UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA

Reitora MARGARETH DE FÁTIMA FORMIGA MELO DINIZ

Vice-Reitor EDUARDO RAMALHO RABENHORST
Pró-Reitor PRPG ISAAC ALMEIDA DE MEDEIROS

EDITORA DA UFPB
Diretora IZABEL FRANÇA DE LIMA
Supervisão de Editoração ALMIR CORREIA DE VASCONCELLOS JUNIOR
Supervisão de Produção JOSÉ AUGUSTO DOS SANTOS FILHO

Conselho Editorial BERNARDINA Mª JUVENAL FREIRE DE OLIVEIRA (CIÊNCIAS SOCIAIS APLICADAS)

PRPG
ELIANA VASCONCELOS DA SILVA ESVAEL (LINGUÍSTICA E LETRAS)

FABIANA SENA DA SILVA (MULTIDISCIPLINAR)

ILDA ANTONIETA SALATA TOSCANO (CIÊNCIAS EXATAS E DA NATUREZA)

ÍTALO DE SOUZA AQUINO (CIÊNCIAS AGRÁRIAS)

JOSÉ MARIA BARBOSA FILHO (CIÊNCIAS DA SAÚDE)

MARIA DE LOURDES BARRETO GOMES (ENGENHARIAS)

MARIA PATRÍCIA LOPES GOLDFARD (CIÊNCIAS HUMANAS)

MARIA REGINA DE VASCONCELOS BARBOSA (CIÊNCIAS BIOLÓGICAS)

 Carlos Augusto de Melo
Luciane Alves Santos
Organizadores

Letramento Literário e
Formação do Leitor
DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO PROFLETRAS

João Pessoa
2015
 Direitos autorais 2015 - Editora da UFPB
Efetuado o Depósito Legal na Biblioteca Nacional, conforme a Lei nº 10.994, de 14 de
dezembro de 2004.

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS À EDITORA DA UFPB

É proibida a reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio. A

violação dos direitos autorais (Lei nº 9.610/1998) é crime estabelecido no artigo 184 do
Código Penal.

O conteúdo desta publicação é de inteira responsabilidade do autor.

Impresso no Brasil. Printed in Brazil.

Projeto Gráfico

Editoração Eletrônica Editora da UFPB

e
Design de Capa Hossein Albert Cortez

Catalogação na fonte:
Biblioteca Central da Universidade Federal da Paraíba

L649 Letramento literário e formação do leitor: desafios e perspecti-

vas do PROFLETRAS / Carlos Augusto de Melo, Luciane Alves
Santos, organizadores.- João Pessoa-PB: Editora da UFPB,
2015.
124p.
ISBN: 978-85-237-1113-9
1. Linguística. 2. Letramento literário. 3. Formação do leitor.
4. Cultura literária - formação. 5. Ensino de literatura. I. Melo,
Carlos Augusto de. II. Santos, Luciane Alves.

CDU: 801

Cidade Universitária, Campus I ­­– s/n

João Pessoa – PB
EDITORA DA UFPB
CEP 58.051-970
www.editora.ufpb.br
editora@ufpb.br
Fone: (83) 3216.7147

Editora filiada à:

Livro aprovado para publicação através do Edital da Chamada Interna PRPG/UFPB Nº

10/2013, financiado pelo Programa de Apoio
a Produção Científica - PRÓ-PUBLICAÇÃO DE LIVROS
da Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa.
Apresentação

A proposta de organização do livro Letramento Literário e

Formação do Leitor: desafios e perspectivas do PROFLETRAS
partiu da contínua necessidade de valorização do ensino e de fortalecimento
da formação da cultura literária na Educação Básica. Partimos da premissa
de que o estreitamento dos laços entre jovens leitores e textos literários
se materializa, sobretudo, na escola e pela intermediação do professor.
Essa atividade compreende, além do aprimoramento das práticas literárias,
a capacidade de encontrar, a cada leitura subjetiva e/ou crítica, as ressonâncias
que ligam uma obra a outra, formando um palimpsesto, uma rede de
sentidos à qual se ligam novas leituras sensíveis sobre o mundo e o indivíduo.
Os trabalhos aqui reunidos congregam os primeiros resultados
de pesquisa e de ensino obtidos pela parceria entre docentes e comunidade
acadêmica do mestrado profissional (PROFLETRAS). Esse programa
de pós-graduação stricto sensu, aprovado pela Capes e de rede nacional,
tem por objetivo a capacitação de professores de língua portuguesa para
o exercício da docência na rede pública de ensino.
As nossas reflexões se voltam precipuamente para o panorama
crítico do ensino das literaturas de língua portuguesa, letramento literário
e formação do leitor, perspectivas teóricas e práticas relacionadas às duas
linhas fundamentais de pesquisa dessa pós-graduação: “Teorias da
Linguagem e Ensino” e “Leitura e Produção Textual: diversidade social
e práticas docentes”.
Entendemos que a aproximação e o conhecimento das teorias e
críticas literárias desenvolvidas e discutidas nesse livro tornam-se
importantes elementos de reconhecimento das práticas sociais, das
sensibilidades estéticas e da consciência histórica que, invariavelmente,
emergem dos textos literários. Sabemos que essa percepção histórica e
essa compreensão do mundo devem estar intimamente ligadas aos processos
educativos. Nesse sentido, faz-se necessário refletir sobre as práticas e
estratégias que norteiam o ensino do texto literário e, também, reconhecer
que a literatura deve ocupar lugar privilegiado na hierarquia das
aprendizagens.
As contribuições de João Carlos Biella (UFU), de Francisco Neto
Pereira Pinto (UFT) e de Márcio Araújo de Melo (UFT) reforçam as
necessárias revisões e discussões acerca das complexas concepções teóricas
e metodológicas sobre leitura e letramento literários concernentes à
formação docente e às práticas sociais na escola. Maria José Paulino e
sua orientadora Luciane Alves Santos (UFPB) destacam, com sensibilidade
e discernimento críticos, a profícua relação entre os registros das memórias
e as práticas de leitura literária no contexto escolar. O texto de Andrea
Bernardes e Wanda Gaudêncio, sob a orientação do professor Carlos
Augusto de Melo (UFU), e o da pesquisadora Rosilda Alves Bezerra
(UEPB) suscitam reflexões sobre a implantação de práticas de letramento,
possíveis e mais coerentes, dos textos das literaturas afro-brasileiras (e/
ou negro-brasileiras) e indígenas em consonância com as diretrizes das
Leis Federais 10.639/03 e 11.644/08.
Por fim, fica impressa nessa experiência inédita e coletiva a sensação
positiva de que os primeiros frutos já estão sendo colhidos e de que a
força do capital literário tende a se multiplicar e a se ressignificar nas
escolas públicas brasileiras.

Os organizadores
Sumário

A leitura literária ainda por vir: uma experiência na docência do

PROFLETRAS......................................................................... 9
O contexto de uma disciplina e seus propósitos................................9
Descrição reflexiva sobre o contato com uma bibliografia...............10
Referências....................................................................................18
Ensino de literatura, letramento literário e formação de leitor.......21
Dialogando com os conceitos ........................................................21
Sobre o letramento literário............................................................24
Algumas considerações..................................................................37
Letramento literário na perspectiva da complexidade......................38
Algumas considerações..................................................................42
Referências....................................................................................44
Em busca das memórias: proposta de trabalho a partir da leitura do
texto literário............................................................................51
A memória e o resgate da História................................................. 51
Os rastros da memória...................................................................53
Memórias, escola e práticas da oralidade – proposta de trabalho com
o texto literário..............................................................................56
Concluindo etapas.........................................................................64
Referências ...................................................................................66

7
Literatura Afro-brasileira e/ou Negro-brasileira na sala de aula:
leituras do texto literário........................................................... 69
Literaturas afro-brasileira e/ou negro-brasileira: conceitos e
discussões...................................................................................69
Literatura negro-brasileira: o reconhecimento da autoria negra.......83
Referências....................................................................................92
A literatura indígena no contexto escolar: algumas considerações.97
A problemática do ensino de literatura indígena..............................97
Literatura indígena, indigenista ou indianista?................................98
A literatura indígena.................................................................... 107
A literatura indígena na escola...................................................... 113
Referências.................................................................................. 115
Sobre os Autores.......................................................................... 121

8
A leitura literária ainda por vir: uma experiência
na docência do PROFLETRAS
João Carlos Biella

O contexto de uma disciplina e seus propósitos

Uma experiência desejada pelas disciplinas de Literatura, na

formação do aluno-mestrando do mestrado profissional (PROFLETRAS),
é a de aproximar o professor do ensino básico público de uma potencial
bibliografia sobre o letramento literário. Primeiramente reconhecer-se
como professor de Língua Portuguesa, para resolver as problematizações
acerca da escolha de uma concepção de literatura no ensino básico,
pautada pela leitura literária em sua natureza de recepção, reforçando
assim a qualidade transitiva da experiência estética.
Tal situação requer um tempo, no ensino fundamental, para a
prática efetiva da leitura de livros de comprovada qualidade estética.
São poucas as aulas reservadas para um projeto amplo sobre a experiência
de leitura literária. Parece haver certa desconfiança com o ato de ler
literariamente na sala de aula.
Desfeita a desconfiança, há um apelo para a criação de alternativas
metodológicas, em um tempo pouco e fragmentado, que garantam a
formação de um aluno leitor de livros literários.
Se a literatura foi escolarizada, então, procura-se buscar uma
escolarização adequada, articulada à compreensão da complexidade do
campo literário, mas tentando dar oportunidade de o leitor empírico,
talvez se reconhecendo no modelo, proposto por Umberto Eco (1975),

9
e no implícito, por Wolfgang Iser (1996), experienciar a linguagem da
literatura.
No projeto de ensino de leitura, as escolas devem contar com
uma biblioteca eficiente, com um bom e diverso acervo, profissional
para organizá-la. É algo raro, mas desejável. O professor poderá tê-la
como um dos espaços de leitura e diálogo, juntamente com o espaço-
tempo da sala de aula. Saber da existência de políticas públicas, como
o Plano Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), é recomendável
para se expandir a circulação e recepção de livros literários.
O objeto centralizador do ensino de leitura literária no ensino
fundamental é o livro didático ou a apostila. Nada mais desapontador
para um encontro de natureza estética do que o fragmento das leituras
propostas por eles. Para a realização de um letramento literário adequado,
nesse caso, o professor poderá propor atividades nas quais a literatura
não seja mero objeto de ensino mas a possibilidade de alargamento de
seus horizontes de expectativas, de sensibilidade estética e de respostas
e perguntas (im)possíveis. A leitura de livros de ficção e de poema não
deve ser articulada ao centralismo redutor dos livros didáticos.

Descrição reflexiva sobre o contato com uma bibliografia

As aulas da disciplina Leitura do texto literário, única obrigatória

da área da literatura no PROFLETRAS, podem ser compreendidas a
partir de cinco eixos temáticos, sob a preocupação de se pensar o ensino
de literatura para o ensino fundamental:
1º A literatura, a escolarização da literatura e o livro didático
de português;

10
 2º Alternativas teóricas e metodológicas para o ensino de literatura;
3º O universo digital e o ensino de literatura;

4º Leis 10.639/03 e 11.645/08: estudo das produções literárias

indígenas, africanas e afro-brasileiras;

5º Um passo adiante: do leitor literário como instância textual

para o leitor real.
A partir do texto “Reflexões a respeito de um manual”, de
Roland Barthes, observamos que a literatura, via manual, pauta-se pela
perspectiva da historiografia. Assim, para o autor, “[...] a história da
literatura é um objeto essencialmente escolar, que precisamente só
existe por seu ensino” (1988, p. 53). A literatura como prática passa a
ser a literatura como ensino, ou seja, o lugar dos autores, escolas,
movimentos, gêneros, séculos... ou, nos termos de Barthes, monemas,
aquilo que lembramos do tempo colegial. Entre as suas sugestões de
mudança estão a substituição do autor, da escola e do movimento pelo
texto; o direito da polissemia; e o desejo de manifestar a literatura como
mediadora do saber. Assim, um ensino de literatura para o ensino
fundamental que somente tenha o livro didático de português como
recurso didático está fadado a não oferecer ao estudante nenhuma
experiência estética de contato com o literário. A suposta literatura
trabalhada não passa apenas de pretexto para outras atividades de natureza
informativa ou cognitiva.

Propondo uma adequada escolarização da literatura, há autores

que propõem o letramento literário, tais como Graça Paulino (2010),
Zélia Versiani (2010) e Rildo Cosson (2009); também textos de Regina
Zilberman (2007; 2009), discutindo a necessidade do livro no espaço-

11
tempo escolar e da escola que queremos para a literatura. São leituras
fundamentais os Parâmetros e as Orientações Curriculares que, já há
um bom tempo, sugerem atividades de leitura literária. Para a efetivação
do processo de letramento, notamos a importância da biblioteca e de
políticas públicas como, por exemplo, o Plano Nacional Biblioteca
da Escola (PNBE).
Quanto ao 2º eixo temático - alternativas teóricas e metodológicas
para o ensino de literatura-, a sugestão é a de realizar atividades de
leitura que promovam a interação do leitor com o texto literário, proposta
claramente filiada às teorias recepcionistas, especialmente nas lacunas,
negações e espaços em brancos observados por Wolfgang Iser. Para
tanto, os alunos-licenciandos foram convidados a ler o “Método
Recepcional”, de Bordini e Aguiar (1988) e também a escrita poética
de Bartolomeu Campos de Queirós, para quem a figura do leitor, no
processo de leitura literária, é fundamental para a sua própria criação:

Não é sem esforços que todo um movimento de formação

de leitores literários toma forma definitiva na sociedade.
Bibliotecas, salas de leituras, políticas de leitura são in-
centivadas e definidas. Tudo por reconhecer a função da
literatura na construção de uma sociedade mais crítica,
inventiva e ágil. Diante do texto literário, todo leitor tem o
que dizer. Ao tomar da palavra, o leitor se faz mais sujeito,
em vez de apenas sujeitar-se. (QUEIRÓS, 2012, p. 87).

Uma obra de suma importância, apresentada aos mestrandos,

foi Letramento literário: teoria e prática, de Rildo Cosson. Nele o
autor apresenta estratégias para a leitura literária em sala de aula. A
estratégia é composta por duas sequências: a básica, voltada ao ensino

12
fundamental, e a expandida, direcionada ao médio. Três perspectivas
compõem as sequências: as técnicas da oficina, do andaime e do portfólio.
Como o foco é o ensino fundamental, detenho-me na sequência básica,
cujas etapas são a motivação, introdução, leitura e interpretação. Obra
importante por materializar um instrumental metodológico para a
leitura efetiva no tempo-espaço da aula. Não se trata de um manual de
aplicação, mas de uma possibilidade instrumental para ler literatura,
atentando principalmente no acompanhamento do professor na mediação
da compreensão de sentidos. É importante também fornecer propostas
para a avaliação do processo de leitura. O professor aparece como uma
mediação necessária para uma franca escolarização da literatura. Em
intervalos de leitura, como sugerido por Rildo Cosson, verificam-se
dificuldades de decifração, reencaminhando-as, quando possível, para
a interpretação, e também oferecendo, no plano metodológico, uma
possibilidade de interação do leitor com texto literário, pensando nas
propostas recepcionistas da literatura, sugeridas por documentos oficiais,
raramente praticadas em sala de aula.

Quanto ao 3º eixo- O universo digital e o ensino de literatura,

deve-se pensar não apenas na literatura digitalizada, mas na literatura
digital. O hipertexto se abre para a possibilidade dos gêneros literários
digitais: hiperpoesia e hiperconto, por exemplo. A dinâmica interativa
do ambiente da internet pode auxiliar nas atividades de participação
criativa dos alunos leitores.

O desafio sobre o 4 º eixo - Leis 10.639/03 e 11.645/08: estudo

das produções literárias indígenas, africanas e afro-brasileiras- é a escolha
das obras para as práticas de leitura literária. Discutiu-se a questão da
autoria, principalmente a diferença entre a literatura indígena e a indianista.

13
Assim procedeu-se com a diferenciação entre a literatura africana e a
afro-brasileira. Como passo seguinte, posto tratar-se da literatura infantil
e juvenil no ensino fundamental, observou-se a importância de, para
o processo de letramento literário, se escolher livros que não somente
tratam dos temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, porém aqueles que tratam do tema de maneira artística, não
somente como cognição ou instrumentalização. Diante da situação
exposta, Cosson e Martins escrevem:

Com isso, talvez se possa investir mais em leituras que

se preocupam com a constituição literária dessas obras
da literatura infantil e juvenil, articulando e fortalecen-
do uma estética positiva de identidade étnico-racial pela
maneira com que elas se inserem no campo da literatura
e não simplesmente pela oportunidade de sua política de
representação. (2008, p. 65).

Outros aspectos dos eixos 3 e 4 foram problematizados:

1. o lugar da literatura indígena no acervo do PNBE (ensino

fundamental);
2. a literatura indianista e a indígena no acervo do PNBE (ensino
fundamental);
a literatura africana e afro-brasileiras no acervo do PNBE (ensino
fundamental);
os temas transversais e a leitura literária;
a literatura infantil e juvenil digital e a digitalizada;

14
 a aproximação da leitura literária pelo universo dos gêneros
digitais.
“Um passo adiante: do leitor literário como instância textual
para o leitor real” compõe o último eixo temático da disciplina Leitura
do texto literário.
Juntamente com as estratégias de Cosson, flexíveis e que podem
ser expandidas por novas propostas, há de se destacar a utilização efetiva
de práticas recepcionistas e as potencialidades da perspectiva subjetiva
da leitura. Tanto para uma quanto para a outra é fundamental que as
atividades de leitura literária sejam pensadas a partir de estratégias que
possuam o diálogo como o lugar da didática. Práticas anteriores de
leitura dos alunos devem ser ouvidas. Selecionar e organizar textos que
estejam inseridos num discurso mais amplo, ou seja, não sirvam como
apenas exemplo de algo, como na configuração de textos nas obras
didáticas; neste caso, a posição de Regina Zilbermann (2007) deve ser
lembrada: compreender o livro:

[...] na sua materialidade aproxima-o da situação concreta

de seus usuários [...] Um projeto educacional destinado
a preparar os indivíduos para o exercício competente da
cidadania não supõe, acredita-se, a exclusão. Se a leitura
da leitura deve contribuir para a efetivação dessa meta, ela
suporá a experiência total do produto – não o fragmento
sacralizador do todo, mas a totalidade dessacralizadora,
material e imediata do livro impresso. (ZILBERMAN,
2007, p. 266).

Pelo exposto, a vida profissional do professor de Língua Portuguesa

toca uma quantidade considerável de inquietações. Vive num momento

15
histórico de mudança de concepções, que pautaram e ainda pautam
sua prática.
O trabalho educacional deve ser dinâmico e pensá-lo como um
exercício que assume e compartilha suas próprias dúvidas deve ser um
dos desafios do professor mediador da leitura da literatura no ensino
fundamental.
Tendo como referência final da disciplina a perspectiva os estudos
da francesa Annie Rouxel e de Neide Luzia de Rezende, falaremos de
um processo efetivo de leitura literária para o qual a participação do
leitor real, integrado numa comunidade interpretativa, é de fato relevante.
Da literatura realmente lida, pode-se pensar em vários registros feitos
pelos leitores de suas próprias singularidades.
A leitura é integrada à escrita e a oralidade. Por meio de “manuais
de bordo”, “diários de leitura”, “autorretratos de leitor”, há uma
possibilidade de se avaliar a leitura literária realizada. Observando as
possibilidades de expansão e limite da presente disciplina, reconhecendo
este e atentado para aquele, as palavras de Rita Jover-Faleiros são
oportunas:

[...] não se trata, pois de fazer teoria da(s) leitura(s) empí-

rica(s), mas reconhecer as possibilidades de abrir as vias de
pesquisa à incorporação dessa variável para reflexão sobre
o ato de leitura. (JOVER-FALEIROS, 2012, p. 221).

É o momento privilegiado de pensarmos as contribuições da

Estética da Recepção, principalmente na conceituação de leitor implícito,
de Iser, ou o leitor-modelo, por Umberto Eco, e as possibilidades de
reconhecermos, no ensino fundamental, alunos reais, leitores empíricos,

16
vivendo num lugar coletivo, com a potencialidade de construírem
comunidades interpretativas, em formação.
Para a concepção da disciplina, escolhas de leitura crítica, e
encaminhamento dos debates, o tema do papel do professor como
mediador do processo de letramento literário foi vital. É ele quem vai
materializar as atividades humanizadoras da literatura, como apontado
por Antonio Candido:

[...] confirma[ndo] no homem aqueles traços que reputamos

essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do
saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento
das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da
vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do
mundo e dos seres, o cultivo do humor. A literatura desen-
volve em nós a quota de humanidade na medida em que
nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza,
a sociedade, o semelhante. (CANDIDO, 1995, p. 249).

Mas, para tal evento, precisa se reconhecer como um profissional

letrado literariamente, de seu limite e de sua possibilidade de expansão.
Uma possibilidade expansiva, sugestão da disciplina, é o
conhecimento das propostas da leitura subjetiva, configuradas no advento
do sujeito leitor. Nessa transformação da relação com o texto, reintroduz,
segundo Annie Rouxel (2013), a subjetividade na leitura, humanizando-a,
retomando-lhe o sentido, e isto nos convida a receber na sala de aula
as experiências de leituras dos leitores reais, os alunos.
Seria a oportunidade de os professores de Língua Portuguesa,
no ensino fundamental, ouvirem seus leitores reais em suas comunidades
interpretativas, levando-os a uma possível situação de leitura literária,

17
tal qual aquela dita por Bartolomeu Queiros: “Diante do texto literário,
todo leitor tem o que dizer. Ao tomar da palavra, o leitor se faz mais
sujeito, em vez de apenas sujeitar-se” (2012, p. 87).
É um passo adiante, mesmo reconhecendo que as propostas
recepcionistas mal pisaram nas salas de aula do ensino fundamental.
Entretanto, é uma potencial passagem de uma cultura literária distanciada
e distanciadora para a existência de uma biblioteca interior, a presença
de sujeitos leitores.

Referências

BARTHES, Roland. Reflexões a respeito de um manual. In:___. O

rumor da língua. São Paulo: Brasiliense, 1998.

BORDINI, Maria da Glória; AGUIAR, Vera Teixeira. Literatura:

a formação do leitor, alternativas metodológicas. São Paulo:
Mercado Aberto, 1993.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In:___. Vários

escritos. 3. ed. São Paulo: Duas Cidades, 1995.

COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São

Paulo: Contexto, 2009.

___; MARTINS, Aracy. Representação e identidade: política e

estética étnico-racial na literatura infantil e juvenil. In: PAIVA,

18
Aparecida de; SOARES, Magda. Literatura infantil: políticas e
concepções. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2008.

ECO, Umberto. Lector in fabula. São Paulo: Perspectiva, 1975.

GRAÚNA, Graça. Contrapontos da literatura indígena
contemporânea. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013.

ISER, W. O ato da leitura: uma teoria do efeito estético. São

Paulo: Editora 34, 1996.

JOVER-FALEIROS, Rita. Prefácio e leitor(es) modelo(s):

instruções para uma máquina preguiçosa. In: ALEA; Rio de
Janeiro, vol.14/2, p.217-230, jul-dez. 2012.

PAULINO, Graça. Das leituras ao letramento literário. Belo

Horizonte: FaE/UFMG e Pelotas EDGUFPel, 2010.

PROENÇA FILHO, Domício. A trajetória do negro na literatura

brasileira. In: Estudos Avançados, vol.18, nº50. São Paulo, jan./
abr. 2004.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Sobre ler, escrever e outros

diálogos. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

RETTENMAIER, Miguel (Org.) Questões de literatura na tela.

Passo Fundo, 2000.

REZENDE, Neide Luzia et alli (Org.). Leitura subjetiva e ensino

de literatura. São Paulo: Alameda, 2013.

19
ROUXEL, Annie. Mutações epistemológicas e o ensino da
literatura: o advento do sujeito leitor. Trad. Samira Murad. Revista
Criação & Crítica, n.9, p.13-24, nov. 2012; disponível em:
[HTTP://www.revistas.usp.br/criacaoecritica]. Acesso em 12/
fev/2014.

VERSIANI MACHADO, Maria Zélia. Ensinar Português hoje:

novas práticas na tensão entre o escolar e o social. In: MARINHO,
Marildes; CARVALHO, Gilcinei Teodoro (Orgs.). Cultura escrita
e letramento. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2010.

ZILBERMAN, Regina. Letramento literário: não ao texto, sim ao

livro. In: PAIVA, Aparecida et alii (orgs.) Literatura e
letramento:espaços, suportes e interfaces. Belo Horizonte:
Autêntica: 2007.

____ . Que literatura para a escola? Que escola para a literatura. In:
Letras, Passo Fundo, RS, v. 5, n. 1, jan./jun. 2009.

20
Ensino de literatura, letramento literário e
formação de leitor
Francisco Neto Pereira Pinto
Márcio Araújo de Melo

Dialogando com os conceitos

Neste texto, examinamos alguns trabalhos teóricos que discorrem

sobre o conceito de letramento literário com o objetivo de melhor
compreender as caracterizações de leitor pinceladas por alguns estudiosos
que se debruçam sobre o ensino de literatura e sobre a formação do
leitor literário. À medida que nos atemos à noção de letramento literário,
procuramos evidenciar quais imagens de leitor vão sendo construídas
nos trabalhos analisados e, mesmo que o conceito de letramento seja
fluido, o que implica dificuldades em postular consenso sobre as
habilidades e as competências prontas e acabadas que deveriam caracterizar
o leitor literariamente letrado, nosso esforço concentra-se em filtrar
que visão prevalece: se de leitor ideal ou real.
Cumpre dizer que nosso trabalho se insere no campo da pedagogia
da literatura, dialogando, contudo, com a poética e a estética. Neste
capítulo dividimos nossa argumentação em dois momentos: no primeiro
procuramos agrupar aqueles trabalhos que excluem a dimensão catártica
da leitura literária como constitutiva do conceito de letramento e, no
segundo, apresentamos trabalhos que alargam esse conceito de modo
a abarcar esta e outras dimensões como caracterizadoras do leitor que
faz uso efetivo da literatura.

21
 Nesse mesmo sentido, relacionamos essas diferentes visões de
letramento literário aos posicionamentos paradigmáticos neste trabalho
chamados de cartesiano e complexo, posto eles encerrarem concepções,
valores, atitudes, percepções e conformarem visões de realidade e
orientarem práticas no mundo diferentemente, o que implica dizer,
portanto, que o modo como os trabalhos voltados ao letramento literário
veem a relação do leitor com esse tipo de texto, no percurso de formação
escolar, está relacionado não somente às especificidades do literário em
si, mas também ao ensino, à aprendizagem, à educação e ao próprio
sujeito educando.
Ao falar de paradigma, não vamos restringir o significado do
termo à esfera científica, tal como aparece em Thomas Kuhn (2009),
pois nos parece bastante apropriado estender seu raio de abrangência
a outros domínios, como o faz Fritjof Capra (2006), ao concebê-lo
como uma constelação formada por concepções, valores, percepções
e práticas que são compartilhados por uma comunidade e modela uma
visão particular de realidade que, por sua vez, constitui-se como base
da maneira pela qual a comunidade se organiza.
Compreender as questões paradigmáticas é da maior importância
para os sistemas educacionais, visto que, como coloca Maria Cândida
Moraes (1997), o modelo científico prevalecente em determinado
momento histórico influencia nas teorias voltadas à aprendizagem que,
por seu turno, reverberam efeitos na prática pedagógica. Assim, não é
gratuita a prática do professor em sala de aula, quer dizer, sua maneira
de trabalhar é testemunha de, entre outras, sua visão de educação, do
posicionamento pedagógico adotado pela escola, do modelo educacional
no qual se situa e, subjacente a tudo isso, encontra-se um paradigma
científico com sua lógica de funcionamento que empresta sentidos a
toda cadeia de relações.

22
 Quanto ao paradigma da complexidade, compreendemos tratar-
se de um conjunto de concepções, visões, princípios, valores e realizações
que, sobretudo, ergue-se em reação ao paradigma ainda dominante –
aquele que se convencionou chamar de cartesiano – que prima pela
simplificação, separação e redução; contudo, não para negá-lo, mas
para ir além, dando ênfase na relação e solidariedade entre as partes na
constituição do todo. A complexidade, sob esse prisma, não perde de
vista as singularidades associadas às partes, porém tem no horizonte o
todo, que pode, às vezes, ser mais ou ser menos que a soma das partes,
dada a natureza das interações entre elas ocorridas no processo relacional.
A transdisciplinaridade, por seu turno, será assumida como um princípio
do paradigma da complexidade (AKIKO SANTOS, 2009) e
compreendida, a partir de Basarab Nicolescu (1999), como uma visão
diante do conhecimento e do mundo cujo “objetivo é a compreensão do
mundo presente, para o qual um dos imperativos é a unidade do
conhecimento” (NICOLESCU, 1999, p. 53 - grifo do autor).
Leitor de literatura ideal, aqui, é uma expressão tomada de
empréstimo a Hans Jauss (2002a) para nos referir à figura do leitor de
literatura que frequenta as páginas de trabalhos teóricos e orientações
oficiais que versam sobre o que se espera que a escola forme como leitor
literário. Constitui-se, ao cabo, em abstração e em uma finalidade em
si. Para o autor, esse tipo de leitor é aquele que deve estar equipado não
somente com “a soma de todo conhecimento histórico-literário
atualmente disponível, mas também capaz de registrar conscientemente
cada impressão estética e de ancorá-la numa estrutura de efeito do
texto” (JAUSS, 2002a, p. 879).
Por seu turno, ao leitor de literatura real atribuímos o estatuto
de qualquer indivíduo encontrável quer na escola ou em qualquer outro
espaço lendo literatura que, por sua vez, tenha como suporte físico quer

23
folhas de papel, como em livros, quer a tela de um aparelho eletrônico,
como o computador. Trata-se, então, para usar as palavras de Paul
Zumthor (2007, p. 23), de “um homem particular, feito de carne e de
sangue” com seu peso, estatura e um conjunto de traços físicos, psíquicos
e espirituais que o singulariza. Esse leitor é, quase sempre, nos trabalhos
e orientações voltados à leitura literária, o ponto de chegada; no entanto,
nesta pesquisa, constitui-se em ponto de partida.
Do ponto de vista da complexidade, não há leitor ideal, mas
sim indiviso em sua condição de humano, o que implica ser, de acordo
com Edgar Morin (2007, p.15), “a um só tempo físico, biológico,
psíquico, cultural, social, histórico” etc. Assim, como leitor real, estamos
nós considerando a pessoa humana de carne, osso e espírito, dotada de
razão, emoção e sexualidade, que é boa e má, que sonha, angustia-se,
sofre e faz sofrer. Por essa razão, nossa imagem de leitor real coloca-se
como dinâmica e plástica, pois se ajusta a cada sujeito existente ou por
vir, seja ele quem for.

Sobre o letramento literário

No que toca aos estudos voltados para o letramento, no Brasil,

remontam à década de 1980 e avolumam-se os trabalhos que se inserem
nessa área de estudos (SOARES, 2001; KLEIMAN, 2001; TFOUNI,
2005, entre outros), o que não quer dizer, contudo, que o sentido para
o termo letramento seja estável e inequívoco, pois, como diz Luiz
Percival Britto (2004, p. 52), ele “pode ter várias significações, dependendo
do tipo de raciocínio que se desenvolva” e, por isso, entendemos, com

24
Magda Soares (2004), que letramento ainda é um termo com sentido
fluido, dúbio e impreciso.
No entanto, trazemos aqui o entendimento de que, do ponto
de vista individual, dizer que alguém é letrado hoje significa tomá-lo
como capaz de “viver no mundo da escrita, dominar os discursos da
escrita, ter condições de operar com os modos de pensar e produzir da
cultura escrita” (BRITTO, 2005, p.13), ou seja, saber fazer uso efetivo
e competente da tecnologia da escrita, o que envolve habilidades tais
como:

[...] capacidade de ler ou escrever para atingir diferentes

objetivos – para informar ou informar-se, para interagir
com outros, para imergir no imaginário, no estético, para
ampliar conhecimentos, para seduzir ou induzir, para di-
vertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para
catarse...;habilidade de interpretar e produzir diferentes
tipos e gêneros de texto; habilidade de orientar-se pelos
protocolos de leitura que marcam o texto ou de lançar
mão desses protocolos, ao escrever; atitudes de inserção
efetiva no mundo da escrita, tendo interesse e prazer e
ler e escrever, sabendo utilizar a escrita para encontrar ou
fornecer informações e conhecimentos, escrevendo ou
lendo de forma diferenciada, segundo as circunstâncias,
os objetivos, o interlocutor. (SOARES, 2004, p. 92).

Entretanto, é bom que digamos que os estudos envolvendo

letramento hoje se desdobram em várias direções, como para os domínios
da matemática e do mundo digital, por exemplo. No nosso caso, interessa-
nos compreender como esse conceito pode nos ajudar a olhar de perto

25
a questão da formação do leitor literário, ou seja, o que se requer de
um sujeito que lê literatura para que se diga dele como sendo um leitor
que faz uso efetivo e competente da tecnologia da escrita literária de
maneiras minimamente esperadas para sujeitos escolarizados.
É curioso notar que, de acordo com Britto (2004), há um
senso comum, relativamente bem aceito na sociedade, de que entre
as experiências com a leitura, à leitura literária é reservado um status
bem particular, ou seja, ela é compreendida como a forma mais
fundamental da experiência da leitura. Dito isso, surge a pergunta:
o que se espera de um leitor literariamente letrado? O processo de
letramento literário, que se realiza mediante usos de textos literários,
engloba não apenas o uso social da escrita em uma dimensão
diferenciada, “mas também, e sobretudo, uma forma de assegurar
seu domínio” (COSSON, 2007, p. 12).
De acordo com o texto das Orientações Curriculares Nacionais
(OCEM), “podemos pensar em letramento literário como estado ou
condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele
se apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o”
(BRASIL, 2006). Com base na definição acima, das OCEM (2006),
a apropriação efetiva do texto literário por parte do leitor se dá por
meio da experiência estética, que é a leitura do texto, segundo a perspectiva
da fruição que, para o documento, é o mesmo que prazer estético. A
essa visão de fruição poderíamos relacionar o conceito de aisthesis
formulado por Jauss (2002b), que engloba o prazer derivado da percepção
sensível e intelectual, cujos fundamentos remontam à Poética, de Aristóteles
(2005), quando este fala do prazer que se pode derivar ante uma técnica
perfeita de imitação como também em reconhecer uma imagem original
no imitado.

26
 Parece-nos que essa concepção de fruição, que embasa o conceito
de letramento literário das OCEM (2006), exclui a dimensão passional
na comunicação da literatura com seu leitor, que, ao contrário, comparece
no conceito já apresentado de (SOARES, 2004), quando fala do divertir-
se e da catarse. Quando nos voltamos, contudo, ao pensamento de
Aristóteles (2005), vemos que a finalidade da tragédia era a imitação
das ações de pessoas, da vida, da felicidade e desventura, de modo a
inspirar pena e temor e operar a catarse própria destas emoções. Assim,
no contexto das elaborações deste pensador, quer lendo, quer assistindo
a uma tragédia, o investimento passional no gozo da obra não constituía
aniquilação do caráter estético do objeto artístico.
Útil é, então, a diferenciação que faz Roland Barthes (1993)
entre prazer e fruição, que, embora fenômenos distintos, não são, em
seu pensamento, excludentes. O primeiro relaciona-se ao contentamento
e o segundo ao desvanecimento, isso porque o prazer envolve a euforia,
a saciedade e o conforto, e a fruição, por sua vez, está relacionada à
agitação, ao abalo e à perda. O prazer, assim, volta-se para a emoção,
ao passo que, como declara o autor, a fruição é intransitiva e está “fora
de qualquer finalidade imaginável” (BARTHES, 1993, p. 68).
O prazer é agradável, e a fruição pode até mesmo aborrecer,
pois é forjada na tensão que se estabelece entre o texto e o leitor, do
que resulta para este último perda e desconforto, pois o texto de fruição
é aquele que, de acordo com Barthes (1993, p. 22), “faz vacilar as bases
históricas, culturais, psicológicas, do leitor, a consistência de seus gestos,
de seus valores e de suas lembranças, faz entrar em crise sua relação
com a linguagem”. Entendemos, então, que a fruição advém da crise
a que a obra é capaz de fazer abater sobre o leitor, de colocá-lo em
choque com seu universo até então conhecido, podendo daí o leitor
derivar ou não o prazer.

27
 Se, por um lado, o conceito de fruição de Barthes (1993) não
exclui o prazer, embora não se confunda com ele; por outro, os conceitos
de letramento literário – dos autores que estamos considerando nesta
primeira parte de nosso capítulo -, não abrem espaço para a leitura
prazerosa na acepção barthesiana, e isso fica evidente nos trabalhos que
discutiremos a partir de agora. Para Graça Paulino (2004), o leitor
literariamente letrado é aquele que sabe escolher suas leituras, que
aprecia construções e significações verbais de cunho artístico e que faz
disso parte de seus afazeres e prazeres. Esse tipo de leitor, ainda de
acordo com autora:

[...] tem de saber usar estratégias de leituras adequadas

aos textos literários, aceitando o pacto ficcional proposto,
com reconhecimento de marcas linguísticas de subjetivi-
dade, intertextualidade, interdiscursividade, recuperando
a criação de linguagem realizada, em aspectos fonológicos,
sintáticos, semânticos e situando adequadamente o texto
em seu momento histórico de produção. (PAULINO,
2004, p. 56).

Vê-se que não são poucos os conhecimentos que se exigem de

um competente leitor de literatura. Percebe-se que, para uma leitura
adequada desse tipo de texto, demanda-se não somente um bom nível
de conhecimento linguístico e como esses elementos significam, bem
como a isso se acresce a familiaridade com as exigências do gênero e
das condições de produção do objeto artístico. Em outro lugar, a mesma
autora define o sujeito literariamente letrado como aquele que cultiva
e assume como parte de sua vida o texto literário, de modo a preservar
seu caráter estético, e que aceita o pacto ficcional proposto e resgata

28
objetivos culturais em sentido mais amplo e não objetivos funcionais
ou imediatos para seu ato de ler (PAULINO, 2001).
Interessante notar, dessas colocações, o fato de a autora enfrentar
a árdua tarefa de sublinhar os aspectos que interessam à formação do
leitor literário e o que deve ser desprezado quando a perspectiva é a do
letramento. Vejamos que Paulino valoriza os aspectos formais e aqueles
ligados ao contexto de produção, ou seja, tantos os elementos interiores
quanto os exteriores ao texto são relevantes no estudo do texto literário.
Porém, os objetivos funcionais aí não entram, e aqui entendemos esse
pensamento da estudiosa como uma referência, por exemplo, ao uso
do texto para fins doutrinais, informativos, históricos e outros.
No entanto, não são somente esses objetivos que ficam de fora
de uma educação literária. Há também aqueles ligados à imediaticidade
do ato de ler e, nesta direção, o entendemos como aquilo que Rildo
Cosson (2007) chama de entretenimento, que a leitura literária pode
proporcionar, ou, ainda, leitura recreativa, para tomar de empréstimo
a ideia de Anne-Marie Chartier (1999). Cosson (2007) ainda nos diz
que na escola a literatura é um locus de conhecimento e que deve ser
explorada de modo adequado para que funcione como tal. Porém,
conhecimento para o autor restringe-se àqueles que mobilizam as
faculdades racionais com o fim de conhecer e articular com proficiência
o mundo feito de linguagem, o que equivale, na linguagem do autor,
a análise literária.
Trata-se de uma perspectiva interessante, pois rompe com uma
visão de estudo da literatura que se processa inteiramente no âmbito
da história da literatura. Aqui se pode ver que o foco é o texto literário
e sua exploração segundo instrumentos forjados pelas teorias da literatura.
O texto, nesse caso, vem ocupar a cena no estudo da literatura. Nesta
direção, então, para utilizar o pensamento de Marcelo Chiaretto (2007),

29
a análise literária está na base do letramento literário, uma vez que
disponibiliza procedimentos geradores e capacitadores que possibilitam
a apropriação do mundo da escrita literária pelos leitores, posto que,
para utilizar as palavras de Paulino (2011, p. 219), a “formação de um
leitor de livros exige, principalmente, uma identificação cultural com
o modo de ler esse objeto”.
O leitor literário, nessa ótica, muito menos importa sua
identificação com a obra literária em si, mas com o modo como se lê
determina obra. A grande questão que aí se coloca é que não há apenas
um modo de ler uma obra literária, porque isso se decide pela filiação
que o leitor faz a esta ou aquela orientação teórica ou mesmo conforme
sua própria história de leitura o possibilite ler. Tal ato, então, para esses
autores, parece acertado afirmar, estabelece relação com certo modo
de ler legitimado por determinadas instâncias legitimadoras, como,
por exemplo, os especialistas da academia que se ocupam com as leituras
literárias. A identificação, pois, não é com a obra literária em si, muito
embora seja o texto literário no centro da cena de estudo, mas com os
modos de ler legitimados por determinadas instituições com credenciais
para dizer como devem ou não ser lidas as obras literárias.
O modo de ler que podemos inferir desses postulados do
letramento, que apresentamos até agora, a julgar pelos detalhes que nos
oferece Paulino (2001; 2004) e pelo que diz Cosson (2007), possibilita-
nos relacioná-lo, ainda que não exclusivamente, com os saberes produzidos
no campo da Poética. Muito embora essa palavra
não tenha conservado o mesmo sentido ao longo dos tempos,
Tzvetan Todorov (1973) nos assegura que, de um modo geral, a Poética,
aqui nos restringindo à estrutural, “visa ao conhecimento das leis gerais
que presidem ao nascimento de cada obra” (TODOROV, 1973, p.
15).

30
 A Poética não diz respeito ao exame de uma obra particular, mas
do delineamento de leis gerais que presidem o funcionamento da estrutura
do literário, trata-se, logo, de “propor uma estrutura do funcionamento
do discurso literário, uma teoria que apresente um quadro tal dos possíveis
literários, que as obras literárias existentes apareçam como casos particulares
realizados” (TODOROV, 1973, p. 15). Não é uma obra literária em
particular que interessa, mas sim as leis que regem a estrutura segundo
a qual o literário se realiza e, neste caso, “o texto particular não será
senão um exemplo que permite descrever as propriedades da literatura”
(TODOROV, 1973, p. 15). Se, por um lado, esse é o interesse da
Poética, por outro, aqueles que se ocupam da tarefa de interpretação
dos textos literários podem nela encontrar instrumentos valiosos que
lhes auxiliem visualizar o funcionamento da estrutura interna do objeto
literário, posto que, nessa ótica:

[...] a interpretação, ao mesmo tempo, precede e segue

a Poética: as noções desta são forjadas de acordo com as
necessidades da análise concreta, que por sua vez, não pode
progredir a não ser que use os instrumentos elaborados
pela doutrina. (TODOROV, 1973, p. 17).

Em se tratando das consequências do uso dos conhecimentos

da Poética nas salas de aula da escola secundária, podemos afirmar que,
por um lado, os instrumentos elaborados por ela podem estar a serviço
de uma maior compreensão do texto literário, como colocou Cosson
(2007). Por outro, o texto literário pode também comparecer apenas
como mero ilustrativo para exemplificação de aplicação desses
instrumentos, como apontado por Todorov (2009) em outro momento.

31
 Contudo, não é verdade que esses autores postulam uma incursão
no texto literário somente na perspectiva de seus elementos internos,
uma vez que o sujeito literariamente letrado, segundo o ponto de vista
que vimos falando, é aquele que também sabe relacionar a obra ao seu
contexto de produção e que consegue resgatar objetivos culturais mais
amplos. No entanto, mesmo levando em consideração os elementos
internos e externos à obra, há uma vontade que subjaz a esse projeto,
qual seja, o de assegurar uma abordagem racional, objetiva, do objeto
artístico; logo, trata-se de olhar o texto literário segundo uma perspectiva
científica, o que corresponde, segundo Todorov (1973, p. 13), a “um
dos sonhos do positivismo em Ciências Humanas”.
É neste sentido, então, que estamos relacionando racionalização
a esta vertente do letramento literário, posto tratar-se aí, como vimos,
de um esforço em reduzir a abordagem do texto literário a uma única
dimensão, a racional, o que implica, pois, em excluir do seu sistema
lógico aquilo que não se conforma a essa dimensão. Há, neste ínterim,
uma conexão entre essa orientação do letramento literário e a ordem
paradigmática ainda vigente, a tradicional, cartesiana, e isso se dá pelo
fato de que é a lógica dessa ordem que rege o modo como esses estudiosos
formulam seu entendimento do que vem a ser letramento literário.
O modo de conceber o letramento literário orienta não somente
o modo como se deve ler um texto literário, mas também o que pode
ou não ser entendido como literário, e quando enunciamos a questão
desta forma, estamos no campo dos ‘valores’ relacionados à escrita e
leitura literárias. Egon Rangel (2007, p. 130) nos lembra que letramento
é “um termo técnico que designa e articula entre si três ordens diferentes
de fatores relacionados à linguagem escrita”. Uma dessas ordens tem
que ver com “os valores – inclusive éticos e estéticos – em nome dos

32
quais a escrita participa da vida social, assim como os diferentes graus
de intensidade dessa participação” (RANGEL, 2007, p. 130).
São esses valores associados à leitura literária que orientam a
“concepção do que deva ser a ‘boa leitura’” (RANGEL, 2007, p. 131,
grifo do autor) e, consequentemente, a má leitura. Conforme vimos,
são os instrumentos da Poética, de uma perspectiva
interna, e recursos de outras áreas que permitem relacionar o
texto à sua exterioridade, como, por exemplo, da história e sociologia
da literatura que garantem uma boa leitura do ponto de vista do letramento
literário na concepção dos autores até agora elencados. Ler bem, portanto,
é ler na perspectiva de valor assumida por essa determinada vertente
do letramento literário.
Conforme Todorov (1973, p. 123), “é uma verdade incontestável,
hoje, que o juízo de valor sobre uma obra depende de sua estrutura”
e que os valores extrínsecos à obra sejam legitimados pela tradição e,
desse modo, acreditamos estar nos avizinhando do campo da Estética.
Embora haja variação quanto ao que se entende por arte e, por conseguinte,
sobre as teorizações a cerca da arte, entenderemos aqui por Estética a
ciência “cujo objeto é o amplo reino do belo; de modo mais preciso, seu
âmbito é o da arte, na verdade, a bela arte” (HEGEL, 2001, p. 27, grifo
do autor).
No campo da estética, selecionamos dois autores, Georg W. F.
Hegel (1997; 2001) e Benedetto Croce (1997), que, guardadas as
particularidades, também tiveram o cuidado de limitar a intensidade
das emoções na apreciação da obra de arte bela. Muito embora sejam
as paixões e os sentimentos em seus estados mais imediatos que animem
a fantasia artística (HEGEL, 1997) ou a intuição (CROCE, 1997),
quer no fazer artístico, quer na contemplação, esses materiais interiores

33
necessitam de ser abrandados, ou expurgados, tanto no ato de criação
como de criação.
Para Hegel (1997), a matéria-prima da poesia (aqui entendemos
como literatura, conforme conhecemos hoje) é a fantasia e, logo, para
o fazer literário, é de interesse a inteira dimensão da subjetividade
humana, dado que o verdadeiro objeto da poesia é o reino infinito do
espírito, que está relacionado ao subjetivo. Porém, todo esse material
não deve se manifestar em estado bruto na arte literária. Conforme diz
o autor, “a poesia não pode se contentar com as representações puramente
interiores, mas que as há de receber para trabalhar, modelar e exprimir
artisticamente” (HEGEL, 1997, p. 379). De modo similar, a leitura de
uma obra bela não comporta comoção em sua contemplação, pois a
ocupação com o belo, quer no fazer artístico, quer na apreciação “propicia
o abrandamento do ânimo” (HEGEL, 2001, p. 29, grifo do autor).
Similarmente, Croce (1997) reconhece que a fantasia é o que
anima o artista na sua criação, mas também, como os outros estudiosos
da Estética já abordados, rejeita incisivamente a manifestação do passional
em sua imediaticidade, quer no fazer artístico, quer no ato de contemplação.
Para o autor, todo o conteúdo que anima o artista não deve aparecer
na obra criativa em sua figuração imediata, mas, ao contrário, o criador
deve engenhosamente trabalhar “a passagem do sentimento imediato
para sua mediação e resolução na arte, do estado passional ao estado
contemplativo” (CROCE, 1997, p. 128). Escrever e ler literatura, pois,
na perspectiva acima abordada, ou seja, do gosto, não é uma tarefa que
se presta facilmente, dado que, como bem reconhece o autor, “é sabido
que o gosto, nos verdadeiros artistas e nos verdadeiros entendedores de
arte, ‘se afina com os anos’” (CROCE, 1997, p. 132, grifo do autor).
Qual a relação de tudo isso com o letramento literário? A conexão
que tentamos estabelecer foi uma que relaciona a vertente do letramento

34
literário, que chamamos de cartesiano, e esses trabalhos da Poética e
Estética que, em suas postulações para a apreciação da obra de arte, no
nosso caso o texto literário, senão extirpam a dimensão passional do
processo, ao menos a cerceiam em muito sua manifestação. A contemplação
de uma obra de arte, segundo o que vimos até agora, é algo que se
circunscreve a poucos, no mínimo especialistas, e não é, de longe, uma
empreitada que se possa assumir sem arrojado conhecimento da tradição
estética, poética e literária.
Uma das consequências da lógica desse discurso é que ele exclui
os educandos da educação básica do contato efetivo com as obras literárias,
porque pressupõe lograr sucesso em equipar os estudantes com
instrumentos de análise para que eles, ‘algum’ dia, possam efetivamente
entrar em conjunção com o objeto artístico. A grande questão é que
os alunos da escola média ainda são leitores em formação, e aí se corre
o risco de essa formação nem mesmo começar - na perspectiva da
escolarização, conforme nos fala Soares (1999) -, uma vez que esse é
um processo que tem apenas início, e nunca fim.
Percebemos, de entrada, que aqueles que frequentam a escola
básica são os que ficam do lado de fora da apreciação estética na perspectiva
valorativa de arte que essa vertente do letramento faz circular, pois a
arte que agrada aos jovens, no dizer de Croce (1997), é a arte passional,
qualificada de arroubo barato e que, longe de despertar o sentimento
estético em direção ao gosto, provoca náuseas. Por seu turno, o artista
digno de admiração é aquele mais difícil e incontestável e a crítica
admirável se torna cada vez mais exigente, fervorosa e profunda.
Parece-nos, pois, bastante crível que há certo esforço a perpassar
todas essas elaborações que se inclina na direção de reduzir tanto o
texto literário quanto o leitor da literatura a um único nível de realidade,
o racional. Se, pois, arte se faz com ideia e técnica, por que, então,

35
reduzi-la somente a técnica? Se, por um lado, o artista investe subjetividade
e objetividade na construção do objeto artístico, por que o apreciador
deveria, por seu turno, investir-se apenas racionalmente? O objetivo
dessas perguntas é nos levar a ver que, por tudo o que estamos
considerando, nem o texto literário nem seu leitor são levados plenamente
em consideração. São, por assim dizer, chamados à cena da leitura
sempre de modo parcial, privados da complexidade que os constituem.
Seriam desarrazoadas essas afirmações? Um modo de verificarmos
uma resposta mais complexa a esta pergunta seria interrogar o lugar da
subjetividade em todos esses trabalhos. Há à subjetividade um lugar
assegurado e legítimo aí tal qual é reservado aos estudos que se realizam
mediante a razão? A resposta parece indicar que não e, assim, vamos
afirmar, para adaptar aos nossos propósitos o pensamento de Michel
Foucault (1987), que a leitura literária por esses trabalhos até agora
apontados é, e sempre foi, vigiada; sobretudo contra as emoções, o que
configura uma interdição ao bovarismo, para nos valermos do pensamento
de Daniel Pennac (1993), com o fim de evitar que o leitor sobreponha
“suas próprias expectativas de leitor empírico às expectativas que o
autor queria que um leitor-modelo tivesse” (ECO, 1994, p. 16). Essas
nossas conclusões encaminham-se no sentido da argumentação de
Britto (2004, p. 48), quando diz: “mesmo no caso da leitura do texto
literário, em que se valoriza a percepção subjetiva da realidade (...),
prevalece, mesmo de forma mitigada, a centralidade do sujeito cartesiano”.

36
Algumas considerações

Na atual conjuntura da escola pública brasileira, levando em

consideração a educação básica, a menor das preocupações que deveria
prevalecer seria a formação de leitores-modelo, ideal, tendo em mente
que o grande desafio que se coloca ainda se mostra aquém, qual seja,
formar em alguma medida leitores. Quando a escola ignora o mundo
subjetivo de seu leitor empírico, aquele que efetivamente a frequenta,
pode ser mesmo que esteja fadada ao fracasso. Nunca é demais insistir
que a literatura não esgota sua especificidade no nível do racional, mas
que lhe é próprio jogar com muitas realidades que abarcam o real, o
imaginário, o espiritual, o emocional e tantas outras dimensões e níveis
de realidade, pois, como diz Wolgang Iser (2002, p. 958), “há no texto
ficcional muita realidade que não só deve ser identificável como realidade
social, mas que também pode ser da ordem do sentimental e emocional”.
Percebemos, assim, que o letramento advogado por esse conjunto
de trabalhos tem como alvo a formação de um leitor ideal, ou seja,
aquele que está equipado com o somatório do conhecimento da tradição
literária e que lê literatura e a analisa usando apenas a faculdade da
razão. Essa forma de conhecimento do literário passa a largo da sabedoria
complexa, uma vez que ignora que tanto o objeto artístico quanto o
sujeito aprendiz são cosmos, um todo, multidimensionais e com vários
níveis de realidade. Encerramos, assim, esta primeira parte do texto
com a seguinte pergunta: pode o letramento literário empreendido de
modo a ignorar a dimensão da subjetividade nos estudos envolvendo a
literatura na escola ser adequado?

37
Letramento literário na perspectiva da complexidade

Esta parte do capítulo tem como objetivo procurar mostrar que

a leitura literária subjetiva não atenta contra o caráter estético da arte
da palavra, pois a noção de valor associada tanto à criação artística
quanto à leitura literária pouco tem a ver com o objeto em si e mais
com posições políticas e sociais a elas associada, logo, portanto, passível
de ser alterada tão logo nossa escala de valores seja ajustada. Neste
sentido, o letramento literário poderia considerar o investimento subjetivo
como uma das características do leitor competente de literatura.
Por essa linha de raciocínio, não é a estrutura da obra literária,
a forma segundo a qual se materializa o conteúdo do artístico, que é
determinante para que um artefato literário se torne uma obra clássica,
muito embora esse aspecto contribua, pois aí importa o modo de
organização do texto, o emprego de certa linguagem e a adesão a uma
convenção como fatores contribuintes para que determinado texto seja
literário. Porém, esses elementos por si só não bastam, pois “a ‘literariedade’
constitui-se também de elementos externos ao texto, como nome do
autor, mercado editorial, grupo cultural, critérios críticos em vigor”
(ABREU, 2006, p. 41, grifo do autor).
Somente com muita dificuldade encontramos autores que inserem
em seu conceito de letramento a dimensão subjetiva como constitutiva
das habilidades e competências que se espera de um leitor literariamente
letrado, fazendo-o, porém, sem postular uma subjetividade racionalizada.
Em uma orientação parecida a de Márcia Abreu (2006), Maria Antonieta
Pereira (2007) alarga o conceito de letramento para incluir também a
dimensão subjetiva quando se propõe a pensá-lo como jogo.
Para Pereira (2007, p. 33), “pensar o letramento literário como
um jogo é, portanto, trabalhar com a hipótese de um processo de leitura

38
que considere uma ampla rede de subjetividades e sentidos”. Nenhum
dos autores que investigamos e que tratam do letramento literário de
forma a conceituá-lo inclui de maneira nomeada a dimensão subjetiva
como constitutiva do conceito, tal como o faz Pereira, que, um pouco
mais à frente em seu texto arrola algumas categorias que certamente
ficam de fora na anterior orientação de letramento de que tratamos.
Em suas palavras:

[...] o letramento literário deve assumir, cada vez mais, seu

caráter de jogo – de ação livre, executada como expressão
da imaginação e catarse, articulada nos níveis do possível,
do impossível, do vivido e do contingente, sentida como
algo que destrói os estereótipos do cotidiano e instaura
o círculo mágico do prazer. (PEREIRA, 2007, p. 44,
grifo do autor).

Como podemos perceber, não há uma negação da dimensão

subjetiva no processo de leitura de uma obra literária no conceito expresso
por Pereira (2007) e, se é verdade que os demais autores com os quais
já dialogamos não a negam explicitamente, pela rede de sentidos que
pudemos estabelecer, não o fazem pela impossibilidade mesma que
implica o conceito de estético, dado que a subjetividade segundo a
lógica que os orienta deve ser purgada, expressa de forma serenizada,
para não dizer racionalizada.
No entanto, no excerto do texto de Pereira (2007), podemos
perceber que há uma valorização da subjetividade e com ela algumas
categorias antes recusadas, como a imaginação e a catarse, o possível e
o impossível, o vivido e o prazer. Vale ressaltar que este último termo,
o prazer, não comparece aqui acompanhado do adjetivo desinteressado,

39
tal como o é em Kant e, por conseguinte, nos demais que se filiam à
sua orientação estética. Temos, pois, nesta definição de Pereira (2007)
do que vem a ser letramento literário, um resgate do que foi deixado
de fora e, mesmo rejeitado, nas definições anteriormente explicitadas.
É digno de notar que essa conceituação elaborada por Pereira
(2007) reabilita à legítima leitura literária a dimensão catártica aristotélica
bem como o prazer barthesiano. Desse modo, as percepções sensível
e intelectual, fruição e prazer não entram na ordem da leitura literária
em regime de exclusão e, à medida que cada uma dessas dimensões
guarda suas particularidades, complementam-se, o que, certamente,
torna a leitura literária mais rica e complexa. É nesse sentido que lemos
as palavras de Pereira (2007, p. 33) quando ainda está elaborando seu
conceito de letramento literário: “mas também requer dos sujeitos
envolvidos em seu processo de ensino-aprendizagem níveis de reflexão
cada vez mais dinâmicos e complexos”.
Neste ponto de nossa argumentação, queremos relacionar os
estudos de Abreu (2006) e Pereira (2007) à lógica do paradigma complexo,
conforme já explicitamos, com base em Moraes (1997) e Morin (2008).
Neste ínterim, podemos dizer que esse conceito de letramento literário
funciona segundo a lógica da racionalidade, e não da racionalização,
posto que não rejeita, não exclui de seu sistema lógico aquilo que lhe
contraria, como, por exemplo, o impossível e a contingência.
Isso nos leva ao princípio dos diversos níveis de realidade que
se estruturam segundo lógicas diferentes, o que constitui um dos pilares
do pensamento transdisciplinar, tendo em vista que podemos visualizar
aqui um conceito de letramento que não rejeita os instrumentos da
Poética e que pode abrir caminhos para que a Estética tenha mais a
dizer ao ensino da literatura, uma vez que legitima a subjetividade como
uma dimensão fundante e não menos digna do que qualquer outra no

40
fazer, fruir e derivar prazer da arte. Não menos legítima, pois, que a
objetividade.
No ensino básico, objetividade e subjetividade não precisam
rivalizar, quer dizer, de uma perspectiva transdisciplinar, cujo fundamento
é o paradigma da complexidade, esses níveis, mesmo funcionando
segundo lógicas diferentes, não guardam nenhuma hierarquia sobre o
outro, o que significa que o estudo da literatura não precisa aspirar à
objetividade com prejuízos à subjetividade. Todos os níveis têm a mesma
importância e o que precisa ser empreendido é uma educação que
alargue os níveis de percepção do educando, para que se possa conseguir
passar de um nível ao outro em uma relação de complementaridade e
não de exclusão.
Nesse sentido, o letramento literário poderá ser um instrumento
eficaz na formação de leitores aptos a perceberem os jogos de linguagem
em seus matizes sintáticos, fonéticos, fonológicos, semânticos... logo,
da ordem do racional, como também a buscarem na literatura aquilo
que dê forma às suas angústias, desejos, alegrias etc. Buscar, enfim, nos
textos literários aquilo que dê sentido à sua vida. Assim sendo, segundo
a lógica do discurso do novo paradigma, as duas vertentes do letramento
literário não estão em relação de exclusão, ou seja, ambas têm algo de
muito importante a falar sobre a formação do leitor literário, colocando-
se, pois, em relação de complementaridade. Porém, essa última orientação
já guarda uma relação de correspondência com a lógica do novo paradigma
e se adéqua aos postulados da transdisciplinaridade e, por isso, estamos
chamando-a de complexa.
O ensino da literatura necessita adaptar-se aos novos tempos e
necessidades, quer sejam aquelas que operam na sociedade como um
todo, quer aqueles que dizem diretamente da educação e, nesse sentido,
uma das razões para a abertura do conceito de letramento a outras

41
maneiras de se relacionar com o literário está ligada à emergência das
propostas educacionais transdisciplinares que, no dizer de Pereira (2007),
importa em uma das mais significativas consequências paradigmáticas
na produção do saber.
A orientação anterior, a vertente que estamos chamando de
cartesiana, embora, ao que parece, seja majoritária no campo de pesquisa
do letramento literário, precisa alargar seus horizontes no que concerne
às realidades que importam ser consideradas quando a questão é a
formação de leitor literário, posto que a literatura, pela sua própria
natureza, demanda do leitor investimento tanto de natureza objetiva
quando subjetiva e, neste processo, ela exige que o leitor a ela se entregue
por completo. É, pois, rumo à totalidade que o letramento deve avançar,
tal como o está fazendo Abreu (2006) e Pereira (2007), sob pena de
promover uma formação que já em seus primórdios nasce mutilada.

Algumas considerações

Das considerações que fizemos sobre a relação entre Poética,

Estética e letramento literário - na vertente cartesiana, vimos que a
preocupação é, antes, somente com o objeto, a arte, a literatura, com
modos de ler, e isso de modo parcial, bem segmentado, nunca com
aquele que contempla, que aprende a ler literatura. No enfoque da
educação complexa, transdisciplinar, tudo isso é levado em consideração,
e o aprendiz passa a ser visto não como um ser que deve aprender usando
apenas a faculdade da razão e levado a racionalizar as emoções. Ao
contrário, ele “é um ser indiviso, para quem já não existe a fantasia da
separatividade entre corpo e mente, cérebro e espírito, lado direito e

42
esquerdo” (MORAES, 1997, p. 138), isso porque, como diz Morin
(2007), o ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico,
cultural, social, histórico.
Importante trazer à atenção o fato de que não há mais hierarquias
entre razão e emoção, pois a lógica do novo paradigma é a racionalidade
e não a racionalização e, se assim é, os pares subjetividade/objetividade,
interno/externo, racional/irracional e outros deixam de ser vistos como
excludentes e passam para um regime de complementaridade. Se a
literatura corresponde “a uma necessidade universal, que precisa ser
satisfeita e cuja satisfação constitui um direito” (CANDIDO, 1995, p.
242), a preocupação da escola aqui mais uma vez se desloca, passando,
assim, do ensino à aprendizagem, uma vez que mais que ensinar, a
escola precisa concentrar sua atenção na aprendizagem do aluno.
Nessa perspectiva de ensino da literatura, sob a ótica do letramento
orientado pelo paradigma da complexidade, segundo princípios da
transdisciplinaridade, os procedimentos da Poética têm seu lugar, bem
como a Estética, somente os valores associados à leitura literária deixam
de ser racionalizantes e, neste caso, então, a:

literatura pode muito. Ela pode nos estender a mão quando

estamos profundamente deprimidos, nos tornar ainda mais
próximos dos outros seres humanos que nos cercam, nos
fazer compreender melhor o mundo e nos ajudar a viver.
(TODOROV, 2009, p.76).

Estamos, assim, neste capítulo, em especial nesta seção, procurando

ensaiar um modo de ver o ensino da literatura em uma perspectiva que
não seja do fragmento, da exclusão, mas de forma a admitir que muitas
são as potencialidades do texto literário e de seu destinatário, o leitor

43
e, nessa relação, o processo podem ser de uma riqueza e natureza tais
que, por mais esforços que façamos, talvez não o possamos apreender
em sua totalidade, exatamente porque entendemos que a totalidade é
assim, sabemos que ela existe, mas nunca conseguimos esgotá-la, senão
visualizar apenas pequenos fios que a tecem. A literatura encerra mundos,
o sujeito que a lê, também. São mundos, logo, em conexões e, aí, é
forçoso que o conceito de letramento literário se alargue de modo a
apontar para o momento da relação, em que o objeto literário atinge
seu potencial supremo e o leitor morre, ou alcança o êxtase em vida.

Referências

ABREU, M. cultura letrada: literatura e leitura. São Paulo:

UNESP, 2006.

AKIKO SANTOS. Complexidade e transdisciplinaridade em

educação: cinco conceitos para resgatar o elo perdido. In: AKIKO
SANTOS e SOMMERMAN, A. Complexidade e
transdisciplinaridade: em busca da totalidade perdida. Porto Alegre:
Sulina, 2009. p. 15-38. SANTOS e SOMMERMAN, A.
Complexidade e transdisciplinaridade: em busca da totalidade
perdida. Porto Alegre: Sulina, 2009. p. 15-38.

ARISTÓTELES. A poética clássica. Tradução de Jaime Bruna.

12 ed. São Paulo: Cutrix, 2005.

44
BARTHES, R. O prazer do texto. Tradução de J. Buinsurg. 3 ed.
São Paulo, SP: Perspectiva, 1993.

BRASIL. Orientações Curriculares Nacionais: Linguagens,

códigos e suas tecnologias. Ensino Médio. Brasília: MEC/ Semtec,
2006.

BRITTO, L. P. L. Letramento e alfabetização: implicações para a

educação infantil. In: FARIA, A. L. G.; MELLO, S. A. (Orgs.) O
mundo da escrita no universo da pequena infância. Campinas:
Autores Associados, 2005. p. 5-21.

______. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In:

RIBEIRO, V. M. (Orgs) Letramento no Brasil: reflexões a partir
do INAF 2001. 2 ed. São Paulo: Global, 2004. p. 89 – 113.

CANDIDO, A. O direito à Literatura. In: Vários escritos. São

Paulo: Duas Cidades, 1995. p. 235-263.

CAPRA, F. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos

sistemas vivos. Tradução de Newton Roberval Eichemberg. São
Paulo: Cutrix, 2006.

CHARTIER, A. M. Leitura e saber ou a literatura juvenil entre

ciência e ficção. Tradução de BARROS, M. L. J. In: MARTINS,
A. A.; BRANDÃO, M. B.; MACHADO, M. Z. V. (Orgs).
Escolarização da leitura literária. Belo Horizonte: Autêntica,
1999. p. 59-69.

45
CHIARETTO, M. A leitura literária diante da visão moderna de
progresso. In: PAIVA, A. et. al. (Orgs). Literatura e Letramento:
espaços, suportes e interfaces, o jogo do livro. Belo Horizonte:
Autêntica, 2007. p. 235-42.

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. 1 reimp. São

Paulo: Contexto, 2007.

CROCE, B. Breviário de estética/Aesthettica in nunce. Tradução

de Rodolfo Ilari Jr. São Paulo, SP: Ática. 1997.

ECO, U. Seis passeios pelos bosques da ficção. Tradução de

Hildegard Feist. São Paulo: Companhia das letras, 1994.

FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: O nascimento da Prisão.

Tradução de Raquel Ramalhete. 32 ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

HEGEL, G. W. F. Curso de estética: o sistema das artes. Tradução

de Álvaro RIBEIRO. São Paulo: Martins Fontes. 1997.

_____Cursos de estética I. Tradução de Marco Aurélio Werle. 2

ed. rev. São Paulo: USP, 2001.

ISER, W. Os atos de fingir ou o que é fictício no texto ficcional.

Tradução de Heidrun Krieger Olinto e Luiz Costa Lima. In: LIMA,
L. C. Teoria da literatura em suas fontes. Vol. 2. Rio de Janeiro:
Civilização brasileira, 2002. p. 955 – 84.

46
JAUSS, H. R. O texto poético na mudança de horizonte da leitura.
Tradução de Marion S. Hirschmann e Rosane V. Lopes. In: LIMA,
L. C. Teoria da literatura em suas fontes. Vol. 2. Rio de Janeiro:
Civilização brasileira, 2002a. p. 873 – 919.

_____O prazer estético e as experiências fundamentais da poiesis,

aisthesis e katharsis. In: In: JAUSS, H. R. et al. A literatura e o
leitor: textos de estética da recepção. Coordenação e tradução de
Luiz Costa Lima. 2 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002b. p.
85-104.

KLEIMAN, A. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização

na escola. In: KLEIMAN, A. (Org.) Os significados do
letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 3
reimpr. Campinas: Mercado de Letras, 2001. p. 15-61.

KUHN, T. A estrutura das revoluções científicas. 3. ed. São

Paulo: Perspectiva, 2009.

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. 10. ed.

São Paulo: Papirus, 1997.

MORIN, E. Os setes saberes necessários à educação do

futuro. Tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya.
12 ed. São Paulo, SP: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2007.

_____. Introdução ao pensamento complexo. 5 ed. Tradução de

MATOS, D. Lisboa: Instituto Piaget, 2008.

47
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade.
Tradução de Lucia Pereira de Sousa. São Paulo: TRIOM, 1999.

PAULINO, G. Letramento literário por vielas e alamedas. Revista

da FACED, Salvador, n. 5, 2001. p. 117-26.

_____ Formação de leitores: a questão dos cânones. Revista

Portuguesa de Educação, Universidade do Minho, v. 17, n. 1,
2004. p. 47-62.

____O acesso a impressos e à internet na formação de leitores. In:

MARTINS, A. A. et. al. (Orgs). Livros e telas. Belo Horizonte:
UFMG, 2011. p. 219 – 24.

PENAC, D. Como um romance. Tradução de Leny Werneck.

Rio de Janeiro: Rocco, 1993.

PEREIRA, M. A. Jogos de linguagem, redes de sentidos: leituras

literárias. In: MARTINS, A. et. al. (orgs). Leitura literária: saberes
em movimento. Belo Horizonte: Ceale; Autêntica, 2007. p. 31-46.

RANGEL, E. O. Letramento literário e livro didático de língua

portuguesa: os amores difíceis. In: PAIVA, A. et. al. (Orgs).
Literatura e Letramento: espaços, suportes e interfaces, o jogo do
livro. 1 ed. 2 reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. p. 127-46.

SOARES, M. A escolarização da literatura infantil e juvenil. In:

MARTINS, A. A.; BRANDÃO, M. B.; MACHADO, M. Z. V.

48
(Orgs). Escolarização da leitura literária. Belo Horizonte:
Autêntica, 1999. p.17-48.

_____Letramento: um tema em três gêneros. 2 ed. 3 reimpr. Belo

Horizonte: Autêntica, 2001.

_____Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, V. M. (Org)

Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF 2001. 2 ed. São
Paulo: Global, 2004. p. 89 – 113.

TFOUNI, L. V. Letramento e alfabetização. 7 ed. São Paulo:

Cortez, 2005.

TODOROV, T. Estruturalismo e poética. Tradução de José

Paulo Paes e Frederico Pessoa de Barros. 4 ed. São Paulo: Cutrix,
1973.

_____ A literatura em perigo. Tradução de Caio Meira. Rio de

Janeiro: DIFEL, 2009.

ZUMTHOR, P. Performance, recepção, leitura. Tradução de

Jerusa Pires Ferreira e Suely Fenerich. São Paulo, SP: Cosac&Naify,
2007.

49
Em busca das memórias: proposta de trabalho
a partir da leitura do texto literário
Maria José Paulino de Assis
Luciane Alves Santos

A memória e o resgate da História

O ato de contar histórias é uma necessidade humana, conta-se

o que foi vivido e o que é imaginário, o que se vive e o que pretendemos
viver. Desde a aquisição da fala, o homem desenvolveu a narração para
relatar dos pequenos aos grandes episódios da vida e acrescentar façanhas
aos fatos reais. Há em nós o impulso natural de exteriorizar nossas
ideias e sentimentos.
A princípio tudo foi transmitido oralmente, desde os tempos
mais remotos, quando o registro dos acontecimentos era passado pela
tradição oral. Aqueles que possuíam a eloquência reuniam públicos
sedentos de informação para ouvir relatos de vivências ou causos, do
mito às narrativas fabulosas com lição de vida, passagens bíblicas ou
sonhos de amor. Foi o instrumento social forjado pelo homem, a
linguagem por excelência, que nos permitiu a distinção das coisas. Na
criação da fala é como se o espírito estivesse saltando entre a matéria e
as coisas pensadas, criando mundos paralelos e poéticos, ao lado da
natureza (HUIZINGA, 2004).
Com o surgimento da escrita, as narrativas começam a ser grafadas
e, posteriormente, a imprensa consolida o registro escrito de muito
que se viveu, ou se imaginou. A escrita trouxe a era da informação,

51
mas, em certa medida, contribuiu para o declínio da experiência do
narrador de tempos imemoriais. Por muito tempo o domínio da letra
foi restrito a um pequeno grupo privilegiado, que deteve não apenas a
soberania da escrita, mas também das ideias, o poder de passar adiante
o que se quer que seja entendido.
Com o lento acesso à leitura e à escrita, os intelectuais idealistas
começam a conquistar espaço na sociedade, enveredar seus ideais e
participar da encenação da História, deixando de ser meros espectadores.
Segundo os estudos de Vanessa Correa (2009) sobre oralidade
e escrita, a necessidade de se comunicar, que existiu desde os primórdios
da humanidade e, ainda hoje, é fundamental para o crescimento e as
conquistas do ser humano. Usamos a linguagem diariamente para as
mais diversas funções, precisamos saber nos expressar para fazer compras,
trabalhar, estudar, emitir opiniões, necessidades e sentimentos.
Correa ressalta ainda que a interação comunicativa se revela
primordial para atuarmos como agentes da História viva da Humanidade.
E para nos tornamos sujeitos dessa História precisamos constituir uma
identidade social. Quem sou eu no mundo em que vivo? Posso contribuir
para transformá-lo ou devo me submeter aos modelos vigentes? Sem
memória de si e de sua comunidade, o sujeito é desenraizado, desalojado
de histórias e tradições específicas, e fica mais vulnerável às influências
de uma sociedade mercantilizada, marcada pelo consumismo que, na
visão de Stuart Hall (2005), promove um verdadeiro “supermercado
cultural”.
A partir da importância da recuperação da memória, apresentamos
neste capítulo o estudo do gênero memorialista e sua contribuição para
a coletividade, pois acreditamos que tentar recuperar o passado e a
tradição é uma forma de dar significado à própria existência. Na escola,
atividades como a contação de histórias, a realização de oficinas de

52
produção textual, leituras e de análises de textos literários são importantes
para reforçar o objetivo proposto.

Os rastros da memória

Na qualidade de ser social, o homem constitui-se a partir dos

acontecimentos que o cercam e que, de certa forma, influenciam seu
modo de viver, seu pensamento, sua identidade. Para conhecermos
melhor as razões por que um autor defende uma teoria, ou expressa
um pensamento, é indispensável que procuremos situá-lo na época em
que viveu.
As lembranças que conseguimos relatar e/ou registrar, na oralidade
ou na escrita, não se compõem unicamente de fatos isolados, embora
sejam memórias pessoais, pois estarão sempre permeadas por outros
indivíduos, uma vez que vivemos em permanente contrato social, assim,
a memória individual se entrelaça com a memória coletiva, contribuindo
com a formação identitária de cada indivíduo.
Percebe-se, então, o valor que a memória social tem na formação
da identidade do indivíduo e em sua memória. Durante toda História,
o homem sentiu necessidade de registrar suas memórias. Em tempos
remotos, isso acontecia oralmente, depois, com a consolidação da
imprensa, na modalidade escrita. A importância da valorização da
memória foi tema dos estudos e reflexões do medievalista francês Jacques
Le Goff que, em História e Memória (2013), reflete sobre as questões
que confrontam a perenidade das identidades e como a memória participa
da construção identitária nas sociedades modernas.

53
 Le Goff apresenta, por meio do pensamento de Jack Goody, a
afirmação de que “em todas as sociedades, os indivíduos detêm uma
grande quantidade de informações no seu patrimônio genético, na sua
memória de longo prazo e, temporariamente, na memória ativa”
(GOODY apud LE GOFF, 2013, p. 389). Conservar a memória é
relevante para as sociedades, uma vez que esse legado contribuirá com
a formação crítica e identitária de gerações subsequentes. A falta de
registros pode, inclusive, comprometer a preservação do patrimônio
de um povo. Além disso, um povo sem memória é um povo sem
história. Observamos, portanto, as relações de poder ditadas por setores
dominantes de uma sociedade em que a memória coletiva é um forte
instrumento de dominação das classes que ascendem ao poder:

a memória coletiva é não somente uma conquista, é também

um instrumento e um objeto de poder. São as sociedades
cuja memória social é, sobretudo, oral, ou que estão em
vias de constituir uma memória coletiva escrita, aquelas
que melhor permitem compreender esta luta pela deno-
minação da recordação e da tradição, esta manifestação
da memória. (LE GOFF, 2013, p. 435).

O indivíduo precisa sentir-se parte da sociedade, colocar-se à

margem chega a ser uma negação do próprio eu. Para Le Goff (2013,
p. 390) “o estudo da memória social é um dos meios fundamentais de
abordar os problemas do tempo e da história, relativamente aos quais
a memória está ora atrasada, ora adiantada”.
As sociedades, historicamente, tiveram um longo período de
tradição oral, assim mesmo conseguiam registrar suas memórias, narrativas
orais davam conta das lutas, conquistas e domínios de um povo. Com

54
a aquisição da escrita, a oralidade, ou contação de histórias, não foi
renegada, também continuaram os monumentos em homenagem,
especialmente, àqueles que detinham o poder.
Basicamente, podemos dividir as fases da história da memória
coletiva em sociedade sem escrita e sociedade da escrita. De acordo
com Le Goff (2013, p. 393), “nestas sociedades sem escrita, há especialistas
da memória, homens-memória: genealogistas, guardiões dos códices
reais, historiadores da corte, tradicionalistas”. Goody, por sua vez,
retoma esse assunto ao enfatizar que:

Nas sociedades sem escrita, não há dificuldades objetivas

na memorização integral, palavra por palavra, mas tam-
bém o fato de que “esse gênero de atividade raramente é
sentido como necessário”; “o produto de uma rememo-
ração exata” aparece nestas sociedades como “menos útil,
menos apreciável que o fruto de uma evocação inexata”.
(GOODY apud LE GOFF, 2013, p. 393).

Com o advento da escrita e, por conseguinte, da imprensa, as

sociedades comportaram uma série de mudanças, com forte influência,
portanto, na memória coletiva. Le Goff aponta como alterações a adoção
do “monumento comemorativo” que consolida comemorações e
celebrações. Mais adiante, o autor aponta, ainda, “a outra forma de
memória ligada à escrita é o documento escrito num suporte especialmente
destinado à escrita” (2013, p. 396). Percebe-se que a evolução das
sociedades com instauração da escrita, da epigrafia, permite não apenas
mudanças sociais, mas também as possibilidades de reordenação e
reedição daquilo que foi registrado.

55
 Portanto, nesse processo evolutivo, muito se tem a explanar,
no entanto, nos delimitaremos à afirmação de Leroi-Gourhan, citada
por Le Goff (2013, p. 396), “a evolução da memória, ligada ao
aparecimento e à difusão da escrita, depende essencialmente da evolução
social e, especialmente, do desenvolvimento urbano”.
Com o crescimento acelerado e desordenado dos centros urbanos,
a ascensão do progresso social, tecnológico e midiático, a memória
urbana tem veementemente a necessidade de registros, pois se torna
uma “verdadeira identidade coletiva, comunitária”. E é nesse sentido
que precisamos inserir a escola como mediadora desse processo de
afloração das memórias e reconhecimento de identidades.

Memórias, escola e práticas da oralidade – proposta de

trabalho com o texto literário

Na infância é imprescindível que se conte histórias, desde os

primeiros meses de vida. Esse ato ajuda a desenvolver a atenção, a
percepção de mudança no tom de voz e estimula a fala. Lena Lois
(2010), ao discorrer sobre a formação do leitor, considera que:

A criança encontra nos livros vivos (histórias contadas

embaixo dos lençóis) seus cúmplices para as questões de
crescimento. É na jornada dos personagens que o leitor
se identifica, localiza respostas e se habilita para novas
perguntas. (LOIS, 2010, p. 30).

56
 À medida que o tempo passa, a criança que ouve histórias tem
mais imaginação, adquire riqueza vocabular e desenvoltura social. Para
Fanny Abramovich (1993), ouvir inúmeras histórias é fundamental
para toda criança, pois esse é o despertar da aprendizagem como leitor,
uma vez o leitor é aquele que vivencia uma caminhada de infinitas
descobertas e compreensão do mundo. A autora defende ainda que as
histórias ouvidas despertam na criança a sensibilidade, as emoções, a
imaginação:

É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emo-

ções importantes, como a tristeza, a raiva, a irritação, o
bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a
tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente
tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve – com
toda cumplicidade, significância verdade que cada uma
delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar
com os olhos da imaginação. (ABRAMOVICH, 1993,
p. 17).

O momento de ouvir precisa ser aguçado para que se preserve

o respeito ao outro que fala. Saber ouvir é um hábito que deve ser
desenvolvido desde o nascimento, pois por meio dele obtemos
conhecimentos e capacidade de reflexão. Nos primeiros anos de convívio
escolar, o educando necessita de práticas que estimulem tanto o ato de
ouvir quanto o de falar, que o preparem no caminho rumo à escrita:

Muitas e urgentes são as razões sociais que justificam o

empenho da escola por um ensino da língua cada vez mais
útil e contextualmente significativo. Sabemos quanto a

57
 incompetência atribuída à escola está ligada a conflitos com
a linguagem (cf. Soares, 1987), a percepções distorcidas e
míticas acerca do que seja o fenômeno linguístico (cf. Bagno,
1999, 2000). Sabemos quanto nos aflige a seletividade,
a manutenção da estrutura de classes e a reprodução da
força de trabalho (cf. Carraher, 1986) que, incondicional-
mente, decorrem também dessa incompetência e dessas
distorções. Sabemos que a educação escolar é um processo
social, com nítida e incontestável função política, com
desdobramentos sérios e decisivos para o desenvolvimento
global das pessoas e da sociedade. Sentimos na pele que
não dá mais para “tolerar” uma escola que, por vezes,
nem se quer alfabetiza (principalmente os mais pobres) ou
que, alfabetizando não forma leitores nem pessoas capazes
de expressar-se por escrito. (ANTUNES, 2009, p. 37).

Decisivamente, a escola tem que atuar no desenvolvimento das

práticas orais e escritas. Como afirma Porto (2009, p. 22), quando
consideramos a língua em sua perspectiva histórica e social, o trabalho
com a oralidade deve se dar em situações reais do uso da fala. No
processo de ensino-aprendizagem da língua, o professor deve promover
situações que incentivem os alunos a falar, a expor e debater suas ideias,
perceber nos diferentes discursos, diferentes intenções. Deve promover
ainda atividades que possibilitem ao aluno tornar-se um falante cada
vez mais ativo e competente, capaz de compreender os discursos dos
outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente. O professor
deve planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,
gradativamente, leve o aluno não só a conhecer e usar a variedade

58
linguística padrão, como também entender a necessidade desse uso em
determinados contextos sociais.
O estímulo à produção de relatos orais pode e deve ser ativado
no meio escolar. O educando precisa ser motivado à exposição oral de
suas ideias e vivências, pois o domínio progressivo dessa modalidade
linguística constitui uma fonte de crescimento pessoal, tanto afetivo
como cognitivo. O exercício da oralidade desenvolve simultaneamente
hábitos de fala e de escuta. Costumes estes que devem ser comuns entre
nós: seres sociais.
Le Goff (1990) apresenta citação de Henri Atlan para referenciar
o registro da memória nas modalidades falada e escrita:

[...] a utilização de uma linguagem falada, depois escrita,

é de fato uma extensão fundamental das possibilidades de
armazenamento da nossa memória que, graças a isso, pode
sair dos limites físicos do nosso corpo para estar interposta
quer nos outros quer nas bibliotecas. Isto significa que,
antes de ser falada ou escrita, existe uma certa linguagem
sob a forma de armazenamento de informações na nossa
memória. (ATLAN apud LE GOFF, 1990, p. 367).

Considerando, portanto, o imensurável valor da prática da

oralidade em nosso meio social e também do papel insubstituível da
escola como mediadora desse processo, é incontestável tornar essa
atividade – de contar e ouvir histórias – prazerosa. Assim, pode-se
estimular o aluno a contar sua própria história, relatar façanhas,
experiências e estilo de vida de seus pais, avós, tios. Acontecimentos
de sua infância devem assumir aspectos de grandes episódios, as aventuras
infantis e da adolescência devem ser vistas como verdadeiras odisseias.

59
 Se a influência dos relatos orais tem necessidade de registro, a
partir desse momento, surge a etapa da escrita, estimulada pela progressiva
exposição de narrativas literárias engendradas na modalidade oral. As
narrativas passadas de pai para filhos, filhos para netos, bisnetos e demais
descendentes devem ganhar um lugar especial nas memórias, tornando-
se importantes elementos de recuperação do passado e das identidades
individuais. As proezas vividas ou sonhadas, as conquistas, os amores,
as aventuras, as dores e as alegrias poderão eternizar-se com o exercício
da modalidade escrita, perpetuando-se como romances, contos, relatos,
biografias, memoriais ou memórias literárias.
De acordo com Hall (1998), há na constituição das sociedades
modernas uma mudança constante, rápida e permanente. Diante desse
processo, constata-se que a formação identitária não é estática, construída
em forma, podendo, inclusive, modificar-se com o tempo. A velocidade
com que as transformações ocorrem no mundo moderno impõe ao
homem a necessidade de caminhar no mesmo ritmo. Nessa corrida
alucinante, para manter-se em sintonia, o passado vai ficando cada vez
mais distante e valores fundamentais esquecidos.
O resgate das lembranças familiares, da infância, da adolescência,
como também da vida adulta cotidiana, desperta a afetividade e atribui
uma importância antes despercebida. Esse valor afetivo inspira o registro
escrito como forma de imortalizar acontecimentos lembrados. Com a
memória ativada e motivados a produzir textos com narrativas e descrições
familiares e pessoais, os alunos estarão conscientes da atuação como
escritores de sua própria história. Nesse sentido, Le Goff valoriza a
memória como o “elemento essencial do que se costuma chamar identidade,
individual ou coletiva, cuja busca é uma das atividades fundamentais
dos indivíduos e das sociedades de hoje” (1990, p. 410).

60
 A escola deve participar ativamente na construção e/ou valorização
da identidade, tanto individual quanto coletiva, proporcionando ao
sujeito a concepção de agente de sua própria história e da História do
seu povo, de sua gente. Conforme Maria Aparecida Bergamaschi (2002),
as pesquisas em torno da memória, de modos variados, têm atingido
alguns setores educacionais que buscam discuti-la e compreendê-la em
diversos contextos, relacionando-a com práticas educativas da sociedade,
mais especificamente com práticas escolares.
Constatamos que já existem trabalhos nesse campo, o que é
significativo, pois as atividades escolares devem, acertadamente,
contemplar o registro das memórias, de forma que o indivíduo sinta-se
parte da História. Além do mais, a escola deve garantir o acesso aos
mais diversos meios de informações para que se chegue ao maior número
possível de dados que auxiliem na constituição das memórias e da
identidade.
No domínio literário, a relação entre memória e sentidos foi
imortalizada no século XX pela obra Em busca do tempo perdido,
publicada entre 1913 e 1927, pelo escritor francês Marcel Proust. O
empreendimento literário de Proust esgarçou as fronteiras do romance
tradicional ao tecer o mundo interior pelo fio da memória involuntária,
que se desenrola acompanhando o tempo psicológico da infância. O
principal mérito de sua extensa obra (sete volumes) foi mostrar como
a lembrança se manifesta em diferentes sentidos, e como nossa percepção
da realidade é enriquecida quando deixamos penetrar em nossa alma
os processos de reconhecimento do passado.
Bergamaschi (2002) acrescenta que a obra de Marcel Proust
assegura que a memória é a garantia da identidade, é ela que possibilita
dizer ‘eu’ reunindo tudo o que fomos e fizemos e tudo o que somos e
fazemos, portanto, memória é a matéria-prima da existência. Então,

61
é pertinente afirmar que o ato de contar histórias, a seleção de enredos
e o público-ouvinte contribuem com a formação da identidade, garantida
pela memória. Esse ‘eu’ que emerge nos romances é, de fato, resultado
de experiências e escolhas. Reafirmando a importância da contação,
estabelecemos um elo entre contação de histórias, memória e identidade.
Em sala de aula, estimulados por textos que compuseram a
tradição literária, ao lado da cultura popular, os alunos podem resgatar
histórias de seus familiares e pessoas bem próximas, passarão a narrá-las
com deleite. Passando então ao registro escrito, a exemplo de José Lins
do Rego, na voz do narrador-personagem encantado pela vida no
Engenho Corredor:

O quarto do meu tio Juca vivia trancado de chave o dia

inteiro. Ali só entrava a negra que lhe fazia limpeza e
mudava as roupas da cama. Mas quando aos domingos
descansava na sua grande rede do Ceará, de varandas ar-
rastando no chão, eu ia ter com ele. O meu tio me punha
ao seu lado, fazia brincadeiras comigo. Era o único sobri-
nho com quem se dava de intimidade. Ele tinha muita
coisa para me mostrar: os seus álbuns de fotografias, os
seus livros de muitas gravuras, O Malho, que assinava,
cheio de gente de cara virada pelo avesso. Lia as histórias
todas d’O Malho, com retratos dos políticos e com um
Zé-Povo que tinha resposta para tudo.

- Ali não bula - me dizia, quando eu tocava por acaso

num pacote embrulhado em cima da cômoda.

62
 Num dia em que ele me deixou sozinho, corri sôfrego
para o objeto da proibição; uma coleção de mulheres nuas,
de postais em todas as posições da obscenidade. Não sei
para que meu tio guardava aquela nojenta exposição de
porcarias. Sempre que sucedia ficar sem ele no quarto, era
para os postais imundos que me botava. Sentia uma atração
irresistível por aquelas figuras descaradas de meu tio Juca.

Uma vez em que ele se demorou mais tempo, por não

sei onde, entretive-me com as gravuras muito tempo. O
meu tio pegou-me de surpresa com o pacote na mão.
Botou-me para fora do seu quarto. Eu não era digno da
sua intimidade, dos segredos de sua alcova. Mas ficava-me
de seus aposentos uma saudade ruim daquelas mulheres e
daqueles homens indecentes. (REGO, 2008, p.110-111).

Tal como o narrador deste romance, o aluno pode assumir a

primeira pessoa nos relatos memorialistas de fatos acontecidos com
seus familiares e consigo mesmo, tendo ainda a possibilidade de mesclar
o real e o ilusório, construindo um universo paralelo, até mesmo flertando
com as narrativas de encantamento. É certo que todos nós vivemos
episódios dignos de lembranças: um passeio, uma travessura, um susto,
uma festa, uma viagem, até mesmo uma perda. Alguns tão valorosos
e marcantes que merecem ser registrados.
Uma vez habilitados a escrever, é o momento da escola sistematizar
a produção de textos. Porto (2009) afirma que o ato de escrever envolve
o planejamento da escrita propriamente dita e uma reestruturação do
texto após sua conclusão. É preciso orientar o aluno a escrever e reler

63
seu texto, revisando, aperfeiçoando as ideias. Ao reler sua produção, o
aluno percebe tratar-se de um todo coeso, claro, coerente e que falar
é diferente de escrever.
É bom lembrar que saber escrever não significa necessariamente
escrever como um artista, empregar palavras e expressões do mais alto
nível vocabular ou de difícil entendimento, mas conseguir transmitir
por escrito o que se deve ou quer dizer.
Finalmente, com os registros escritos de tantos momentos da
vida pessoal e familiar, é importante que aconteça a socialização das
ideias, a leitura coletiva das composições. Aponta-se, a partir daí,
produções independentes, em outro espaço que não se restrinja à sala
de aula.

Concluindo etapas...

Todas as experiências vivenciadas nas produções textuais das

memórias – modalidade oral e escrita – registram anseios, questionamentos,
descobertas, recusas, encantos, desdobramento de ideias. Assim como
fizeram os mestres da literatura e os narradores da tradição oral, é
possível trazer à tona momentos adormecidos, atribuir aos episódios
relembrados valores antes desconhecidos, traduzir emoções e afetividades
que favoreçam as produções escritas.
O ato de produzir um texto requer jogo com as palavras:
enumeração, seleção, exclusão, substituição. A elaboração das ideias,
a delimitação do tema, a clareza dos fatos, o contraponto dos argumentos
e o convencimento, tudo isso se assemelha ao tear de um artesão, como
brilhantemente ilustra nosso poeta pernambucano João Cabral de Melo

64
Neto no poema Catar feijão: “Catar feijão se limita com escrever/ jogam-
se os grãos na água do alguidar/ e as palavras na folha de papel;/ e depois,
joga-se fora o que boiar.” (NETO, 2003, p. 190).
Atuar, então, como aquele que escreve a partir do olhar atento,
crítico e afetivo sobre as histórias de vida, as aventuras que causaram
calafrios e tantas emoções exige muito labor, observação minuciosa e
conhecimento das preocupações individuais e coletivas.
Ana Lima (2009), em artigo da Revista Na Ponta do Lápis,
intitulado Recordar para lembrar discorre sobre o objetivo do texto de
memórias, que é resgatar um passado, com base nas lembranças de
pessoas que, de fato, viveram esse tempo. Representa o resultado de
um encontro, no qual as experiências de uma geração anterior são
evocadas e repassadas para outra, dando assim continuidade ao fio da
história, que é de ambas, porque a história de cada indivíduo traz em
si a memória do grupo social ao qual pertence. Lembra também que
é esse resgate das lembranças de pessoas mais velhas passadas continuamente
às gerações mais novas, através de palavras e gestos, que liga os moradores
de uma comunidade. É certo ainda que recupera e fortalece laços antes
fragilizados pelo tempo.
Para Lima (2009) o fato de entender que a história de alguém
mais velho é nossa própria história desperta um sentimento de pertencer
a determinado lugar e época e ajuda na percepção de um passado que
foi realmente vivido e não está morto nem enterrado.
E a escola, como já apontamos, tem um papel fundamental nesse
processo de resgate da história, da expressão oral com fluência e
empolgação ao registro da escrita, que desencadeará a leitura dos textos
ora produzidos, propiciando deleite da leitura oral.
Finalmente, teremos o resultado de um trabalho prazeroso e
construtivo, uma vez que este, com certeza, estimulará a produção de

65
outros gêneros textuais1, consolidando o novo escritor que agora existe
nestes alunos que foram estimulados e orientados a escreverem textos
a partir de suas ideias, de suas vivências.
Pode-se ainda divulgar um fruto de grande apreço: a coletânea
de textos do gênero memórias destes alunos. Resultado da persistência,
pesquisa, recordações, formulação de ideias, elaboração de conceitos
e conclusões.
A árdua tarefa de redigir textos na escola deverá ser atenuada,
tornando-se prazerosa a partir da prática de contar histórias, e histórias
do seu contexto, em que o aluno esteja envolvido ou envolva pessoas
do seu meio, personagens reais, com as quais ele partilhou momentos,
aventuras ou simplesmente ouviu os relatos.

Referências

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices.

3 ed. São Paulo: Scipione, 1993.

ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontros e interação.

8 ed. São Paulo: Parábola, 2009.

BANDEIRA, Manuel. Melhores Poemas de Manuel Bandeira.

Seleção de Francisco de Assis Barbosa. 16 ed. São Paulo: global,
2004.

1 Segundo Marcuschi (2009, p. 155), os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e
que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos
enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forcas históricas, sociais, institucionais e
técnicas.

66
BERGAMASCHI, Maria Aparecida. Memória: entre o oral e o
escrito. Revista História da Educação. Pelotas: UFRGS, 2002.
V. 6, núm. 11, pp. 131 a 146. Disponível em http://seer.ufrgs.br/
index.php/asphe/article/view/30603/pdf. Acesso em 02/05/14.

BENJAMIN, Walter. O narrador. Considerações sobre a obra de

Nikolai Leskov. In: Obras escolhidas. vol.1. Magia e técnica, arte
e política. Ensaios sobre literatura e história da cultura. São
Paulo: Brasiliense, 1985.

CORREA, Vanessa Loureiro. Língua Portuguesa: da oralidade

à escrita. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2009.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade.

Trad. Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 2. ed. Rio de
Janeiro: DP&A, 1998.

HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2004.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. São Paulo: Unicamp,

1990.

LIMA, Ana. Recordar para lembrar. Na Ponta do Lápis. São

Paulo: Cenpec, ano V, nº 11, março/2009.

LOIS, Lena. Teoria e prática da formação do leitor: leitura e

literatura na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2010.

67
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de
gêneros e compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola Editorial,
2009.

NETO, João Cabral de Melo. Melhores Poemas de João Cabral

de Melo Neto. Seleção de Antônio Carlos Secchin. 9 ed. São
Paulo: Global, 2003.

PORTO, Márcia. Um diálogo entre os gêneros textuais.

Curitiba: Aymará, 2009.

REGO, José Lins do. Menino de Engenho. 94 ed. Rio de Janeiro:

José Olympio, 2008.

68
Literatura Afro-brasileira e/ou Negro-brasileira na sala de
aula: leituras do texto literário

Rosilda Alves Bezerra

Literaturas afro-brasileira e/ou negro-brasileira: conceitos e

discussões

A implementação da Lei 10.639/03, que obriga a inserção de

conteúdos de História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos
da Educação Básica, possibilitou um novo olhar por parte dos docentes
para as Literaturas afro-brasileira e africanas, principalmente no que
diz respeito ao universo de possibilidades de leituras que essas literaturas
permitem em sala de aula. O primeiro passo é o do conhecimento
sobre elas, pois com a leitura do texto literário em sala de aula e material
disponível foi possível a concretização de vários cursos de aperfeiçoamento
realizados no país.
Duas expressões são utilizadas para identificar esse tipo de
literatura: “afro-brasileira” ou “negro-brasileira”. Ambas identificam
os aspectos culturais, sociais e de pertencimento étnico-racial contidos
nas obras de autores e autoras que representam em sua diversidade uma
visão política da literatura nesta área. Assim, após onze anos da
implementação da lei houve um esforço por parte do poder público no
sentido de divulgar um razoável número de material que pudesse auxiliar
nas atividades docentes e discentes.
Em “Literatura e afrodescendência”, Duarte (2008) destaca
cinco aspectos que são suportes para a definição de uma literatura

69
identificada como “afro-brasileira”. Apesar de o conceito ainda estar
em construção, o autor apresenta algumas “constantes discursivas” que
visam a caracterizar a compreensão dessa literatura.
Para Duarte (2008), algumas “constantes discursivas” podem
ser utilizadas a fim de destacar critérios para identificar um texto que
possa representar a literatura afro-brasileira: a temática, a autoria, o
ponto de vista, a linguagem e o público. O crítico afirma que esses
aspectos retomariam uma precisão mais voltada à sensibilidade de
compreensão para uma literatura representativa do povo negro.
Nesse sentido, a temática está ligada aos aspectos culturais e
religiosos relativa à identidade e às culturas dos povos afrodescendentes
em sua linhagem especificamente negra. Assim, o que estiver relacionado
ao processo de escravidão, até à revalorização cultural africana, deve
ser considerado como temática. Baseado nos critérios mencionados
anteriormente, Duarte (2008) destaca autores da literatura negra, como
Maria Firmina dos Reis, Solano Trindade, Domício Proença Filho,
Paulo Lins, Maria Carolina de Jesus, Lima Barreto, Oswaldo Camargo,
Conceição Evaristo, Oliveira Silveira e, principalmente, os poetas e
ficcionistas envolvidos nas produções de Cadernos Negros.
A “autoria” é outro aspecto relevante para a identificação da
literatura afro-brasileira, segundo Duarte (2008), no entanto, é necessário
o cuidado para não cometer determinadas confusões, pois esse é um
ponto delicado. Autores como Castro Alves, que foi durante muito
tempo enaltecido como “poeta dos escravos”, por exemplo, não constaria
dentro dessa possibilidade de autoria de literatura afro-brasileira. Duarte
(2008) chama a atenção para o não reducionismo em relação ao autor
negro, no sentido de ser evidenciada apenas a cor da pele ou a condição
social do escritor. Na perspectiva de ir além do tom da pele, o pesquisador
destaca os autores Cruz e Sousa e Machado de Assis. Há uma controvérsia

70
pelo lado da crítica em indicar Machado de Assis como um autor da
literatura negra ou afro-brasileira, por se tratar de uma relevante figura
literária do Brasil. Duarte (2008) discorda dessa crítica:

Cronista, crítico literário, poeta e ficcionista, em nenhuma

página de sua vasta obra encontramos qualquer referência a
favor da escravidão ou da pretensa inferioridade de negros
ou mestiços. Muito pelo contrário. E, mesmo descartan-
do a retórica panfletária, a ironia, por vezes sarcástica, e
a verve carnavalizadora com que trata a classe senhorial
dão bem a medida de sua visão de mundo. O lugar de
onde fala é o dos oprimidos e este é um fator decisivo para
incluir sua obra no âmbito da afro-brasilidade. (DUAR-
TE, 2008, p. 15).

Na mesma proporção temos a literatura do autor Cruz e Sousa

(1995), que durante muito tempo ficou destinado a escrever sonetos
simbolistas, extremamente ligado ao Simbolismo francês, mas de sua
autoria significantes poemas reforçariam a autoria negra, identificados
nos traços poéticos dos textos “Emparedado” e “Crianças negras”,
emblemáticos na construção e na discussão em relação ao negro no Brasil.
“Emparedado” é uma prosa poética, que mostra as cicatrizes e a falta de
superação, a desesperança em relação ao mundo, representado pelas mágoas
de um homem negro que é hostilizado por uma sociedade racista.
No ensino de literatura, os poemas de Cruz e Sousa, geralmente,
são analisados, apenas sob o ponto de vista do Simbolismo, e o docente,
muitas vezes, fica refém do livro didático, sem a curiosidade de ultrapassar
o que já foi determinado em termos de conteúdo. Nesse contexto, os
vários fragmentos de “Emparedado” são um convite para que o professor

71
e o aluno possam refletir sobre a condição do homem na sociedade que
empareda, ou seja, que não permite ao homem atingir seus objetivos,
vencendo com seus méritos as adversidades impostas, dos que impediam
a sua ascensão social e a divulgação de sua arte literária. Ou seja,
“Emparedado” não deixa de ser uma representação autobiográfica de
Cruz e Sousa e as dificuldades pelas quais o poeta teve que enfrentar.
O “ponto de vista” elencado por Duarte (2008) faz parte do
que seria essa relação de pensamento social com a literatura afro-brasileira.
Segundo o autor, o ponto de vista configura-se em “indicador preciso
não apenas da visão de mundo autoral, mas também do universo axiológico
vigente no texto, ou seja, do conjunto de valores morais e ideológicos
que fundamentam opções até mesmo vocabulares presentes na
representação” (DUARTE, 2008, p. 15).
Nesse contexto, Duarte (2008) destaca o autor esquecido nos
livros didáticos de Literatura Brasileira, Luís Gama, o único livro publicado
em 1859, Trovas Burlescas de Getulino. Vale ressaltar, que dez anos
após a publicação de Trovas Burlescas, Castro Alves protagonizava
o título de “Poeta dos escravos”, com a publicação de “Navio negreiro”,
no livro Os escravos, em 1869. O aspecto importante, que também
permanece oculto nos livros didáticos, é o fato do poema ter sido
publicado quase vinte anos depois da promulgação da Lei Eusébio de
Queirós, que proibiu o tráfico de escravos, em 4 de setembro de 1850.
Entretanto, o motivo da reflexão é destacar que Luís Gama esteve muito
mais presente nessa batalha, uma vez que seus poemas destacavam a
situação do negro perante a sociedade brasileira.
O ponto de vista trata-se de um elemento importante dentro
do contexto da história do negro no Brasil, principalmente, quando
esse ponto de vista é ressaltado por um poeta, que foi além de sua
própria arte, relevando-se nas funções de jornalista, abolicionista e

72
revolucionário. Luís Gama desprezava a aristocracia, que se considerava
superior, e esse desprezo foi violentamente escrito nos versos de Trovas
Burlescas. Nos livros didáticos, a figura de Luís Gama, grande líder
do povo negro, não foi contemplada.
O poeta Luís Gama nasceu em 21 de junho de 1830, filho de
Luiza Mahin e um fidalgo de família baiana. Segundo a história, a mãe
participou da Revolta dos Malês, em 1935 e da Sabinada, em 1937.
Conta a história que a separação entre mãe e filho ocorreu nesse período,
quando Luís Gama contava os 10 anos de idade. O pai do futuro poeta,
um fidalgo de uma tradicional família baiana, o vendeu para pagar dívidas
de jogo. A partir de 1847, morando em uma fazenda em Lorena, interior
de São Paulo, teve a oportunidade de ser alfabetizado, e no ano seguinte,
ingressa na Força Pública da Província, fazendo parte de um grupo de
soldados que defendia a corte portuguesa das constantes rebeliões. O
interesse pela política ocorre, principalmente, ao trabalhar na função de
soldado particular do Conselheiro Furtado de Mendonça, proprietário
de uma vasta biblioteca. Em 1850, Luís Gama passa a frequentar o curso
de Direito na tradicional Faculdade Largo São Francisco, porém, não
consegue concluir os estudos, pelas fortes pressões sofridas por parte de
professores e estudantes. Seis anos depois, é expulso da Força pública
por má conduta, e por ter respondido a altura um oficial que o insultara.
Por esse motivo, Luís Gama passou trinta e nove dias preso. O trabalho
de amanuense da Secretaria de Polícia durou até 1869, quando foi demitido
por lutar pelos direitos dos negros (AZEVEDO, 1999).
Em Trovas burlescas, Luís Gama tem posicionamento firme
em relação à aristocracia brasileira, mas não perdoava os negros que
não se identificavam como tal, quando tinham acesso à universidade
ou contribuíam para a opressão contra outros negros. Defendeu os
negros não somente em seus poemas ou nos ensaios jornalísticos, mas,

73
principalmente, no fórum, a partir do que tinha aprendido na faculdade
de Direito. Conhecido como o defensor de escravos e crítico da
aristocracia, também atuou a favor dos escravos foragidos e fundou a
Mocidade Abolicionista. Após anos de luta, o poeta faleceu no dia 24
de agosto de 1882, seis anos antes da tão almejada Lei da Abolição, em
1888. A sua obra foi ignorada durante muito tempo pelos currículos
escolares, mas é retomada com a lei 10.639/03, e os estudos relacionados
ao reconhecimento do poeta autodidata e revolucionário em sua época
(AZEVEDO, 1999).
O poema mais representativo de Luís Gama, “Quem sou eu?”,
focaliza o ponto de vista do autor negro, carregado de sátira e zombaria
destinada à classe nobre brasileira, traz uma crítica àqueles que o acusam
de “bode” como forma de identificar o negro de modo depreciativo e
inferiorizado. O poeta, em “Quem sou eu?”, não se deixa intimidar,
defende-se das acusações, criticando a sociedade que se acha superior
ao negro. O poema inicia com afirmações modestas pelo eu lírico, mas
o tom de humildade talvez seja usado apenas para despistar (“pobre
monge”, “não sou vate”, “digo muito disparates”, “louco”, “pateta”…),
pois faz questão de certificar que foge sempre à hipocrisia dos representantes
aristocratas, fidalgos e barões… Vejamos alguns versos:

[…]
Se negro sou, ou sou bode Pouco importa. O que isto
pode? Bodes há de toda a casta,

Pois que a espécie é muito vasta. Há cinzentos, há rajados,

Baios, pampas e malhados, Bodes negros, bodes brancos,
E, sejamos todos francos, Uns plebeus, e outros nobres,
Bodes ricos, bodes pobres, Bodes sábios, importantes,

74
 E também alguns tratantes Aqui, nesta boa terra Marram
todos, tudo berra; Nobres Condes e Duquesas, Ricas
Damas e Marquesas, Deputados, senadores, Gentis-ho-
mens, veadores; Belas Damas emproadas,
e nobreza empatufadas; Repimpados principotes, Or-
gulhosos fidalgotes,
Frades, Bispos, Cardeais, Fanfarrões imperiais,
Gentes pobres, nobres gentes Em todos há meus parentes.
[…]

Segundo Munanga (2009), a negritude de Luiz Gama acontece

na sua consciência, o poeta sabe que a sociedade miscigenada do país
não pode ficar de fora dessa família de “bodes”, como o próprio eu
lírico afirma: “Em todos há meus parentes”. Ou seja, a imagem que o
poeta forma é coletiva, não apenas o próprio Luís Gama é “bode”, com
ar de “fidalgote”, como ressalta, mas todos os seus compatriotas são
bodes, porque “bodes há de toda casta”, no sentido étnico isso inclui
relevante parte da população brasileira.
Damasceno (2003, p. 46) argumenta que “o poeta assume o
epíteto que lhe foi lançado como desairoso de “negro ou bode” e o
reverte para aqueles que o lançaram. Utiliza a arma do atacante para
voltá-lo contra o próprio, satirizando o ideal de nobreza e de pureza
de sangue numa sociedade”. Nesse sentido, “Quem sou eu” é um
poema plural, multifacetado, que não trata apenas da diversidade, mas
da própria identidade, sem máscaras. A sua identidade poética firmou-
se também pela absorção do outro e não apenas pela confirmação de
si mesmo. Nesse contexto, o negro passa de objeto a sujeito da enunciação,
assume um discurso em primeira pessoa, rompe com a tradição. Sendo
assim, pode-se afirmar que o discurso poético de Luís Gama é um

75
discurso de resistência, de fundamental importância para a construção
de uma identidade negra.
Na mesma linha de pensamento, Bernd (1987) aponta a
transgressão como um fator essencial a conferir a especificidade à literatura
dita negra. Para Bernd:

Luís Gama seria o primeiro escritor que, ainda no período

escravagista, teria transitado na contramão, isto é, teria
representado o momento de inversão em que o negro
passa a fazer troça do branco. Num prodigioso poema
satírico, Quem sou eu?, Luís Gama desmonta a sociedade
de seu tempo ao reverter o sentido pejorativo da palavra
“bode”, usada pelos brancos para ofender os negros, e passa
a ostentá-la com humor e ironia, estendendo os “atribu-
tos” do bode aos demais segmentos da sociedade como
a nobreza, o clero e os militares. (BERND,1987, p. 17).

O poeta possui uma autocrítica, pois além de indicar os vícios

de uma sociedade submetida aos desmandos de quem tem a autoridade,
verifica que a perseguição para quem é diferente torna-se real e quem
não ler na cartilha dessa sociedade passa a ser inimigo. A ironia do
poema no que diz respeito à comparação com o “bode”, essencialmente,
na função de identificar o outro como um ser inferior, aniquilado, faz
com que o poeta inverta a situação e coloque no lugar do inferiorizado
e ridicularizado, àquele que o acusa de ser negro. A vitimização não
faz parte de seu vocabulário, destaca a capacidade de criticar e de se
fazer ouvir a partir de suas próprias críticas.
O ponto de vista também pode ser observado no conto de Machado
de Assis, “Pai contra mãe”, no qual a ironia torna-se a principal figura

76
de linguagem, ao destacar na introdução algumas atividades e produtos
ligados ao período da escravidão no Brasil, particular aos negros que
resistiam à escravidão. Passagens como a descrição das máscaras de folha
de flandres, e de que elas serviam para impedir o roubo feito pelos
escravos, são provas de reflexiva ironia colocada pelo autor:

Tinha só três buracos, dois para ver, um para respirar, e era

fechada atrás da cabeça por um cadeado. Com o vício de
beber perdiam a tentação de furtar, porque geralmente era
dos vinténs do senhor que eles tiravam com que matar a
sede, e aí ficavam dois pecados extintos, e a sobriedade e a
honestidade certas. Era grotesca tal máscara, mas a ordem
social e humana nem sempre se alcança sem o grotesco, e
alguma vez o cruel. Os funileiros as tinham penduradas, à
venda, na porta das lojas. Mas não cuidemos de máscaras.
(ASSIS, 1990, p. 17).

A descrição dos aparelhos de tortura, assim como a ironia utilizada

para identificar o escravo, que não mais roubaria ou beberia porque
usava uma máscara de folha de flandres, demonstra a ironia que culmina
em crueldade. A narrativa reforça o grotesco da profissão de buscar
escravos fugidos, pois no caso do conto, a escrava fugida estava grávida,
mas aborta quando é capturada e levada ao seu dono. O homem que a
prende tem um amor especial pelo seu próprio filho, que não pretende
deixá-lo na roda dos enjeitados, e que fará o impossível para continuar
criando, mesmo com as condições imprevisíveis e adversas, que permeiam
a sua família.
A miséria e as diferenças sociais fazem parte do contexto em
todos os sentidos, iniciando pelos aparelhos do Estado, com que se

77
pretende controlar a sociedade; o fato de identificar que “dinheiro
também dói”, quando resolve não avariar a mercadoria (o escravo) para
não perder o investimento. Enfim, o tratamento com as pessoas, a
captura da escrava Arminda, a profissão de Candinho (capturador de
escravos), traça um paralelo nas condições de miséria e abandono que
unem os que foram reproduzidos pela pobreza gerada pela escravidão
(DUARTE, 2010). A permanência da violência para manter a ordem,
a submissão das pessoas e o próprio senso de justiça, cujos fins não
justificam os meios, mas que na concepção de Candinho, que havia
recuperado a liberdade do filho às custas da prisão de sua vítima, justifica-
se a partir do momento em que acredita na desculpa para a sua história:
“nem todas as crianças vingam”.
Em Machado de Assis afrodescendente, Duarte (2007)
explica o fato de Machado de Assis, apesar de não assumir uma postura
militante em relação à escravidão, teve relevante influência no que diz
respeito ao movimento abolicionista. Para Duarte (2007, p. 10), Machado
de Assis “empenhou-se a seu modo na luta pela abolição, não apenas
como colunista e colaborador ativo, mas também como acionista da
Gazeta de Notícias – um dos jornais de maior circulação na Corte –,
cujas posições eram francamente contrárias à escravatura”. O referido
livro contempla uma antologia organizada por Duarte (2007), que
insere ensaios e notas da obra de Machado de Assis, os quais comprovam
a participação do autor em várias obras, destacando um retrato crítico
e irônico a respeito da escravidão no seu tempo.
O ponto de vista forma outro aspecto do texto afro-brasileiro,
assim, Duarte (2008, p. 17) argumenta que “a assunção de um ponto
de vista afro-brasileiro atinge seu ponto culminante com a série Cadernos
Negros, do grupo paulista Quilombhoje, que produz desde 1978 e
publica volumes anuais de prosa e poesia”. A poesia e a prosa difundidas

78
nessa série fazem a diferença é o que pode ser observado nas relações
de classe e de cor, típicas da sociedade brasileira. Nos contos e poemas
de Cadernos Negros, vozes de autores negros contemporâneos emitem
o tom do compromisso com a escrita, com a consciência e, principalmente,
com a população brasileira que é marginalizada. No poema “Teimosa
presença”, de Lepê Correia (1998, p. 92), publicado Cadernos Negros:
melhores poemas, constatamos a luta diária e a resistência do negro
por um país mais justo e igualitário:

Eu continuo acreditando na luta

Não abro mão do meu falar onde quero
Não me calo ao insulto de ninguém
Eu sou um ser, uma pessoa como todos
Não sou um bicho, um caso raro
Ou coisa estranha
Sou a resposta, a controvérsia, a dedução
A porta aberta onde entram discussões
Sou a serpente venenosa: bote pronto
Eu sou a luta, sou a fala, o bate-pronto
Eu sou o chute na canela do safado
Eu sou um negro pelas ruas do país

Nesse sentido, o poema de Correia (1998), tanto pode representar

o ponto de vista quanto a linguagem. Segundo Duarte (2008), a linguagem
constitui em um dos fatores primordiais da diferença cultural no contexto
literário: “a afro-brasilidade tornar-se-á visível já a partir de uma
discursividade que ressalta ritmos, entonações, opções vocabulares e,
mesmo, toda uma semântica própria, empenhada muitas vezes num

79
trabalho de ressignificação que contraria sentidos hegemônicos na
língua” (DUARTE, 2008, p. 18).
Nesse aspecto da linguagem no universo afro-brasileiro, também
é ressaltado no poema de Solano Trindade (2006), “Sou negro”, um
sentimento de valor da ancestralidade, o significado do reconhecimento
em relação ao seu povo e aos avós, que lutaram pela liberdade:

Sou negro
meus avós foram queimados pelo sol da África
minh’a alma recebeu o batismo dos tambores atabaques,
gonguês e agogôs
Contaram que meus avós
vieram de Loanda
como mercadoria de baixo preço
plantaram cana pra o senhor do engenho novo e fundaram
o primeiro maracatu.
Depois meu avô brigou como um danado nas terras de
Zumbi
Era valente como o quê Na capoeira ou na faca e escreveu
não leu
O pau comeu
Não foi um pai João humilde e manso Mesmo vovó
não foi de brincadeira Na guerra dos Malês ela se destacou
Na minh’a alma ficou o samba
o batuque o bamboleio
e o desejo de libertação…

Solano Trindade é reconhecido por sua linguagem voltada para

a valorização do povo negro. O poema “Sou negro” é um exemplo

80
desse compromisso com a marca da simbologia negra, no sentido positivo,
afirmativo, ou seja, o poeta traça uma narrativa poética da representação
dos seus antepassados. Na primeira estrofe a apresentação ocorre
retomando às suas origens africanas: “minh’a alma recebeu o batismo
dos tambores/ atabaques, gonguês e agogôs”, a musicalidade, as festas,
a celebração de uma vida, que apesar das adversidades, comemora e se
orgulha dos avós, que foram trazidos para o Brasil, arrancados de suas
terras em Angola e vendido como mercadoria por um valor irrisório.
Os problemas enfrentados pelos seus antepassados e a forma
como viveram no Brasil, “plantando cana”, “fundando o primeiro
Maracatu”, trazem na lembrança do poeta a imagem de um povo que
trabalhou, foi explorado, porém não houve submissão, principalmente
na passagem em que mostra a luta dos avós “nas terras de Zumbi”,
salientando a resistência de seu povo contra os maus-tratos e a não-
passividade em relação aos desmandos do colonizador. Solano Trindade
(2006) retrata a relação de seus avós com a Revolta dos Malês, a luta
da avó no objetivo pela liberdade, com a valorização da música, do
batuque, como símbolo de uma herança africana, da ancestralidade e
da resistência da identidade negra que não cansa de lutar pela liberdade
e pelo respeito.
Nesse contexto, Solano Trindade (2006) faz parte da última
constante discursiva que é o público, devido à positiva recepção de sua
obra. Duarte (2008, p. 20) explica de que forma essa relação da obra e
do público é realizada: “No caso, o sujeito que escreve o faz não apenas
com vistas a atingir um determinado segmento da população, mas o
faz também a partir de uma compreensão do papel do escritor como
porta-voz de uma determinada coletividade”. O público pode interessar-
se pela literatura afro-brasileira, segundo Duarte (2008), mas que seja
realizado apresentando a diversidade cultural, a cultura africana, tentar

81
combater o preconceito a partir de diálogos, inibir a discriminação de
modo a proporcionar ao leitor textos afirmativos da cultura negra.
Zilá Bernd (1987, p. 16) discorda sobre “conceituar literatura
negra pelo critério da cor da pele do autor”, pois essa determinação
não justificaria o fato de somente escrever sobre uma temática negra
se pertencer a essa etnia. Nesse contexto, a autora assegura que somente
“a partir da evidência textual poderá formar um rigor científico a análise
da questão. Poderão ser considerados como literatura negra aqueles
textos em que houver um eu enunciador que se quer negro, que reivindica
a sua especificidade negra”. Bernd (1987) considera que haverá polêmica
em torno da expressão “Literatura negra”, mas: “pode se considerar
como literatura negra os textos em que for nítido um certo modo negro
de ver o mundo, ou melhor, nos quais os escritores, partilhando uma
certa formação histórica, situação de ex-escravos, dela tomarem
consciência” (BERND, 1987, p. 16).
Na relação com o público, Duarte (2008) destaca o grupo
Quilombhoje, de São Paulo, que busca no público negro o alvo para a
disseminação das ideias e reflexões desenvolvidas nas produções individuais
e, principalmente, na produção semestral de publicações de poemas e
contos nos Cadernos Negros, no qual está presente a maior concentração
de autores negros, exemplo de Cuti (2010), que foi um dos fundadores
do Quilombhoje, crítico literário e autor do estudo Literatura negro-
brasileira. Cuti (2010) é considerado um dos mais significativo difusor
da cultura negra no Brasil.

82
Literatura negro-brasileira: o reconhecimento da autoria
negra

O autor de Literatura negro-brasileira, Cuti (2010), crítico

e poeta dos Cadernos Negros, defende a designação Literatura Negro-
brasileira, discordando das denominações afro-brasileira e afrodescendente,
pois, segundo o autor, denominar de afro a produção literária negro-
brasileira é projetá-la à origem continental africana, como podemos
constatar na seguinte argumentação:

Atrelar a literatura negro-brasileira à literatura africana

teria um efeito de referendar o não questionamento da
realidade brasileira por esta última. A literatura Africana
não combate o racismo brasileiro. E não se assume como
negra. Ainda a continentalização africana da literatura é
um processo desigual se compararmos com outros con-
tinentes. (CUTI, 2010, p. 36).

Para Cuti (2010), as palavras “afro-brasileira” e “afrodescendente”

apresentam o negro como detalhe de uma suposta generalidade branca,
já que ser afro-brasileiro ou afrodescendente não é necessariamente ser
um negro-brasileiro, sendo assim, o prefixo afro, para o autor, atinge
a quem não passa pela experiência em face da discriminação racial;
enquanto a palavra “negro” lembra aqueles que perderam a identidade
original e construíram outra, em um país diferente, em busca de suas
conquistas. Assim, Cuti argumenta sobre a palavra “negro”:

[...] a palavra “negro” nos remete a reivindicação diante

da existência do racismo, ao passo que a expressão “afro-

83
 -brasileira” lança-nos, em sua semântica, do continente
africano, com suas mais de 54 nações, dentre as quais nem
todas são maioria de pele escura, nem tão pouco estão
ligada a ascendência negro-brasileira.(CUTI, 2010, p. 40).

A partir da explicação de Cuti (2010), a literatura negra brasileira

nasce na e da população negra fora do continente africano. É uma
literatura que tem como língua oficial o português brasileiro e possui
um perfil próprio, um sistema significativo inerente à população negra
brasileira. Nesse contexto, alguns escritores e escritoras, que se afirmam
e identificam como negras e negros, depõem sobre a sua própria vivência
de escritor/a, como é o caso de Conceição Evaristo (2009), no artigo
Literatura negra: uma poética de nossa afro-brasilidade.
Em Negroesia, de autoria de Cuti (2007), no poema “Reflexsoul”
(p. 89), o poeta enfatiza uma espécie de intertexto, paranomásico, com
a palavra reflexo e soul, que significa a reflexão da alma ou o reflexo da
alma. O poema ressalta uma proposta semiótica de relacionar conteúdo
e forma, e do reflexo, que incide em uma projeção de uma imagem
afirmativa, e essa imagem por analogia é a alma do negro, a essência,
a reflexão. Ele rejeita a hegemonia da submissão, pois está além disso,
não se permite passar por um processo de vitimização:

porque eu me entrego todo negro

a tanta interrogação branca hão de imaginar que eu morro
sem implorar ao carrasco sem lamber seu casco
ou pedir socorro
porque a miséria se ri da riqueza
com a felicidade presa
em meus dentes carnavalescos hão de pensar

84
 que eu não penso
porque eu me entrego todo negro
a este poente
hão de supor que eu não soulnascente.

A poesia de Adão Ventura (2006), na coletânea Costura de

nuvens, carrega a essência da simplicidade vocabular, a palavra direta,
objetiva, que descreve a dor do negro dividida em dois tempos: a época
da escravatura, no passado, e o presente, com a luta diária do homem,
que busca o reconhecimento, não aceita o preconceito, nem a
discriminação. Os versos de Adão Ventura (2006) discutem a negritude,
o valor do negro na sociedade, sem deixar de ser crítico ou destacar o
quanto a cor da pele inscrita e escrita é marcada pela denúncia e pelo
inconformismo. Observamos o poema a seguir de autoria de Adão
Ventura:
PARA UM NEGRO
para um negro a cor da pele é uma sombra
muitas vezes mais forte que um soco.
para um negro a cor da pele é uma faca
que atinge muito mais em cheio
o coração.

No poema “Eu-mulher”, publicado nos Cadernos Negros:

Melhores Poemas, Conceição Evaristo (1998) concretiza em palavras
o sentimento de escrever criando a sua própria ficção, não se
desvencilhando de “um corpo de mulher-negra em vivência e que por
ser esse o meu corpo, e não outro, vivi e vivo experiências que um
corpo não negro, não mulher, jamais experimenta” (2009, p. 18.). No
poema “Eu-mulher”, a poeta destaca a relação existente entre mulher,

85
maternidade e família como um processo constante de renovação
(EVARISTO, 1998, p. 41):

EU-MULHER (Conceição Evaristo)

Uma gota de leite
me escorre entre os seios. Uma mancha de sangue me
enfeita entre as pernas Meia palavra mordida
me foge da boca.
Vagos desejos insinuam esperanças. Eu-mulher em rios
vermelhos inauguro a vida.
Em baixa voz
violento os tímpanos do mundo. Antevejo.
Antecipo.
Antes-vivo
Antes - agora - o que há de vir. Eu fêmea-matriz.
Eu fora-motriz. Eu-mulher
abrigo da semente moto-contínuo
do mundo.

A mulher negra na autoria das escritoras dos Cadernos Negros

traz essas marcas de luta e sobrevivência, mas tem na resistência e na
batalha cotidiana sua forma de vencer as barreiras impostas. A poeta
Serafina Machado (2006), em Cadernos Negros nº 29 (2006, p.
216-217), no poema “Negra”, destaca a inscrição de negritude na
questão de assumir uma identidade de mulher guerreira, que se inscreve
na luta diária de seu reconhecimento enquanto cidadã. A mulher negra
não foge de sua condição social, e tem a história de resistência, mesmo
quando “Cuspes de fogo tentaram queimar meus sonhos. Resisti…”.

86
O sentimento de injustiça é constante, mas a luta por dignidade sem
vitimização. Esta recorrência da violência silenciosa e a luta diária da
mulher negra por reconhecimento é discutida no artigo “Mulheres
marcadas”, de Duarte (2009) com nítida similitude com a poesia “Negra”,
de S. Machado:

NEGRA (Para Gizelda)

Sou mulher
Sou Negra.
Escura como a noite.
Escura como o Nilo, jorrando ondas de negralma.
Fui escrava.
Como mucama limpei o caminho dos meus
Senhores.
Fui corpo, sangue, orifício para o prazer do outro.
Fui operária, doméstica, lavadeira…
Negrimaculei a alvazia a sociedade.
Costurei o rasgo da invisibilidade.
Subi o morro:
Favela de São Jorge.
Lá no alto, fui pássaro…Cantei.
Da África para o mundo
Mostrei minha voz humilhada,
Porém, no ritmo do tambor,
Forte.
Fui vítima
Da minha cor, do meu sexo.
Muitas portas fechadas.

87
 Fui guerreira e acordei
No meio da noite… tiroteios
São Jorge havia liberado o dragão.
Cuspes de fogo tentaram queimar meus sonhos.
Resisti…
Sou mulher
Sou Negra
Sou pobre
Sou história.
Escura como a noite.
Escura como o Nilo, jorrando ondas de negralma.

A identidade da mulher negra é retratada no poema de Geni

Guimarães (1986), que além de escrever romances, mais conhecida
com a publicação de A cor da ternura, envereda pelo campo poético, com
o poema “Integridade”. A primeira estrofe é ressaltada a força e a
resistência da mulher negra, principalmente, no que se refere à urgência
de ser completa na decisão de sua negritude e identidade. A questão
do corpo, identificar-se e gostar do que se vê, o elogio aos atributos
físicos: “carapinha”, “dorso brilhante”, “negras mamas”, aceitando-se,
e refletindo o orgulho de pertencer à etnia, íntegra, por inteiro:

Ser negra
Na integridade
Calma e morna dos dias
Ser negra
De carapinha,
De dorso brilhante,
De pés soltos nos caminhos

88
 Ser negra,
De negras mãos,
De negras mamas
De negra alma
Ser negra,
Nos traços,
Nos passos,
Na sensibilidade negra.
Ser negra,
Do verso e reverso,
De choro e riso,
De verdades e mentiras,
Como todos os seres que habitam terra.
Negra
Puro afro sangue negro,
Saindo nos jorros
Por todos os poros.

Oswaldo Camargo (1998), em Cadernos Negros: melhores

poemas, no poema “Em maio” revela porque o treze de maio, que
seria o dia da Abolição, não passa de uma “senhora esquálida, seca,
desvalida/ e nada sabe de nossa vida” (p. 112). O treze de maio é apenas
uma representação de uma liberdade que não chega a ser válida, porque
a escravidão continuou, mesmo depois da almejada abolição no Brasil.
Vejamos o poema na íntegra:

Já não há mais razão de chamar as lembranças e mostrá-

-las ao povo
em maio.

89
 Em maio sopram ventos desatados por mãos de mando,
turvam o sentido do que sonhamos.
Em maio uma tal senhora liberdade se alvoroça, e desce
às praças das bocas entreabertas
e começa:
“Outrora, nas senzalas, os senhores…”
Mas a liberdade que desce à praça nos meados de maio
pedindo rumores,
é uma senhora esquálida, seca, desvalida e nada sabe de
nossa vida.
A liberdade que sei é uma menina sem jeito, vem montada
no ombro dos moleques
e se esconde
no peito, em fogo, dos que jamais irão à praça.
Na praça estão os fracos, os velhos, os decadentes e seu
grito: “Ó bendita Liberdade!”
E ela sorri e se orgulha, de verdade, do muito que tem feito!

Nesse contexto, o dia vinte de novembro foi decretado como

o Dia Nacional da Consciência Negra, dia da morte de Zumbi dos
Palmares e teve como idealizador Oliveira Silveira, poeta, pesquisador
e historiador. O poeta enfatiza que ser negro significa muito além da
cor da pele, é um jeito de ser, de compreender e de viver a vida. Ter
consciência dessa situação de seu lugar no mundo nunca foi fácil ao
povo negro, principalmente vivendo em uma sociedade racista, que
insiste em afirmar que não existe racismo no Brasil. Em Cadernos
Negros, nº 11, Oliveira Silveira (1988, p. 54) provoca a sociedade, e
trata da temática do racismo à brasileira, em “Ser e Não ser”:

90
 O racismo que existe,
o racismo que não existe. O sim que é não,
o não que é sim. É assim o Brasil ou não?

No poema “Ser e não ser” a ambiguidade está presente na troca

do conectivo “e” no lugar de “ou”, que permite compreender o
significado do racismo no Brasil. Ou seja, de que forma o negro é
tratado no país, seja a partir dos mais variados tipos de exclusão e as
rejeições no meio social e/ou acadêmico. O poema questiona o modo
de tratamento do negro em um país que não se considera racista.
No contexto da educação no Brasil, aplicar a Lei 10.639/03 em
sala de aula é uma questão curricular, que envolve diferentes comunidades,
desde a escola, como elemento principal, o núcleo familiar e a sociedade
brasileira (SANTOS, 1990). A inserção da Lei auxilia na divulgação e
produção de conhecimentos, com valores sociais que permitam ao
cidadão obter uma educação que tenha respeito pela pluralidade étnico-
racial no país. A capacidade de interação entre docentes e discentes,
por meio de uma educação de qualidade, somente terá alcance significativo
se houver união e objetivos comuns, que valorizem a identidade cultural
brasileira e africana. As escolas no Brasil recebem, anualmente, desde
a implementação da Lei, material diverso referente à questão de História
e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Na área de Literatura afro-brasileira e da literatura infantil negra,
as professoras Florentina Souza e Maria Nazaré Lima (2006) organizaram
um volume distribuído nas escolas e que está disponível em PDF.
Cabem ao corpo docente, administrativo e discente das escolas se
envolverem com a temática para que possam ser ativos no “combate
ao racismo” (MUNANGA, 1999) e no conhecimento de obras literárias
que divulgue de forma afirmativa a cultura negra. Com isso, haverá

91
possibilidade de perceber a educação pautada no respeito e na promoção
da igualdade étnica e de pertencimento cultural e social na sociedade
brasileira.

Referências

ASSIS, Machado de. Pai contra mãe. In: Relíquias de Casa Velha.
Rio de Janeiro: Garnier, 1990.

AZEVEDO, Elciene. Orfeu da Carapinha. A Trajetória de Luís

Gama na Imperial Cidade de São Paulo. Campinas: Unicamp,
1999.

BERND, Zilá. Introdução à literatura negra. Porto Alegre:

Mercado Aberto, 1988.

BERND, Zilá. Negritude e literatura na América Latina. Porto

Alegre: Mercado Aberto, 1987.

BRASIL. Lei n. 10639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº

9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional para incluir no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira”, e dá outras providências. Disponível em: http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/L10.639.htm Acesso em 21 de
junho de 2014.

92
CAMARGO, Oswaldo de. Em maio. In: Cadernos Negros:
melhores poemas. São Paulo: Quilombhoje, 1998.

CORREIA, Lepê. Teimosa presença. In: Cadernos Negros:

melhores poemas. São Paulo: Quilombhoje, 1998.

CRUZ E SOUSA, João da. 1861-1898. Obra Completa.

Organização de Andrade Murici. Rio de Janeiro: Nova Aguiar,
1995.

CUTI. Literatura negro-brasileira. São Paulo: Selo Negro, 2010.

_______. Negroesia: antologia poética. São Paulo: Mazza edições,

2007.

DAMASCENO, Benedita Gouveia. A poesia negra no

Modernismo brasileiro. São Paulo: Pontes, 2003.

DUARTE, Eduardo de Assis. Literatura afro-brasileira: um

conceito em construção. Estudos de Literatura Brasileira
Contemporânea. Nº 31. Brasília, jan – jun, 2008. Disponível em:
http://www.gelbc.com.br/pdf_revista/3101.pdf. Acesso em: 21 de
junho de 2014.

DUARTE, Eduardo de Assis. Mulheres marcadas: literatura,

gênero e etnicidade. In: SCRIPTA, Belo Horizonte, v. 13, n. 25, p.
63-78, 2º sem. 2009. Disponível em: http://periodicos.pucminas.br/
index.php/scripta/article/viewFile/4368/4 513 Acesso em 21 de
junho de 2014.

93
DUARTE, Eduardo de Assis. (Org.) Machado de Assis
afrodescendente. 2. ed. Rio de Janeiro: Pallas, 2007.

DUARTE, Eduardo de Assis. Memórias póstumas da escravidão.

In: BERNARDO, Gustavo; MICHAEL, Joachim;
SCHÄFFAUER, Markus (Orgs.). Machado de Assis e a
escravidão. São Paulo: Annablume, 2010. Conferência do
Colóquio de Hamburgo/Alemanha, 2008. Co-edição Univesidade
de Hamburgo Instituto de Romanística e UERJ/Programa de
Pós-Graduação em Letras.

EAGLETON, Terry. Ideologia. São Paulo: Editora da

Universidade Estadual Paulista: Boitempo, 1997.

EVARISTO, Conceição. Literatura negra: uma poética de

nossa afro-brasilidade. In: Revista SCRIPTA, Belo Horizonte, v.
13, n. 25, p. 17-31, 2º sem. 2009.

EVARISTO, Conceição. Eu-mulher. In: Cadernos Negros:

melhores poemas. São Paulo: Quilombhoje, 1998.

GAMA, Luís. Primeiras Trovas Burlescas e Outros Poemas

(org. Lígia Ferreira). São Paulo: Martins Fontes, 2000.

GUIMARÃES, Geni. Integridade. In: CAMARGO, Oswaldo de

(org). A razão da chama. Antologia de poetas negros
brasileiros. São Paulo: GRD, 1986.

94
MACHADO, Serafina. Negra. In: Cadernos Negros nª 29. São
Paulo: Quilombhoje, 2006.

MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. Belo

Horizonte: Autêntica, 2009.

________. (Org.). Superando o racismo na escola. Brasíla:

MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1999.

________. Rediscutindo a mestiçagem no Brasil: identidade

nacional versus identidade negra. Belo Horizonte: Autêntica, 2009.

PROENÇA FILHO, Domício. A trajetória do negro na

literatura brasileira. Estudos avançados 18(50), 2004.

SANTOS, Joel Rufino. A questão do negro na sala de aula. São

Paulo: Ática, 1990.

SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do “ser negro”:

um percurso das ideias que naturalizaram a inferioridade dos negros.
São Paulo: Educ/Fapesp; Rio de Janeiro: Pallas, 2005.

SILVEIRA, Oliveira. Ser e Não ser. In: Cadernos Negros, nº 11.

São Paulo: Quilombhoje, 1988.

SOUZA, Florentina; LIMA, Maria Nazaré (Orgs.). Literatura

afro- brasileira. Salvador: Centro de Estudos Afro-orientais;
Brasília: Fundação Cultural Palmares, 2006. Disponível em http://

95
www.ceao.ufba.br/livrosevideos/pdf/literatura%20afrobrasileira.pdf.
Acesso em: 21 de junho de 2014.

TRINDADE, Solano. Canto negro. São Paulo: Nova Alexandria,

2006.

VENTURA, Adão. Para um negro. In: Costura de nuvens. Belo

Horizonte: Dumará, 2006.

96
A literatura indígena no contexto escolar: algumas
considerações

Andrea L. Bernardes
Wanda P. de S. Gaudêncio
Carlos Augusto de Melo

A problemática do ensino de literatura indígena

Neste capítulo, propõem-se algumas reflexões acerca da literatura

indígena que surgiram dos debates nos encontros da disciplina “Leitura
do Texto Literário” do Mestrado Profissional em Letras (PROFLETRAS),
polo UFPB - Campus IV. Trata-se de reavaliar o lugar dos povos indígenas
nas produções literárias brasileiras para que, no contexto escolar, seja
possível formar sujeitos livres de preconceitos e sensíveis às diversidades
étnicas e identitárias.
A aprovação da Lei Federal 11.645/2008 foi uma das formas de
garantir o respeito à diversidade cultural e étnica de nosso país. Nela,
ressalta-se a obrigatoriedade dos estudos sobre a história e a cultura
afro-brasileira e indígena, cujos conteúdos devem ser inseridos “no
âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação
artística e de literatura e história brasileiras” (BRASIL, 2008).
No caso da história e cultura indígena de que estamos falando,
neste estudo, sabe-se que há certa inquietação e desconforto por parte
dos professores da Educação Básica quanto à inserção e à abordagem
da literatura indígena por persistir ainda o desconhecimento sobre as

97
temáticas que envolvem aspectos culturais e literários de diversidades
étnicas, consideradas fora do eixo europeu/ocidental (GRUPIONI,
1966). De fato, mesmo diante da imposição legal, percebe-se que o
assunto não integra livros didáticos dos professores, cujos conteúdos
curriculares deveriam abordar obrigatoriamente a história e a cultura
indígena na perspectiva multidisciplinar e da pluralidade cultural
contemporânea (BERGAMASCHI; GOMES, 2012). É tarefa difícil
– mas não impossível - desconstruir essa mentalidade, tanto dos alunos
quanto dos professores, em ambientes escolares.
A inserção de escritores, representantes da literatura indígena
propriamente dita, como Daniel Munduruku (2009), Eliane Potiguara
(2004), entre outros, possibilita a desconstrução do cânone literário e
a visibilidade da literatura indígena - ainda nova para uma parcela de
professores de literatura - aos nossos alunos, levando em consideração,
como foi dito, a necessária (re)educação das relações étnico-raciais e
da construções identitárias nas escolas brasileiras.
Em busca de alternativas que viabilizassem a inclusão da literatura
e cultura indígenas no sistema escolar, este texto representa uma proposta
de conscientização para a mudança da representação da trajetória dos
povos indígenas na Educação Básica, principalmente no ensino de
literatura.

Literatura indígena, indigenista ou indianista?

Falar sobre literatura indígena é, costumeiramente, aludir a

textos clássicos da tradição literária brasileira, como, por exemplo, a
Carta de Caminha, Caramuru, a Invenção do Brasil, de Santa

98
Rita Durão; Iracema, O Guarani e Ubirajara, de José de Alencar,
Triste Fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto e Macunaíma,
de Mário de Andrade. Porém, seria adequado inseri-los nessa categoria?
De fato, o que é literatura indígena?
A conceituação do que seja esse tipo de literatura é apresentada
por Polar (2000) como aquela escrita por nativos, ou seja:

É óbvio que a produção indigenista se instala no cruza-

mento de duas culturas e de duas sociedades. Tácita mas
muito sagazmente, no remoto ano de 1928, já o indi-
cou José Carlos Mariátegui, ao distinguir com decisão
os conceitos de ‘indígena’ e ‘indigenista’: aquele alude
à produção intelectual e artística realizada pelos índios,
conforme seus próprios meios e códigos, e este, à vasta
criatividade que, com base em outras posições sociais e
culturais, no lado ‘ocidental’ das nações andinas, busca
informar sobre o universo e o homem indígenas. (PO-
LAR, 2000, p.193-194).

Verificamos em Polar (2000) que, para ser indígena, a produção

literária deve ser dotada de certas especificidades, sendo que a principal
delas é ser “auto-histórias”, escritas pelos povos indígenas. Esse teor
autoral ressignifica a história e a cultura dos índios que, por muito
tempo, ficaram relacionados à esfera de inferioridade intelectual. A
literatura indígena define-se pela autonomia dos escritores de comunidades
indígenas enquanto sujeitos produtores de seus próprios discursos.
Desta forma:

99
 [...] a literatura escrita pelos povos indígenas no Brasil
pede que se leiam as várias faces de sua transversalidade,
a começar pela estreita relação que mantém com a lite-
ratura de tradição oral, com a história de outras nações
excluídas (as nações africanas, por exemplo), com a mescla
cultural e outros aspectos fronteiriços que se manifestam
na literatura estrangeira e, acentuadamente, no cenário da
literatura nacional. (GRAÚNA, 2013, p. 190).

Esse tipo de literatura distingue-se de duas categorias tradicionais:

1) a literatura indigenista, cujo produto advém de trabalhos de escritores
da cultura e elite ocidental, concentrados no estudo e na abordagem
sobre as culturas indígenas, como forma de questionamento e de denúncia
da discriminação, do preconceito e do etnocentrismo sofridas pelos
povos indígenas. 2) a literatura indianista, ou seja, o movimento literário
oitocentista que, a partir de uma visão idealizada e exótica, inspirou-se
em temas da vida dos primitivos americanos, considerados os povos
originais do “novo mundo”.
Nessas duas categorias, as identidades indígenas foram pensadas
por autores que, cultural e socialmente, encontravam-se distantes das
subjetividades e sensibilidades dos índios. Elas eram vistas do lado de
“fora”, do ponto de vista da cultura ocidental predominante. Geralmente,
os narradores são oniscientes e observadores, distantes do mundo indígena
recriado e do objeto narrado. Essa maneira de criação identitária por
meio de uma obra literária tornou-se bastante problemática em se
tratando da noção do que se deseja estabelecer, instituir ou, até mesmo,
“inventar” acerca de determinados sujeitos, grupos ou povos indígenas,
uma vez que, do ponto de vista etnocêntrico, pode ser utilizada como
forma de dominação e de normatividade.

100
 Percebe-se que, ao longo da história da literatura brasileira, o
cânone literário tradicional sobre a temática indígena sufocou as vozes
dos povos indígenas por conta da dominação da cultura letrada e da
desvalorização da oralidade (GRAÚNA, 2013). Ao se aterem às questões
socioculturais dos índios, os autores desse cânone não resgataram as
raízes indígenas muito menos apresentaram aos leitores novas possibilidades
sobre as riquezas culturais, sociais e religiosas dos índios, sem julgamentos
nem predileções etnocêntricas. Quando se avaliam algumas obras
brasileiras, como, por exemplo, as de Basílio da Gama e de José de
Alencar, verifica-se que esses prejulgamentos, bem como as tendências
de supervalorização da branquitude e da cultura europeia, são bastante
recorrentes.
Thiél (2012, p.62) considera que o “índio é traduzido pelo
discurso colonial como hóspede em sua própria terra; cordial quando
submisso; hostil quando rebelde; esquivo e inconstante; carente de lei,
rei e fé; inocente, mas cruel.”
Nas obras, eles são retratados do ponto de vista eurocêntrico:
sob a égide da incivilidade e da falta de cultura, só porque não comungava
dos mesmos hábitos, religião e forma de organização social dos
colonizadores. Ou, de acordo com a ideologia romântica que os concebia
como seres idealizados e exóticos, representantes da natureza e distantes
da civilização.
Nesse sentido, esses textos literários foram responsáveis pela
formação de uma tradição inventada, marcada pelo exotismo, sobre as
identidades indígenas que, até hoje, permanecem, equivocadamente,
na mentalidade brasileira:

Durante toda história do Brasil, a figura do “índio” sempre

foi diminuída. Algumas vezes, ele era apresentado como

101
 sinônimo de atraso cultural; outras, como selvagem, que
atrapalhava o desenvolvimento econômico. Chegou a ser
utilizado como mão de obra escrava e também foi retra-
tado na literatura como um ser que vivia num paradisíaco
“estado de natureza”, ou seja, mais próximo do natural.
A isso chamamos de visão romântica, que até nossos dias
muitas pessoas têm. Esse tipo de olhar sobre estes povos
acabou direcionando as pessoas para uma compreensão
equivocada sobre os indígenas: ou você é “índio” e vive
como antigamente (na mata, pelado, caçando ou pescando,
andando de canoa, vendo as horas passarem olhando o
céu), ou você se integra à sociedade dita civilizada e dei-
xa de ser “índio”. Para quem pensa desse modo, quando
algum indígena estuda ou se destaca em algum setor da
vida urbana (literatura, cinema, música, meio ambiente)
ele logo é taxado de “civilizado”. (MUNDURUKU,
2013, s/p).

No Romantismo, por exemplo, o índio é percebido sob o viés

apenas dos colonizadores portugueses. No poema “I-Juca Pirama”, de
Gonçalves Dias, por exemplo, encontram-se traços da desvalorização
da cultura indígena, ainda que dentro das propostas românticas de
idealização dos primitivos americanos. Narra-se a saga de um guerreiro,
forte e bravo, mas, paradoxalmente, fraco diante da morte, pois pediu
aos inimigos para não morrer. Esse ato revela a submissão do elemento
indígena em relação à brutal dominação europeia:
Deixai-me viver! (...) Não vil, não ignavo
Mas forte, mas bravo,
Serei vosso escravo:

102
 Aqui virei ter.
Guerreiros, não choro;
Do pranto que choro;
Se a vida deploro,
Também sei morrer (DIAS, 2001, p. 98).

Outro escritor romântico que se destacou por trabalhar os índios

enquanto protagonistas foi José de Alencar. Em suas obras indianistas,
a exemplo de Iracema (ALENCAR, 1965), O Guarani (ALENCAR,
1975) e Ubirajara (ALENCAR, 1974), o autor se ateve à percepção
do índio influência do pensamento europeu acerca do Bom Selvagem,
designação popularizada pelo discurso iluminista de Jean-Jacques
Rousseau (TOLLER, 2007, p.114). Essa teoria assegura que o índio
tem uma “natureza” boa – ou seja, um bom caráter -, mas, se ele passa
a interagir com outras culturas e etnias, caracterizadas como civilizadas,
acaba sendo corrompido e perde suas características naturais. Em Iracema
(ALENCAR, 1965), vê-se nitidamente essa corrupção. A personagem
Iracema conheceu Martim, fugiu do destino que lhe havia sido traçado,
rompeu com seu povo e suas origens para viver uma relação amorosa
impossível, da qual sairá como perdedora obviamente. No desfecho da
obra, ela terminou sozinha, grávida e aculturada, ou seja, incorporou
“costumes, hábitos ou práticas culturais exógenos” (GOMES, 2008),
a partir da percepção que ilustra perfeitamente o etnocentrismo do
dominador europeu.
Os romances indianistas de Alencar se centram na tentativa de
converter o índio em herói de características branca e europeia. As
personagens eram descritas com beleza, índole perfeita e simplicidade
europeizada. Em Ubirajara, o narrador pontua: “Seu braço é como

103
o corisco do céu; e a sua força como a tempestade que desce das nuvens”
(ALENCAR, 1974, p. 31). Em O Guarani, Peri era:

Era Peri. Altivo, nobre, radiante de coragem invencível

e do sublime heroísmo de que já dera tantos exemplos, o
índio se apresentava só em face de duzentos inimigos fortes
e sequiosos de vingança. (ALENCAR, 1975, p. 166).

Mesmo diante da valorização das características físicas das

protagonistas, José Alencar possui um viés etnocêntrico, pois apresenta
personagens dominadas e vencidas. Em Iracema (ALENCAR, 1965),
há a submissão da índia em busca de um amor por um representante
dos colonizadores, cuja consequência foi ficar sucumbida ao abandono
e afastada de sua família indígena. Em O Guarani (ALENCAR, 1865),
assinala-se a submissão masculina diante do amor por uma branca.
Segundo Alfredo Bosi (1996), na prosa indianista de Alencar destaca-
se o que se denominou de “mito sacrificial”. Peri e Iracema, ao invés
de ocuparem uma posição de destaque e de rebeldia, acabam subordinando-
se aos europeus em uma relação de domínio extremo e de escravização.
O domínio está atrelado ao sentimento amoroso romântico, uma vez
que as personagens acabam se apaixonando por representantes da etnia
colonizadora. A figura indígena

entra em íntima comunhão com o colonizador (...) O

risco de sofrimento e morte é aceito pelo selvagem sem
qualquer hesitação, como se a sua atitude devota para com
o branco representasse o cumprimento de um destino,
que Alencar apresentava em termos heróicos e idílicos. (...)
nas histórias de Peri e de Iracema a entrega do índio ao

104
 branco é incondicional, faz-se de corpo e alma, implicando
sacrifício e abandono de sua pertença à tribo de origem.
Uma partida sem retorno. (BOSI, 1996, p. 177-179).

Na história da literatura brasileira, o escritor Lima Barreto

também abordou o tema indígena. Em seu clássico Triste Fim de
Policarpo Quaresma (BARRETO, 1959), busca resgatar a nacionalidade
por meio da referência ao índio, tanto no âmbito na linguagem – ao
propor que o tupi fosse a forma mais original de se expressar a cultura
do país -, quanto no que se refere à eleição do aborígene como
representação de uma cultura local, amplamente impregnada de valores
europeus. A proposta de Lima Barreto era uma tentativa de mostrar
que o projeto nacionalista trazido pelos autores românticos não havia
se efetivado. As produções românticas estavam permeadas pelo discurso
dominador do colonizador. O encontro do sonhador Policarpo Quaresma
com um Goitacá (aquele que deve morrer) funciona como forma de o
protagonista ter a necessidade de (re)conhecer melhor a cultura do
outro e lançasse a ideia de se restaurar a língua “tupi guarani”, elevando-a
a condição de língua oficial do país. Tal posição revela no autor uma
crítica à retratação do índio feita pelos românticos e evidencia a sua
preocupação com a construção da identidade nacional. Porém, a
perspectiva ainda é de fora, por meio de uma concepção utópica, exótica
e mítica do indígena. Os povos indígenas são silenciados e colocados
como objetos míticos da narrativa apenas para simbolizarem a
nacionalidade do ponto de vista da elite intelectual brasileira. Ele enquadra
os indígenas a uma comunidade de índios e elege a língua Tupi a única
falada pelos índios. Unidade incoerente com a diversidade dos povos
indígenas no Brasil.

105
 Na obra Macunaíma, de Mário de Andrade (1993), há o resgate
da memória cultural do país, por meio da figura de um anti-herói que
reflete a proposta de mistura cultural que forma o conceito de identidade
apresentado por Baniwa (2006). O protagonista não se percebe em sua
condição de índio e busca a reafirmação de sua identidade em outro
contexto. Deixa a mata, vivencia vários contextos da cultura popular
e é persuadido por valores contidos na malandragem da cidade. Ele
nega suas origens e assume a mestiçagem, visto como símbolo do
nacionalismo etnocêntrico que aflora ao final do século XIX.
Geralmente, os alunos estudam essas obras literárias na escola
e, a partir delas, têm contato com a cultura indígena que, como se
percebe, foi construída de maneira estereotipada e limitadora, tal como
acreditar que a língua tupi era a única dos indígenas brasileiros ou
houvesse culturas uniformes. No olhar de fora, os índios não possuíam
diversidade cultural, étnicas e identitárias:

[...] não existe uma identidade cultural única brasileira,

mas diversas identidades que, embora não formem um
conjunto monolítico e exclusivo, coexistem e convivem
de forma harmoniosa, facultando e enriquecendo as várias
maneiras possíveis de indianidade, brasilidade e humani-
dade. Ora, identidade implica a alteridade, assim como
alteridade pressupõe a diversidade de identidades, pois é
na interação com o outro não-idêntico que a identidade
se constitui. (BANIWA, 2006, p. 49).

Nesse sentido, os professores acostumados a se centrar no cânone

literário podem limitar a visão dos alunos em relação à identidade dos

106
povos indígenas e impossibilitar a ampliação da experiência de alteridade
sobre as facetas da história e da cultura indígenas.
No contexto literário, as organizações políticas, sociais, religiosas
e culturais dos povos aborígenes ainda não eram levadas em consideração,
pois “a abordagem que se faz do índio na história da literatura brasileira
não é indígena, mas indigenista ou indianista” (GRAÚNA, 2013, p.
47).
Com o objetivo de superar essas lacunas unilaterais da história
da literatura, é necessário fazer com que os alunos tenham uma percepção
dos índios que ultrapasse os limites do que o outro sabe ou disse sobre
ele. Na escola, deve-se conhecer o índio por meio de seus próprios
representantes, estudando textos literários da tradição oral e escrita
indígena.

A literatura indígena

Como afirma Graúna (2013, p. 20), no “século XXI: a literatura

indígena no Brasil continua sendo negada, da mesma forma como a
situação dos seus escritores e escritoras continua sendo desrespeitada”.
Ou seja, o incentivo à produção intelectual no Brasil ainda é insipiente
em termos de valorização das obras literárias indígenas. Para Boudreau
(apud GRAÚNA, 2013, p. 82), a literatura escrita do ameríndio é um
fenômeno cultural recente, porque surge das decepções acumuladas
após as invasões europeias.
Conforme Graúna (2013), os textos indígenas, ao contrário dos
indianistas e dos indigenistas presentes em nossa literatura, floresceram
na última década do século XX e o início do século XXI, como

107
movimento literário e também político, de afirmação identitária dos
povos autóctones brasileiros. Jecupé (2002) assinala que é preciso buscar
a voz dos indígenas para a grande tribo do mundo moderno, em outras
palavras, oferecer aos indígenas a oportunidade de revelarem as suas
próprias histórias e culturas literárias.
A inserção da literatura indígena contribui para que os índios
tenham a oportunidade de se expressarem sociopoliticamente, bem
como demonstrarem ao homem a necessária relação com o meio ambiente,
por meio de temas próprios às questões ambientais:

Suas observações revelam, em geral, a degradação do meio

ambiente em razões de métodos de cultura impróprios
e da superexploração dos recursos naturais, como, por
exemplo, o impacto das madeireiras e mineradoras; os
conflitos internos gerados pelo proselitismo religioso das
diferentes seitas e ordens religiosas. [...] Em face desse
panorama negativo do progresso e a modernidade, os es-
critores indígenas apontam uma alternativa política, atra-
vés de um modelo de comunidade contrário ao mundo
metropolitano. (ALMEIDA; QUEIROZ, 2004, p. 228).

As produções são difundidas em língua portuguesa, como proposta

de conseguir visibilidade literária. Nelas, há a reafirmação das identidades
dos autores, alguns deles “se autodenominam índio-descendentes;
outros se reconhecem índio-brasileiro, guarani-paraguaio, mestiço,
nativo(a) filho da terra (GRAÚNA, 2013). No rol dos autores que
enveredaram por esta trilha literária, indispensável a qualquer etnia,
destacam-se: Eliana Potiguara, Daniel Munduruku, Kaká Werá Jecupé
e Yagurê Yamã.

108
 A marca da literatura produzida pelos autores indígenas é o
resgate e a defesa de suas culturas por meio das memórias ancestrais.
Nesses textos literários, abordam-se conhecimentos, mitos, lendas e
rituais que foram transmitidos oralmente de geração a geração e que
têm como objetivo fixar-se como um instrumento de luta, de
conscientização e de libertação:

é necessário reconhecer o valor da literatura dos povos

tradicionais do Brasil, que, só agora se submetem à escrita
alfabética (na forma trazida da Europa pelos conquistadores),
e que tiveram, por tanto tempo, ignorada a importância
de seus textos na formação do que chamamos de literatura
brasileira. (BICALHO, 2010, p. 207).

Os textos poéticos e narrativos tratam das lendas, da revitalização

dos traços identitários e da tradição por meio de histórias que foram
vivenciadas e narradas pelos ancestrais indígenas. Há fortes traços de
formação das identidades por meio das narrativas enquanto registros
escritos das memórias da tradição oral. Em Meu avô Apolinário,
Daniel Munduruku explicita esse vínculo entre o registro das memórias
e a construção da identidade no interessante processo de alteridade:

usar as narrativas míticas para falar às pessoas com a mes-

ma paixão com que o velho falava comigo. Acho que foi
assim que surgiu em mim o interesse de narrar histórias
para ajudar as pessoas a olharem para dentro de si mesmas,
compreenderem sua própria história e aceitá-la amorosa-
mente. (MUNDURUKU, 2009, p. 15-16).

109
 As lembranças das narrativas orais do avô constituem o estreito
laço entre o passado ancestral e o presente formador das sensibilidades
da personagem Munduruku:

[...] a pessoa que fui me tornando ao longo dos poucos

anos de convivência que tive com meu avô, um velho índio
que se sentava de cócoras para nos contar as histórias dos
espíritos ancestrais a quem ele chamava carinhosamente
de avós e guardiões.

Na verdade não sei muita coisa sobre meu avô porque o

via muito pouco. No entanto, esse pouco de convivên-
cia marcou profundamente minha vida, formou minha
memória, meu coração e meu corpo de índio. Acho até
que falar dele me faz resgatar a história de meu povo e
me dá mais entusiasmo e aceitação da condição que não
pedi a Deus, mas que recebi Dele por algum motivo.
(MUNDURUKU, 2009).

Essas memórias constituidoras das identidades indígenas são

“atividades fundamentais dos indivíduos e das sociedades de hoje, na
febre e na angústia” (LE GOFF, 1990, p. 410). Os povos indígenas
procuram manter vivas suas raízes e, para fazer esse resgate, consideram
que a literatura indígena deve atuar a favor dessa preservação:

São povos que procuram atualizar suas culturas para con-

tinuarem vivos, utilizando as novas tecnologias. Com elas
podem mostrar como e onde vivem, qual o tamanho das

110
 suas terras. Também denunciam o descaso do poder públi-
co, a invasão de seus territórios, a destruição da natureza.
Fazem isso usando a internet, os celulares, as câmeras de
vídeos e a literatura, que é o que mais nos interessa nessa
conversa. (MUNDUKURU, 2013, s/p).

A utilização da literatura, como meio de se preservar uma cultura,

favorece a busca pela compreensão das culturas dos povos que, por
muito tempo, foram estigmatizados e subestimados pela sociedade
ocidental. Os textos literários contemporâneos de autoria indígena
mostram, claramente, que a força e o desejo de reconhecimento sempre
existiram, no entanto, não foram valorizados.
Na literatura indígena, recorre-se à relação entre o homem e a
natureza, como metáfora da construção da identidade da pluralidade
cultural dos sujeitos indígenas. A natureza é a única detentora da sabedoria
do mundo, a qual pode ser revelada aos ancestrais e repassada aos demais
indígenas para a formação de suas histórias:

- Temos de ser como o rio, meu neto. Temos de ter pa-

ciência e coragem. Caminhar lentamente, mas sem parar.
Temos de acreditar que somos parte deste rio e que nossa
vida vai se juntar a ele quando já tivermos partido desta
vida. (...)

(...) A terra está viva. Os rios, o fogo, o vento, as árvores,

os pássaros, os animais e as pedras, estão todos vivos. São
todos nossos parentes. Quem destrói a terra destrói a sim

111
 mesmo. Quem não reverencia os seres da natureza não
merece viver. (MUNDURUKU, 2009, p. 31-33).

A escritora Eliane Potiguara foi precursora na apropriação da

literatura, como fonte reveladora das vozes oprimidas dos índios,
principalmente as das figuras femininas:

Que faço com a minha cara de índia?

E meus cabelos
E minhas rugas
E minha história
E meus segredos? [...]
Que faço com a minha cara de índia?
E meu sangue
E minha consciência
E minha luta
E nossos filhos?
Brasil, que falo com a minha cara de índia?
Não sou violência
Ou estupro
Eu sou história
Eu sou
Cunha
Barriga brasileira
Ventre sagrado
Povo brasileiro (POTIGUARA, 2004, p. 34-35).

112
 Nesse poema, o “eu-lírico” feminino revela sua indagações
permeadas pelos sentimentos de revolta e de indignação em relação à
difícil luta de revelação de sua verdadeira identidade. São nítidas as
marcas identitárias, cujos valores estão entre as características físicas
(meus cabelos, minhas rugas, minha cara) e a memória (consciência,
história, violência, estupro), individual e coletiva, do “eu-indígena”.
Esse poema demonstra a força da mulher indígena em defesa de seu
lugar como figura matriarcal representante da origem do povo brasileiro.
A incessante afirmação das tradições indígenas representa a luta
dos povos indígenas para consciência de ser índio na sociedade brasileira
contemporânea. A literatura torna-se veículo importante de fortalecimento
do conjunto de vozes indígenas em luta pelo seu lugar na formação
identitária do país.

A literatura indígena na escola

A revisão da produção literária indígena é sinônimo de apropriação

de nossa cultura. Nesse sentido, convém aos professores, além de trabalhar
em sala textos clássicos, estudar os textos literários de autoria indígena.
Para trabalhá-los, torna-se primordial conhecer as propostas dos
documentos oficiais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs
(MEC, 1997) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB (MEC,
1996) assinalam o respeito à diversidade cultural indígena e à importância
de um ensino multicultural. Esse tipo de abordagem tornou-se importante
para o respeito às identidades e às características sociais das diversas
etnias (HALL, 2006).

113
 É necessária uma pesquisa no que está disposto no Referencial
Curricular Nacional para as Escolas Indígenas (MEC, 1998). Nele,
estão mencionados os aspectos referentes ao aprendizado dos processos
e dos valores de cada grupo, bem como aos padrões de relacionamento
social que são sintonizados com a vivência cotidiana dos índios nas suas
comunidades.
Além disso, torna-se necessário promover manifestações culturais
e literárias coletivas na sala de aula, não apenas em datas comemorativas,
como o tradicional “Dia do Índio”. A leitura da literatura indígena
proporciona a identificação dos alunos com as sensibilidades reveladas
pelas vozes das personagens e dos “eu-líricos” das diversas comunidades
indígenas. Esses textos permitem o despertar para a arte da memória
como construtora dos laços entre o passado e o presente do jovem leitor.
Os professores podem apresentar os textos da literatura indígena,
com o objetivo de promover a discussão em sala de aula. Deve-se
estimular a pesquisa e a socialização de textos produzidos pelos autores
indígenas por meio de saraus, de chás literários e de representações
teatrais em eventos culturais realizados na escola.
Por meio das experiências literárias, é possível despertar nos
alunos os sentimentos e as sensibilidades de alteridade que ajudem no
apoio às campanhas de demarcação de terras e a outros direitos dos
povos indígenas no contexto político, econômico, social e cultural do
país. E diante da constatação do caráter político e social revelado pela
literatura indígena pode-se atuar no sentido de ser aliado ao que sugere
a Lei Nº 11.645/08:

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este arti-

go incluirá diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir

114
 desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história
da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos
indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira
e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil. (BRASIL, 2008).

É fundamental que, na escola, seja avaliado o tema numa

perspectiva interdisciplinar e transversal que favoreça a percepção da
multiculturalidade do país, o que pode ser feito por meio da abordagem
da literatura indígena contemporânea, como um incentivo cultural
fundamental à quebra dos estereótipos escolares vigentes.
A literatura indígena, enraizada na tradição oral, constitui-se
em excelente ferramenta da qual o professor dispõe para resgatar valores
e formas estético-literários indígenas que, historicamente, por muitos
anos, foram silenciados na sociedade brasileira. Assim, é possível pensar
as escolas possam sensibilizar-se para que, conforme palavras de
Bergamaschi e Gomes (2012, p. 54), “tenham a mão informações mais
dignas, apoiadas em conhecimentos respeitosos e que” a história, a
cultura e a literatura indígenas “sejam efetivadas, mudando as concepções
preconceituosas e discriminatórias que predominam até então”.

Referências

ALENCAR, José de. Ubirajara. 4. ed. São Paulo: Ática, 1974.

___________. Iracema. Brasília: INL, 1965.

115
___________. O Guarani. 14. ed. São Paulo: Editora Ática, 1975.

ALMEIDA, Maria Inês de; QUEIROZ, Sônia. Na captura da

voz: as edições da narrativa oral no Brasil. Belo Horizonte:
Autêntica, FALE/UFMG, 2004.

ANDRADE, Mário. Macunaíma, o herói sem nenhum

caráter. Rio de Janeiro: Villa Rica Editoras Reunidas Limitada,
1993.

BANIWA, Gersem dos Santos Luciano. O índio brasileiro: o que

você precisa saber sobre os povos indígenas no Brasil de hoje.
Brasília: MEC/Secad/Museu Nacional/UFRJ, 2006.

BARRETO, Lima. Triste Fim de Policarpo Quaresma. São

Paulo: Editora Brasiliense, 1959.

BERGAMASCHI, Maria Aparecida; GOMES, Luana Barth. A

temática indígena na escola: ensaios de educação intercultural.
Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, pp. 53-69, Jan/Abr 2012.

BICALHO, Charles A. Koxuk: a imagem do yâmîy na poética

maxakali. Belo Horizonte: UFMG. 229 p. Tese (doutorado) –
Literatura Brasileira: literatura e expressão da alteridade Faculdade
de Letras da UFMG, Belo Horizonte, 2010.

BRASIL. Lei 11.645/08 de 10 de Março de 2008. Diário Oficial

da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 2008. Disponível em:

116
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20072010/2008/lei/
l11645.htm. Acesso em: 06 jul. 2014.

BRASIL. Referencial Curricular para as Escolas Indígenas

(RECNEI). Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de
Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1999/pceb014_99.pdf.
Acesso em: 15 jul. 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Temas Transversais: Pluralidade Cultural. Volume 10.2.
Brasilia, DF, 1997. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/pluralidade.pdf> Acesso em 20 ago. 2011.

BOSI, Alfredo. A dialética da colonização. São Paulo:

Companhia das letras, 1996.

DIAS, Gonçalves. I-Juca Pirama e os Timbiras. Porto Alegre:

MR Pocket, 2001.

HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio

de Janeiro: DP&A, 2006.

GOMES, Mércio. Aculturação e Integração na Constituição

brasileira, set. 2008. Disponível em < http://merciogomes.blogspot.
com.br/2008/09/ayres-britto-v-integrao-indgena-na.html>. Acesso
em 4 de setembro de 2015.

117
GRAÚNA, Graça. Contrapontos da Literatura Indígena
contemporânea no Brasil. Belo Horizonte: Mazza Edições, 2013.

GRUPIONI, Luis Donisete Benzi. Imagens Contraditórias e

ragmentadas: sobre o Lugar dos índios nos Livros Didáticos.
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília, v.77, n.
l86, p. 409-437, maio/ago. 1996.

JECUPÉ, Kaká Werá. Ore Awé Roiruá Ma. Todas as vezes que
dissemos adeus. São Paulo: Trion, 2002.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. São Paulo: Unicamp,

1990.

MUNDURUKU, Daniel. Meu vô apolinário: um mergulho no

rio da (minha) memória. São Paulo: Studio Nobel, 2009.

_________. A escrita foi um instrumento importante para que

uma nova visão sobre os indígenas fosse despertada na
sociedade brasileira. Pré-Univesp – No. 30 2013 – Povos
indígenas – Abril de 2013. Disponível em: http://www.univesp.
ensinosuperior.sp.gov.br/preunivesp/4817/povos- ind-genas-no-
brasil-e-a-sua-literatura.html. Acesso em: 29 jul. 2014.

POLAR, Antonio Cornejo. O condor voa: literatura e cultura

latino-americanas. Trad. de Ilka Valle de Carvalho. Belo Horizonte:
Editora UFMG, 2000. Acesso em: 15 jul. 2014.

118
POTIGUARA, Eliane. Metade cara, metade máscara. São
Paulo: Global, 2004.

THIÉL, Janice. Pele silenciosa, pele sonora: a literatura

indígena em destaque. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

TOLLER, Heloisa. Bons e Maus Selvagens: a indispensável visão

mítica no Colonialismo/Imperialismo Europeu. Ipotesi, Juiz de
Fora, v. 11, n. 1, p. 113 - 124, jan/jun 2007.

119
Sobre os Autores

Andrea Bernardes de Lima - Professora graduada e licenciada em

Língua Portuguesa pela UFPB. Mestra no Programa de Mestrado
Profissional em Letras - PROFLETRAS - UFPB. Professora da rede
pública de ensino em Alhandra, PB.

Carlos Augusto de Melo – Professor Adjunto de Literatura do

Instituto de Letras e Linguística (ILEEL) da Universidade Federal
de Uberlândia (UFU). Tem experiência na área de Letras, História e
Educação, desenvolvendo trabalhos nas seguintes linhas de pesquisa:
Crítica, História e Historiografia literárias, História da Educação
Oitocentista, História do Ensino de Literatura.

Francisco Neto Pereira Pinto - Mestre em Ensino de Língua e

Literatura, especialista em Leitura e Produção Escrita e graduado em
Letras, Campus de Araguaína, onde também trabalha como técnico
administrativo. Doutorando do PPGL/UFT, desenvolve pesquisa
sobre o tema: PROFLETRAS e letramento literário. Atualmente
também é professor convidado na mesma universidade. Letramento
literário, dimensões discursivas da legislação ambiental, literatura no
Tocantins e questões sobre tempo são recorrentes e analisadas sob os
vieses da Análise de Discurso francesa, Teoria Crítica Pós-Colonial,
Ecocrítica e Teorias da Complexidade em seus trabalhos.

João Carlos Biella. Doutor em Estudos Literários pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2004). Professor adjunto do

121
Ileel-UFU (MG), vinculado ao programa de Mestrado Profissional
em Letras/ CAPES.

Luciane Alves Santos – Professora adjunta da Universidade

Federal da Paraíba, Campus IV, vinculada ao programa de Mestrado
Profissional em Letras/ CAPES. Possui doutorado em Letras pela
Universidade de São Paulo e Mestrado em Estudos Literários pela
- Unesp - FCL/Araraquara. Líder do Grupo de Pesquisa do CNPq,
“Variações do insólito: do mito clássico à modernidade”.

Márcio Araújo de Melo - Graduado em Letras - Habilitação

Português pela Universidade Federal de Goiás (1993), Mestre em
Letras e Linguística pela Universidade Federal de Goiás (1997) e
Doutor em Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas
Gerais (2006). Segundo Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Leitura, Escrita e Literatura: história, políticas e ensino (GEPLEL).
Coordenador do Mestrado profissional em Letras - PROFLETRAS.
Professor do programa de pós-graduação em Ensino de Língua e
Literatura, da Universidade Federal do Tocantins. Tem experiência
na área de Letras, com ênfase em Literatura Brasileira, atuando
principalmente nos seguintes temas: escolarização da literatura,
Guimarães Rosa e literatura comparada.

Maria Jose Paulino de Assis – Mestre em Letras pela Universidade

Federal da Paraíba – UFPB. Especialista em Língua Portuguesa –
IBM/SP. Licenciada em Letras pela UFPB. Professora de Língua
Portuguesa da rede pública de ensino do Estado da Paraíba e da

122
Prefeitura Municipal de Bayeux-PB. Desenvolveu projetos que
foram premiados pela Secretaria de Estado da Educação da Paraíba
no Prêmio Mestres da Educação: Em cena: Minha Cidade (2011),
D’Ávila Lins Notícias – Jornal (2012), Poetas Paraibanos: do erudito
ao popular (2013), Uso de novas tecnologias no registro das memórias
(2014).

Rosilda Alves Bezerra possui graduação em Letras (UFRN),

mestrado em Comunicação e Semiótica (PUC/SP) e doutorado em
Literatura Brasileira (UFPB). Professora na Graduação de Letras
no Centro de Humanidades, UEPB, em Guarabira/PB. Professora
de Literaturas Africanas e orientadora no mestrado e doutorado
da Pós-Graduação em Literatura e Inteculturalidade – PPGLI
(UEPB/Campina Grande). Professora da disciplina Leituras do
Texto Literário e coordenadora do Mestrado Profissional em Letras,
PROFLETRAS, unidade UEPB, em Guarabia/PB. Líder do Grupo
de Pesquisa do CNPq, “Literaturas Afro-Brasileira, Africanas e da
diáspora”.

Wanda Patrícia de Sousa Gaudêncio

Bacharela em Direito pela Universidade Estadual da Paraíba –

UEPB. Licenciada em Letras pela Universidade Vale do Acaraú –
UVA. Professora das redes privada e oficial de ensino na cidade de
Campina Grande -PB desde 1992. Mestre em Letras pelo Programa
de Mestrado Profissional PROFLETRAS (UFPB).

123
 Este livro foi diagramado pela Editora da UFPB em 2015,
utilizando as fonte Borgia Pro e Lato.
Impresso em papel Offset 75 g/m2
e capa em papel Supremo 90 g/m2.

124