el lector sea una orden menor de la iglesia (párrafo 1) significa de manera inferencial que en la
Iglesia:
A. Hay buenos y malos lectores
B. Primero es el uno que el dos
C. Hay órdenes mayores y menores
D. Las órdenes menores son secundarias

24. “La página escrita despierta una respetabilidad casi sagrada” (párrafo 1). Con este enunciado el
autor quiere expresar que:
A. Una letra de cambio vale por la palabra ‘letra’
B. La Biblia es conocida también como Sagradas Escrituras
C. En el mundo de lo sacro la escritura se impone sobre la oralidad
D. “Lo escrito, escrito está” vence a “las palabras se las lleva el viento”

25. Según la retórica (párrafo 2) el lector ideal debe:

A. Existir solo como lector para ser el lector verdadero
B. Exhibir virtudes como el exceso, el desborde y la pasión
C. Experimentar con fidelidad los sentimientos que el autor se ha propuesto producir mediante la obra
D. Tener unas carencias humanas parecidas o derivadas de la rigidez y obsecuencia del coro en el
drama antiguo
26. El enunciado “un irritante llamado a la pasividad y a la dependencia” (párrafo 2) se corresponde
con el enunciado:
A. Lector es solo el que lee, el que está leyendo
B. Ese Watson que todos los escritores anhelan para su obra
C. El lector, en teoría, nació con la escritura hace miles de años
D. ¿Está demostrado, por ventura, que todo el que publica sabe escribir?

27. En la lógica del párrafo 3, Watson representa al __________ mientras que Sherlock Holmes
representa al __________:
A. Lector servil / escritor erudito, docto y letrado
B. Escritor servil / lector erudito, docto y letrado
C. Escritor servil / lector apático y perezoso
D. Lector servil / escritor apático y perezoso

28. En la lógica del texto son sinónimos de obsecuencia, EXCEPTO:

A. Sumisión
B. Docilidad
C. Renuencia
D. Mansedumbre

29. Según el párrafo 4, son torpezas e incapacidades que dificultan la lectura, EXCEPTO:
A. Aparente profundidad y oscuridad intencional
B. Falta de claridad y confusión conceptual
C. Vaguedad y exceso de abstracción
D. Compostura, aplicación y decoro

30. La locución “los pájaros tirándoles a las escopetas” se homologa a los calificativos de erudito, docto
y letrado para el lector, como estrategia para evitar en este:
A. Los calificativos de ignorante, analfabeto e inculto
B. La intromisión indebida en los saberes del escritor
C. Las torpezas e incapacidades que dificultan la lectura
D. La falta de claridad, la confusión conceptual y el exceso de abstracción

31. La compostura, la aplicación y el decoro se oponen (en el párrafo 4) a:

A. El exceso, el desborde y la pasión
B. La falta de claridad y la confusión conceptual
C. Calificativos como el de erudito, docto o letrado
D. Los calificativos de ignorante, analfabeto e inculto

32. Con la expresión incapacidad ajena el autor implícitamente se está refiriendo al:
A. Lector
B. Editor
C. Escritor
D. Profesor

33. La petulancia, el exhibicionismo intelectual, la vana erudición y la declarada superioridad son

epítetos para el __________ mientras que inmaduro, pasivo, veleidoso, esquivo, distraído, díscolo,
inculto, frío, contumaz, incompetente y perezoso lo son para el __________:
A. Lector / escritor
B. Escritor / lector
C. Autor / escritor
D. Autor / lector

34. El suyo se refiere a:

A. Límite de escritura
B. Ideal de escritura
C. Límite de lectura
D. Ideal de lectura
35. El párrafo 5, en relación con el texto en general, presenta la siguiente novedad:
A. Opone lector a autor
B. Opone escritor a editor
C. No menciona la palabra lector
D. No menciona la palabra escritor

36. En el enunciado “el lector ha sido reducido a la condición de tonto consumidor, incapaz de
comprender inclusive que el libro, sin él, carecería de sentido” (párrafo 6) se encarna una:
A. Sátira
B. Ironía
C. Paradoja
D. Metáfora

37. Escritor y autor son, en el texto, términos prácticamente sinónimos. Puede decirse que el texto es
una __________ contra ellos:
A. Diatriba (sarta de críticas)
B. Ataque (sustituto de ofensiva)
C. Ofensa (el contrario de defensa)
D. Réplica (una especie de contra argumentación)

Textos Uno y Dos

38. “En defensa de la lectura” es un artículo de Miguel Iriarte. Allí dice que “el lector es la máxima
realización del texto, su más secreta aspiración, ese otro necesario que termina de escribirlo”. Esta
idea se relaciona con el siguiente enunciado:
A. La tradición cultural de Occidente está pensada para el libro y contenida en el mismo (texto Uno)
B. La escritura se precia de haber alcanzado en varias oportunidades cimas inimaginables (texto Dos)
C. La buena literatura habla al fondo común de todos los hombres, sin excepción de razas, credos ni
fronteras (texto Uno)
D. El lector ha sido reducido a la condición de tonto consumidor, incapaz de comprender inclusive que
el libro, sin él, carecería de sentido (texto Dos)

39. Ambos textos tienen la palabra defensa en sus títulos. Uno de los propósitos del autor del texto
Uno es defender al lector de __________, mientras que el propósito del autor del texto Dos es defender
al lector de __________:
A. La mala literatura / el escritor
B. La escritura / la prepotencia de Sherlock Holmes
C. La pretensión de imponer un hábito / el ideal de lectura de la retórica
D. Los libros decepcionantes / el libro que lo declara ignorante en todos los temas

40. “En defensa de la lectura” es un artículo de Miguel Iriarte. Allí se lee que “quien hace de los libros
una partitura de su propia vida y de la vida de los otros, no importa que no estén inscritos en su
cultura, aprende con ellos a construir su propia realidad”. Esta idea encaja:
A. En el texto Uno
B. En el texto Dos
C. Más en el texto Uno que en el Dos
D. Más en el texto Dos que en el Uno

Cuestionario B
Texto Uno
 1. […] La afirmación de que leer es más fácil que escribir es una de las grandes confusiones que
todavía están presentes en la visión del profesorado. De ahí, al parecer, su empeño en hacer lectores y
olvidarse, casi por completo, de la escritura.
2. Paul Valéry señalaba que “hay un genio para investigar, como hay un genio para hablar; y un
genio para leer, como hay un genio para escribir”. Son géneros distintos y complementarios, ni
mejores ni peores, simplemente diferentes. Y, desde luego, Valéry no es el único que así lo cree […].
3. Hasta hace muy poco se consideraba que existía una competencia lingüística general que
permitía la comprensión y la producción del lenguaje. Sin embargo, el trabajo diario en el aula permite
comprobar, una y otra vez, que los comportamientos lingüísticos del alumnado varían de forma
alarmante en función de si se lee o se escribe […].
4. Diariamente se comprueba que la escritura puede ser una buena estrategia cuando lo que se
pretende es el desarrollo de la competencia lectora del alumnado. El escribir posibilita la toma de
conciencia sobre ciertas dimensiones lingüísticas y discursivas que no siempre son tenidas en cuenta
y constituyen un obstáculo para la comprensión.
5. Como ya es sabido, cierta tradición presentaba la lectura como condición previa para acceder a
la escritura. Primero había que leer, comprender, y luego escribir. Sin lectura, no era posible la
escritura. Sin embargo, la realidad demuestra que se puede escribir sin haber leído ni siquiera una
línea; esto no implica que uno no haya oído y escuchado a los otros, y que este oír y escuchar se
convierte en auténtico humus sobre el que se asientan las cadencias de la lectura y la escritura […].
6. No se trata de primero escribir un poema o un texto argumentativo para luego escribir poesías o
razonamientos, sino de hablar y de escribir poesías o razonamientos que puedan servir para avanzar
en el dominio de usos cada vez más complejos de la lengua. Eso sí, una vez escritos, es conveniente
fomentar la lectura de otros textos, escritos por todo tipo de personas, y no hacerlo con el fin de
evidenciar lo mal que lo hacemos nosotros y lo bien que lo hacen los otros sino, simplemente, con el
objetivo de aprender formas más complejas de expresión que se nos escapan o en las que no hemos
reparado: la manera de estructurar el texto; el uso de la ironía y la elipsis; la utilización de la voz
narrativa; el modo de adjetivar, de abrir y cerrar el texto, de concitar un tipo de vocabulario, de
emplear cierto tono textual…
7. Si el profesorado conoce bien las diversas tipologías textuales, la manera en que cada texto –
narrativo, expositivo, argumentativo, instructivo, poético y descriptivo– se estructura conónicamente,
las dificultades que cada uno de ellos conlleva a la hora de lograr la necesaria coherencia, cohesión y
adecuación, y los modos diversos de conjugar creativamente los tres momentos de la escritura –la
planificación, la escritura propiamente dicha y la revisión–, podrá organizar experiencias de escritura
sin necesidad, en principio, de obsesionarse con la lectura.
8. El alumnado que ha cultivado la escritura de un modo riguroso, de acuerdo con las
orientaciones precisas que el profesorado le ha proporcionado acerca de cómo los textos adquieren
entidad como tales, suele tener menos dificultades de comprensión, al enfrentarse en la lectura con
una elipsis, un mensaje implícito o lleno de inferencias, una estructura narrativa in medias res, un
narrador equisciente, una estructura deductiva o inductiva, o una argumentación ad hominem, porque
ha estado empleando todo ello en sus prácticas de escritura.
9. No dogmatizaré asegurando que solo los que han escrito relatos in medias res o razonamientos
con estructura inductiva no tendrán dificultad para entender el significado de las mismas, pero sí diré
que estarán mejor preparados para comprenderlas que aquellos que no se han ejercitado en dichas
tareas. En este sentido, bien podría decirse que vamos de la escritura a la lectura. Pero, como
decimos, no se trata de escribir sin más. La escritura debe estar muy bien organizada y, para ello,
tiene que planificarse en función de la resolución de los problemas que el alumnado va a encontrar a
la hora de leer textos.
10. Sería bueno para todos, pero especialmente para los alumnos, recuperar una actitud
metodológica un tanto olvidada y que consiste en hacer que el alumnado resuelva la problemática de
la comprensión mediante la creación personal, y lograr, en definitiva, que lo que se llama saber
declarativo se asimile e interiorice mediante un saber procedimental, y no solo verbal. Ello será posible
si el alumnado se convirtiera en emisor, autor, productor de textos, porque el hecho de escribir ayuda
a la comprensión lectora, cuando ese es el objetivo al que se orienta la escritura. Para hacerlo posible,
habremos de entender la escritura como una forma privilegiada de explorar y descubrir ideas. Es bien
sabido que las ideas pueden surgir de la misma escritura, pues, con frecuencia, a través del propio
acto de escribir creamos y exploramos tanto las ideas propias como las ajenas.
11. Nuestro objetivo es escribir para comprender mejor. O, dicho de otro modo, pretendemos llegar
a la lectura comprensiva mediante la escritura consciente y personal –o, si fuera preciso, colectiva–.
12. El aprendizaje es significativo en la medida en que se está en contacto con el objeto de
conocimiento. Se aprende a producir e interpretar textos si se tiene ocasión de interactuar con ellos, si
se goza de la posibilidad de producirlos y reflexionar sobre ellos en todas las áreas.
Fragmentos de MORENO, Víctor. “Lectores competentes”. Revista de Educación. Madrid, No. Extraordinario, 2005,
pp. 153-167.

1. Sin embargo se puede remplazar por, EXCEPTO:

A. Por eso
B. Empero
C. Con todo
D. No obstante

2. “La manera de estructurar el texto” –párrafo 6– es algo que se aprende:

A. De la lectura de otros textos
B. De la lectura de obras clásicas
C. Con la escritura propiamente dicha
D. Con la consulta en diccionarios actualizados.

3. La actitud metodológica por la que aboga el autor consiste en:

A. Reconocer que se escribe mal
B. Leer todos los textos disponibles sobre un mismo tema
C. Leer solo aquellos textos que resuelven los problemas de la escritura
D. Resolver la problemática de la comprensión mediante la creación personal

4. El verbo “dogmatizar”, en el párrafo 9, se puede remplazar por la expresión, EXCEPTO:

A. Saber cuántos pares son tres moscas
B. Poner las manos en el fuego
C. Poner a Dios por testigo
D. Jurar a pie juntillas

5. La tipología propuesta por el autor comprende textos:

A. Narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, poéticos y descriptivos
B. Expositivos, inductivos, deductivos y argumentativos ad hominem
C. Narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos
D. Literarios, cotidianos y científicos

6. Según el autor, el alumnado que ha cultivado la escritura está capacitado para manejar las
siguientes estructuras, EXCEPTO:
A. Narrativas
B. Deductivas
C. Causativas
D. Inductivas

7. En la cita de Valéry, “genio” es equivalente a:

A. Musa
B. Habilidad
C. Inspiración
D. Competencia

8. En la cita de Valéry hay dos analogías conceptuales; solo una es aplicable al texto:
A. Leer / escribir
B. Hablar / escribir
C. Investigar / hablar
D. Escribir / investigar

9. De lo dicho por el autor en el párrafo 3 se infiere que:

A. La competencia lingüística y la comunicativa son similares
B. La competencia lingüística se refiere a la comprensión y a la producción
C. La competencia lingüística se refiere al lenguaje y la comunicativa a la lengua
D. Las diferencias en el leer y el escribir se refieren a la competencia comunicativa

10. Según el párrafo 7 el profesorado debe, EXCEPTO:

A. Conocer la manera en que cada texto se estructura
B. Conjugar los tres momentos de la escritura: la planificación, la composición y la revisión
C. Sostener que leer es más fácil que escribir, sobre todo cuando se trata de textos narrativos
D. Ayudar a resolver las dificultades que se presenten para lograr la necesaria coherencia, cohesión
y adecuación

11. De acuerdo con el texto, en el siguiente fragmento hay un narrador equisciente:

A. “Muchos años después frente al pelotón de fusilamiento, Aureliano…”
B. “No usaré el lenguaje de la ciencia, para ser comprendido por el pueblo”
C. “Hubo una Antioquia grande y altanera / un pueblo de hombres libres”
D. “Hay días en que somos tan móviles, tan móviles / como las leves briznas al viento y al azar”

12. El significado contextual de elipsis es:

A. Medicamento maravilloso que se asocia con la eterna juventud
B. Curva cerrada que resulta cuando se corta un cono por un plano que cruza todas las generatrices
C. La suma de las distancias de un punto cualquiera de la elipse a dos puntos interiores es constante
D. Figura de construcción que consiste en suprimir en la oración aquellas palabras que no son
indispensables para la claridad de la misma

13. El significado contextual de in medias res es:

A. Obras en las que el inicio de la historia es inferido por el lector
B. Una técnica literaria donde la narración comienza en mitad de la historia
C. El opuesto de ad initio, donde la historia comienza al principio de la narración
D. En las obras comenzadas in media res los protagonistas, los lugares y la propia trama se
presentan mediante flashbacks

14. La declaración “que el saber declarativo se asimile e interiorice mediante un saber procedimental,
y no solo verbal” –párrafo 10– se puede parafrasear así:
A. El saber verbal agrupa tanto el saber declarativo como el procedimental
B. La competencia lingüística es un saber verbal, al tiempo que la lectura y la escritura son saberes
procedimentales
C. La competencia lingüística es un saber declarativo, al tiempo que la competencia escritural es
un saber procedimental
D. La lectura es un saber declarativo mientras que la escritura es un saber procedimental, ambos
constituyentes del saber verbal

15. La siguiente oración encarna la idea central del texto:

A. Cierta tradición presentaba la lectura como condición previa para acceder a la escritura
B. La escritura puede ser una buena estrategia cuando lo que se pretende es el desarrollo de la
competencia lectora del alumnado
C. La afirmación de que leer es más fácil que escribir es una de las grandes confusiones que
todavía están presentes en la visión del profesorado
D. Hasta hace muy poco se consideraba que existía una competencia lingüística general que
permitía la comprensión y la producción del lenguaje
16. La afirmación según la cual “[la escritura] tiene que planificarse en función de la resolución de los
problemas que el alumnado va a encontrar a la hora de leer textos” pone de presente:
A. Primero se lee y luego se escribe
B. Hay alumnos que escriben sin nunca haber leído
C. La estrecha relación entre la lectura y la escritura
D. Puede darse el caso de lectores que no han escrito una línea
17. Del párrafo 12 se desprende que:
A. La reflexión sobre la escritura es preferible a la reflexión sobre la lectura
B. El currículo es el que determina la problemática de la lectura y la escritura
C. Es el objeto de conocimiento el que induce el tipo de texto que debe ser leído o escrito
D. Si bien las técnicas de la lectura y la escritura son importantes, priman sobre ellas los temas de
los textos

18. En el texto Escribir para leer mejor el autor ha escrito: “Es lógico considerar que si el alumnado
escribe textos narrativos y argumentativos, siguiendo unas pautas de composición que inciden en la
resolución de aquellas dificultades que le impiden comprender cuando lee textos de parecida
problemática, esta comenzará a desaparecer; porque nada como la estrategia de la escritura para
resolver los problemas de comprensión textual”. Esta idea refuerza la intención comunicativa de los
siguientes lemas, EXCEPTO:
A. Nuestro objetivo es escribir para comprender mejor
B. Valéry no es el único que cree en el genio de la escritura
C. El alumnado que ha cultivado la escritura suele tener menos dificultades de comprensión
D. Pretendemos llegar a la lectura comprensiva mediante la escritura consciente y personal

19. Desde la lógica del sentido común, afirmar que “la realidad demuestra que se puede escribir sin
haber leído ni siquiera una línea” –párrafo 5– puede ser:
A. Relativo
B. Discutible
C. Exagerado
D. Controvertible

20. La ventaja de declarar complementarios los procesos de la lectura y la escritura radica en que:
A. Se evita el círculo vicioso del huevo y la gallina
B. Corta de raíz las llamadas discusiones bizantinas
C. Pone en duda la eficacia de las técnicas de lectura rápida
D. Alerta sobre la metodología de la enseñanza de la lectoescritura

21. Según María Gladys Barrios “la producción escrita es una muestra de la forma individualizada de
apropiar el conocimiento, de promover los registros, de evidenciar las competencias comunicativas,
las concepciones del mundo y las interpretaciones de la realidad; por lo tanto, la escritura debe ser
una de las formas de trabajar con el corpus del conocimiento en los espacios universitarios”. Esta
idea puede ser complementaria de lo expuesto en los párrafos:
A. 1 y 2
B. 4 y 5
C. 7 y 8
D. 11 y 12

22. En el texto Escribir para leer mejor el autor opina que “leer y escribir son, o pueden llegar a ser,
vasos comunicantes”. Esta analogía conceptual refuerza la idea de que:
A. Leer es más fácil que escribir, porque siempre ha sido más fácil la desencodificación
B. Cierta tradición presentaba la lectura como condición previa para acceder a la escritura
C. El objetivo es llegar a la lectura comprensiva mediante la escritura consciente y personal
D. Existen géneros distintos y complementarios, ni mejores ni peores, simplemente diferentes
23. En palabras de Alberto Aguirre “la escritura no es simple urdimbre de palabras sobre una hoja en
blanco: para que las palabras escritas sean discurso (esto es, tengan un significado) es preciso la
confrontación con otros ojos”. Esta idea se relaciona con el siguiente enunciado del texto:
A. Es conveniente fomentar la lectura de otros textos
B. El hecho de escribir ayuda a la comprensión lectora
C. A través del propio acto de escribir exploramos las ideas ajenas
D. La escritura es una forma privilegiada de explorar y descubrir ideas

Texto Dos

[…] Escribir bien es pensar en orden y leer es entender. Pero estos dos puntos poco se cumplen en
la mayoría de los hombres y las mujeres: cada vez escriben peor; y si leen, su comprensión de lectura
les lleva a entender lo que no fue escrito. O a no entender nada, lo que ya es preocupante porque el
analfabeta funcional (el que lee sin entender lo que lee) sigue sin salir del problema: es un ignorante.
Antes de cualquier aprendizaje, por rudimentario que sea, el hombre y la mujer deben aprender a
escribir correctamente y a comprender lo que leen. Si esto no sucede, lo que hagan será reemplazado
por una máquina.
Napoleón Bonaparte, a quien le debemos la fundación de los politécnicos y la extensión de la
ilustración por Europa (claro que España se rebeló contra esto y, por extensión, América Latina
asimiló el oprobio), impuso en las escuelas francesas la buena escritura y lectura. Escribir
correctamente para tener un referente, dotarlo de una acción y situarlo en un contexto (sujeto-verbo-
predicado). Y leer para no solo ser libres sino para darle sentido a la vida, crecer en humanidad y
desarrollar inteligencia sensible. Pero no leer en silencio sino en voz alta, para aprender a pronunciar.
Los pueblos que progresan primero han tenido maestros de escritura y de lectura. Escribiendo, los
niños reconocen los sonidos, aprenden a hablar correctamente y descubren la funcionalidad de la
lengua como vehículo para expresar ideas concretas y entender el mundo. Y a más escritura, más
ideas y profundización en los conceptos. Ya, con la lectura, reiteran los conocimientos adquiridos y se
encuentran con otros, sobre los cuales debaten y crean posibilidades nuevas. Pero, como sucede en
estos trópicos delirantes, si escribimos mal el resto nos llega peor. Ya se sabe que el mundo es un
compuesto del lenguaje y según ordenemos la lengua entendemos o caemos al abismo. Cada pueblo es
fruto de su escritura y el canon de sus lecturas. Y esta es la esencia de si hay más civilización o más
barbarie […].

Fragmento de ÁNGEL, José Guillermo. “Sobre lectura y escritura”. Elcolombiano.com (publicado el 26 de mayo de
2012).

24. El texto plantea la analogía léxica en que escribir es a pensar en orden como leer es a:
A. Descifrar
B. Entender
C. Recodificar
D. Comprender

25. El que lee sin entender es, para el autor, un:

A. Mal lector
B. Pésimo escritor
C. Regular estudiante
D. Analfabeta funcional

26. Para el texto, un analfabeta funcional es un:

A. Autista
B. Ignorante
C. Lector fantasioso
D. Damnificado del sistema educativo

27. En el texto, la relación referente-acción-contexto se corresponde con:

A. Sujeto/verbo/predicado
B. Predicado/sujeto/verbo
C. Verbo/sujeto/predicado
D. Sintagma nominal / sintagma verbal

28. Según el autor “los niños reconocen los sonidos, aprenden a hablar correctamente y descubren
la funcionalidad de la lengua como vehículo para expresar ideas concretas y entender el mundo”
(último párrafo); esto lo logran mediante:
A. La lectura
B. La escritura
C. Los libros de texto
D. La enseñanza materna

29. Según el autor la lectura sirve para, MENOS:

A. Darle sentido a la vida
B. Crecer en humanidad
C. Suavizar la esclavitud
D. Desarrollar inteligencia sensible

30. Lo expresado por el autor en el primer párrafo es un juicio de valor porque:

A. No se sabe en qué radica el problema
B. La proposición no aparece sustentada estadísticamente
C. Esos hombres y mujeres no aparecen situados y fechados
D. Entender lo que fue escrito no equivale a no entender nada

31. Del segundo párrafo se desprende la siguiente idea:

A. Existen máquinas que enseñan a leer y escribir
B. Escribir correctamente facilita la comprensión de lectura
C. Quien escribe correctamente comprende bien otros textos
D. La escritura y la lectura son condiciones para cualquier aprendizaje

32. En el enunciado “cada pueblo es fruto de su escritura y el canon de sus lecturas” canon es,
EXCEPTO:
A. Precepto
B. Catálogo, lista
C. Textos clásicos para una cultura
D. Libros censurados por la Iglesia

33. De lo dicho en el último párrafo se desprende que para el autor:

A. Primero se escribe y luego se lee
B. La lectura prima sobre la escritura
C. Algunos niños aprenden a leer y escribir sin maestros
D. La escritura y la lectura se adquieren simultáneamente

34. La afirmación del segundo párrafo según la cual las máquinas remplazarán a los que no sepan leer
y escribir es, para los propósitos del texto:
A. Temeraria
B. Imprecisa
C. Incoherente
D. Inconsistente

Textos Uno y Dos

35. Uno de los siguientes aforismos se desprende de ambos textos:

A. Leo, luego escribo
B. Escribo, luego leo
C. Sueño, luego vivo
D. Pienso, luego existo

36. La relación complementaria entre la lectura y la escritura ha sido expuesta por:

A. Solo el texto Uno
B. Solo el texto Dos
C. Más el texto Dos que el Uno
D. Tanto el texto Uno como el Dos

37. Leo, luego escribo, parece ser la idea central que subyace en:
A. El texto Dos
B. El texto Uno
C. Ni en el Uno ni en el Dos
D. Más en el Uno que en el Dos

38. Una argumentación en contra de la idea de que sin lectura no hay escritura se expone en el texto:
A. Dos
B. Uno
C. Dos más que en el Uno
D. Uno más que en el Dos

39. La Unesco ha señalado que “los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la
difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de
los seres humanos”. Esta afirmación:
A. Encaja totalmente en el texto Uno
B. Encaja parcialmente en el texto Dos
C. Recoge lo planteado en ambos textos
D. Se relaciona parcialmente con ambos textos

40. En opinión de Mauricio Pérez “un buen lector hoy no es aquel que asimila mucha información; es
quien logra, además de comprender, extraer conclusiones no dichas de modo directo en el texto y
avanzar hacia la toma de posición frente a la información”. Si esa toma de posición se hace por
escrito, dicha opinión refuerza lo dicho en:
A. El texto Dos
B. El texto Uno
C. Ambos textos
D. El Uno más que en el Dos

Cuestionario C

Texto Uno

1. […] Frente a la imagen, que usualmente obliga a una brutal inmersión en una representación
unívoca de la realidad o de su mímesis, la lectura exige procesos mentales más complejos para su
comprensión que permiten mantener una distancia con el mundo. El lector aprende a seguir un
argumento, ayudado por la posibilidad de volver atrás, releer un trozo, analizar las intenciones del
autor o su estrategia comunicativa. La lectura es un doble de una comunicación verbal oral, y por lo
tanto mantiene las exigencias del uso del lenguaje. Para leer hay que saber escribir y saber hablar: es
un proceso en el cual no es posible adoptar la pasividad más profunda (aunque sin duda, no total) del
espectador, que no necesita entender lo que hay detrás de la pantalla ni está en condiciones de
someter a crítica una información a la que hasta el mismo ritmo de su presentación depende de otros,
es impuesto. Esta pasividad dificulta la conformación de hábitos de "lectura" crítica de la imagen, que
son más naturales y espontáneos en el proceso de lectura del libro. Por supuesto, algunos de los
medios interactivos hoy en desarrollo reducen la pasividad del usuario, y representan una
combinación interesante, tanto para efectos del texto científico o informativo como del texto literario,
entre lenguaje escrito e imagen. En esta dirección, la lectura es parte del proceso de formación de la
capacidad intelectual básica del estudiante, que difícilmente puede ser reemplazada por aprendizajes
alternativos, y que se apoya incluso en el hecho de ser un proceso más complejo, más exigente, que
obliga al esfuerzo y da la satisfacción del dominio de lo difícil.
2. Buena parte de la comunicación fundamental entre los hombres solo puede lograrse mediante el
uso del lenguaje. Esto es cierto, en primer lugar, para todo lo que desarrolle argumentos y
razonamientos. Por supuesto, puede pensarse que un personaje que argumenta en un debate
televisado puede suplir esta función, pero es una posibilidad muy remota y las pérdidas cualitativas
probablemente inevitables y graves. Los procesos de pensamiento racionales y conceptuales se
aprenden en el lenguaje escrito (e inicialmente en el oral, pero a otro nivel). Del mismo modo, el
lenguaje escrito permite elaborar textos creativos que no tienen paralelo en el lenguaje de las
imágenes. La naturalidad del lenguaje oral establece y genera una base para la creación,
completamente independiente y paralela, de la creación que pueda hacerse mediante la imagen. Esta
creación literaria extiende los recursos del idioma y forma al lector, le enseña a dominar su lengua. No
existen tampoco alternativas distintas para ello, y el desplazamiento de la lectura por la imagen
acosada de la televisión puede llevar a una simplificación y reducción en la complejidad de la
comunicación formal en la sociedad. Este desplazamiento está en proceso, y la pregunta es hasta
dónde llegará. Mientras tanto, reiteremos que la lectura es esencial para lograr un dominio del
lenguaje, tanto en su función literaria como en su función de comunicación pragmática y conceptual.
3. La inmersión en la imagen audiovisual es también usualmente más pasiva, en la medida en que
depende más de las presiones y realidades de quienes programan la producción de imágenes. El texto
escrito puede sobrevivir incluso en la clandestinidad, como lo mostraron los escritores soviéticos que
copiaban a mano sus textos. La imagen es producida industrialmente, y requiere un sistema
industrial de distribución. (Aunque los desarrollos futuros de la tecnología seguramente disminuirán
esta situación para cierto tipo de productos audiovisuales, y este es un tema que vale la pena
explorar). La creación de espectadores adictos muy pasivos es un hecho evidente, así tenga paralelo en
algunos tipos de lectores: el lector, como regla general, es más independiente que el espectador […].
4. Los argumentos anteriores pueden unirse con la afirmación de la importancia de la lectura para
la formación de los ciudadanos que requiere una sociedad abierta y democrática, en la cual se busque
que las decisiones políticas sean el resultado de la deliberación y el debate abierto, y en la cual, como
en el viejo ideal napoleónico, los ciudadanos, dotados de similares oportunidades iniciales, encuentren
su puesto en la sociedad con base en el uso que den a sus talentos. La lectura es la base de la
educación y la educación es el factor esencial de igualdad social en el mundo moderno: igualdad social
como igualdad de oportunidades, como igualdad legal y como igualdad en la participación política. Por
ello, si el desarrollo de esta habilidad, de esta técnica peculiar, se hace en forma que genere nuevas
desigualdades, sobre todo porque reduce la lectura de los sectores más populares a sus elementos
más pragmáticos, y se contenta con competencias limitadas en tales medios, su función igualitaria se
destruye y se convierte en un nuevo factor discriminador [...].

Fragmento de: MELO, Orlando. “La importancia de la lectura (y la literatura) para la educación y la formación de
los niños y el desarrollo social”. Disponible en:
www.banrepcultural.org/blaavirtual/educacion/lectura/infantil.htm. 07/09/93

1. En el párrafo 1 el autor plantea que la pasividad del espectador frente a la pantalla dificulta:
A. La interpretación de imágenes
B. La lectura crítica de la imagen
C. El análisis de las intenciones del autor
D. La comprensión de estrategias comunicativas

2. Según el párrafo1, la lectura permite, EXCEPTO:

A. Seguir la trama de un argumento
B. Releer cuantas veces lo crea necesario
C. Analizar la estrategia comunicativa del autor
D. Tener una representación unívoca de la realidad
3. Según lo expuesto en el párrafo 1, en el proceso de la lectura es necesario:
A. Aplicar procesos de pensamiento racional
B. Adoptar una actitud pasiva frente a la comunicación
C. Utilizar aprendizajes alternativos para la comprensión de los textos
D. Cumplir las condiciones del uso del lenguaje en la comunicación oral

4. “La lectura es un doble de la comunicación verbal oral” (párrafo 1). Según este enunciado la lectura
es:
A. La representación unívoca de la realidad
B. La representación unívoca de la mímesis
C. La comunicación entre el lector y el escritor
D. Una comunicación permanente entre el hablante y el oyente

5. Lo que impide la lectura plena de la imagen es:

A. El desconocimiento de las intenciones del autor
B. La dependencia de lo que creen los otros
C. La incapacidad para hablar y escribir
D. La actitud pasiva frente a la pantalla

6. Por lo dicho en el párrafo 1, se puede concluir que la lectura constituye:

A. Una alternativa para adquirir conocimientos
B. Un medio para el desarrollo intelectual
C. Una actividad pasiva del conocimiento
D. Una representación de la realidad

7. La creación literaria mediante el lenguaje oral (párrafo 2) amplía, EXCEPTO:

A. La formación del lector
B. El dominio de la lengua materna
C. La utilización de recursos idiomáticos
D. El desplazamiento del texto por la pantalla

8. El lenguaje escrito (párrafo 2) posibilita:

A. Los procesos de pensamiento
B. La creación de imágenes comunicativas
C. La elaboración de textos argumentativos
D. La naturalidad en el uso del lenguaje

9. Del párrafo 2 se deduce que, EXCEPTO:

A. La televisión puede llevar a la utilización informal del lenguaje
B. El consumo de la imagen ha desplazado el hábito de la lectura
C. El lenguaje es la forma de comunicación básica de las personas
D. La información a través de la imagen es indispensable para la comunicación

10. La inmersión en la imagen audiovisual generalmente es pasiva (párrafo 3) porque depende de:
A. Las presiones y realidades de quienes programan la producción de imágenes
B. El sistema industrial de distribución para productos audiovisuales
C. La complejidad en el uso del lenguaje para producir imágenes
D. La dificultad en los procesos de lectura y escritura

11. Mediante la lectura (párrafo 2) se adquiere, EXCEPTO:

A. Habilidad para interpretar textos
B. Habilidad lingüística, literaria y comunicativa
C. Voluntad para participar en decisiones políticas
D. Capacidad de análisis de imágenes audiovisuales
12. Por lo dicho en el párrafo 3, se deduce que:
A. El texto oral puede sobrevivir a la clandestinidad
B. El lector es menos dependiente que el espectador
C. La inmersión de la imagen audiovisual es inevitable
D. La imagen no requiere un sistema industrial de distribución

13. Según el ideal napoleónico (párrafo 4) cuando hay igualdad de oportunidades se requiere de:
A. Las acertadas decisiones políticas
B. Una sociedad abierta y democrática
C. El buen uso de los talentos personales
D. El esfuerzo y dedicación de los ciudadanos

14. En el párrafo 4 se considera la igualdad social en, EXCEPTO:

A. El aspecto legal
B. La participación política
C. La distribución de bienes
D. Las mismas oportunidades

15. Cuando en el párrafo 4 se habla de “esta habilidad” se refiere a la:

A. Lectura
B. Escucha
C. Escritura
D. Comunicación

16. En La importancia de las humanidades, Serna dice: “No es posible lograr cambios representativos
en los estudiantes en lo que respecta a su desarrollo cognitivo e intelectual y su participación activa en
la cultura, sin cambiar las vías mediante las cuales se accede al conocimiento: la lectura y la
escritura”. Esto se puede relacionar con la siguiente idea expuesta en el párrafo 4:
A. El texto escrito puede sobrevivir incluso en la clandestinidad
B. La lectura es importante para la formación de los ciudadanos
C. La creación de la imagen extiende los recursos del idioma
D. El lector es más independiente que el espectador

Texto Dos

1. Con la proliferación de información audiovisual parece que la lectura va quedando en un

segundo plano; así, en los últimos años podemos observar cómo los alumnos leen cada vez menos y de
una forma muy poco comprensiva. El vocabulario que manejan es cada día más escaso y pobre y es
alarmante la disminución de la capacidad de comprensión lectora, que se observa en los jóvenes
actuales provocada, entre otras causas, por la irrupción en nuestra sociedad de toda clase de medios
audiovisuales, que compiten feroz y despiadadamente con el tiempo de lectura de nuestros alumnos.
Este es un gravísimo problema que soportan actualmente, sin excepción, todos los países
desarrollados o en vías de desarrollo.
2. Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante. Esto es algo que él mismo va
descubriendo a medida que avanza en sus estudios. En el nivel primario y en menor medida en el nivel
medio, a veces alcanza una comprensión mínima y una buena memoria, pero a medida que accedemos
al estudio de temáticas más complejas, una buena memoria no basta.
3. Al pensar relacionamos conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones
causales o comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general que los engloba
y supera. La memoria recolecta y almacena ese inventario de conceptos y datos a partir de los cuales
podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica y nuestra creatividad no
se encuentran desarrolladas, será muy poco lo que podremos hacer a partir de la riqueza de recursos
que nos brinda nuestra buena memoria. Leer comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el
autor con cada una de sus afirmaciones y cuáles son los nexos profundos de los que ni siquiera el
propio autor se percató […].
4. El trabajo de comprensión de texto debe apuntar a la identificación de pistas contextuales que
orientarán la construcción de los posibles significados, entre otras, la ubicación en tiempo y espacio,
la cantidad de interlocutores, el género discursivo; todo lo que tenga que ver, en definitiva, con la
relación entre el texto y la situación comunicativa. A lo largo de la lectura el alumno irá confirmando,
descartando y reformulando las diferentes anticipaciones que le permitirán participar de variadas
actividades en los momentos de post lectura. Para lograr éxito en comprender lo que leen es
fundamental que los alumnos lean y realicen ejercicios sobre las lecturas; así se formarán una opinión
de lo que leen, entresacando ideas centrales, deduciendo conclusiones, sacando consecuencias y
obteniendo resultados, reteniendo conceptos fundamentales, reteniendo datos para responder a
preguntas específicas; para lograrlo se habrán fijado en detalles aislados, coordinado detalles,
establecido los hechos secuencialmente, seguido instrucciones, hecho esquemas, habrán sido capaces
de resumir y generalizar, habrán captado y valorado el sentido de lo que el autor ha querido reflejar en
lo leído, habrán establecido relaciones causa-efecto, separado los hechos de las opiniones y habrán
tenido que diferenciar lo verdadero de lo falso y lo real de lo imaginario, además de haberse divertido y
aprendido cosas […].
5. Se tiende a considerar que la comprensión lectora es competencia del área de lengua y que lo
aprendido en ella se debe aplicar en el resto de las áreas. Si bien es verdad que al área de lengua le
compete un tratamiento específico de estos aspectos, también les corresponde a todas las áreas
procurar que los alumnos comprendan los textos en los que se expresan los contenidos de la propia
materia. El trabajo con textos de diferente tipología en las diferentes asignaturas así como la
comprensión del vocabulario específico y del lenguaje propio de la asignatura contribuyen a enriquecer
los registros lingüísticos del alumnado y a desarrollar un vocabulario amplio y rico. Si los alumnos no
dominan las técnicas para comprender textos escritos, adecuados a su edad, no solo se les aboca al
fracaso escolar sino que se les cierra una puerta de acceso al conocimiento y al crecimiento personal.
Por eso el esfuerzo y el tiempo dedicado a comprender los conceptos y sus relaciones mediante la
lectura de textos es una inversión a corto, mediano y largo plazo. La comprensión lectora además de
ser un instrumento de aprendizaje es fundamental para que el alumno sienta gusto por la lectura […].

Fragmento de: EDUCAR. “La importancia de la lectura comprensiva”. Disponible en: portal.educ.ar/debates/EID:
lengua/publicaciones.

17. Según el párrafo 1, una de las causas del poco interés por la lectura se debe a:
A. El costo de los textos impresos
B. La proliferación de medios audiovisuales
C. La falta de motivación de los estudiantes por la lectura
D. La ineficacia de estrategias en el aula para incentivar la lectura

18. La información audiovisual (párrafo1) es causa de que, EXCEPTO:

A. Se lea cada vez menos
B. El vocabulario sea escaso y pobre
C. Haya disminuido la comprensión lectora
D. La memoria almacene menos información

19. Por lo dicho en el párrafo 2, la lectura comprensiva:

A. Se adquiere en la primaria
B. Se adquiere en la secundaria
C. Es fundamental para el aprendizaje
D. No es indispensable para el aprendizaje

20. Del párrafo 2 se deduce que en la academia es necesario:

A. Leer muchos textos
B. Tener buena memoria
C. Utilizar una buena comunicación
D. Desarrollar un buen nivel de lectura comprensiva

21. Para recrear y pensar (párrafo 3) es necesario hacer uso de:

A. La memoria
B. Las comparaciones
C. La comprensión lectora
D. Las relaciones causales

22. Los recursos que proporciona una buena memoria para leer comprensivamente (párrafo 3) son
útiles cuando se:
A. Recrea todo lo leído en un texto
B. Relacionan conceptos y retienen datos
C. Hacen comparaciones ideológicas y causales
D. Desarrolla agilidad, precisión lógica y creatividad

23. La lectura comprensiva (párrafo 4) se da cuando el lector entiende en el texto:

A. Las relaciones causales
B. Lo explícito y lo implícito
C. Las relaciones semánticas
D. La organización sintáctica

24. Un lector comprende un texto (párrafo 4) cuando identifica, EXCEPTO:

A. El género discursivo
B. El tiempo y el espacio
C. La situación comunicativa
D. La cantidad de interlocutores

25. Para que el lector comprenda el texto (párrafo 4) es necesario que:

A. Asuma una actitud pasiva frente a este
B. Relacione lo leído con su experiencia
C. Retenga ciertas normas lingüísticas
D. Realice una lectura activa de este

26. “La construcción de posibles significados” (párrafo 4) es orientada por:

A. Las respuestas y preguntas específicas
B. La identificación de pistas contextuales
C. La capacidad para aprender y divertirse
D. La diferenciación entre hechos y opiniones

27. El siguiente conjunto de términos contiene el concepto de pistas contextuales planteadas en el

texto:
A. Conclusión, tiempo, conceptos, espacio
B. Espacio, interlocutor, relaciones, opiniones
C. Tiempo, espacio, interlocutor, género discursivo
D. Género discursivo, resultados, sentido, relaciones

28. Del párrafo 4 se deduce que la lectura también debe:

A. Llevar a la comprensión de la realidad del lector
B. Proporcionar conocimientos acerca del autor
C. Proporcionar placer y conocimiento
D. Ser adecuada a la edad del lector

29. La comprensión lectora (párrafo 5) es, EXCEPTO:

A. De aplicación en todas las áreas
B. Competencia exclusiva del área de lenguaje
C. Fundamental para sentir gusto por la lectura
D. De ayuda para la comprensión de diferentes materias

30. Según el párrafo 5, la comprensión lectora es necesaria para:

A. Expresar contenidos de diferentes áreas
B. Trabajar con textos diferentes
C. Lograr un buen aprendizaje
D. Relacionar conceptos

31. Del párrafo 5 se deduce que la comprensión lectora en las diferentes áreas del conocimiento es un,
EXCEPTO:
B. Elemento necesario para el éxito escolar
C. Factor que ayuda al crecimiento personal
D. Medio eficaz para acceder al conocimiento
A. Factor para medir las capacidades intelectuales de los estudiantes

32. Para sentir gusto por la lectura (párrafo 5) es indispensable:

A. Contextualizar la temática
C. Retener datos importantes
D. Comprender lo que se lee
B. Relacionar conceptos

33. Según Lerner, en Es posible leer en la escuela: “Leer es indagar en la realidad para comprenderla
mejor, es distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y a lo que se quiere
decir, es sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita”. Este concepto se relaciona con
el siguiente enunciado:
A. La memoria recolecta y almacena conceptos y datos para recrear y pensar
B. Para la comprensión lectora se deben hacer esquemas y resúmenes del texto
C. Para comprender lo que se lee es necesario realizar actividades de post lectura
D. El trabajo de comprensión de texto debe apuntar a la identificación de pistas contextuales

34. Cassany, en Tras las líneas, sobre la lectura contemporánea, dice: “La comprensión que se alcanza
a través de la lectura crítica implica percibir la relación que existe entre el texto y su contexto”. Lo
dicho por el autor del texto confirma lo anterior cuando se refiere a:
A. Las actividades de post lectura
B. La diferencia entre lo real y lo imaginario
C. La relación entre el texto y la situación comunicativa
D. La relación entre el tiempo, el espacio y los interlocutores

Textos Uno y Dos

35. La importancia de la lectura para la formación de los ciudadanos es mencionada en el texto:

B. Uno
C. Dos
A. Uno y en el Dos
D. Dos más que en el Uno

36. En el texto Dos se dice que “Leer comprensivamente es indispensable para el estudiante y un
instrumento de aprendizaje”. Esto se puede relacionar con lo dicho en el texto Uno, según el cual la
lectura es:
A. Esencial para lograr un dominio del lenguaje
B. El desarrollo de procesos mentales complejos
C. El doble de una comunicación verbal oral
D. La base de la educación
37. Un planteamiento en el cual coinciden los dos textos es:
A. La imagen distrae la atención del espectador
B. El surgimiento de espectadores adictos es cada vez más evidente
C. La imagen audiovisual dificulta la adquisición de hábitos de lectura
D. Los procesos de pensamiento racional y conceptual permiten la creación literaria

38. Para Ferrés, en Televisión y educación: “En la lectura es el sujeto el que controla la experiencia y
controla el ritmo del proceso; en la televisión es el medio el que controla la experiencia, el ritmo del
proceso, la cadencia de paso de las imágenes, la duración de la experiencia”. Esto se relaciona con lo
dicho:
A. En el texto Uno
B. En el texto Dos
C. Más en el texto Uno que en el Dos
D. Más en el texto Dos que en el Uno

39. Según Henao, en Sobre las implicaciones de un proyecto en lectura y escritura para la escuela, “el
lector realiza competentemente su tarea no porque aprenda a identificar bien las letras del alfabeto o a
reconocer palabras escritas, sino porque logra integrar su conocimiento lingüístico, su bagaje
cognoscitivo, y aun su mundo emocional, en el proceso de construcción y exploración del significado
de un texto”. Lo anterior se puede aplicar al texto:
A. Uno
B. Dos
C. Uno más que al Dos
D. Dos más que al Uno

40. Para Cassany, en Leer tras las líneas: “Leer es un verbo transitivo que no exige una actividad
neutra o abstracta de lectura, sino múltiples, versátiles y dinámicas maneras de acercarse a
comprender cada género discursivo, en cada disciplina del saber y en cada comunidad humana”. Este
punto de vista coincide con lo dicho en:
A. El texto Uno
B. El texto Dos
C. Ambos textos
D. Ninguno de los textos

Cuestionario D

Texto Uno

1. La lectura ha tenido muchas veces en las iglesias y en los estados enemigos feroces. Pero
sentimos el temor de que los dos más cordiales enemigos de la lectura terminen siendo la industria
editorial y la academia. Cordiales, porque no hay duda de que están muy interesados en que la gente
entre en contacto con los libros; pero enemigos, porque no se dan cuenta de que su interés primordial
no es siempre la aventura de leer.
2. La industria editorial en nuestras sociedades, al mismo tiempo que pone el énfasis en la venta
de libros, debería ponerlo también en la multiplicación de las experiencias de lectura. A diferencia de
las sociedades opulentas, donde los peligros son otros, ¿no está contribuyendo aquí la sociedad de
consumo a dificultar ese ejercicio mágico de apropiación del libro por los lectores? Quiero decir que en
ninguna parte es tan urgente poner los libros al alcance de los seres humanos, como prioridad de un
modelo de civilización.
3. Cuando acceder al libro es sobre todo una dificultad, ¿por qué quejarnos de que la gente esté
leyendo menos? Si en países como España la caída en la venta, y quizás en la lectura de libros,
coincide con la crisis económica y social, con la disminución de los recursos, es fácil entender lo que
ocurre en sociedades donde lo normal es la crisis. Y ello debería sugerir nuevas estrategias de
publicación y divulgación.
 4. Sería absurdo, además de inútil, pretender que la industria editorial renuncie al orden comercial
que la define, que se dedique a subsidiar a los que no tienen recursos: pero no sobraría que,
situándose en el contexto de sociedades pobres o empobrecidas, no se limitara a ofrecer libros solo a
quienes pueden comprarlos, y se ingeniara la manera de hacerlos accesibles para muchos que los
desean y los necesitan [...].
5. Sé que tengo, como todos los escritores, el deber de rechazar la piratería de libros, aunque en el
fondo no veo a la industria editorial tan alarmada con ese fenómeno. Acaso sabe que los que compran
libros piratas no son los mismos que compran libros legales; que el target (público objetivo o
destinatario ideal de un producto), como lo llaman los publicistas, es distinto, y que no hay en
realidad competencia.
6. Pero la piratería solo se acabará cuando los libros se hagan para todos, pensando en la
capacidad adquisitiva de todos. No podemos hacer libros costosísimos y censurar a las comunidades
pobres ansiosas de leer que se resignen a réplicas defectuosas, a versiones degradadas del original.
Hay aquí un conflicto estimulante para la imaginación. Cuando se habla de la crisis de la lectura, más
que de una indiferencia de los lectores estamos hablando de la falta de un compromiso profundo de
los estados, las dirigencias culturales y la industria editorial, para responder a las necesidades de una
sociedad.
7. También he hablado de la academia. Nadie duda del desvelo de los maestros por lograr que sus
alumnos lean. Pero muy a menudo utilizan unos mecanismos que pueden ser fatales: volver la lectura
obligatoria, o imponerle una finalidad demasiado precisa [...] Me gusta más que sean los libros los que
encuentren a los lectores y los lectores los que encuentren los libros, como en un juego de azar
ligeramente dirigido, y no que se imponga toscamente la obligación. Todo requiere sutileza, todo
requiere una pequeña fracción de misterio: y las pesadas obligaciones no suelen tener lo uno ni lo
otro. Más eficaz es el contagio, más poderosa es la tentación. Más sutil era el padre de Emily
Dickinson que le regalaba libros a su hija con la recomendación de que no los leyera, para que no
perturbaran su espíritu. Y tal vez más misteriosa era la iglesia católica que volvió tan populares a
Voltaire y a Vargas Vila por el curioso camino de prohibir su lectura […].
8. Por eso es grave y estéril que se pretenda imponerle a la lectura unas finalidades demasiado
limitadas. Deberíamos ser capaces con frecuencia, como decía Baudelaire, de partir solo por partir, de
leer solo por leer. Responder al utilitarismo y a la manía de instrumentalizarlo todo, atendiendo al
sentido del verso de Lugones: Y la luna servía para mirarla mucho […].

Fragmento de OSPINA, William. “La utilidad de la luna”. Ponencia presentada en el VI Congreso Internacional del
Idioma, realizado en Panamá en octubre de 2013. Publicada por elespectador.com el 24 de octubre de 2013.

1. Los contrastes presentados en el párrafo 1 son, EXCEPTO:

A. Enemigos feroces / enemigos cordiales
B. El contacto con los libros / la aventura de leer
C. Las iglesias y los estados / industria editorial y academia
D. Las iglesias y la academia / los estados y la industria editorial

2. La distinción que hace el autor entre “cordiales” y “enemigos” (párrafo 1) implica que:
A. La academia y la industria editorial tienen el mismo propósito: acabar con la aventura de leer
B. Detrás de un encuentro forzoso con el libro, no existe un interés real por generar el placer por la
lectura
C. La industria editorial está interesada en poner libros en las manos de los lectores sin considerar
sus gustos
D. Se puede generar interés en la gente para que entre en contacto con los libros pero esto no implica
que se les pueda motivar para que lean

3. La expresión “la aventura de leer”, es empleada por el autor para:

A. Indicar que son mejores los libros de aventuras
B. Señalar que leer siempre es una aventura
C. Referirse a la motivación por la lectura
D. Mostrar que leer puede ser divertido
4. Un equivalente del concepto “experiencia de lectura”, sería:
A. Aventura de leer
B. Enemigos cordiales
C. Modelo de civilización
D. Contacto con los libros

5. Son proposiciones del párrafo 2, EXCEPTO:

A. A la industria editorial solo le interesa la venta de libros
B. La sociedad de consumo obstaculiza la experiencia lectora
C. La sociedad de consumo contribuye en la experiencia lectora
D. En las sociedades opulentas el acceso a los libros no es un problema

6. Del párrafo 4 se puede decir que es:

A. Crítico, ya que cuestiona la falta de creatividad de la industria editorial
B. Propositivo, puesto que presenta la solución para que las personas sin recursos accedan a los libros
C. Explicativo, puesto que expone las razones por las cuales la industria editorial no subsidia a los
que no tienen recursos
D. Apelativo, ya que llama la atención de la industria editorial para que cree nuevas estrategias de
accesibilidad a los libros

7. La piratería no es una señal de alarma para la industria editorial porque quienes compran libros:
A. Piratas, no comprarían libros legales
B. Legales, jamás comprarían libros piratas
C. Piratas, son los mismos que compran libros legales
D. Legales, son los mismos que compran libros piratas

8. El proceso de producción y recepción de libros implica un conjunto de agentes como el autor, la

editorial, los lectores, los críticos, entre otros. Si en este sistema el target es lo que en la teoría de la
comunicación se denomina el destinatario, entonces la industria editorial correspondería al:
A. Emisor
B. Plagiador
C. Productor
D. Receptor

9. Del párrafo 6 se puede inferir que la piratería:

A. Surge cuando las editoriales producen libros costosísimos
B. Es producto de la falta de creatividad de la industria editorial
C. Aparece debido a la desigualdad social que hace posible que unos tengan poder adquisitivo y otros
no
D. Es el resultado de la ambición adquisitiva de unos cuantos que quieren enriquecer sus arcas con
las ideas de otros

10. Cuando el autor dice “hay aquí un conflicto estimulante para la imaginación” (párrafo 6), quiere
decir que:
A. Todo conflicto genera nuevas posibilidades de comprender la realidad
B. Leer réplicas defectuosas y versiones degradadas de los libros originales estimula la creatividad
C. Las comunidades pobres son muy creativas ya que leen réplicas defectuosas y versiones
degradadas de los libros originales
D. Los estados, las dirigencias culturales y la industria editorial tienen el deber de crear nuevas
formas de acceso a los libros

11. Una situación que ilustra un mecanismo “fatal” empleado por los maestros (párrafo 7) sería,
EXCEPTO:
A. El docente de matemáticas de un colegio estimula a sus estudiantes para que lean las biografías de
los matemáticos más brillantes de la historia
B. El profesor de poesía les pide a los estudiantes que escojan un autor inglés y resuelvan un
cuestionario que él elaboró
C. Un promotor de lectura lleva a sus estudiantes a la biblioteca para que cada uno elija el libro que
más le llame la atención
D. Un profesor de literatura les pide a los estudiantes hacer un análisis riguroso de un libro que él les
ha pedido que lean

12. Con desvelo el autor se refiere a que los maestros:

A. Le quitan el velo al tabú según el cual a los jóvenes no les gusta leer
B. No duermen por estar pensando en la razón por la cual los estudiantes no leen
C. Se preocupan por encontrar estrategias adecuadas para que sus estudiantes lean
D. Pasan la noche en vela pensando en la manera de lograr que sus estudiantes lean

13. En el párrafo 7 se presentan los siguientes contrastes, EXCEPTO:

A. Mecanismos fatales / encuentros casuales
B. Obligación de leer / tentación de leer
C. Finalidad precisa / juegos de azar
D. Recomendación / prohibición

14. La idea que resume lo expuesto en el párrafo 7, sería:

A. La enseñanza de la lectura requiere estrategias de seducción y no mecanismos de obligatoriedad
B. Los maestros solamente utilizan mecanismos de obligatoriedad en la enseñanza de la lectura
C. Los mejores métodos de enseñanza lectora son el contagio y la prohibición
D. El padre de Emily Dickinson era un buen maestro de lectura

15. Los términos contagio y tentación, pueden entenderse como __________ y como __________,
respectivamente:
A. Acción de regalar libros con la prohibición de leerlos / estímulo que induce a obrar mal
B. Estímulo que induce a leer en circunstancias prohibidas / transmisión de un sentimiento favorable
por la lectura
C. Transmisión de un sentimiento favorable por la lectura / estímulo que induce a leer en
circunstancias prohibidas
D. Transmisión de una enfermedad por contacto con un virus / prohibición de la lectura de ciertos
libros por parte de la iglesia católica

16. Una afirmación análoga a la tomada por Sánchez de Baudelaire, sería:

A. La vida es aquello que sucede mientras se hacen otros planes
B. No se tome la vida demasiado en serio, nunca saldrá vivo de ella
C. La vida no es un problema para ser resuelto, es un misterio para ser vivido
D. La vida es el arte de sacar conclusiones suficientes de premisas insuficientes

17. La cita que el autor toma de Lugones:

A. Es un contraargumento, ya que se opone a la idea de Baudelaire
B. Es una burla que desmiente todo lo que dijo a lo largo del texto
C. Contradice la convicción de Baudelaire y el argumento del autor
D. Reafirma la convicción de Baudelaire y el argumento del autor

18. El autor del texto culpa del déficit de lectura a, EXCEPTO:

A. La industria editorial
B. Los estados
C. Los lectores
D. La academia
Texto Dos
 1. Mientras viaja en el trasporte público, un joven universitario lee fotocopias y las subraya con un
resaltador. Lleva en sus orejas audífonos a través de los cuales escucha música. Suena su teléfono
celular, contesta. Pincha sobre la pantalla y ahora consulta en un buscador electrónico un texto que le
han recomendado. En tres minutos queda una imagen emblemática de lo que significa leer hoy y, a su
vez, apreciamos cuánto han cambiado nuestras formas de leer desde aquel momento de la alta Edad
Media, en el siglo XII, en que, según Parkes, un monje leía oralmente, para sí, un grueso códice.
2. Pero más allá de si somos, en palabras de Umberto Eco, apocalípticos o integrados, y de los
comentarios o censuras que pueden surgir de la imagen del universitario que viaja en el trasporte
público y atiende sincrónicamente a varios medios de comunicación, surgen para comenzar tres
preguntas básicas: ¿por qué lee fotocopias y no libros?, ¿entiende lo que lee?, ¿estará aprendiendo?
[…].
3. Nicholas Carr, en su muy citado libro Superficiales ¿Qué está haciendo Internet con nuestras
mentes? (Madrid, Taurus, 2010) advierte que la nueva cultura electrónica está imponiendo un modo
de lectura basado en la multitarea. Este modo de leer está provocando cambios evidentes en las
estructuras cognitivas de las personas y en la capacidad de leer, de manera concentrada y crítica,
textos complejos, que son los propios del mundo universitario. Ahora en pantallas se leen en un
ámbito multimedial (audio, fotos, video, lenguaje alfabético, signos no verbales) fragmentos y textos
cortos, los cuales llevan unos a otros a través de enlaces en una especie de laberinto interminable que
acaba por distraer completamente a los lectores haciéndoles perder el propósito inicial de lectura […].
4. Se comprenden las limitaciones lectoras de los universitarios, pues es muy factible que no hayan
contado con suficiente apoyo durante su educación básica y lleguen a la educación superior con
competencias lectoras y hábito lector deficientes. Basta una prueba diagnóstica de lectura para
comprobarlo: su léxico es básico, lo mismo que enciclopédicos son sus saberes; tienen dificultades
para construir el significado global de los textos; no están habituados a establecer relaciones
intertextuales; y presentan severas limitaciones para criticar con argumentos lo que leen. Las
exigencias estudiantiles hacia sus docentes para leer textos “más sencillos” están a la vuelta de la
esquina […].
5. Tener competencias lectoras básicas es fundamental en la universidad para aprender e
investigar. Los docentes esperan que los estudiantes lean rápido y de manera autónoma diversos
textos (noticias y columnas de prensa, artículos de revistas, ensayos sobre las disciplinas, capítulos de
libros) y los puedan debatir en clase. Al verificar que esto no es así, que la comprensión es netamente
literal o fragmentada, hay una primera frustración que progresivamente se traduce en cambios en la
organización curricular y en el desarrollo de las clases […].
6. Estos temas, transversalmente, le corresponde discutirlos, en principio, a un área de las ciencias
sociales: la pedagogía. Una pregunta que subyace es, como discurso colectivo que nos afecta, ¿la
pedagogía no debería estar en el centro de un debate público que nos permita democráticamente
establecer qué tipo de educación, sujeto y sociedad queremos proponer para el siglo XXI?

Fragmento de: SÁNCHEZ, Carlos. “De cómo los cambios en la lectura afectan la educación universitaria: otra
reflexión sobre el perro mordiéndose la cola”. Medellín, Agenda Cultural Universidad de Antioquia, No. 211, julio
2014, pp. 2-5.

19. Con el concepto imagen emblemática, el autor se refiere a:

A. La situación en la cual un universitario lee fotocopias
B. Un lugar común pero simbólico de lo que significa leer en el siglo XXI
C. La figura o representación gráfica de un joven universitario lector que viaja en el transporte público
D. El mecanismo por medio del cual una persona es capaz de hacer cuatro actividades al mismo
tiempo

20. La idea según la cual en la alta Edad Media los monjes leían oralmente es atributiva de:
A. El joven universitario
B. Carlos Sánchez
C. Malcolm Parkes
D. Umberto Eco
21. El propósito del párrafo 2 es:
A. Plantear los problemas que el autor se propone tratar
B. Cuestionar la actitud multifacética del joven universitario
C. Insinuar que los sujetos del siglo XXI son apocalípticos o integrados
D. Poner en evidencia, a través de las tres preguntas, que el joven universitario realmente no está
leyendo

22. A partir del punto de vista de Carr, se puede afirmar que la lectura basada en la multitarea:
A. No es funcional ya que el lector pierde el propósito inicial de la lectura
B. Lleva a que las personas solamente lean fragmentos de textos
C. Estimula la capacidad de leer en ámbitos multimediales
D. Favorece las estructuras cognitivas de las personas

23. Teniendo en cuenta los párrafos 3 y 4, se puede afirmar que para Nicholas Carr el problema de la
lectura hoy está en __________, mientras que para Carlos Sánchez está en __________:
A. El insuficiente apoyo durante la educación básica en el desarrollo de competencias lectoras / el
ámbito multimodal que lleva a leer fragmentos
B. El ámbito multimedial que lleva a leer fragmentos / el insuficiente apoyo durante la educación
básica en el desarrollo de competencias lectoras
C. Las estructuras cognitivas y la capacidad de leer de las personas / la dificultad que tienen los
estudiantes para construir el significado global de los textos
D. La presencia simultánea de audio, fotos, video, lenguaje alfabético, signos no verbales / la
incapacidad de los lectores para establecer relaciones intertextuales

24. Dentro de las deficiencias lectoras de los universitarios (párrafo 4) están, EXCEPTO:
A. Léxico básico, saberes enciclopédicos y limitaciones para criticar lo que leen
B. Dificultad para construir el significado global de los textos
C. Incapacidad para establecer relaciones intertextuales
D. Falta de apoyo durante la educación básica

25. La expresión es muy factible, indica que el autor:

A. Entiende que algo es factible porque es cierto
B. Está completamente seguro que lo que está afirmando es cierto
C. No está seguro de que los universitarios hayan contado con suficiente apoyo en la educación básica
D. Hizo una encuesta y descubrió que la mayoría de los universitarios no contó con suficiente apoyo
en la educación básica

26. Una expresión que explicita el sentido de “a la vuelta de la esquina” empleado por el autor, sería,
EXCEPTO:
A. Voy a empezar a estudiar, porque los exámenes se realizarán próximamente
B. Te sugiero comprar el vestido, girando en la próxima esquina de la manzana
C. Piensa en lo que harás en estos días, porque el fin de semana está cercano
D. Tengo que ir a comprarme el traje, porque queda poco tiempo para el bautismo de mi ahijado

27. Las críticas del párrafo 4 están dirigidas a __________ y __________:

B. Los profesores / la internet
A. Los estudiantes / los profesores
C. Los estudiantes / la educación básica
D. La educación básica / la universidad

28. La expresión “más sencillos” está entre comillas porque el autor quiere:
A. Resaltar el hecho de que no existen realmente textos sencillos
B. Demostrar lo contrario de lo que se está afirmando: los verdaderos culpables son los profesores
C. Mostrar, de forma irónica, que los textos denominados “más sencillos” son realmente complejos
D. Enfatizar la actitud mediocre de los estudiantes que esperan hacer el mínimo esfuerzo en la
actividad lectora

29. Una situación que ilustra lo expresado en el párrafo 4 sería:

A. Los estudiantes de una clase de literatura leen una novela multimedial
B. Un estudiante afirma: “es mejor leer la Nueva historia económica de Colombia que ¡La culpa es de la
vaca!
C. Un estudiante afirma: “es mejor leer ¡La culpa es de la vaca! que la Nueva historia económica de
Colombia
D. Los estudiantes de una clase de literatura leen novelas de tramas lineales ya que son estructuras
más sencillas

30. La afirmación “basta una prueba diagnóstica de lectura para comprobarlo” se refiere a __________ e
implica que el autor __________:
A. El apoyo durante la educación básica / ya lo comprobó a través de una prueba de lectura
B. Las limitaciones lectoras de los universitarios / espera comprobarlo con una prueba diagnóstica
C. Las competencias lectoras y hábito lector deficientes / considera cierta su afirmación aún sin
haberla comprobado
D. Su léxico básico y los saberes enciclopédicos de los estudiantes / no tiene cómo probar su
afirmación pero especula al respecto

31. Los procesos por los que pasan los docentes, indicados en el párrafo 5, se pueden ordenar como
sigue:
A. Expectativa, confianza en la autonomía del estudiante, frustración, cambios curriculares, nuevo
desarrollo de las clases, verificación de la expectativa
B. Confianza en la autonomía del estudiante, verificación de la expectativa, cambios curriculares,
expectativa, nuevo desarrollo de las clases, frustración
C. Expectativa, confianza en la autonomía del estudiante, verificación de la expectativa y de la
autonomía, frustración, cambios curriculares, nuevo desarrollo de las clases
D. Esperanza, determinación de la autonomía estudiantil, lectura diversificada, debates en clase,
verificación de la lectura literal y fragmentada, frustración, traducción de los hechos

32. Es una relación de causa / efecto (párrafo 5):

A. La no verificación de una lectura rápida y autónoma / la comprensión literal y fragmentada de los
estudiantes
B. Los cambios en la organización curricular y en el desarrollo de las clases / la no verificación de una
lectura rápida y autónoma
C. La frustración por una lectura literal y fragmentada / los cambios en la organización curricular y
en el desarrollo de las clases
D. La expectativa de los docentes frente a la actitud lectora de los estudiantes / la frustración por una
lectura literal y fragmentada

33. De acuerdo con el párrafo 6, se podría afirmar que la pedagogía es, EXCEPTO:
A. Una disciplina transversal
B. Un área de las ciencias sociales que se ocupa de la educación
C. La ciencia que debe dar respuesta a los problemas de la lectura en la universidad
D. El área encargada de definir el tipo de sujeto que se desea formar a través de la educación

34. Estos temas (párrafo 6) son, EXCEPTO:

A. La competencia lectora en la universidad
B. Los tipos de textos que los estudiantes deben leer de forma autónoma
C. Las expectativas que los docentes tienen frente a la lectura de sus estudiantes
D. Los cambios curriculares generados por las dificultades lectoras de los estudiantes

Textos Uno y Dos

35. Se puede afirmar sobre el tema de la lectura que el texto Uno __________ mientras que el Dos
__________:
A. Aborda el tópico de forma global y se centra en la dimensión política / hace énfasis en las nuevas
formas de lectura y el apoyo insuficiente de la educación
B. Señala que es un problema cuya responsabilidad exclusiva recae en la industria editorial / inculpa
a las estrategias insuficientes empleadas por los profesores
C. Hace énfasis en las nuevas formas de lectura y el apoyo insuficiente de la educación / aborda el
tópico de forma global y se centra en la dimensión política
D. Inculpa a las estrategias insuficientes empleadas en la academia / responsabiliza al Internet por
cambiar los hábitos de lectura

36. Ambos textos coinciden en la crítica a:

A. Internet
B. La industria editorial
C. El sistema educativo
D. Los estados y las dirigencias culturales

37. Robert Coover señala que la narración hipertextual establece un espacio descentrado en el que la
lectura se hace a través de redes y en función del interés del lector. Esta idea tiene relación con lo
planteado por:
A. Nicholas Carr
B. William Ospina
C. Carlos Sánchez
D. El padre de Emily Dickinson

38. Dice el narrador de la obra de Cervantes del Quijote de la Mancha, que “los ratos que estaba
ocioso –que eran los más del año–, se daba a leer libros de caballerías, con tanta afición y gusto, que
olvidó casi de todo punto el ejercicio de la caza y aun la administración de su hacienda; y llegó a tanto
su curiosidad y desatino en esto, que vendió muchas hanegas de tierra de sembradura para comprar
libros de caballería en que leer, y, así, llevó a su casa todos cuantos pudo haber dellos”. La idea de
lectura que subyace a esta narración concuerda con:
A. El verso de Lugones: Y la luna servía para mirarla mucho (texto Uno)
B. La pregunta de Carr ¿Qué está haciendo Internet con nuestras mentes? (texto Dos)
C. El planteamiento de Parkes según el cual en el medioevo las personas leían oralmente
D. La prohibición del padre de Emily Dickinson de que no leyera los libros que le regalaba para que no
perturbara su espíritu

39. Según Pierre Bayard, los libros leídos son “un amontonamiento heteróclito de fragmentos de
textos, remodelados por nuestra imaginación y sin conexión alguna con los libros de otros, por mucho
que materialmente sean idénticos a los que han pasado por nuestras manos”. Este planteamiento es
analógico a una idea de:
A. Competencia lectora como el proceso transversal en el que los sujetos leen rápido diversos tipos de
textos
B. Lectura multimedial en la que el resultado del proceso lector es una amalgama de fragmentos y
conexiones azarosas
C. Un amontonamiento de experiencias lectoras surgidas del azar en la que los libros son encontrados
por los lectores a su gusto
D. Anti-utilitarista de la lectura en la que cada quien lee lo que quiere leer y va acumulando
experiencias lectoras heteróclitas por placer y gusto

40. En otro texto, William Ospina dice: “Toda pregunta por la educación tiene que partir de qué tipo de
seres humanos queremos tener, lo cual significa qué tipo de mundo queremos construir”. Esta idea se
relaciona con la de:
A. William Ospina, cuando afirma que es grave y estéril imponerle finalidades demasiado limitadas a la
lectura
B. Carlos Sánchez, cuando plantea que la pedagogía debe discutir los temas de los problemas lectores
y sus implicaciones curriculares en la universidad
C. William Ospina, cuando sostiene que las crisis de algunas sociedades debería sugerir nuevas
estrategias de publicación y divulgación
D. Carlos Sánchez, cuando señala que la pedagogía debería establecer qué tipo de educación, sujeto y
sociedad queremos proponer para el siglo XXI

Cuestionario E