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Revista Eventos Pedagógicos

v.5, n.1 (10. ed.), número especial, p. 91 - 110, jan./maio 2014

DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO:


ensino de leitura em livros didáticos de inglês

Leonice Madalena de Oliveira*


Paulo Rogério de Oliveira**

RESUMO

Neste estudo examinamos as propostas de leitura feitas em dois livros didáticos de


língua inglesa destinados ao ensino médio. Tendo em vista que a estrutura e as atividades de
todas as unidades seguem um mesmo script, selecionamos para análise apenas uma unidade
de cada livro, concentrando-nos nas seções que abordam a leitura de texto. Nosso objetivo é
investigar as atividades propostas nos dois livros, buscando responder às seguintes questões:
Que concepções de linguagem, leitura, aluno e ensino-aprendizagem perpassam o tratamento
da leitura pelos autores? As atividades de leitura presentes nestes livros contribuem para o
desenvolvimento crítico e reflexivo dos alunos? A análise do conjunto das atividades de
leitura norteia-se pelo referencial teórico-metodológico da Análise de Discurso de orientação
francesa e da Linguística Aplicada. Constata-se que as atividades concentram-se na
decodificação dos códigos linguísticos, tidos como invólucro para uma mensagem unívoca,
em consonância com uma concepção de linguagem como instrumento de comunicação
(decodificação de palavras). As perguntas são fechadas, isto é, não dão margem para que
outros sentidos possíveis venham à tona, assim, É necessário problematizar e questionar se as
atividades de leitura propostas são realmente atividades de interpretação, a menos que a meta
não seja realizar uma educação emancipatória, como recomendam os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Estrangeira.

Palavras-chave: Língua Inglesa. Livro didático. Leitura.

1 PRIMEIRAS PALAVRAS1

*
Graduada em Letras (Português e Inglês) pelo UNIVAG - Centro Universitário.
**
Mestrando em Ciências da Linguagem pela Universidade Federal do Mato Grosso.
Não é novidade nenhuma para nós que a leitura tem sido objeto de pesquisa em vários
campos científicos, como Psicologia, Pedagogia, Linguística, Psicolinguística, Neolinguística,
Análise de Discurso (linha francesa), dentre outras disciplinas.
Sendo assim, vários trabalhos, tanto em nível de graduação como de pós-graduação
(lato sensu e stricto sensu), são apresentados e defendidos nas universidades do Brasil e do
exterior, com o intuito de problematizar a questão da leitura dentro do âmbito escolar e
também fora dele.
No tocante ao ambiente escolar, verificamos que são variadas as propostas de trabalho
de muitos professores, concernentes ao ensino da leitura, em especial, nas aulas de Língua
Estrangeira (doravante LE). Isso acontece porque as concepções de linguagem, língua, ensino,
aluno, leitura e texto nunca são as mesmas e, logo, as propostas também não.
O interesse em tomar a leitura como objeto de investigação nasceu quando estava
ainda cursando o 3º ano do curso de Licenciatura Plena em Letras, por meio de um seminário
que apresentamos na disciplina de Linguística Aplicada ao Ensino de Línguas. O livro
escolhido pela professora foi: “O jogo discursivo na aula de leitura – língua materna e língua
estrangeira”, organizado pela Profa. Dra. Maria José Coracini, professora e pesquisadora no
IEL da UNICAMP.
Ao ler o capítulo sorteado para o nosso grupo e presenciar as apresentações de meus
colegas, comecei a observar que a leitura não é (só) tradução de textos ou recurso para testar
pronúncias e entonações adequadas, respeitando-se os sinais de pontuação. Também não é o
consumo mecânico e não crítico das ideias, ditas principais, do texto, decodificação dos
signos linguísticos ou decifração das ideias “colocadas” pelo autor no texto. Muito menos é
fazer um levantamento das palavras desconhecidas e pesquisar seu significado no dicionário,
achar as palavras cognatas e, assim, construir significados para o texto.
Notei que ler é muito mais que isso, ler é produzir sentido(s), visto que somos seres
sócio-históricos e ideologicamente determinados e constituídos.
Assim, podemos afirmar que a leitura está intrinsecamente ligada com o social, com a
história (no sentido abordado por Pêcheux), com o ideológico, enfim, com o político.
Negligenciar isso seria o mesmo que afirmar que o homem é capaz de viver fora do
simbólico.

1
Uma versão modificada deste texto foi publicada com o título: Seções de Leitura em livros didáticos de
Língua inglesa como Língua Estrangeira: Lugar de decodificação ou Produção de Sentidos? nos Anais do
Congresso da ABRALIN em Cena Mato Grosso realizado na UFMT- Universidade Federal de Mato Grosso,
Campus de Cuiabá, MT de 10 a 13 de abril de 2012.

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A visão discursiva do ensino de leitura, proposta no livro de Coracini (1995), me
instigou a ler outros textos que abordam as questões de leitura numa perspectiva discursiva,
como por exemplo, alguns trabalhos da Profa. Dra. Eni Orlandi, também professora e
pesquisadora do IEL da UNICAMP. Até então, como disse anteriormente, estava acostumado
a entender o texto na escola como algo homogêneo, acabado e fechado em si mesmo. Ler,
nessa perspectiva, seria dissecar um corpus distanciado do leitor que teria que encará-lo como
um depósito de sentido único, arraigado aos grafismos e/ou ao autor.
Contrariando essa concepção de leitura, Coracini (1995, p.15) afirma que: “o ato de
leitura em língua estrangeira se constitui como uma produção de sentidos historicamente
determinada, ou seja, como um processo discursivo no qual se inserem os sujeitos produtores
de sentido”.
Dessa feita, é necessário dizer que é ilusão do sujeito pensar que existe uma só
interpretação para um determinado texto, visto que somos seres heterogêneos e os sentidos se
constituem por meio da posição sujeito que assumimos ao nos depararmos com qualquer
objeto simbólico, nesse caso específico o texto.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Neste trabalho, pretendo examinar um capitulo do livro didático chamado Inglês –


Série Brasil, da Editora Ática, cujo autor é Amadeu Marques; e um capítulo do livro
Compact English BooK, da Editora FTD, cujo autor é Wilson Liberato. Vale lembrar que os
livros foram preparados para os estudantes de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio (volume
único).
Tendo em vista que a estrutura e as atividades de todas as unidades seguem um mesmo
script, selecionei apenas uma unidade de cada livro para analisar, concentrado - me nas
atividades que abordam a leitura de texto.
Assim, a pergunta de pesquisa que norteará o desenvolvimento do trabalho será: Que
concepções de linguagem, leitura, aluno e ensino/aprendizagem perpassam atividades de
leitura propostas pelos autores dos dois livros didáticos?
O propósito de concentrar as atenções em livros didáticos partiu do pressuposto de que
os mesmos têm sido o único instrumento que o professor utiliza para ministrar as aulas de LE.
Acredito que os motivos que levam os professores a adotá-los sejam:
a) São mais práticos, uma vez que eximem o professor da tarefa de preparar as
atividades.

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b) A escola e os pais obrigam o professor a usá-los.
c) Eles, supostamente, contêm a ‘receita mágica’ para uma boa aula.

Este trabalho não tem por objetivo mostrar que um determinado autor/livro é melhor
do que o outro, mas sim proporcionar aos leitores a oportunidade de analisar, refletir e
problematizar a questão do ensino/aprendizagem da leitura em língua inglesa como língua
estrangeira em sala de aula.
Vale ressaltar que, embora a análise esteja limitada somente ao âmbito da língua
inglesa, os resultados servem também para a análise, reflexão e problematização dos
conceitos de ensino/aprendizagem de língua materna e outras línguas estrangeiras.

3 ARCABOUÇO TEÓRICO

3.1 AS TRÊS CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E O ENSINO-APRENDIZAGEM DE


LÍNGUAS

Estudos realizados no campo da Linguística Aplicada ao ensino de língua materna têm


sistematicamente mostrado que a maneira como o professor ministra suas aulas, a maneira
com lida com o texto e a maneira como propõe as atividades e elabora as perguntas de
verificação de leitura revelam indiscutivelmente as concepções de linguagem que adotam.
Esses resultados se repetem em relação ao ensino de língua estrangeira. A seguir veremos
sucintamente as concepções de linguagem mais difundidas e suas implicações no ensino de
LE.

3.2 LINGUAGEM COMO EXPRESSÃO DO PENSAMENTO

Os seguidores dessa corrente linguística acreditam que se o indivíduo não fala bem,
isto é, de acordo com a gramática normativa é porque não pensa bem, quer dizer, não pensa
logicamente, pois as regras da norma padrão encarnam a estrutura da proposição.
Comumente, aqueles que concebem o ensino com base nessa concepção de linguagem
reivindicam o ensino da lógica, da filosofia e do latim como solução para os problemas de uso
da língua.
Nesse quadro, a língua é reduzida à norma padrão e os usos são avaliados mediante a
categoria absoluta ‘certo/errado’. Assim procedendo, a escola assume a função de provedora

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da boa língua ao aluno, que é visto linguisticamente com uma tabula rasa. Nada do que
aprendeu antes do ingresso na escola é considerado legítimo e levado em conta como ponto de
partida.

3.3 LINGUAGEM COM INSTRUMENTO DE COMUNICAÇÃO

Os estudos linguísticos estruturais de Saussure e Jakobson, dentre outros, subsumem


que a língua é, por essência, um instrumento de comunicação, diferentemente dos estudos
gramaticais que viam na comunicação a razão maior da corrupção da boa língua. De acordo
com essa concepção, a língua(gem) é um código compartilhado pelos falantes.
Essa concepção admite que a língua varie de acordo com os grupos sociais e
contextos, levando à adoção, com o advento da sociolinguística, a partir do final da década de
1960, da categoria relativista de avaliação dos usos linguísticos em ‘adequado/inadequado’.
De acordo com a teoria da comunicação, se o indivíduo souber o código será capaz de
codificar e decodificar mecanicamente mensagens verbais. Aqui, a linguagem serve apenas
para transmitir uma determinada informação de um emissor para um receptor que se revezam
nesses papéis, como num jogo de pingue-pongue. As mensagens estão encerradas nas
palavras e quem sabe o código tem a senha para abri-las.

3.4 LINGUAGEM COMO PROCESSO DE INTERAÇÃO

Fundamentada nos estudos da Linguística Textual, da Análise de Discurso, da


Semântica Argumentativa e da Pragmática, essa concepção acredita que a linguagem é,
indiscutivelmente, social, visto que os homens são seres sociáveis por natureza.
Percebe-se que para essa corrente teórica, a linguagem não é apenas expressão do
pensamento, nem também instrumento de comunicação, mas efeitos de sentido entre
interlocutores social, cultural e ideologicamente determinados. Por esse viés, a linguagem é
uma ação conjunta entre os interlocutores e não unilateral, ou seja, produzida
concentradamente num dos pólos da comunicação. Com relação a essas ideias, Pêcheux
(1969) diz considerar “o discurso não como transmissão de informação, mas como efeito de
sentido entre interlocutores”.
Dessa forma, os interlocutores, a situação, o contexto histórico-social e as condições
de produção são extremamente necessários para atribuirmos sentido a qualquer enunciado. Na
produção de sentidos, enunciador e co-enunciador são igualmente ativos. Não se revezam nos

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papéis de agente e paciente, mas, através do jogo das representações imaginárias, um age
sobre o outro em todo o intercurso interacional.
Assim, os sujeitos não falam por falar, ambos pretendem influenciar o outro com sua
ação, pois toda prática de linguagem é carregada de intencionalidade. Se alguém diz/escreve:
I’m sorry, temos de saber em que contexto este enunciado foi produzido, para assim
podermos dar o valor pragmático para ele, pois fora do contexto verbal e/ou não-verbal não
existe produção de sentido.
Nessa perspectiva, a linguagem é vista como essencialmente dialógica. Todo
enunciado é resposta a algo que veio antes e suscita enunciados futuros. Fechado em si
mesmo, um enunciado é pura materialidade sem sentido, já que todo sentido é histórico, isto
é, pressupõe uma interação com uma bacia semântica sedimentada anteriormente, podendo
representar continuidade ou ruptura em relação ao instituído.

4 CONCEITOS DE LEITURA E TEXTO

Não é novidade nenhuma, como já disse no início deste trabalho, que a leitura tem
sido tomada como objeto de estudo de vários campos disciplinares. Neste trabalho é pelo viés
da Linguística Aplicada que será considerada.
É necessário ressaltar que a Linguística Aplicada, um campo interdisciplinar, tem
buscado problematizar o ensino-aprendizagem de leitura na escola. Linguistas como Kleiman
(1996), Kato (1999), Rosing (1996), Coracini (2000), Orlandi (2000), Colomer et al. (2002),
Jamet (2000), Carmagnani (1999), Grigoletto (1999), Souza (1999), dentre outros, têm se
debruçado sobre essa questão, tomando-a sobre diversos ângulos, pois o campo de pesquisa é
farto em produção bibliográfica
Por isso, não é meu propósito fazer uma resenha de tudo o que já foi produzido. O que
apresento aqui é um panorama teórico modesto e incompleto, mas suficiente para situar a
problemática da leitura em língua estrangeira na produção teórica da Linguística Aplicada.
É importante lembrar que algumas definições de leitura, que virão posteriormente, são
de autores que tratam de leitura em segunda língua2 e não de língua estrangeira. Acredito,
contudo, que a diferença entre ambas não seja relevante para esta investigação.

4.1 LEITURA COMO PROCESSO ASCENDENTE (BOTTOM-UP)

2
O termo segunda língua refere-se à situação de aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto de
imersão.

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Segundo Carrell (1995b, p.1), “as teorizações iniciais sobre leitura em segunda língua,
especificamente em inglês com segunda língua, supunham uma visão bastante passiva e
ascendente da leitura [...], isto é, a leitura era abordada fundamentalmente como um processo
de decodificação”.
Nesse caso, o texto é visto como depositário de um sentido único, que cabe ao leitor
descobrir por meio da decodificação das letras, palavras, até chegar ao que se chama de
compreensão. O que determina a construção do sentido são as unidades linguísticas menores
que carregam o sentido na sua inteireza. O leitor tem que chegar a esse sentido, juntando
tijolinho por tijolinho, para que a leitura seja considerada bem sucedida.
O conhecimento prévio do leitor, envolvendo conhecimento discursivo e de mundo,
não é levado em conta. Para ler um texto de LE, basta o leitor identificar palavras cognatas
(palavras semelhantes àquelas da língua materna, a exemplo de ‘internacional’ e
‘internacional’), para chegar ao sentido veiculado pelo texto. Essa concepção de leitura
prioriza o conhecimento do código linguístico, pois o conhecimento léxico-ortográfico é o
caminho para o desvendamento do significado encerrado no texto.
O texto nesse caso é tomado como algo homogêneo, fechado e acabado em si mesmo,
detentor de um único sentido, sem direito ao que chamamos de pluralidade ou deslizamentos
de sentidos.
Em vista disso, Kato (1999, p. 51 e 52) diz que:

O processamento (bottom up) faz uso linear e indutivo das informações visuais,
linguísticas, e sua abordagem é composicional, isto é, constrói o significado através
da análise e síntese do significado das partes [...] (o leitor) aprende detalhes
detectando até erros de ortografia. [...] É, porém, vagaroso e pouco fluente e tem
dificuldade de distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou
redundante.

Dado o exposto, pode-se dizer que a construção do sentido se inicia pelas unidades
linguísticas significativas menores (palavras) para atingir as unidades linguísticas
significativas maiores como o parágrafo e o texto como um todo.

4.2 LEITURA COMO UM PROCESSO DESCENDENTE (TOP DOWN)

Goodman (1995, p. 12) diz que a leitura:

É processo psicolinguístico na medida em que representa uma linguística de


superfície codificada por um autor e termina com o sentido construído pelo leitor.
Há assim uma interação fundamental entre linguagem e pensamento no ato de ler. O

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autor codifica o pensamento em linguagem e o leitor decodifica a linguagem em
pensamento.3

Em virtude do que foi mencionado, é possível dizer que, nessa segunda concepção, o
leitor é visto como alguém que age sobre o objeto texto, ativando seu conhecimento de
mundo, para que inicie o processo de construção de sentido, sem depender quase das
estruturas linguísticas que tece o texto.
O leitor tem o livre arbítrio de se deter em apenas algumas informações gráficas,
sejam elas mediadas por palavras ou frases.
Fazer inferências, testá-las e confirmá-las é de suma importância para este
processamento textual, pois, para chegar à compreensão desejada, essas estratégias/operações
têm de ser levadas em consideração no ato leitura.
Por tudo isso, concordamos com Kato (1999, p.50), ao afirmar que, “o processamento
descendente (top down) é uma abordagem não-linear que faz uso intenso e dedutivo de
informações não-visuais e cuja direção é da macro para a micro estrutura e da função para a
forma”.
Podemos observar que o leitor, de acordo com essa concepção, começa a ser visto
como um agente no processo de construção do sentido e não apenas como paciente tal como
na concepção anterior.
Aqui a construção do sentido é ativada não exclusivamente pela decodificação dos
grafemas do texto, e sim por intermédio de uma dosagem de conhecimento prévio do leitor,
isto é, conhecimentos armazenados em sua memória, com as informações contidas nas
unidades gráficas do texto.
É notório que a concepção de linguagem subjacente a esse processamento textual
continua sendo aquela em que o código é suficiente para que o sentido seja descoberto.
Vale ressaltar que mesmo que o leitor passe a atuar de maneira ativa na construção do
sentido, o texto continua sendo uno e homogêneo, pois o conhecimento de mundo acionado
no momento da leitura tem que estar em consonância com o sentido que o texto já traz em seu
interior e as unidades linguísticas menores continuam desempenhando um papel importante.
Assim, o texto continua sendo onipotente, sem abertura para a heterogeneidade de outros
sentidos possíveis.

4.3 LEITURA COMO INTERAÇÃO ENTRE O PROCESSO ASCENDENTE (BOTTOM


UP) E O PROCESSO DESCENDENTE (TOP DOWN)

3
Tradução de Edmundo Narracci Gasparini.

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Para Eskey (1999, p.93 e 94), a leitura passa a ser entendida como uma atividade
cognitiva que envolve tanto o processamento ascendente como descendente, ambos em
interação, “os modelos interativos não pressupõem a primazia do processamento top down
[...] mas, antes, postulam uma constante interação entre processamento bottom up e top
down”.4
Nos termos dessa teoria, o bom leitor seria aquele que faz uso moderado dos dois
processos de leitura (top down e botton up), isto é, não usa em excesso nem um dos dois
processos citados, mas equilibra-os. Ao ler, o leitor se apropria das informações gráficas do
texto e, ao mesmo tempo, coloca em cena seus conhecimentos de mundo para assim construir
o significado do texto.
Mas, mesmo assim, o texto continua sendo visto como um objeto supremo, portador
de um único sentido, à espera de um leitor que o descubra por meio da decodificação dos
signos linguísticos. Assim concebida a leitura, não há margem para se pensar em
deslizamentos de sentidos, pois o sentido é uno e está completo no texto, cabendo ao leitor,
com a ajuda de seu conhecimento de mundo, desvendá-lo.

4.4 LEITURA COMO INTERAÇÃO ENTRE LEITOR E AUTOR VIA TEXTO

Kato (1985, p. 114 - 115) afirma que: “com a incorporação das noções da pragmática,
outra guinada é observada. O foco passa a ser não mais sobre o que o texto diz em função da
interação do leitor com os dados linguísticos, mas sobre o que o autor quis dizer, isto é, suas
intenções. Nessa visão, o ato de ler passa a ser visto como um ato comunicativo”.
Diferentemente das outras concepções de leitura apresentadas, que priorizam o
conhecimento dos aspectos linguísticos e/ou o conhecimento armazenado na memória de
longo termo do leitor, a concepção de leitura aqui é exposta prioriza o autor do texto como
fonte única do sentido, capaz de colocá-lo no texto, cabendo ao leitor, de maneira bastante
passiva, procurá-lo, por meio das pistas linguísticas, e chegar à compreensão.
Assim, o leitor é guiado a se deter nas pistas, rastros linguísticos deixados pelo autor
do texto no momento de sua produção.
Percebemos, portanto, que há uma contínua interação entre leitor x leitor virtual x
autor, pois o leitor não mais estará preocupado apenas em decodificar os sinais gráficos

4
Tradução de Edmundo Narracci Gasparini.

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contidos no texto, mas terá a preocupação de descobrir o que o autor quis passar por meio dos
enunciados que produziu.
Essa concepção de leitura acredita na intencionalidade do sujeito autor e do sentido,
que continua sendo uno, pois, se o leitor não captar adequadamente as intencionalidades desse
autor, a compreensão do texto ficará comprometida, sujeita a ser taxada como errada.
Por tudo isso, podemos visualizar em Kleiman (1996, p.37) uma postura teórica
semelhante à expressada acima, ao dizer que: “a compreensão dependerá das relações que o
leitor estabelecer com o autor durante a leitura do texto”.
A concepção de linguagem subjacente a esta visão de leitura é aquela que diz que há
um certo tipo de interação entre interlocutores, no caso, entre o leitor e o autor via texto.
Porém, o texto continua contendo um único sentido, desta vez aquele depositado pelo autor no
ato de sua produção. O sentido almejado para o texto é, pois, o equivalente da intenção do
autor.
Há, sem dúvida alguma, um certo apagamento de outros sentidos inerentes a qualquer
texto, a historicidade que constitui toda produção de sentidos não é levada em consideração
no momento da leitura.

4.5 LEITURA COMO PROCESSO DISCURSIVO

Na perspectiva da Análise de Discurso de linha francesa e do desconstrucionismo de


Derrida, a concepção de linguagem, leitura, texto e sentido difere totalmente das teorias
citadas anteriormente. De inicio, evocamos E. Orlandi (1988, p.58), afirmando que “quando
lemos, estamos produzindo sentido (reproduzindo-os ou transformando-os) mais do que isso,
quando estamos lendo, estamos participando do processo (sócio-histórico) de produção de
sentidos e o fazemos de um lugar e com uma direção histórica determinada”.
Sendo assim, não podemos dizer que o sentido está fixado nas letras/palavras do texto
ou que, para construir o sentido, o leitor levaria em conta informações contidas no texto
juntamente com o conhecimento de mundo armazenado na memória, ou ainda, que para
descobrir o sentido seria necessário encontrar as ideias principais do autor, isto é, o que ele
quis dizer.
Nesse sentido, trazemos também a contribuição de Derrida (1967, p.121, apud
HOLFF, 2002, p.31), ao dizer que: “a palavra proferida [...] é sempre roubada, sempre
roubada porque sempre aberta, nunca é própria do seu autor ou de seu destinatário”.

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Isto posto, podemos afirmar que a leitura não é algo apenas linguístico, mas também
social, uma vez que envolve, segundo a Psicanálise lacaniana e as teorias do discurso,
indivíduos sócio-históricos e ideologicamente constituídos e determinados.
Por esse motivo, somos instados a acreditar que os sentidos não têm um início nem um
fim absoluto. Dessa forma, não temos controle sobre como eles nos constituem, pois eles vêm
pela história via linguagem (LACAN, 1996, apud RODRIGUES, 2005).
Destarte, não podemos pensar em intencionalidade no dizer e nem em univocidade do
sentido, pois a leitura, numa perspectiva discursiva, é sempre sujeita a deslizamentos de
sentido e o texto não é visto como um produto acabado e fechado em si mesmo. Devemos
enfatizar que, para Análise de Discurso, o texto é sempre pedaço, trajeto, retalho de outros
discursos.
A leitura é produzida levando-se sempre em consideração as histórias de leitura do
autor e as histórias de leitura do leitor que entram em cena no ato da leitura. Desse modo, ler é
produzir sentidos e não procurá-los no texto, como se os mesmos estivessem colados às
palavras, restritos, assim, exclusivamente à materialidade linguageira.
Outro aspecto a s considerar também é a heterogeneidade de sentidos que sempre é
possível ao lermos um texto, pois, segundo Orlandi (2001), há um jogo constante entre
paráfrase e polissemia, ao lermos qualquer texto. A primeira se refere a permanência do
sentido sob formas diferentes e a segunda, à multiplicidade de sentidos.
Vale lembrar que o contexto sócio-histórico-ideológico é o que determina os gestos de
interpretação, pois ele é parte constitutiva da própria linguagem sendo assim, os sentidos não
será qualquer um, pois nem todas as interpretações são possíveis para um texto.
Por tudo isso, é possível afirmar que a concepção de linguagem subjacente a esta visão
de leitura é aquela que vê a linguagem como efeito de sentidos entre interlocutores (Pecheux),
pois ao escrever ou ao ler um texto, o autor e o leitor o fazem de um determinado lugar pois
ambos então inscritos necessariamente em determinada(s) formações discursivas, portanto,
haverá diferentes leituras e diferentes interpretações, dependendo do lugar e da posição-
sujeito que eles assumem no discurso.
Nesse quadro teórico, é possível, então, falar em interpretação, pois, de acordo com as
concepções anteriores, o leitor apenas decodificava sinais gráficos ou empenhava-se em
descobrir as supostas intenções do autor deixadas no texto para que o sentido fosse
descoberto.
Ao lermos, temos que tomar o objeto texto sempre como parte de um processo
discursivo maior, atravessado por formações discursivas. O leitor, ao apropriar-se do texto,

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sem dúvida alguma, se filiará necessária e inconscientemente a uma memória discursiva (teias
de sentidos/redes de sentidos) para que o texto seja interpretado (no sentido lato do termo).
Dessa forma, concordamos com E. Orlandi (2001, p. 42), ao dizer que os sentidos têm
sua história, isto é, há sedimentação de sentidos, segundo as condições de produção da
linguagem. Um texto tem relação com outros textos (intertextualidade).
É ilusão (necessária, portanto!) de o sujeito acreditar que é possível produzir um único
sentido para determinado texto, pois, como já foi dito anteriormente, a linguagem é
polissêmica e o discurso é sócio-histórico.
Partindo desse pressuposto, afirmamos que todos os textos têm suas condições de
produção que os permeiam e ao ler algum texto, é essencial recuperar/saber isso para a
produção de sentidos, pois a linguagem, como foi dito anteriormente, é tomada, no dizer de
Pêcheux (1996), citado em Orlandi (2002, p. 56), como “efeito de sentidos entre
interlocutores. Ignorar isso é, sem dúvida alguma, achar que o indivíduo é um ser não sociável
capaz de viver fora da linguagem, fora do simbólico.
Somos indivíduos heterogêneos, clivados, divididos, descentrados por natureza, e isso
não é um defeito, é totalmente natural do ponto de vista psicanalítico. Em resumo, os sentidos
que produzimos para um texto não nascem em nós, uma vez que nós mesmos somos
constituídos pela memória discursiva, como seres simbólicos.
Para isso, evocamos Coracini (2003, p.1) ao dizer que:

O que somos e o que pensamos ver estão carregados do dizer alheio, dizer que nos
precede [...] e que herdamos, sem saber como nem porquê, de nossos antepassados
ou daqueles que parecem não deixar rastros. O que somos e o que vemos está
carregado, portanto, do que ficou silenciosamente abafado na memória discursiva,
como um saber anônimo, esquecido.

Em vista do que foi observado até aqui, é importante dizer que, ao abordar a leitura
numa perspectiva discursivo-desconstrutivista, as outras concepções de leituras vistas
anteriormente não são descartadas. São levadas em conta. No entanto, ir além dessa mera
decodificação de sinais gráficos e/ou identificação das intenções do autor, faz-se necessário,
pois a historicidade é parte inerente e constitutiva de todo o processo de produção de sentidos
ao lermos qualquer texto.

5 ANÁLISE DO CORPUS

5.1 ATIVIDADES DE LEITURA NO LIVRO “INGLÊS – SÉRIE BRASIL”, DE


AUTORIA DE AMADEUS MARQUES

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Como exemplar de análise, escolhemos as atividades de leitura constantes da Unidade
1. A unidade 1 se inicia com o texto intitulado Astronomers count the stars, abaixo
transcrito:

ASTRONOMERS COUNT THE STARS

Because of the bright lights of the modern cities, when we look up at the sky
we can see more than 100 stars. But from dark parts of the Earth, the naked eye can
see more than 5000! And modern telescopes tell a very different story.
With the help of some of the world’s most powerful instruments to measure
the brightness of all the galaxies in one sector of the cosmos, Australian astronomers
say it is probable that there are 70 sextillion stars in a visible Universe. In other
words and numbers, seven followed by 22 zeroes, a really astronomical figure.
That is more than the total number of grains of sand in all the world’s
beaches and deserts, and that is only the stars in the visible Universe within range of
our telescope.
Dr. Simon Driver, of the Australian National University, has a theory that
many of the stars out there have planets, and that some of then probably have life.
Dr. Driver’s theory is not exactly new, and those planets are also distant, he says,
that there is no real possibility for us to see or contact anyone living on them.

Antes de propor a leitura do texto, o autor realiza uma atividade de aquecimento para
acionar os conhecimentos sobre o tema da parte dos leitores.

a) O que você conhece sobre as estrelas e a vastidão do universo?


b) Observe a foto e leia o título e a chamada do texto. Que comparação é feita
entre o universo e o nosso planeta? Que tipo de texto você acha que será
apresentado a seguir: Argumentativo, narrativo, de informação científica?
Formule hipóteses e verifique-as com a leitura.

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Percebe-se que, nessa atividade de aquecimento, o autor chama a atenção do leitor-
aluno (doravante A.) para os aspectos não-verbais do texto com o intuito de acionar a
memória dele para o assunto que será tratado posteriormente.
Nota-se, pela natureza dessas questões, que o autor tenta trabalhar com os
conhecimentos prévios de A., isto é, com o conhecimento de mundo adquirido por ele no
convívio social.
Este recurso, usado pelo autor, para direcionar A. a formular hipóteses positivas acerca
do assunto que será tratado posteriormente, é chamado de processamento descendente, ou top
down de leitura, já que postula que o leitor não precisa se deter demasiadamente nos aspectos
gráficos do texto para construir o sentido.
É notório também que A., mesmo não precisando ter uma dependência total dos
grafismos, utiliza-os para testar suas hipóteses e, assim, confirmá-las. Dessa forma, podemos
dizer que há uma certa interação entre os dois processamentos de leitura: tanto o ascendente
quanto o descendente são acionados pelo leitor no momento da leitura.
Nesse tipo de atividade, a historicidade que constitui toda e qualquer interpretação é
apagada e não é levada em consideração para a produção dos sentidos, pois aqui o sentido é
unívoco, sem possibilidade de derivar para outros sentidos no momento de uma leitura.
Após a leitura do texto o autor propõe duas questões de compreensão. A primeira é a
seguinte:

c) Qual é a ideia central do texto?

Aqui o texto é visto como algo que carrega um único sentido que tem que ser captado
pelo leitor no momento da leitura.
Podemos argumentar que a concepção de leitura subjacente a essa pergunta é aquela
que diz ser possível chegar à compreensão do texto por meio das unidades linguísticas
maiores, isto é, não precisa o leitor se deter muito nas unidades linguísticas menores (letras,
palavras). É só juntar o conhecimento prévio do leitor com algumas palavras chamadas
cognatas (parentes de palavras portuguesas) para chegar à interpretação desejada
(processamento top down ou descendente).
Notamos, nesse caso, que a interpretação é regida, coordenada pelo autor do livro, pois
essa pergunta limita o olhar de A. a apenas decodificar os grafismos e a acionar alguns
conhecimentos prévios que possa ter sobre o tema. Nesse caso, o leitor não é visto como um

Página 104 - Leonice Madalena de Oliveira e Paulo Rogério de Oliveira


sujeito que traz consigo histórias de leitura que podem encaminhar a interpretação para
direções imprevisíveis.
O autor não está preocupado com os aspectos discursivos do texto, isto é, as condições
de produção (quem?, o que?, quando?, onde?, como? por que?) e com o momento histórico
social. Quais os efeitos de sentido? Qual a ideologia que subjaz ao discurso aparente?
O autor se preocupa somente com o processo de decodificação das unidades gráficas
do texto. É como se o texto fosse algo fechado e homogêneo em si mesmo, sem abertura para
a polissemia de sentidos se manifestar.
A segunda questão proposta pelo autor é:

d) As estrelas que existem no Universo visível têm seu número comparado a quê?

Este tipo de pergunta, muito comum em livros didáticos, faz com que A. apenas
localize no texto a resposta, tal qual está escrita no texto.
Perguntas dessa natureza não levam A. a se posicionar criticamente ante ao assunto
tratado no texto, pois o máximo que ele tem que fazer é localizar o parágrafo e oralizá-lo ou
copiá-lo.
Concluída a seção de compreensão, o autor propõe uma atividade de vocabulário, nos
seguintes termos:

e) Em todos os textos de informação científica, como “Astronomers count the stars”,


é comum encontramos muitas “transparent words” (palavras transparentes),
cognatas, com forma e sentido em inglês muito parecidos com o do português, o que
facilita a compreensão do texto.
Identifique no texto pelo menos 25 transparent words, sem considerar as
repetições.

A concepção de leitura subjacente a esse tipo de atividade é aquela que o acredita que
o sentido está depositado nas palavras do texto, independente do contexto de uso, isto é, o
sentido é construído por meio das unidades linguísticas menores (processamento ascendente
ou bottom up). O leitor tem que decodificar palavra por palavra para que o sentido seja
construído.
Como leitura complementar, o autor propõe o texto:

DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO... - Página 105


BILLIONS AND BILLIONS

The total number of people on Earth today is more than 6 billion. The total
number of humans begins who have ever lived is probably seven tens of billion. But
the total number of stars in the Milky Way Galaxy is about 250 billion. So, there are
a lot more star in the Milky Way Galaxy than there are human beings who have ever
lived – and there are billions of other galaxies.

Este texto é explorado através de um exercício de correspondência de colunas que


exige resposta fechada.

Relacione as colunas de acordo com o texto:

1- Mais de 6 bilhões __ Pessoas que já viveram na Terra


2- Provavelmente 70 bilhões __ Outras galáxias no Universo
3- Cerca de 250 bilhões __ Pessoas que vivem na Terra agora
4- Bilhões __ Estrelas na Via Láctea

O objetivo desta atividade é fazer com que A. simplesmente encontre no texto as


respostas adequadas – equivalentes às palavras em português. O trabalho de interpretação é
dado como realizado, uma vez enumeradas as alternativas da segunda coluna.
A preocupação do autor é verificar se A. está decodificando adequadamente o sentido
do texto, via palavra, isto é, partindo das unidades linguísticas menores, de maneira linear, até
chegar à compreensão do texto como um todo.
O autor, neste caso, banaliza o contexto sócio-histórico-ideológico que perpassa o
texto, pois o mesmo é tomado aqui não como um evento discursivo e sim como algo acabado,
autônomo e fechado em si mesmo.
Esse tipo de exercício não leva o aluno a se tornar crítico em relação àquilo que lê,
pois o autor gerencia o processo de interpretação, se é que podemos dizer assim, sem abrir
possibilidades para outros sentidos possíveis. Neste caso, o sentido é uno e o texto é tido
como algo homogêneo.

Página 106 - Leonice Madalena de Oliveira e Paulo Rogério de Oliveira


5.2 ATIVIDADES DE LEITURA NO LIVRO COMPACT ENGLISH BOOK, DE
AUTORIA DE WILSON LIBERATO

A MOTHER IN DOUBT

Dear Mr. Cloves,


My daughter Laura tries to study English every day. But she never learns it
well. Do you think that she has a bad memory for languages?

Aretha Thompson

Dear Mrs. Thompson,

I don’t think Laura has a bad memory for languages. She is a bright student.
Maybe your daughter lacks interest or she doesn’t like the subject for one reason or
another. Perhaps she is studying at a wrong time of the day. You say that she “tries
to study”. Why doesn’t she really study? I mean study and not try to.
Sometimes people pretend to study, but unconsciously they don’t pay
attention to what they are doing. Ask Laura to talk to her teacher before it is late.

Ken Clover (coordinator)

Nessa unidade, o autor explora a leitura por meio de questões de múltipla escolha, que,
por natureza, postulam o fechamento do sentido, uma vez que apenas uma resposta é dada
como correta. Trazemos duas questões para ilustrar o que estamos dizendo:

Mark the correct answer:

1- Mrs. Thompson writes to Mr. Clover in the condition of a:


a- student.
b- mother.
c- teacher.
d- daughter.
e- coordinator.

DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO... - Página 107


2- Laura:
a- doesn’t learn English well.
b- doesn’t pay attention in school.
c- don’t study English with attention.
d- don’t have good memory.
e- doesn’t like languages.

Há um silenciamento de outros sentidos possíveis, pois a maneira que o autor propõe


as atividades de leitura, questões de múltipla escolha, deixa claro isto.
As condições de produção, parte construtiva e essencial de qualquer produção de
sentidos, são apagadas dando lugar somente à interpretação unívoca. O autor deixa
transparecer que o texto é depósito de um único sentido e que este deve ser captado pelo
leitor, pois o sentido está fixado nas letras/palavras e o leitor tem que traduzi-las e descobri-
las (processo ascendente ou bottom up).
O autor do livro didático não abre possibilidade para que A. se constitua em aluno
interpretante ou em produtor de sua leitura. Nesse caso, o sentido não é produzido, pois há um
conjunto de regras/normas que devem ser seguidas, decodificar palavra por palavra. Os
exercícios são centrados em “o quê” e “como” e não há “para que”. Percebe-se que há uma
valorização do conteúdo pelo conteúdo, restringindo-se as condições de produção somente ao
espaço (gráfico) do texto.

6 CONCLUSÕES PRELIMINARES

Vimos, pelos recortes discursivos aqui explorados, que os autores dos livros cujas
unidades foram analisadas propõem atividades de leitura centradas apenas na decodificação
dos códigos linguísticos. Sendo assim, o aluno fica proibido de produzir sentidos para o texto,
pois as perguntas de compreensão são fechadas, isto é, não dão margem para que outros
sentidos possíveis venham à tona.
A história de vida, a subjetividade do aluno, são apagadas, pois as perguntas feitas
pelos autores nas seções de leitura parecem negligenciar esses fatores que são constitutivos de
todo sujeito. Isso deve ser problematizado pelo professor em seu planejamento de ensino.
Contudo, na maioria das vezes, as atividades de leitura, propostas pelos autores de livros

Página 108 - Leonice Madalena de Oliveira e Paulo Rogério de Oliveira


didáticos, são aceitas pelos professores sem qualquer questionamento, pois há um imaginário
de que tudo o que é posto no livro didático é verdadeiro e legítimo.
Ler em uma língua estrangeira não é só traduzir/verter palavras para a língua materna,
estudar aspectos gramaticais, buscar o significado intencionalmente depositado no texto pelo
autor; ler é produzir sentidos, é fazer com que o aluno seja intérprete ou autor-produtor de sua
leitura. É necessário problematizar e questionar se as atividades de leitura propostas são
realmente atividades de interpretação, a menos que a meta não seja realizar uma educação
emancipatória.

FROM LINGUISTIC TO DISCURSIVE ASPECT:


reading teaching in Eglish didactic books

ABSTRACT5

In this study, we examine the reading proposals made in two textbooks for teaching
English at the high school level. Given that the structure and activities of all units follow the
same ‘script’, we selected for analysis only one unit from each book, focusing on the sections
covering the reading text. Our goal is to investigate the activities proposed in the two books,
seeking to answer the following two questions: What conceptions of language, reading, the
student and teaching/learning pervade the treatment of reading by the authors? The reading
activities presented in these books contribute to the development of critical and reflective
learners? The analysis of the reading activities is guided by the theoretical and methodological
frameworks of French Discourse Analysis and Applied Linguistics. Our findings suggest that
the activities are concentrated in the decoding of linguistic codes, regarded as a wrapper
which encompasses an unambiguous message, consistent with a conception of language as a
communication tool (word decoding). The questions are closed, that is, they do not give rise
to the possibility of other meanings coming to light. It is necessary, therefore, to problematize
and question whether the proposed activities are actually those of interpretation, unless the
goal is not to achieve emancipatory education, as recommended by the National Curriculum
Foreign Language.

Keywords: English language. Textbook. Reading.

5
Revisão realizada por Marki Lyons (CTLE – Revista Eventos Pedagógicos).

DO ASPECTO LINGUÍSTICO AO DISCURSIVO... - Página 109


REFERÊNCIAS

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Pontes, 2002.

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múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 15-44.

CORACINI, Maria José Rodrigues; BERTOLDO, Ernesto Sérgio (Org.). O desejo da teoria
e a contingência da prática: discurso sobre e na sala de aula de língua materna e língua
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Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 187-218.

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CORACINI, Maria José Rodrigues (Org.). Identidade e discurso: desconstruindo
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professores. Trabalho de Linguística Aplicada. Campinas, n. 40, 2002, p. 29-43.

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MASCIA, Márcia Aparecida Amador. Uma proposta discursivo-desconstrutivista. In: LIMA,


R. C. C. Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 45-58.

MELO, Márcia Helena de. Uma abordagem em língua estrangeira. In: LIMA, R. C. C.
Paschoal. Leitura: múltiplos olhares. Campinas: Mercado de Letras, 2005, p. 73-96.

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