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Competências Gerenciais

autor do original
Eduardo Name Risk

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2015
Conselho editorial  durval corrêa meirelles, luiz alberto gravina belmiro e ornella
pacífi co

Autor do original  eduardo name risk

Projeto editorial  gladis linhares

Coordenação de produção  rodrigo azevedo de oliveira

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Revisão linguística  aderbal torres bezerra

Imagem de capa  shutterstock

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2015.

Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento


Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063
Sumário

Prefácio 7

1. Competências gerenciais, comunicação e


processos de influência grupal 10

Habilidades gerenciais: desafios para aplicação 11


Desenvolvimento histórico da Didática: principais teóricos e
evolução das ideias pedagógicas 14

2. Papéis gerenciais, avaliação de desempenho e


relacionamento gerente-empregado 37

Responsabilidades dos gerentes 38


Relação entre gerentes e empregados 40
Como melhorar o desempenho? 42
A importância de monitorar o desempenho/retorno efetivo 58

3. Mudança organizacional e equipes de alto


desempenho 66

O mercado e as mudanças organizacionais 67


Mudança organizacional e processos gerenciais 68
Mudança organizacional: modelos gerais 70
Como minimizar a resistência à mudança 74
Mudança e estruturação de problemas 78
Equipes de alto desempenho e resultados organizacionais 79

4. Aprendizagem organizacional, variáveis individuais e


desempenho 90

Aprendizagem organizacional 90
A teoria do aprendizado social 93
Modelos de aprendizagem 104
Variáveis individuais e desempenho organizacional 105
O estresse no trabalho 108

5. Liderança, gestão e teorias de liderança 114

Introdução ao conceito de liderança 115


Gestão versus liderança 115
Teorias sobre liderança 117
Liderança e poder 128
Prefácio
Neste livro, você estudará de que forma o gerente pode formar habilidades
e competências gerenciais para uma gestão eficaz, eficiente e calcada na valo-
rização do capital humano. Neste sentido, o livro aborda tópicos consagrados e
caros ao processo de gestão. Qual a importância da comunicação no processo
gerencial? Liderar é o mesmo que administrar? Grupos e equipes são termos
sinônimos e, na prática, não há diferenças entre eles? Qual a importância do
feedback e como aplicá-lo? Estes são alguns dos temas sobre os quais o presente
material versará.
Em termos sistemáticos, no capítulo 1, você estudará os processos de comu-
nicação e de influência grupal nas organizações. No capítulo 2, serão aborda-
dos os papéis gerenciais e o conceito de avaliação de desempenho. No capítulo
3, serão estudados o conceito de mudança organizacional e o papel das equipes
de alto desempenho. No capítulo 4, serão apresentados o conceito de aprendi-
zagem organizacional e a Teoria do Aprendizado Social. Por fim, no capítulo 5,
serão abordados o conceito de liderança e as principais teorias relacionadas ao
tema.
Esperamos que você aproveite o curso e que os conceitos e temáticas nele
abordados tragam insumos para sua formação profissional como gestor.
Bons estudos e sucesso!

7
1
Competências
gerenciais,
comunicação e
processos de
influência grupal
1  Competências gerenciais, comunicação e
processos de influência grupal

Neste capítulo, você aprenderá de que forma o desenvolvimento de compe-


tências e habilidades gerenciais é importante para o sucesso das atividades de
gestão. Para isso, não basta o conhecimento teórico, é preciso que você reflita
como cada uma das competências e habilidades estudadas, não apenas neste
capítulo, mas ao longo do livro, podem auxiliá-lo na gestão eficaz de equipes.
Além deste tema, neste capítulo você estudará o que é comunicação, quais seus
elementos principais e quais suas implicações para o cotidiano organizacional.
Por exemplo, dependendo da controvérsia do assunto, nem sempre o e-mail
ou um comunicado formal é a melhor maneira de transmitir uma mensagem,
visto que esses meios não permitem pronto feedback, ou seja, esclarecer dúvi-
das e questionamentos imediatos. Você estudará também como os grupos se
formam e se desenvolvem na organização e como mediar conflitos que podem
emergir durante este processo..

OBJETIVOS
• Refletir sobre a importância das habilidades e competências no exercício gerencial;
• Apreender o conceito de comunicação e seus elementos;
• Compreender como o conceito de comunicação é aplicado no âmbito organizacional;
• Conhecer o conceito de grupo e suas etapas de formação;
• Compreender como os conflitos surgem nos grupos e qual o papel do gestor como
mediador neste processo.

REFLEXÃO
Como são formadas as competências e habilidades de um gerente? Apenas o conhecimento
teórico basta? Neste capítulo, você refletirá sobre estes temas e a importância de aplicá-los
em seu cotidiano de trabalho.

10 • capítulo 1
1.1  Habilidades gerenciais: desafios para aplicação

Embora seja aparentemente simples definir o que são competências e ha-


bilidades gerenciais, colocá-las em prática representa grande desafio para os
gestores, visto que não basta conhecê-las, é preciso aprender a utilizá-las no
dia a dia organizacional. De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), este
problema decorre da diferença entre saber e fazer: as orientações conceituais
da maior parte das habilidades gerenciais são de fácil entendimento, no entan-
to não basta saber o que, é preciso saber como, ou seja, praticar e executar o
conhecimento aprendido para que habilidades sejam dominadas. Para os refe-
ridos autores, colocar em prática habilidades gerenciais não se limita a seguir
um conjunto de regras e normas ou a aprender técnicas específicas. Por exem-
plo, “como se comunicar”, “como liderar grupos”, “como gerenciar conflitos”,
visto que as habilidades de gerenciamento dependem: (1) de um corpo de co-
nhecimentos muito mais complexo do que outras habilidades; (2) das reações
relativamente imprevisíveis das pessoas gerenciadas. Em síntese, os autores
defendem que a aprendizagem de habilidades gerenciais depende do conheci-
mento teórico e de treinamento prático.
Portanto, as habilidades gerenciais podem ser aperfeiçoadas, o que depen-
de de seu conhecimento teórico, dedicação, esforço e prática contínua enquan-
to aluno e, futuramente, como gestor.

capítulo 1 • 11
Mas como alcançar essa meta? De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer
(2008), além de apreender o conteúdo conceitual, você deve concentrar-se em
situações reais enfrentadas pelas pessoas e refletir a respeito de quais habili-
dades seriam mais adequadas nestas ocasiões, esquivando-se dos variados
“mitos” que costumam definir o que é e o que não é uma gestão eficaz. Além
de ler, estudar e refletir, é fundamental que você experimente as habilidades
estudadas em seu cotidiano pessoal, familiar e profissional. Para isso, em pri-
meiro lugar, é preciso que você treine sua efetividade pessoal, ou seja, que você
busque primeiramente “gerenciar a si mesmo” por meio do autoconhecimento
e do aprendizado de novas habilidades, segundo os referidos autores.
Partindo do pressuposto de que é possível aperfeiçoar habilidades de geren-
ciamento, a seguir, apresentamos quatro aspectos fundamentais, descritos por
Baldwin, Rubin e Bommer (2008), para que você aprenda com base na observa-
ção de variadas situações gerenciais.
• Atenção: para o aprendizado efetivo, é preciso que você mantenha o
foco e que não se distraia ou fique nervoso. Procure “modelos” corre-
tos e mantenha atenção neles; por exemplo, observe o comportamento
de um chefe que você admira e considera eficaz, ou de um colega de
trabalho admirado pela competência e agilidade com quem resolve os
problemas. Procure discriminar quais comportamentos você realmen-
te deseja aprender (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
• Retenção: você precisa compreender e registrar aquilo que observou.
Para isso, não se limite a observar, utilize códigos, símbolos ou imagens
capazes de documentar o que foi visto. Caso você tenha condição, pro-
cure vincular suas observações a uma teoria ou conceitos específicos.
Em outras palavras, além de observar, por exemplo, uma reunião de
uma equipe eficaz, procure compreender os princípios implícitos nos
comportamentos verificados, memorize-os e traduza-os com suas pala-
vras quando preciso (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
• Reprodução: não basta ler e observar, é fundamental que você utilize
imagens ou descrições capazes de evocar os comportamentos observa-
dos. Pesquisas evidenciam que as habilidades podem ser aperfeiçoadas
quando o indivíduo imagina-se colocando-as em prática. No entanto,
quanto mais você conseguir praticar em seu ambiente real a habilidade
estudada, maior será a probabilidade de que essa seja instalada em seu
repertório comportamental (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).

12 • capítulo 1
• Motivação: além da atenção, retenção e reprodução da habilidade a ser
aprendida, é importante que você esteja motivado para mantê-la. Você
deve ter uma razão consciente capaz de motivá-lo a se esforçar para
aprender uma nova habilidade ou para modificar um hábito. Sua mo-
tivação pode decorrer de situações anteriores em que você foi recom-
pensado ao utilizar habilidades semelhantes ou de incentivos futuros
por você propostos (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Você pode
também se autopunir por seus eventuais fracassos neste processo, no
entanto a punição, em geral, não é o procedimento mais efetivo para o
aprendizado, pois seus efeitos são temporários e limitados.

Mas será possível colocar em prática estas orientações de forma sistemáti-


ca? É importante que o gestor desenvolva habilidades de autogerenciamento,
isto é, a influência que exercemos em nós mesmos de forma a modificar nossos
comportamentos e a apresentarmos uma melhor performance (MANZ; SIMS,
2001). Para o referido autor, para gerenciar os outros, primeiramente, é preciso
que você gerencie a si mesmo. A seguir, descrevemos orientações de Manz e
Sims (2001) para um autogerenciamento eficaz.
• Estabeleça metas para si mesmo: objetivos são parte importante para
o autogerenciamento, portanto estabeleça metas tanto para as tarefas
imediatas quanto para seus objetivos de longo prazo (estudos, progres-
são na carreira), organize suas prioridades (MANZ; SIMS, 2001).
• Maneje “pistas ambientais”: modifique seu ambiente de trabalho ime-
diato de modo que ele potencialize atividades construtivas e desfavore-
ça atividades desnecessárias. Por exemplo, deixe o telefone ligado em
períodos específicos da jornada de trabalho, feche a porta e elimine ba-
rulhos que possam distraí- -lo, dê preferência aos colegas talentosos e
que estimulam suas qualidades (MANZ; SIMS, 2001).
• Pense e ensaie: antes de realizar tarefas importantes, imagine--se reali-
zando-as e procure ensaiá-las, essa conduta pode incrementar sua per-
formance (MANZ; SIMS, 2001).
• Observe a si mesmo: a auto-observação provê informações importantes
para o autogerenciamento. Quando você repara em seus comportamen-
tos, obtém dicas valiosas do que precisa mudar e de que modo fazê-lo. A
simples lembrança do que o leva a apresentar os comportamentos espe-
rados, quanto tempo duram, sua frequência e quando ocorrem ou não

capítulo 1 • 13
pode fornecer informações preciosas (MANZ; SIMS, 2001).
• Reforce seus comportamentos: qualquer coisa que você receba (refor-
ços) em virtude de seus esforços apresenta impacto em sua motivação
e em suas escolhas futuras. Em geral, os reforços recebidos da empresa
ou dos outros concentram nossa atenção, no entanto, reforços autoa-
tribuídos e uma dose de autocrítica também podem ser importantes.

Após compreender os princípios do autogerenciamento, você estudará o


processo comunicacional e suas implicações na rotina do gestor.

1.2  Desenvolvimento histórico da Didática: principais teóricos e


evolução das ideias pedagógicas

Sabe-se que a comunicação não se dá apenas pelo uso da escrita ou da fala.


Há diversas maneiras de se comunicar, incluindo-se as linguagens não verbais,
dentre outros meios. O que é comum a qualquer tipo de comunicação é o obje-
tivo de se transmitir uma mensagem.
Tomando a língua como linguagem privilegiada no processo de comunica-
ção, tem-se dito que o homem faz, nesse caso, “uso do código mais elaborado
e de maior possibilidade expressiva, o que lhe garante comunicar com grande
precisão o que pensa”. Assim, no processo de comunicação, um primeiro movi-
mento seria o de “transformar a ideia (abstração) em código (elemento concre-
to) – para que o destinatário da mensagem possa fazer o segundo movimento
– transformar o código em ideia”. A esses dois movimentos dá-se a denomina-
ção de codificação e decodificação, ressalvando-se que a ideia original não é exa-
tamente a ideia decodificada, o que deve ensejar um exercício da comunicação
eficaz para promover a minimização da distância entre as duas ideias (TEIXEI-
RA, 2007).
Na clássica teoria da comunicação, é proposto um esquema para dar conta
de seus elementos. O processo da comunicação, sustentado pelos seis elemen-
tos (emissor, receptor, mensagem, canal, código e referente), seria eficiente
quando não houvesse falha em nenhum desses elementos. Cada elemento,
sendo utilizado eficientemente, além de corrigir os ruídos e garantir o feedba-
ck, irá promover um processo de comunicação desejável. A figura adiante re-
presenta o esquema comunicacional descrito.

14 • capítulo 1
Figura 1 – Elementos da comunicação.

A seguir, são descritos cada um dos componentes do processo comunica-


cional.
• Emissor ou destinador: é o que emite a mensagem, elaborando sua
ideia e transformando-a em código, a fim de ser enviada ao receptor.
Geralmente, recomenda-se que o emissor tenha conhecimento adequa-
do do código que vai utilizar, além de escolher estrategicamente o canal
mais adequado para que sua mensagem atinja o objetivo proposto.
• Receptor ou destinatário: é quem recebe a mensagem, realizando o
processo de decodificação. É comum recomendar ao receptor o conhe-
cimento adequado do código utilizado na comunicação e uma abertu-
ra para a recepção plena da mensagem. A recepção da mensagem não
garante sua compreensão, por isso o receptor deverá compartilhar do
mesmo referencial no qual a mensagem do emissor está baseada.
• Mensagem: é o objeto da comunicação, ou seja, refere-se ao conteúdo
das informações veiculadas.
• Canal: é o meio de circulação das mensagens, possibilitando algum
tipo de contato entre o emissor e o receptor.
• Código: constitui-se num conjunto de signos, representa a base na qual
a mensagem foi elaborada.
• Referente: é o contexto, a situação, o ambiente, os fatos ou os objetos
aos quais a mensagem remete. Caso haja diferença entre o referente do

capítulo 1 • 15
receptor e o do emissor, a decodificação sofrerá prejuízos.
Quando observamos o processo de comunicação por meio do esquema pro-
posto, temos a oportunidade de elaborarmos algumas implicações. Uma delas
diz respeito ao feedback ou retroalimentação. Para Robbins (2005), é por meio
do feedback que se analisa o sucesso ou o fracasso na transmissão da mensa-
gem originalmente pretendida, ou seja, o feedback demonstra se o receptor
compreendeu ou não o conteúdo da mensagem.

1.2.1  Canais e barreiras comunicacionais

Conforme afirmado anteriormente, entre o emissor e o receptor podem


existir inconsistências que, quando transformadas em barreiras, prejudicam
a compreensão efetiva da mensagem. Em termos específicos, conforme Maxi-
miano (2004), na comunicação em geral e, em particular, na empresarial, as
seguintes barreiras podem dificultar o referido processo: (1) Barreiras pesso-
ais: interferências causadas pelas emoções, valores, interesses, nível de conhe-
cimento das pessoas envolvidas no processo de comunicação; (2) Barreiras
físicas: barulho, iluminação, calor, distância física; (3) Barreiras semânticas:
interferências causadas pelos significados diferentes que uma palavra ou um
gesto pode ter.
Assim, para evitar a criação de barreiras ou ruídos na comunicação, a esco-
lha do canal de comunicação adequado é crítica para que a mensagem chegue
sem distorções ao receptor (MALINA; SELTO, 2000). Ou seja, é preciso selecio-
nar cuidadosamente qual meio será utilizado para circulação da mensagem e
contato efetivo entre emissor e receptor. Ao relacionar-se com seus colaborado-
res, o gestor pode optar pela comunicação oral, escrita ou eletrônica, conforme
seus variados objetivos. Mas em que consiste cada um desses canais de comu-
nicação? De acordo com Robbins (2005), a comunicação interpessoal ocorre
segundo três meios: comunicação oral, comunicação escrita e comunicação
não verbal.
• Comunicação oral: consiste no principal meio para transmissão de
mensagens. É utilizada em palestras, conversas entre duas pessoas ou
em grupo, dentre outros. Dentre as vantagens, destacam-se a agilidade
e o pronto feedback, visto que o emissor dirige sua mensagem e rapi-
damente pode receber o retorno do receptor, corrigindo suas dúvidas
e termos. Dentre as desvantagens, no caso das organizações, quanto
maior a quantidade de receptore, maior a possibilidade de distorções e

16 • capítulo 1
mal entendidos com relação ao conteúdo da mensagem, sobretudo em
empresas hierárquicas onde as decisões são repassadas tanto de forma
descendente quanto ascendente (ROBBINS, 2005).
• Comunicação escrita: consiste na utilização da linguagem escrita para
transmitir informações por meio de cartas, fax, e-mails, memorandos,
comunicados internos etc. A mensagem escrita pode ser facilmente do-
cumentada, arquivada e consultada quando necessário. Em geral, so-
mos mais cuidadosos, isto é, mais claros, quando redigimos mensagens
do que quando utilizamos a comunicação oral. Dentre as desvantagens
da comunicação escrita, podem-se citar: consumo de tempo para elabo-
ração da mensagem e o intervalo de tempo maior para recebimento do
feedback (ROBBINS, 2005).
• Comunicação não verbal: qualquer comunicação verbal engloba men-
sagens não verbais manifestadas pelos movimentos do corpo, pela dis-
tância entre quem fala e quem ouve, além da modulação que damos às
palavras (ênfase e entonação). É fundamental que o emissor da men-
sagem concentre-se nos sinais não verbais expressados pelo receptor,
buscando evidências de que o conteúdo da mensagem está sendo ou
não compreendido pelo receptor (ROBBINS, 2005).
Delimitados os elementos do processo comunicacional, suas eventuais bar-
reiras e canais, a seguir, você aprenderá como utilizar estes conceitos no coti-
diano da empresa.

1.2.2  A comunicação aplicada às organizações

Qualquer relação interpessoal envolve comunicação. No caso das organiza-


ções, sem a troca de informações o grupo não pode tomar decisões, comparti-
lhar expectativas, estipular metas e tampouco chegar a consensos. Muitas vezes
a comunicação organizacional envolve a transmissão do conhecimento tácito,
isto é, ligado à experiência e ao arcabouço de conhecimentos do próprio indi-
víduo, que foi acumulado e internalizado ao longo de sua vida e de sua trajetó-
ria na empresa; ou do conhecimento explícito, relacionado às normas, regras,
rotinas, procedimentos e demais conteúdos formais instituídos pela empresa.
Alguns aspectos devem ser levados em conta na comunicação empresarial,
segundo Oliveira (2009): (1) “o que, como, quando, por quê, quanto deve ser
comunicado?” e (2) “de quem, para quem, deve vir a informação?”.
Observe como essas questões se relacionam com os conceitos anteriormen-

capítulo 1 • 17
te explicados: emissor, receptor, mensagem, canal, código e referente. Além de
entendê-los, você deve refletir sobre situações cotidianas em que estes elemen-
tos estão presentes. Por exemplo, quando você encaminha um e-mail para seu
chefe, claramente, você é o emissor da mensagem e seu chefe, o receptor.
Em termos específicos, a comunicação preenche quatro funções básicas no
interior de um grupo ou de uma organização: (1) Controle: a comunicação in-
fluencia o comportamento dos indivíduos de várias formas, por exemplo, por
meio das orientações e hierarquias seguidas pelos funcionários; (2) Motivação:
a comunicação deixa claro aos colaboradores o que deve ser realizado, qual
seu nível de desempenho e como pode incrementá-lo; (3) Expressão emocional:
os colegas de trabalho são fonte de interação social e, portanto, com base na
comunicação no interior desse grupo, seus participantes podem manifestar
a satisfação de suas necessidades pessoais ou sentimentos de frustração; (4)
Informações: por meio da comunicação, os indivíduos e grupos dispõem de
informações que os capacitam a decisões conforme a avaliação dos dados dis-
poníveis e das escolhas possíveis (ROBBINS, 2005).
Todas as referidas funções são importantes de forma conjunta, ou seja, para
que os grupos apresentem certo nível de produtividade, necessariamente deve
haver algum tipo de controle sobre seus participantes, além de mecanismos
motivacionais que os levem a cumprir suas atribuições. É preciso ainda ofere-
cer condições para expressão emocional e para a troca de informações úteis.

ATENÇÃO
Para conhecer as práticas de relacionamento com clientes, consumidores e fornecedores e
manter-se atualizado sobre elas, navegue pelo site da Associação Brasileira de Comunicação
Empresarial. Link: <http://www.aberje.com.br/>.

1.2.3  Como adaptar o meio de comunicação à situação?

Embora a comunicação possa se dar de forma oral, escrita e não verbal, é


importante que você, enquanto gestor, tenha capacidade de discernir qual ca-
nal deve privilegiar conforme as demandas da organização. Para isso, segundo
Baldwin, Rubin e Bommer (2008), dois fatores devem ser considerados: a rique-
za do canal de comunicação e a complexidade do assunto.

18 • capítulo 1
A riqueza do canal refere-se à “capacidade potencial de transmissão de in-
formações de um canal de comunicação e a proporção em que ele facilita o
desenvolvimento de um entendimento comum entre as pessoas” (BALDWIN;
RUBIN; BOMMER, 2008, p.53). Canais ou meios ricos detêm a capacidade de
transmitir maiores informações. Para isso, os seguintes aspectos devem ser
considerados: (1) Retorno: enquanto alguns canais de comunicação fornecem
feedback instantâneo, outros fornecem feedback demorado; (2) Audiocomunica-
ção/comunicação visual/comunicação não verbal: por meio de elementos visuais,
os sinais não verbais podem ser avaliados (postura do corpo, reações emocio-
nais, gestos), a audiocomunicação não oferece estes recursos; (3) Pessoal/impes-
soal: alguns meios de comunicação facilitam a interação e promovem o contato
pessoal entre os indivíduos, outros, por serem mais distantes e formais, dificul-
tam o estabelecimento de relacionamentos pessoais.
O quadro a seguir apresenta as principais características dos canais de co-
municação. Ao lê-lo, procure refletir sobre as mensagens rotineiras e não roti-
neiras (menos comuns) em sua rotina de trabalho. Após isso, analise qual canal
seria mais eficaz na transmissão dessas mensagens.

Riqueza Elementos características


Forma de
do canal mETODOLOGIA cCaracterísticas

Comunicação Alta Audiovisuais (1) Emissor e receptor podem


face a face (gestos, postura ler sinais não verbais recípro-
corporal, expressão cos;
emocional). (2) Feedback imediato.

Apenas auditivos (1) Feedback imediato;


Comunicação Média
(tom da voz, (2) Desenvolvimento de intera-
telefônica.
silêncios, hesita- ção pessoal.
ção, afetividade,
agressividade).

capítulo 1 • 19
(1) Feedback lento;
Comunica- Baixa Visuais (2) Muitas vezes são neces-
ção escrita sárias informações adicionais
(e-mails, para esclarecer dúvidas e
cartas, desvios na interpretação da
memorandos, mensagem;
comunica- (3) Pode desenvolver relações
dos). pessoais (a depender do
objetivo da comunicação);
(4) No caso de comunicações
formais (memorandos, comu-
nicados), não há desenvolvi-
mento de relações pessoais,
objetiva-se apenas informar ou
esclarecer uma norma a ser
cumprida.

Quadro 1.1 – Características das formas de comunicação e riqueza dos canais

Elaborado pelo autor com base em Baldwin, Rubin e Bommer, 2008.

A complexidade do assunto diz respeito a quanto a mensagem transmitida é


rotineira ou não rotineira no contexto da organização. Em geral, as mensagens
rotineiras são objetivas, claras e dão pouca margem à ambiguidade. Já as men-
sagens não rotineiras são complexas e tendem a redundar em ambiguidades e
dificuldades de entendimento. Dessa forma, as mensagens cotidianas podem
ser transmitidas por canais fracos, ao passo que as mensagens não habituais
devem ser comunicadas a partir de canais ricos, pois esses garantem maior efe-
tividade. Por exemplo, mudanças profundas na empresa que acarretarão em
cortes salariais, desligamentos, dentre outras consequências, devem ser trans-
mitidas com base em canais ricos, a fim de que os gestores possam receber fe-
edback instantâneo dos funcionários, além de esclarecerem dúvidas de forma
direta. Por outro lado, comunicados sobre feriados e rotinas, por exemplo, po-
dem ser transmitidos com base em canais de baixa riqueza, pois não apresen-
tam margem de dúvida e mudanças profundas na vida profissional e pessoal
dos funcionários.

20 • capítulo 1
Em geral, podemos ainda dividir os canais de comunicação em formais,
quando a informação é transmitida por canais formalizados incluindo a comu-
nicação escrita, padrões e formulários, ou informais, quando a comunicação é
feita informalmente, de modo espontâneo. Outra questão importante sobre o
canal de comunicação refere-se aos fluxos da informação utilizados nas organi-
zações. Segundo Kunsch (1986), a comunicação empresarial pode ser realizada
por meio de três fluxos (descendentes, ascendente e lateral) e de forma bidire-
cional (vertical e horizontal).
A comunicação descendente ou vertical refere-se ao processo de transmis-
são de informações da alta administração para os subalternos, isto é, a comu-
nicação de cima para baixo, traduzindo a filosofia, as normas e as diretrizes
da empresa. A comunicação nas empresas pode seguir um ou mais destes flu-
xos por meio de diversas ferramentas, como, por exemplo, contatos pessoais,
reuniões, telefone, memorandos, cartas, circulares, relatórios, quadro de avi-
sos, caixas de sugestões, vídeos institucionais e comerciais e outros (KUNSCH,
1986).
Com a finalidade de incrementar os processos comunicacionais, as orga-
nizações têm utilizado variadas tecnologias para agilizar procedimentos de
trabalho ou como suporte para incorporação da cultura organizacional (vídeos
sobre a organização, páginas nas redes sociais), por exemplo. Segundo Robbins
(2005), a comunicação com base no uso de recursos tecnológicos pode empre-
gar a Internet, dentre outras ferramentas, para o tradicional envio de e-mails,
mensagens instantâneas (chats), viodeoconferência, dentre outros dispositi-
vos.

1.2.4  Orientações para aprimoramento da comunicação interpessoal

Estima-se que os gerentes gastam 80% de seu tempo em atividades de comu-


nicação e 20% em atividades administrativas (MARTINELLI; ALMEIDA, 1997),
o que mostra a importância desse processo na gestão de uma organização. Os
gestores têm o grande desafio de “vender” ideias, sendo a comunicação a prin-
cipal arma utilizada para estabelecer uma relação de confiança com seus in-
terlocutores e convencê-los (CORRADO, 1994). Para melhor desempenhar seu
papel, o gerente pode articular a comunicação de várias formas, assegurando a
transmissão das informações (MARTINELLI, GHISI, 2006): como criadora de
identidade em relação ao indivíduo, para identificar e expressar ideias, para in-

capítulo 1 • 21
formar fatos e conhecimentos, de forma instrumental, de maneira regulatória
para controlar o comportamento e para promover relacionamentos, e de forma
imaginativa, estimulando a liberdade de pensamento.
No exercício de suas funções, o gestor deve articular a habilidade de comu-
nicação nos seguintes níveis: (1) nível intra – diz respeito à capacidade e/ou ha-
bilidade do gerente ser comunicativo; (2) nível inter – trata-se da comunicação
entre dois interlocutores; (3) nível grupal – comunicação entre gerente e grupos;
e (4) nível coletivo – nesse nível, gerentes, superintendentes, diretores, usam os
meios clássicos de comunicação organizacional, como, por exemplo, boletins,
jornais e revistas, para transmitir mensagens a públicos específicos ou gerais
(TORQUATO, 2002).
A forma como o gestor compõe a mensagem pode ser um elemento crítico
para que ele possa persuadir os indivíduos e influenciar as decisões e as ações
das pessoas (ECCLES; NOHRIA, 1992). O líder pode elaborar a mensagem com
base em três tipos de apelo: racional – busca a criação de uma identificação com
interesses particulares da pessoa; emocional – visa despertar emoções positivas
ou negativas, como amor, humor, alegria, medo ou vergonha; e moral – trabalha
aspectos referentes ao que é adequado no senso comum, estimulando o senso
público do que é certo ou errado (KOTLER, 1994). Para articular de forma efeti-
va o papel de comunicador, o gestor precisa desenvolver duas habilidades fun-
damentais: saber falar e saber ouvir (MAXIMIANO, 2006). A habilidade de saber
falar está relacionada com a capacidade de comunicação verbal e não verbal do
gerente (CERTO, 2003). O quadro adiante sintetiza as boas práticas relaciona-
das à comunicação oral e não verbal (ATTADIA, 2007).

Comunicação oral

A voz deve estar ajustada ao local e ao número de pessoas a serem comunicadas;


Evitar a dicção deficiente, pois isso atrapalha o entendimento da mensagem;
Utilizar palavras de fácil entendimento. A utilização de linguagem rebuscada, culta ou muito
técnica pode criar a falsa imagem de uma pessoa muito erudita, criando um distanciamento da
plateia;
Evitar a utilização excessiva de palavras estrangeiras para não parecer arrogante;
Evitar atitude verborrágica, ou seja, falar sem parar como se o silêncio fosse um crime;
Preparar o que será dito, ordenando as ideias com clareza;
Eliminar vícios de linguagem para não tornar a mensagem cansativa.

22 • capítulo 1
Comunicação não verbal

Manter atitude positiva e modesta;


Evitar atitude hipnotizadora, ou seja, uma postura muito estática, causando sonolência na pla-
teia;
Evitar postura espalhafatosa, chamando excessivamente a atenção do público;
Evitar postura tímida;
Observar atentamente a expressão corporal do receptor da mensagem;
Tomar cuidado ao utilizar brincadeiras com a plateia;
Não fazer julgamentos precipitados acerca do receptor da mensagem.

Quadro 1.2 – Boas práticas relacionadas à comunicação verbal e não verbal - (ATTADIA,
2007, p.102 )

A habilidade de ouvir é outro aspecto fundamental da comunicação geren-


cial, envolvendo a capacidade de assimilar os fatos e os sentimentos para inter-
pretar o significado genuíno de uma mensagem (MAXIMIANO, 2004). Embora
aproximadamente 75% da comunicação eficaz mantêm-se relacionados à habi-
lidade de escutar, a maioria das pessoas gasta apenas entre 30% e 40% de seu
tempo ouvindo. A eficiência da maior parte das pessoas na escuta gira em torno
de 25% (DAFT, 2005). Saber ouvir exige atenção, energia e talento. O ouvinte
ativo é aquele que utiliza a linguagem corporal para entender a mensagem, e
apresenta uma postura adequada para encorajar o transmissor da mensagem a
completar o processo de comunicação (MAXIMIANO, 2004).
O bom ouvinte é atento não só à fala, mas também aos aspectos não verbais
da comunicação, sabendo criar empatia com a pessoa que está transmitindo a
mensagem. É rápido na compreensão e na criação da sua visão sobre o assunto
abordado. Finalmente, é flexível o suficiente para receber críticas e mudar de
opinião quando achar pertinente (TORQUATO, 2002).
Conhecidos os elementos do processo comunicacional e suas particulari-
dades no âmbito organizacional, adiante, você estudará como os grupos se for-
mam nas organizações e como afetam o desempenho dos indivíduos.

1.3  Desenvolvimento do grupo

Na qualidade de gestor, é muito importante que você conheça como os gru-

capítulo 1 • 23
pos se desenvolvem a fim de que tenha condição de refletir sobre as ações ge-
renciais que auxiliam na otimização deles. Os grupos geralmente passam por
uma sequência padronizada em sua evolução, denominada de Modelo de Cin-
co Estágios de Desenvolvimento do Grupo (ROBBINS, 2002):
• Formação: é caracterizado por uma grande dose de incerteza sobre os
propósitos do grupo, sua estrutura e sua liderança. Os membros estão
testando o terreno para descobrir quais os comportamentos aceitáveis
no grupo. Este estágio termina quando os membros começam a pensar
em si mesmos como parte do grupo;
• Tormenta: fase em que ocorrem conflitos dentro do grupo. Os membros
aceitam a existência do grupo, mas mostram resistência aos limites im-
postos à individualidade. Há também conflito sobre quem controlará o
grupo. Ao final deste estágio, haverá uma hierarquia de liderança rela-
tivamente clara;
• Relacionamento: são desenvolvidos relacionamentos mais próximos
entre os membros e o grupo passa a demonstrar coesão. Existe agora
um forte sentido de identidade grupal e de camaradagem. Este estágio
de normalização se completa quando a estrutura do grupo se solidifica
e ele assimila um conjunto de valores que define qual deve ser o com-
portamento correto de seus membros;
• Desempenho: a estrutura do grupo é totalmente funcional e aceita. A
energia do grupo transferiu-se do esforço de conhecer e compreender
uns aos outros para o desempenho da tarefa que deve ser realizada;
• Interrupção: a tarefa foi cumprida e o grupo se decompõe. Esta fase não
serve para os grupos permanentes de trabalho, somente para os grupos
temporários, como comissões, equipes, forças-tarefa e similares.

Mas o que diferencia um grupo de uma equipe? Conforme você verá nos capítulos se-
guintes deste livro, equipe pode ser conceituada como um grupo em que os esforços
individuais resultam em um nível de desempenho maior do que a soma das entradas
individuais. Quando os empregados estão organizados apenas em grupo, os esforços
não são coordenados entre si, não há sinergia entre eles para o alcance das metas e
objetivos (ROBBINS, 2002).

Para cada uma das fases de desenvolvimento, a empresa pode implantar

24 • capítulo 1
ações gerenciais que auxiliem no fortalecimento dos grupos e na otimização
do trabalho executado por seus membros. Mas como o gestor pode formar um
grupo que seja coeso e cujo trabalho agregue valor à organização? Uma técnica
bastante utilizada para auxiliar os gestores nesse sentido é a sociometria, que
busca, através da aplicação de questionários e da realização de entrevistas, des-
cobrir de quem as pessoas gostam ou não e com quem elas gostariam ou não de
trabalhar. Os dados levantados são sintetizados em um mapa – o sociograma
– que mostra graficamente as interações preferidas. Com base nessas informa-
ções, o gestor pode formar grupos com maior probabilidade de seus membros
trabalharem de forma mais coesa (DESSLER, 2003). E qual a vantagem de uma
organização possuir grupos coesos? Quando as relações interpessoais entre os
membros de um grupo são fortes, a comunicação se torna mais eficiente, redu-
zindo o nível de falhas e conflitos (RIBEIRO, 2003).
Os conflitos e lutas pelo poder tornam a participação em um grupo menos
atraente, e os empregados têm maior probabilidade de sair. Assim, pode-se di-
zer que a composição do grupo pode ser um importante previsor da rotativida-
de! Além disso, quando as relações interpessoais são fortes, cria-se um senso
de identidade entre os membros do grupo, já que eles compartilham valores e
ideias comuns, tornando a convivência muito mais fácil, além da garantia de
maior comprometimento para alcançar metas comuns (DESSLER, 2003).

1.3.1  Estrutura do grupo

Todos os grupos são organizados por normas – padrões aceitáveis de com-


portamento compartilhados pelos seus membros – que sinalizam aos partici-
pantes do grupo o que deve ou não deve ser feito em determinadas circunstân-
cias. As normas são importantes porque: facilitam a sobrevivência do grupo,
aumentam a previsibilidade do comportamento de seus membros, reduzem
problemas interpessoais embaraçosos, permitem que os membros expressem
os valores centrais do grupo e esclareçam o que é diferenciado sobre a identi-
dade dele (ROBBINS, 2005). Dentro deste contexto, vale lembrar que existem
evidências consideráveis de que os grupos exercem forte pressão sobre os indi-
víduos para mudar suas atitudes e comportamentos a fim de que se conformem
aos padrões e normas estabelecidos (MAXIMIANO, 2006).

capítulo 1 • 25
Outro ponto a destacar quando falamos em grupo é o status, que pode ser
definido como a posição social atribuída a um grupo ou a membros de um
grupo por outras pessoas. Quanto mais elevado o status de um grupo, maior
o prestígio desfrutado pelos seus membros e maior sua liberdade para se des-
viar das normas estabelecidas (ROBBINS, 2005). Esta descoberta explica por
que muitos atletas famosos, estrelas de cinema, vendedores extraordinários
ou acadêmicos respeitados parecem livres das exigências de aparência e nor-
mas sociais. Finalizando este item, todo grupo possui um líder, que influencia
fortemente o pensamento e as atitudes dos membros do grupo. Por outro
lado, cada elemento do grupo possui um papel a ser desempenhado (MAXI-
MIANO, 2006).

1.3.2  Pensamento grupal

O pensamento grupal descreve as situações em que pressões à conformi-


dade impedem que o grupo avalie criticamente propostas incomuns, minori-
tárias ou impopulares. Esse fenômeno ocorre quando os membros do grupo
estão tão preocupados em conseguir unanimidade, que as normas em relação
ao consenso passam por cima da avaliação realista das alternativas de ação e
da possibilidade de expressão dos pontos de vista desviantes, minoritários ou

26 • capítulo 1
impopulares (DESSLER, 2003).
Os grupos afetam os indivíduos de cinco maneiras básicas: (1) processos
de influência de grupo, (2) criação de papéis dentro do grupo, (3) desenvolvi-
mento de pressões à conformidade, (4) processos de comparação social, (5)
desenvolvimento da polarização de grupo (MOWEN; MINOR, 2003). Essas
situações são apresentadas a seguir.

1.3.2.1  Processos de influência de grupo


O grupo de referência apresenta grande impacto na vida dos indivíduos,
pois afeta as pessoas por meio de normas, informações e das necessidades de
expressão de valor.
A influência normativa ocorre quando as normas agem para influenciar o
comportamento. Por exemplo, os efeitos dos códigos não escritos de vestimen-
ta nas empresas ilustram o impacto da influência normativa sobre as roupas
compradas pelos funcionários (MOWEN; MINOR, 2003).
Os grupos também podem influenciar os indivíduos fornecendo-lhes infor-
mações e encorajando a expressão de certos tipos de valores. A influ ência infor-
macional afeta os indivíduos porque o grupo fornece informações altamente
confiáveis que atuam sobre as decisões do indivíduo. Os valores e as atitudes
que o grupo de referência possui em relação ao trabalho exercem influência de
expressão de valor sobre os indivíduos. Devido ao fato de a pessoa querer ser
parte do grupo e ser admirada pelos outros membros, ela poderá agir de manei-
ra a expressar esses valores e essas atitudes (MOWEN; MINOR, 2003).

Uma norma é uma regra de conduta com a qual a maioria do grupo concorda a fim de
estabelecer a coerência comportamental no interior deste. As normas raramente são
expressas por escrito, porém são reconhecidas pelos membros do grupo como padrão
de comportamento. Elas representam juízos de valor sobre como as coisas devem ser
feitas pelos membros do grupo (MOWEN; MINOR, 2003).

1.3.2.2  Papéis
Quando uma pessoa assume um papel, as pressões normativas exercem
influência para que ela atue de maneira específica e prevista por quem ocupa
determinada posição. Por exemplo, o papel de líder perfaz uma série de prescri-
ções e expectativas a respeito do desempenho-padrão deste agente.

capítulo 1 • 27
1.3.2.3  Pressões à conformidade
A conformidade pode ser definida como uma “mudança no comportamen-
to ou crença quando se faz parte de um grupo, como resultado da pressão real
ou imaginária que esse grupo exerce” (MOWEN; MINOR, 2003). É possível iden-
tificar dois tipos de conformidade. O primeiro é a simples submissão, uma si-
tuação na qual a pessoa simplesmente se conforma com os desejos do grupo
sem realmente aceitar os preceitos dele. O segundo é a aceitação íntima, uma
situação em que a pessoa realmente muda suas crenças de acordo com as cren-
ças do grupo (MOWEN; MINOR, 2003).
Uma série de fatores pode aumentar as pressões à conformidade dentro de
um grupo. Um desses aspectos é a coesão, que se refere ao grau de intimidade
existente entre seus membros. Um grupo cujos membros têm um alto grau de
fidelidade e identificação pode exercer maior influência sobre seus participan-
tes (MOWEN; MINOR, 2003).
Os conhecimentos que um grupo possui também afetam a pressão à con-
formidade. Devido ao fato de as pessoas serem membros de vários grupos dife-
rentes, estes podem exercer influências específicas. Há também fatores intrín-
secos à pessoa que levam à conformidade. A capacidade de um grupo em fazer
com que uma pessoa se conforme depende da natureza e das necessidades da
pessoa, bem como das características do grupo. Um desses fatores pessoais
é a quantidade de informações de que a pessoa dispõe para tomar uma deci-
são. Quando existe pouca informação disponível ou quando essa informação
é ambígua, o grupo tem maior impacto sobre a decisão da pessoa (MOWEN;
MINOR, 2003).
A atratividade do grupo e a necessidade que a pessoa tem de ser admirada
pelo grupo geralmente trabalham juntas para gerar pressões à conformidade.
Na maioria dos casos, quanto mais a pessoa quer fazer parte do grupo, mais
ela deseja ser admirada por seus membros. Nessas circunstâncias, o indivíduo
tenta se conformar com as normas e pressões do grupo a fim de se encaixar nele
da melhor maneira possível (MOWEN; MINOR, 2003).

1.3.2.4  Processo de comparação social


Outra maneira de os grupos influenciarem os indivíduos envolve a neces-
sidade que as pessoas têm de avaliar suas crenças e capacidades por meio da

28 • capítulo 1
comparação com outras pessoas. Além de se orientarem por grupos para obter
informação factual, os indivíduos fazem isso para classificar a si mesmos quan-
to às suas crenças, capacidades e posses
(MOWEN; MINOR, 2003).
É importante observar que as pessoas normalmente se comparam com ou-
tras que estão mais ou menos no mesmo nível que elas em determinados atri-
butos, em vez de se compararem com alguém que apresenta maiores diferen-
ças. A comparação social, porém, não se limita à comparação entre uma pessoa
e seus pares. As imagens idealizadas, que indicam como deveria ser a aparên-
cia de uma pessoa, também podem influenciar a autoimagem de um indivíduo
(MOWEN; MINOR, 2003).

1.3.2.5  Polarização de grupo


Por várias décadas os psicólogos estudaram um fenômeno que causa per-
plexidade – a polarização de grupo. Os pesquisadores forneceram aos grupos e
indivíduos alguns dilemas sobre os quais teriam de tomar uma decisão e com-
pararam as escolhas feitas. Embora os pesquisadores descobrissem inicial-
mente que os grupos tendiam a selecionar a alternativa mais arriscada, uma
pesquisa posterior descobriu que poderiam ocorrer tanto escolhas conservado-
ras quanto arriscadas (MOWEN; MINOR, 2003).
Ao longo das etapas de formação, os participantes do grupo, provavelmente,
manterão algum nível de conflito que deverá ser apaziguado pelo gestor confor-
me suas habilidades. A seguir, você aprenderá mais a respeito deste processo.

1.4  Gestão de conflitos

Uma das funções do gestor é lidar com as dificuldades e conflitos que sur-
gem no desempenho das tarefas de seus empregados. Saber identificar e geren-
ciar essas situações é fundamental tanto para os resultados quanto para o clima
organizacional. Outro aspecto importante é trabalhar centrado nas questões da
equidade, a fim de que as pessoas deixem de apresentar uma visão que caracte-
rize protecionismo, gerando um ambiente de desconfiança e improdutivo.
Geralmente, o conflito surge em momentos de interação entre pessoas e
grupos. Griffin e Moorhead (2006) remontam que o comportamento de disputa
por recursos limitados é o mais comum. Como o conflito é inevitável, o gestor

capítulo 1 • 29
precisa conhecer suas possíveis soluções com base na identificação das con-
dições que o provocaram. Chiavenato (2008) aponta que basicamente existem
quatro fatores que geram desacordos nas empresas:
• Ambiguidade de papel: expectativas pouco claras e confusas levam à
percepção de incompatibilidades no desempenho das tarefas.
• Objetivos concorrentes: com o crescimento da empresa, pode ocorrer
a especialização excessiva das atividades, acarretando uma visão frag-
mentada dos objetivos organizacionais, levando a modos de pensar e
agir diferentes entre as equipes.
• Recursos compartilhados: os recursos organizacionais são limitados e a
sua alocação muitas vezes não reflete as necessidades dos grupos.
• Interdependência de atividades: os grupos de uma empresa são inter-
dependentes; caso não haja sinergia entre eles, o cumprimento de suas
atividades será prejudicado.
As equipes inevitavelmente enfrentam conflitos e devem decidir como ad-
ministrá-los. A meta estipulada deve torná-la produtiva a fim de que os envolvi-
dos percebam que foram beneficiados, o que ocorre quando, segundo Bateman
e Snell (1998): uma nova solução é implementada e o problema resolvido, as
relações de trabalho foram fortalecidas e as pessoas acreditam que podem tra-
balhar juntas de modo produtivo.
Chiavenato (2008) aponta que uma qualidade importante do gestor é a de
gerir conflitos, e que estes devem ser desativados a tempo. Dentro dessa pers-
pectiva, apresenta três abordagens na administração dos grupos:
• Abordagem estrutural: conflito gerado por ordem de recursos limitados
e/ou devido à interdependência, a atuação do gestor deve atender a três condi-
ções:
• ▪▪Reduzir a diferenciação dos grupos.
• ▪▪Interferir nos recursos compartilhados.
• ▪▪Reduzir a interdependência.
• Abordagem de processo: reduzir o conflito por meio da modificação do
processo, podendo ser realizado de três maneiras:
▪▪Desativação do conflito por meio do incentivo à cooperação.
▪▪Reunião de confrontação entre as partes a fim de discutir e identificar as
áreas de conflito.
▪▪Colaboração entre os envolvidos, após as etapas de desativação e confron-
tação, identificando soluções do tipo ganha-ganha.
• Abordagem mista: envolve tanto os aspectos estruturais como os de pro-

30 • capítulo 1
cessos, devendo atuar de duas maneiras:
▪▪Adoção de regras para a resolução de conflitos: criação de regras e regula-
mentos para controlar e conter conflitos, conduzindo à sua solução.
▪▪Criação de papéis integradores: condução dos conflitos por uma equipe
de mediadores que irão intermediar a comunicação entre as partes envolvidas.
O autor ressalta que a maneira como as partes reagem ao conflito e a ma-
neira como se conduz a solução produzem poderosa influência sobre as per-
cepções, sentimentos e comportamentos que se seguem, bem como sobre a
qualidade da comunicação entre os grupos. Diante de um conflito, os objetivos
de um grupo põem em risco os dos outros. Assim, de acordo com Griffin e Mo-
orhead (2006), as possíveis reações são:
• Fuga: como as partes em conflito não se esforçam em atingir a compatibi-
lidade e as questões em jogo parecem irrelevantes, as partes tentam escapar da
interação.
• Acomodação: envolve discussões sobre como as partes podem executar as
tarefas interdependentes com um gasto mínimo de tempo e esforço.
• Competição: quando uma situação competitiva foge do controle e toma
conta do ambiente, surge o antagonismo entre as partes e, como consequência,
há considerável queda de desempenho.
• Colaboração: as partes conflitantes costumam encontrar dificuldades em
elaborar os meios para atingir os objetivos, mas se dispõem a continuar traba-
lhando juntas porque a interação é importante para a conquista das metas.
• Concessão: as partes interagem para atingir seus objetivos, sem agressi-
vidade; seja de modo competitivo, seja colaborativo, acabam por abrir mão de
alguma coisa.
O conflito pode gerar resultados positivos e negativos. Chiavenato (2008) re-
laciona os dois aspectos a seguir:
• Resultados positivos e construtivos:
▪▪O conflito desperta sentimentos e energia nos envolvidos que estimulam
a encontrar soluções alternativas e criativas.
▪▪O conflito estimula sentimentos de identidade no grupo, aumentando
sua sinergia.
▪▪O conflito é um meio de chamar a atenção para os problemas existentes e
que necessitam de correção para evitar problemas mais sérios.
• Resultados negativos e destrutivos:
▪▪O conflito apresenta consequências indesejáveis para o funcionamento

capítulo 1 • 31
da empresa quando os esforços dos envolvidos são bloqueados, desenvolvendo
sentimentos de frustração, hostilidade e tensão.
▪▪Grande parte da energia criada pelo conflito é dirigida e gasta nele mes-
mo, negligenciando o desempenho e a produtividade, visto que ganhar o con-
flito é mais importante que o trabalho.
▪▪A cooperação passa a ser substituída por comportamentos que prejudi-
cam o funcionamento da empresa, influenciando o relacionamento entre as
equipes.
O autor reforça que a questão primordial é como administrar o conflito de
forma a aumentar os efeitos construtivos. Para isso, deve-se buscar uma solu-
ção criativa e escolher estratégias de resolução caso a caso. Lembre-se de que as
abordagens estruturais são mais facilmente aplicáveis e exigem menos habili-
dades humanas do que as abordagens de processo.

ATIVIDADE
1. Explique o que são habilidades e competências gerenciais.
2. Descreva o processo de comunicação e seus elementos.
3. Apresente as variadas formas de comunicação vigentes nas empresas, as vantagens e
desvantagens de cada uma.
4. Explique as etapas de desenvolvimento do grupo.

REFLEXÃO
Conforme você estudou ao longo facilmente aplicáveis, formar competências e habilidades
gerenciais é fundamental para a carreira do gestor. Para isso, ele deve estar atento à qualida-
de da comunicação no interior da empresa, assim como ao processo de formação dos grupos
e aos conflitos decorrentes deste processo. Muitas vezes, falhas na comunicação, interpreta-
ções equivocadas, dentre outros problemas comunicacionais, podem acarretar dificuldades
no relacionamento entre os empregados. O gerente deve estar atento a esses fenômenos e
deter ferramentas práticas capazes de amenizá-los.

32 • capítulo 1
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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empresas: um estudo multicasos no setor moveleiro de São José do Rio Preto. São Paulo,
2007. Tese (Doutorado em Administração) – Programa de Pós-Graduação em Administra-
ção. Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade (FEA). Universidade de São
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CERTO, S. Administração moderna. 9.ed. São Paulo: Prentice Hall, 2003.

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DESSLER, G. Administração de recursos humanos. 2. ed. São Paulo: Prentice Hall, 2003.

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capítulo 1 • 33
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______. Teoria geral da administração: da revolução urbana à revolução digital. 6. ed. São
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RIBEIRO, M. P. Gramática aplicada da língua portuguesa. 15. ed. Rio de Janeiro: Metá-
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ROBBINS, S. Comportamento organizacional. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

______. Administração: mudanças e perspectivas. São Paulo: Saraiva, 2005.

TEIXEIRA, L. Comunicação na empresa. Rio de Janeiro: FGV, 2007.

TORQUATO, G. Tratado de comunicação organizacional e política. São Paulo: Pioneira


Thomson Learning, 2002.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
A seguir, você estudará os principais papéis e funções do gerente e a importância dos méto-
dos de avaliação de desempenho.

34 • capítulo 1
2
Papéis gerenciais,
avaliação de
desempenho e
relacionamento
gerente-empregado
2  Papéis gerenciais, avaliação de
desempenho e relacionamento gerente-
empregado
Neste capítulo, você aprenderá importantes recursos que podem ser utili-
zados pelo gestor com vistas à avaliação e à melhoria do desempenho de seus
funcionários. Vamos abordar as responsabilidades gerais do gerente, seus pa-
péis específicos e como incrementar a qualidade de seu relacionamento com
os empregados. Além disso, você conhecerá o que é avaliação de desempenho,
qual sua importância e quais os métodos mais comuns para mensurar a quali-
dade das atividades realizadas por uma equipe ou por um funcionário individu-
almente. Conforme iremos discutir, não basta avaliar o desempenho, é preciso
dar condições para que o profissional processualmente incremente suas habi-
lidades, competências e conhecimentos. Para isso, é importante que o gerente
saiba monitorar o desempenho, iso é, que ele promova retornos efetivos (fee-
dback) ao logo do processo de realização das atribuições.

OBJETIVOS
• Aprender os principais papéis e responsabilidades do gerente;
• Conhecer técnicas para aprimorar o relacionamento entre gerente e empregado;
• Aprender o que é adestramento e mentoreação;
• Apreender o conceito de avaliação de desempenho, seus objetivos e métodos;
• Refletir sobre a importância de monitorar o desempenho por meio do feedback.

REFLEXÃO
Alguma vez você apresentou dúvidas sobre suas principais tarefas como gestor? No coti-
diano das organizações, o gerente desempenha uma série de atividades correlacionadas e
nem sempre é possível dividir suas atribuições de forma clara e objetiva. Neste capítulo, além
de refletir a respeito das principais responsabilidades de um gerente, você aprenderá como
avaliar e melhorar o desempenho de sua equipe de trabalho. Vamos lá!

capítulo 2 • 37
2.1  Responsabilidades dos gerentes

De acordo com Maximiano (2008), ao observar um gerente executando


suas atividades, nota-se que suas funções são variadas, não padronizadas e não
necessariamente seguem uma ordem racional conforme disposta na sequên-
cia planejar / organizar / liderar / executar / controlar. Apesar disso, é possível
compreender suas funções e classificá-las nas seguintes categoriais gerais: (1)
Atividades de tomar decisões: planejamento, organização, liderança, controle,
execução, decisões sobre o uso do tempo; (2) Atividades de organizar infor-
mações; (3) Atividades de estar em contato com pessoas internas e externas à
organização. Estas categorias gerais podem ser esmiuçadas em papéis geren-
ciais, isto é, em um conjunto de ações e comportamentos esperados conforme
as funções descritas. Dessa maneira, estes papéis podem ser resumidos em:
papéis interpessoais, papéis de processamento de informação e papéis de de-
cisão – descritos a seguir (MAXIMIANO, 2008).

2.1.1  Papéis interpessoais

Os papéis interpessoais compreendem a interação do gerente com pessoas


internas e externas à organização, por exemplo, funcionários, colegas, chefes,
clientes, fornecedores, autoridades, representantes da comunidade, etc. (MA-
XIMIANO, 2008). De modo sistemático, o gerente pode desempenhar os se-
guintes papéis interpessoais:
• Imagem do chefe (símbolo da organização): composto de atividades em
que o gerente atua como símbolo e representante da empresa, por exemplo:
proferir discursos, comparecer em ocasiões solenes, entrar em contato com au-
toridades representando a empresa (MAXIMIANO, 2008).
• Líder: a liderança perfaz as variadas atividades gerenciais, portanto não é
uma função isolada do gerente. Situações que envolvam negociação, persua-
são, relações humanas e motivação, em geral, estão relacionadas com o exercí-
cio da liderança. Ou seja, as posições de liderança não se limitam à orientação
do trabalho em equipe (MAXIMIANO, 2008).
• Ligação: as atividades de ligação compreendem o conjunto de relações hu-
manas que o gerente deve estabelecer, em especial, com seus pares. De acordo
com esse papel, ele mantém sua equipe integrada às demais, o que possibilita

38 • capítulo 2
a troca de informações e recursos (MAXIMIANO, 2008).
Em suma, os papéis interpessoais estão relacionados às atividades em que
o gerente estabelece contato com agentes internos ou externos à organização
por meio do exercício da liderança e da ligação da equipe por ele gerenciada
com as demais.

2.1.2  Papéis de organizar informações

Informações estão presentes em todas as atividades executadas por um ge-


rente, por exemplo, ao analisar relatórios, ao avaliar desempenhos e ao tomar
decisões (MAXIMIANO, 2008). Ao lidar com informações, o gerente exercerá al-
guns dos papéis descritos a seguir.
• Monitor: composto de ocasiões em que o gerente recebe ou busca infor-
mações a respeito do que ocorre na empresa ou no mercado. Esse papel
requer que ele tenha condição de organizar diversas fontes de informa-
ção sejam estas provindas de relatórios técnicos, sejam de rumores (“rá-
dio peão”) (MAXIMIANO, 2008).
• Disseminador: além de monitorar informações, o gerente deve ser ca-
paz de disseminá-las para o interior da organização tanto no caso de
informações externas quanto no caso de informações que devem ser
transmitidas de um funcionário para o outro. Em síntese, na qualidade
de “disseminador”, cabe ao gerente possibilitar que as informações cir-
culem internamente (MAXIMIANO, 2008).
• Porta-voz: o gerente deve transmitir informações não apenas no inte-
rior da organização (papel de disseminador), mas também de dentro
para fora desta. Quando ocupa o papel de porta-voz, o gerente fala for-
malmente em nome da organização para plateias externas. “O papel de
porta-voz compreende a transmissão de informação com conteúdo, ao
passo que o papel de imagem do chefe envolve funções simbólicas e ce-
rimoniais” (MAXIMIANO, 2008, p. 18).
Em síntese, ao organizar informações, o gerente desempenha papéis rela-
cionados à transmissão de informações tanto internamente quanto externa-
mente à organização.

capítulo 2 • 39
2.1.3  Papéis de decisão

Essencialmente, o trabalho do gerente requer a tomada de decisões. As ati-


vidades de liderar, organizar, planejar, executar e controlar são executadas com
base em decisões (MAXIMIANO, 2008). A seguir, são descritos os papéis relacio-
nados à tomada de decisões.
• Empreendedor: ao atuar como empreendedor, o gerente atua como pro-
motor e planejador de grande parte das mudanças previstas pela organização,
isto é, aquelas almejadas pelo gerente por exemplo, melhorias na organização,
identificação de novas oportunidades no mercado, dentre outras (MAXIMIA-
NO, 2008).
• Controlador de distúrbios: ao contrário das mudanças previstas, os dis-
túrbios constituem ocasiões que fogem do controle do gerente, por exemplo,
conflitos, crises e imprevistos. Para organizar estas situações, o gerente deve
ser capaz de controlar os distúrbios (MAXIMIANO, 2008).
• Administrador de recursos: alocar recursos e administrá-los compõe parte
das atribuições formais do gerente e manifesta-se em quase todas as decisões
por ele tomadas. Para isso, o gerente deve ser capaz de controlar o próprio tem-
po, organizar as tarefas e anuir decisões estipuladas por terceiros (MAXIMIA-
NO, 2008).
• Negociador: ocasionalmente, a empresa realiza negociações com outras
organizações ou com indivíduos. Em geral, cabe ao gerente liderar os represen-
tantes da empresa nestas circunstâncias; por exemplo, em negociações com
credores, clientes, sindicatos ou empregados (MAXIMIANO, 2008).
Em suma, ao tomar decisões, o gerente deve ser capaz de implementar me-
lhorias na organização, gerir conflitos e imprevistos, alocar recursos, além de
negociar com outras empresas, clientes ou empregados.

2.2  Relação entre gerentes e empregados

No bojo dos papéis discutidos anteriormente, é importante que você com-


preenda como o gerente pode atuar na delegação de tarefas de modo a facilitar
sua realização.

40 • capítulo 2
De acordo com Quinn et al. (2012), pesquisas evidenciam que gerentes que
delegam tarefas de forma efetiva detêm mais tempo para dedicar atenção aos
problemas mais significativos. Apesar disso, é muito comum que os gestores
apresentem resistência ao delegar tarefas, uma vez que muitos sentem que, ao
fazê-lo, estão eximindo-se de suas responsabilidades ou relegando para outras
pessoas o “trabalho mais pesado”. É muito comum também que tenham receio
de que, ao fazê-lo, perderão o controle das atividades ou que essas não serão tão
bem executadas. A despeito desses motivos, fundamentalmente, “muitos ges-
tores não aprenderam como delegar de maneira efetiva; não aprenderam que
a delegação é mais do que simplesmente dar atribuições aos funcionários e es-
perar o melhor” (QUINN et al., 2012, p. 74). Ainda segundo os mesmos autores,
delegar requer discriminar quais tarefas podem ou não ser atribuídas e qual o
nível de capacidade dos funcionários. Nesse processo, é importante aprimorar
a comunicação de forma a permitir feedbacks tanto da parte do gestor quanto
da parte do funcionário (QUINN et al., 2012). Assim, o gestor pode seguir algu-
mas orientações no sentido de incrementar a efetividade da delegação.
• Discrimine o que deve ser feito e por qual motivo a tarefa é apropriada
para o funcionário: tenha ciência de que a atribuição apresenta nível de
dificuldade coerente à capacidade do funcionário e que ela representa
algum desafio para ele. Reflita de que modo irá explicar ao funcionário

capítulo 2 • 41
o que deve ser realizado e se esta tarefa é prioritária em relação às outras
atividades desempenhadas (QUINN et al., 2012).
• Discuta a tarefa a ser realizada e o que você espera: comunique ao fun-
cionário informações a respeito da tarefa e suas expectativas de modo
claro e sistematizado. Examine se o funcionário compreende de que
forma a tarefa está encadeada às metas da organização e qual a respon-
sabilidade de seus subordinados. Converse a respeito de que forma o
trabalho será supervisionado e monitorado, além disso, com o objetivo
de reconhecer se a tarefa e os prazos foram entendidos, faça perguntas
e peça ao funcionário que comente a respeito da obrigação a ser desem-
penhada (QUINN et al., 2012).
• Dê certa margem de autonomia ao funcionário para que ele realize a
tarefa do modo como melhor lhe aprouver: demonstre confiança nas
habilidades do funcionário e abertura para que ele lhe procure quando
precisar. Verifique se o funcionário recebeu a devida autoridade para
execução da tarefa e certa margem de liberdade para realizá-la do modo
como achar melhor (QUINN et al., 2012).
• Acompanhe o processo de realização da tarefa: trabalhe para que o fun-
cionário se sinta responsável pela atribuição delegada e por problemas
eventualmente surgidos. Embora você deva garantir que o funcionário
discuta com você sobre as dificuldades encontradas, dê a ele autonomia
para resolvê-las sozinho. Demonstre confiança no trabalho desempe-
nhado a fim de que ele tenha autoconfiança para solucionar as dificul-
dades encontradas (QUINN et al., 2012).
• Note e reconheça as conquistas do funcionário: reconheça a qualidade
do trabalho realizado e agradeça de forma apropriada. Verifique se o
funcionário é capaz de notar o que fez e qual sua contribuição para o
setor de trabalho, bem como para seu desenvolvimento e crescimento
profissional (QUINN et al., 2012).
Conceder uma nova atribuição/responsabilidade pode consistir recurso
para avaliação de desempenho do empregado, tópico que trataremos adiante.

2.3  Como melhorar o desempenho?

Neste capítulo, por ora, apresentamos os papéis desempenhados pelo ge-


rente e de que forma ele pode incrementar seu relacionamento com os fun-
cionários de modo a garantir efetividade e eficiência no cumprimento das

42 • capítulo 2
atribuições. Conforme você pôde notar, imputar confiança, responsabilidade
e autonomia são meios para garantir que o empregado tenha autoconfiança
suficiente de que conseguirá alcançar os resultados esperados. Além disso, é
importante que você o apoie e o aconselhe no andamento das tarefas. Nesta se-
ção, vamos abordar dois meios para melhorar o desempenho dos empregados:
o adestramento e a coordenação/mentoração. Embora sejam procedimentos
diferentes, ambos têm aspectos inter-relacionados conforme você notará. Va-
mos lá!

2.3.1  Adestramento e relação gerente-empregado

De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), é bastante comum dizer


que os gerentes podem atuar como treinadores ou adestradores, pois devem
amparar e incentivar seus funcionários enquanto membros de uma equipe
cujo cumprimento das metas é compartilhado entre todos. Assim, o gerente
treinador/adestrador deve seguir três princípios fundamentais: (1) “Gerencia-
mento é a intervenção para conseguir que as coisas sejam feitas por outros” (p.
137); (2) “Gerentes precisam mais de seu pessoal do que o pessoal precisa do
gerente” (p. 137); (3) “Gerentes são recompensados pelo que seus empregados
fazem, e não pelo que eles, gerentes, fazem” (p. 137).
Em outras palavras, “o trabalho dos gerentes é fazer com que seu pessoal
seja o mais bem-sucedido possível, porque eles próprios só alcançam o suces-
so se seu pessoal for bem-sucedido” (p. 137). Para isso, ao atuar como adestra-
dor, o gerente deve selecionar adequadamente seus profissionais, avaliar seu
desempenho e prover feedbacks. O adestramento é o fundamento da relação
dos funcionários com o gestor, pois os primeiros dependem desse relaciona-
mento para compreender seu desempenho, conseguir recompensas, melhorar
seu desenvolvimento e obter apoio social. Os gerentes precisam deste relacio-
namento para organizar o trabalho e atribuir tarefas, propor novas ideias, além
de resolver problemas de forma efetiva (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Os aspectos fundamentais do adestramento estruturam-se no chamado
Ciclo de Gerenciamento de Desempenho (Performance Management Cycle –
PMC). De acordo com este ciclo, as atividades principais do gerente ao exercer o
papel de adestrador são: selecionar adequadamente os profissionais, avaliá-los
e monitorar seu desempenho.

capítulo 2 • 43
• Seleção de pessoal: o início do adestramento requer a seleção de pro-
fissionais capazes; no entanto, muitos gestores lidam com funcioná-
rios contratados por outros, ou seja, “herdam” sua equipe. Portanto, é
preciso monitorar e gerenciar o desempenho de forma independente
às circunstâncias da contratação. Um bom processo de seleção requer
um trabalho sistemático para recolher dados sobre conhecimentos,
habilidades e capacidades do candidato com o objetivo de avaliar sua
adequação provável às exigências da função e à cultura da organização
(BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
• Avaliação de desempenho: o estabelecimento de padrões para execu-
ção das tarefas requer organizar um contrato de desempenho mútuo
que discrimine as expectativas para o exercício da função com base na
discussão sobre os principais deveres do cargo, as metas esperadas,
normas para conduta profissional, além dos recursos disponíveis e das
metas para o desenvolvimento profissional do funcionário. Como se
trata de um acordo de duas vias, tanto o gerente quanto o funcionário
necessariamente devem estipular suas expectativas em relação ao papel
exercido por um e pelo outro (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
• Monitorar o desempenho/Retorno efetivo: ao supervisionar o processo
de realização das tarefas, o gestor deve fornecer feedbacks cujo obje-
tivo é modificar comportamentos futuros. O feedbacks, quando apli-
cado adequadamente, é efetivo, pois motiva o empregado e direciona
seus esforços ao chamar atenção para as dificuldades que precisam ser
corrigidas e para eventuais recursos que precisam ser aprendidos (BAL-
DWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
Conforme você notou, o ciclo de gerenciamento de desempenho (PMC) ba-
seia-se na seleção de candidatos cujas habilidades, recursos e competências
são adequados à vaga e cujas características pessoais potencialmente indicam
afinidade e capacidade de adaptação à cultura da organização. Além disso, é
parte do ciclo a avaliação e o monitoramento do desempenho como suporte
não apenas para padronização e efetivação das tarefas, mas também como
meio para fortalecer o vínculo entre o gerente adestrador/treinador e seu fun-
cionário, bem como para o desenvolvimento profissional do último.

44 • capítulo 2
Figura 1 – Esquema alusivo ao ciclo de gerenciamento de desempenho (PMC)

Baldwin, Rubin e Bommer, 2008, p. 138. Adaptado.

Segundo Baldwin, Rubin e Bommer (2008), alguns consultores, na tentativa


de sintetizar orientações destinadas à delegação de tarefas, afirmam que os ges-
tores devem incorporar cinco aspectos básicos do bom gerenciamento, a saber:
(1) “Fazer declarações claras de desempenho” (p. 139); (2) “Estabelecer metas
mensuráveis e responsabilizar as pessoas por essas metas” (p. 139); (3) “Moni-
torar e avaliar com precisão o desempenho no trabalho” (p. 139); (4) “Fornecer
claro retorno sobre desempenho e melhoria” (p. 139); (5) “Distribuir recompen-
sas e punições com justiça” (p. 139). Guiar-se por estes aspectos incrementa
os níveis de motivação e produtividade dos funcionários. Todavia, pesquisas
evidenciam que são raros os gerentes que utilizam estes cinco aspectos básicos
regularmente e poucos se mostram empenhados em adotá-los. “Seja por falta
de tempo, falta de capacidade ou por medo associado a julgar pessoas, o ‘sub-
gerenciamento’ é amplamente disseminado” (p. 139).

2.3.2  Mentoreação

Embora o gestor, ao desempenhar o papel de adestrador, auxilie seus fun-


cionários a se desenvolverem, deve-se diferenciar esta função do papel de men-
tor. “Mentoreação é um relacionamento intenso, de longo prazo, entre uma
pessoa mais graduada e mais experiente (mentor) e outra menos graduada e
menos experimente (protegido)” (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 138).
A mentoreação se distingue do adestramento em virtude de dois motivos: (1)
seu objetivo é o desenvolvimento global do empregado e não necessariamente

capítulo 2 • 45
se limita ao padrão de desempenho diário; (2) em geral, o mentor não ocupa o
papel de supervisor direto do funcionário. Desse modo, o relacionamento entre
mentor e protegido distingue-se do estabelecido entre um supervisor e seu fun-
cionário. Além disso, o adestramento tem como finalidade o aperfeiçoamento
das tarefas cotidianas e tem como norte o desempenho das atividades.
Conhecidos os papéis do gerente e os recursos que este pode utilizar para
incrementar o nível de produtividade de seus funcionários, a seguir, você estu-
dará aspectos da avaliação de desempenho, importante ferramenta para me-
lhoria dos processos de trabalho e adequação dos funcionários à natureza da
tarefa que desempenham.

2.3.3  Avaliação de desempenho: conceito e importância

Nos dias atuais, a concepção, implementação e o desenvolvimento de um


sistema de avaliação e gestão do desempenho dos colaboradores parece ser
algo tão elementar para a gestão das organizações. Contudo, a estruturação de
um sistema de avaliação e gestão do desempenho individual, descontextuali-
zado da estratégia empresarial, pode ser extremamente desastrosa, podendo
conduzir a empresa num sentido completamente diferente daquele que se pre-
tende seguir. Sendo assim, a avaliação de desempenho é uma das mais críticas
práticas de gestão de pessoas, pois permite medir a contribuição individual e
de uma equipe para o alcance dos objetivos organizacionais, além de detectar
lacunas de competências e permitir o desenvolvimento de competências laten-
tes nos colaboradores (SOUZA et al., 2006).
Para Gil (2007), a prática de avaliação de desempenho não é uma prática
nova, pois qualquer organização que tenha funcionários procede algum tipo de
avaliação, mesmo sendo informal. É importante para uma organização manter
um sistema de avaliação de desempenho devidamente estruturado como for-
ma de se evitar que a avaliação seja feita de modo superficial e unilateral, com-
prometendo, assim, a eficácia do processo avaliativo. Segundo o autor, a partir
do fim da Segunda Guerra Mundial, os órgãos públicos e as grandes empresas
passaram a implementar sistemas formais de avaliação de desempenho.
Qualquer empresa, independentemente do porte ou ramo de atuação, ne-
cessita avaliar suas atividades a fim de constatar a adequação de seus produtos,
processos e resultados com a estratégia organizacional. Dessa forma, os cola-
boradores também necessitam ser avaliados e receber retroação ou feedback a
respeito do desempenho no trabalho. Uma vez estabelecidos os objetivos orga-

46 • capítulo 2
nizacionais para cada função ou cargo da empresa, os gestores devem comuni-
car e motivar seus colaboradores, além de fornecer os subsídios necessários ao
alcance desses objetivos. Desse modo, a eficácia organizacional é uma conse-
quência das competências, esforços e motivação da força de trabalho. Por meio
da avaliação do desempenho, é possível verificar a adequação desses fatores.
Para Chiavenato (2004), a avaliação de desempenho é uma apreciação sis-
temática do desempenho de cada colaborador, em função das atividades por
ele desempenhadas, das metas e resultados alcançados e do seu potencial de
desenvolvimento no trabalho. Nesse sentido, a avaliação de desempenho é um
processo no qual as qualidades e o valor de um colabo rador são avaliados com
o intuito de resolver problemas de desempenho e melhorar a qualidade e a pro-
dutividade no trabalho. Há várias razões pelas quais as empresas estão cada
vez mais investindo seus recursos em processos de avaliação do desempenho.
Entre essas razões estão:
• a avaliação do desempenho permite um julgamento sistemático para
justificar aumentos salariais, promoções, desenvolvimento de compe-
tências, transferências e desligamentos;
• através da avaliação do desempenho, é possível comunicar aos cola-
boradores como eles estão desempenhando suas atividades e sugerir
ações de melhoria no desenvolvimento de suas competências;
• a avaliação do desempenho promove a transparência e permite que os
colaboradores tenham conhecimento sobre as percepções e expectati-
vas dos superiores.
A dinâmica da avaliação do desempenho apresentada por Carvalho e Nas-
cimento (1997) está fundamentada na definição dos padrões de desempenho
que devem determinar os critérios de execução dos trabalhos. Geralmente, os
padrões de desempenho dos colaboradores podem ser observados na descri-
ção de cargo ou em instruções de trabalho específicas. Esses padrões devem
basear-se nos resultados desejados de cada cargo e apresentar quatro carac-
terísticas: viabilidade, especificação, mensurabilidade e atualização. A figura
adiante ilustra a dinâmica da avaliação do desempenho.

Descrição de cargo é uma exposição formal do conteúdo de um cargo e de seus de-


veres. A maioria das descrições de cargo inclui pelo menos três partes: título do cargo,
sua identificação e a relação de deveres que ele implica
(BOHLANDER; SNELL, 2009).

capítulo 2 • 47
A viabilidade de execução se refere à possibilidade de execução do traba-
lho estabelecido, pois de nada adianta determinar padrões de desempenho se
o colaborador não puder alcançá-lo. A atualização também é uma importan-
te característica, pois evita o uso de padrões obsoletos. Além disso, os padrões
de desempenho devem ser específicos, descrevendo claramente os padrões de
qualidade exigidos, a unidade envolvida, os limites de tolerância admitidos e
os procedimentos de trabalho. Outra característica inerente aos padrões de de-
sempenho refere-se à mensurabilidade ou capacidade de verificação e avalia-
ção de fatores subjetivos, tais como otimismo e iniciativa.

A dinâmica da avaliação de desempenho ilustrada na figura acima pode


apresentar como objetivos a análise da performance, que possibilita uma visão
clara dos pontos fortes e das oportunidades para melhorar o desempenho do
avaliado. Por meio dessa análise, é possível avaliar as necessidades de treina-
mento ou a adequação salarial dos colaboradores. Outra finalidade desse mé-
todo é a formação de um banco de talentos, que pode ser formalizada através da
descoberta e do acompanhamento dos colaboradores que apresentam um bom
desempenho no trabalho. Problemas decorrentes do relacionamento entre su-
periores e subordinados, incluindo atrasos, indisciplina e falta de motivação,
também podem ser identificados no processo de avaliação de desempenho.

Figura 2 – Fluxo de dependência entre cargos, padrões de desempenho e avaliação de de-


sempenho - Nascimento e Carvalho, 1997, p. 246.

48 • capítulo 2
2.3.3.1  Quem pode realizar a avaliação de desempenho?
De acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), raros são os gestores que
têm condição de observar o comportamento de seus empregados durante toda
rotina de trabalho. Desse modo, o gerenciamento exige recolher informações
sobre o padrão de desempenho do funcionário a partir de variadas fontes, de
modo a confirmar ou contestar constatações do próprio gestor. Colegas de tra-
balho, clientes, supervisores, dentre outros, podem auxiliar o gestor a avaliar
adequadamente seus funcionários. No entanto, lembre-se de que toda fonte
apresenta limitações, por exemplo, pesquisas evidenciam que quando colegas
avaliam a qualidade do trabalho de seus pares, em geral, expressam pontua-
ções inexatas.
Geralmente, as empresas centralizam o processo de avaliação de desempe-
nho atribuindo essa responsabilidade ao processo de recursos humanos. Nes-
se sentido, os profissionais de recursos humanos assumem a função de plane-
jar, coletar as informações e gerar os relatórios de avaliação do desempenho.
A responsabilidade pela avaliação pode variar de uma empresa para outra em
função do estilo gerencial. Por exemplo, uma empresa democrática e participa-
tiva pode atribuir a responsabilidade da avaliação ao próprio colaborador, en-
quanto uma empresa que prioriza o controle gerencial pode delegar a avaliação
ao superior imediato como forma de autenticar a hierarquia estabelecida. Por
outro lado, as organizações voltadas à melhoria e mudança de seus processos
podem atribuir a responsabilidade pela avaliação às equipes de trabalho.
A avaliação pelo superior (gerente ou supervisor) tem sido a abordagem
mais utilizada nos programas de avaliação de desempenho. Na maioria dos ca-
sos, os supervisores têm a competência necessária para desempenhar essa fun-
ção, embora nem sempre possam fazê-la. Geralmente, os gerentes reclamam
da falta de tempo ou da sobrecarga de trabalho e, por isso, não podem se de-
dicar plenamente ao processo de avaliação. Dessa forma, os gerentes acabam
confiando nos registros de desempenho dos subordinados e condicionando a
eficácia da avaliação na exatidão dos registros de desempenho. Nesta modali-
dade de avaliação, é comum que o superior do avaliador valide o processo de
avaliação a fim de assegurar a objetividade do processo.
Para avaliar o desempenho dos gerentes, diversas empresas estão adotando
a modalidade de avaliação do gerente pelo subordinado. Nesta modalidade, os
subordinados encontram-se numa posição que lhes permite avaliar seus geren-
tes, visto que frequentemente estão em contato com eles. Os padrões de de-

capítulo 2 • 49
sempenho mais utilizados incluem liderança, comunicação oral, delegação de
autoridade, coordenação de equipes e interesse pelo desempenho dos subordi-
nados. Por outro lado, os padrões de desempenho relacionados com as tarefas
do cargo, como, por exemplo, planejamento, capacidade analítica e criativida-
de, entre outros, não são muito recomendados como critérios avaliativos. Em
função dos objetivos da avaliação, os gerentes podem apresentar certa resistên-
cia no processo de avaliação. Contudo, quando o objetivo da avaliação é propor-
cionar o desenvolvimento do gerente, o processo flui com maior tranquilidade.
Clientes e fornecedores podem avaliar clientes internos e externos e forne-
cer informações relevantes para o processo de avaliação de desempenho. A ava-
liação pelos clientes e fornecedores pode fornecer informações mais objetivas
e proporcionar clientes mais satisfeitos, colaboradores mais efetivos e melhor
desempenho organizacional.
A avaliação pela equipe ganhou relevância com a disseminação das práticas
de gestão pela qualidade total ou Total Quality Management (TQM). Tais práti-
cas visam ao atendimento aos requisitos do cliente e à melhoria contínua dos
processos, dos produtos e do desempenho organizacional. Esta modalidade é
semelhante à avaliação de desempenho pelos pares, visto que a própria equipe
avalia o desempenho de cada um de seus membros e define os objetivos e me-
tas.
Colaboradores que trabalham juntos e estão em posições equivalentes po-
dem contribuir com o processo de avaliação de desempenho pelos pares. Esta
modalidade apresenta informações que diferem um pouco das avaliações fei-
tas pelos gerentes, visto que os colegas de profissão consideram outros aspec-
tos como padrões de desempenho. Assim, os pares podem identificar aspectos
como liderança e habilidades interpessoais e apontar pontos fortes e oportu-
nidades de melhoria para seus colegas. A avaliação pelos pares pode fornecer
informações mais exatas a respeito do avaliado, visto que os colegas têm um
contato mais regular com ele. Após o preenchimento dos formulários pelos pa-
res, as informações serão compiladas em um único perfil, que será entregue ao
superior para ser utilizado na avaliação final.

50 • capítulo 2
No processo de avaliação pelos pares, alguns empecilhos podem prejudicar sua obje-
tividade. São eles: (1) As classificações dos colegas muitas vezes representam disputa
pela popularidade; (2) Os gerentes hesitam em não tomar conta do processo de ava-
liação; (3) Funcionários que recebem avaliações negativas podem futuramente retaliar
seus pares; (4) Os colegas baseiam-se em estereótipos para realizar as avaliações
(BOHLANDER; SNELL, 2009).

Recentemente, surgiu uma nova modalidade de avaliação em que todas as


partes interessadas no desempenho do colaborador participam ativamente do
processo. A avaliação 360° é feita de modo que todas as pessoas ao redor do
colaborador forneçam informações sobre o desempenho do avaliado. Partici-
pam desta avaliação os supervisores, os subordinados, os clientes internos e
externos, os fornecedores, os colegas e pares e outras pessoas que têm contato
direto com o avaliado. Esta modalidade permite o ajustamento do funcionário
às variadas demandas que ele recebe de seu ambiente de trabalho. Segundo
Bartlett et al. (2008), a avaliação 360° envolve uma avaliação por escrito de
superiores, subordinados e pares de um colaborador, assim como sua autoa-
valiação. O feedback deve ser transmitido por um facilitador de modo que as
pessoas que deram as opiniões não possam ser identificadas. Para os autores,
alguns analistas consideram que a avaliação 360° deveria ser um exercício de
franqueza e que as opiniões não deveriam ser anônimas.

CONEXÃO
Para conhecer mais sobre o método de avaliação 360º, acesse o link: <http://www.rh.com.
br/Portal/Desempenho/Artigo/4051/avaliacao-de-desempenho.html>.

A avaliação 360° envolve a compilação de diversas fontes de informação,


tornando o processo mais complexo em relação às outras modalidades de
avaliação. Contudo, sistemas informatizados podem auxiliar o processo. Esta
modalidade apresenta algumas vantagens, tais como: qualidade das informa-
ções, inclusão de todas as partes interessadas e feedback coletivo. No entanto,
as desvantagens estão associadas à complexidade do processo, resistência dos
avaliados e diversidade de percepções.

capítulo 2 • 51
Avaliação 360° na Intel
Quando a Intel estabeleceu um sistema de avaliação 360° foram observadas as se-
guintes orientações para assegurar sua qualidade e aceitação máximas:
• Assegurar o anonimato. Garanta que nenhum funcionário identifique qual foi a
resposta dada por qualquer um dos integrantes da equipe.
• Responsabilizar os respondentes. Os supervisores devem discutir a contribuição
de cada integrante da equipe de avaliação, orientando os avaliadores quanto à
correta utilização das escalas de avaliação.
• Evitar o “jogo” do sistema. Os membros da equipe podem tentar fazer um complô
concordando em dar avaliações altas ou baixas demais. Os supervisores devem
fazer a verificação para identificar as respostas obviamente inválidas.
• Usar procedimentos estatísticos. Use médias ou outras abordagens quantitativas
ponderadas combinando avaliações. Os supervisores devem ter cuidado com o
uso de combinações subjetivas de dados, que podem minar o sistema.
• Identificar e quantificar vieses. Verifique os preconceitos ou as preferências rela-
cionados a idade, sexo, etnia ou outros fatores de grupo.
Bohlander e Snell, 2009.

2.3.3.2  Avaliando comportamentos e resultados


Segundo Baldwin, Rubin e Bommer (2008), as seguintes perguntas cons-
tituem meio para avaliar os resultados de qualquer atividade: (1) “Se o de-
sempenho desse empregado for ruim, o que será afetado?” (p. 152); (2) “O
que o desempenho desse empregado possibilitará e para quem?” (p. 152). Os
gestores erram quando dedicam atenção apenas aos resultados do trabalho,
ainda que esses sejam importantes, é preciso avaliar os comportamentos emi-
tidos pelos empregados. A título de exemplo, os operadores de telemarketing
devem emitir alguns dos seguintes comportamentos: atender ao telefone de
modo imediato, utilizar linguagem adequada ao canal e fazer perguntas efeti-
vas, isto é, questões que possibilitem solucionar o problema do cliente. Nesse
caso, os operadores não devem apresentar resultados no sentido estrito do
termo, mas emitir comportamentos que redundam em bons resultados. A fim
de identificar quais comportamentos estão positivamente relacionados a um
excelente desempenho, as seguintes perguntas podem ser feitas: (1) “Quais
são as etapas mais críticas envolvidas na obtenção de resultados?” (p. 153); (2)

52 • capítulo 2
“Se esse empregado não realizar as etapas mais críticas, ainda assim consegui-
rá ser bem-sucedido?” (p. 153).
Para facilitar a visualização da associação entre comportamentos e resul-
tados, o gestor pode confeccionar uma matriz de desempenho onde estes ele-
mentos estão relacionados conforme representado na figura adiante. Note que
o quadrante superior direito demonstra o empregado cujo comportamento le-
vou a excelentes resultados. Por outro lado, o quadrante inferior esquerdo de-
monstra o oposto, isto é, o funcionário que apresenta péssimos resultados e
péssimo comportamento. Para a maior parte dos gestores, ambos quadrantes
levam a decisões fáceis a respeito do desempenho, obviamente, o quadrante
superior direito deve receber alta avaliação de desempenho; ao passo que o
quadrante inferior esquerdo deve receber baixa avaliação de desempenho. No
entanto, avaliar o desempenho dos funcionários situados nos demais quadran-
tes representa um desafio para o gestor (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).

Figura 3 – A matriz resultados-comportamento - Baldwin, Rubin e Bommer, 2008, p. 153.

Acima de tudo, lembre-se de que, conforme disposto por Baldwin, Rubin


e Bommer (2008), “o princípio básico do gerenciamento de desempenho [...]
focaliza comportamento e resultados propriamente ditos, e não traços ou ca-
racterísticas pessoais” (p. 153). Segundo os referidos autores, muitas vezes os
gestores são influenciados por traços de personalidade ou por características
do funcionário cuja importância é nula para o trabalho e que acabam por pre-
judicar a objetividade da avaliação.
Conhecido o conceito de avaliação de desempenho, suas características e
importância, adiante, você aprenderá alguns procedimentos comumente utili-
zados em sua mensuração.

capítulo 2 • 53
2.3.3.3  Aspectos subjetivos e objetivos dos métodos de avaliação de desem-
penho
Há vários meios para avaliar o desempenho dos funcionários; em geral, a
utilização de diversos métodos redunda em uma compreensão mais completa
a respeito do trabalho realizado. De forma ampla, os métodos para avaliação
podem ser classificados em objetivos ou subjetivos (BALDWIN; RUBIN; BOM-
MER, 2008).
• Avaliação objetiva: composta de métodos capazes de quantificar os re-
sultados de uma atividade. Em geral, são elementos de fácil identifica-
ção, visto que revelam o resultado direto, visível e contabilizável do tra-
balho do funcionário (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Para isso,
são utilizadas técnicas de mensuração objetivas. Alguns exemplos de
resultados objetivos: quantidade de artigos publicados por um docen-
te/pesquisador de uma universidade, quantidade de consultas realiza-
das por um médico, quantidade de visitas realizadas por um vendedor,
quantidade de tempo que um operador de telemarketing leva para re-
solver a dificuldade de um cliente, número de casas vendidas por um
corretor etc.
• Avaliação subjetiva: composta de métodos baseados em julgamentos de
alguém a respeito do desempenho do funcionário. Esta forma de ava-
liação apresenta alguns vieses, pois se fundamenta na opinião do ges-
tor, o que não representa grande prejuízo, pois variados elementos das
atividades realizadas pelos funcionários não podem ser visualizados
com clareza e tampouco podem ser contabilizados. A título de exemplo,
medir objetivamente qual o grau de relacionamento de um consultor
com seus clientes é difícil. Por outro lado, a capacidade do primeiro es-
tabelecer forte vínculo com os segundos é de suma importância para
a eficácia da consultoria. Nesse caso, algum tipo de avaliação subjeti-
va pode ser útil para avaliar o desempenho do consultor. Em geral, os
gestores utilizam duas formas de avaliação subjetiva separadamente ou
agrupadas. A avaliação subjetiva absoluta requer cotejar o desempenho
do funcionário com determinado “padrão” estabelecido em algum do-
cumento formal. A avaliação subjetiva relativa coteja o desempenho do
funcionário com o desempenho dos demais com o objetivo de estabele-
cer um nível esperado para as atividades (BALDWIN; RUBIN; BOMMER,
2008).

54 • capítulo 2
Conforme você notou, tanto os métodos objetivos quanto os subjetivos
apresentam vantagens e desvantagens para avaliação de desempenho. Devido
à natureza do trabalho, nem sempre o gestor poderá apenas utilizar métodos
objetivos. Por outro lado, os métodos subjetivos, quando administrados com
parcimônia e clareza, podem trazer ricos elementos na verificação da qualida-
de do trabalho executado.

2.3.3.4  Visão geral dos métodos de avaliação de desempenho


Os primeiros programas formais de avaliação de desempenho organizacio-
nal foram desenvolvidos e aplicados em 1842 pelo governo federal americano
com o propósito de cumprir a legislação local, que exigia revisões de desempe-
nho anuais para os funcionários do departamento. Desde então, diversos mé-
todos foram desenvolvidos e aprimorados como forma de adaptar o processo
de avaliação aos objetivos organizacionais. Segundo Bohlander e Snell (2009),
os métodos de avaliação de desempenho podem ser classificados da seguinte
forma:
• Métodos de traços de personalidade: correspondem aos métodos mais
utilizados, apesar da subjetividade inerente;
• Métodos comportamentais: apresentam informações mais orientadas
para a ação dos colaboradores, facilitando as ações de desenvolvimen-
to;
• Métodos de avaliação de resultados: têm como objetivo as contribui-
ções mensuráveis dos colaboradores da empresa.
O quadro a seguir descreve as vantagens e desvantagens dos métodos de
avaliação de desempenho.

Métodos Vantagens Desvantagens

Métodos de traços 1. São baratos para desen- 1. Têm elevado potencial para
de personalidade volver. erros de classificação.
2. Usam dimensões significa- 2. Não são úteis para o aconselha-
tivas. mento dos colaboradores.
3. São fáceis de usar. 3. Não são úteis para distribuir
remuneração.
4. Não são úteis para decisões de
promoção.

capítulo 2 • 55
1. Podem ser demorados para
Métodos 1. Usam desempenho espe- desenvolver/usar
comportamentais cífico. 2. Podem ser caros para desen-
2. São bem aceitos pelos volver.
funcionários e pelos superiores. 3. Têm certo potencial para erro
3. São úteis para fornecer de medida.
feedback.
4. São justos para decisões de
remuneração e promoção.

1. São demorados para desenvol-


Métodos de 1. Apresentam menos vieses
ver/usa.r
resultados de subjetividade.
2. Podem incentivar a perspectiva
2. São bem aceitos pelos cola-
em curto prazo.
boradores e seus superiores.
3. Podem usar critérios cotami-
3. Ligam o desempenho
nados.
individual ao desempenho
4. Podem usar critérios deficien-
organizacional.
tes.
4. Incentivam o estabele-
cimento compartilhado de
metas.
5. São bons para decisões de
remuneração e de promoção.

Quadro 2.1 – Resumo dos métodos de avaliação - Bohlander e Snell, 2009, p. 325. Adap-
tado.

Como se pode observar no quadro, não existe um único modelo de avalia-


ção de desempenho. A escolha pelo método mais adequado deve ser feita com
base nos objetivos da avaliação. Os métodos de menor custo e mais simples po-
dem gerar informações menos exatas. Por outro lado, o emprego dos métodos
mais complexos não garante a eficácia do processo. Para resolver essa questão é
importante identificar os reais objetivos da avaliação e fazer um planejamento
sobre a aplicação do método através de um consenso entre avaliadores e ava-
liados.
O processo de avaliação do desempenho organizacional pode incluir mem-
bros permanentes ou transitórios. Os membros permanentes participam de to-
das as avaliações da empresa atuando como coordenadores do processo. Entre

56 • capítulo 2
os membros permanentes, devem estar o representante da direção, o gestor de
recursos humanos, o presidente da organização e especialistas de staff encarre-
gados direta ou indiretamente pelo processo de avaliação. Os membros transi-
tórios participam especificamente das avaliações ou julgamentos dos avaliados
direta ou indiretamente ligados à sua área de atuação (CHIAVENATO, 1994).
Avaliar o desempenho de diversos colaboradores utilizando os mesmos cri-
térios de avaliação é uma atividade complexa e requer planejamento. Por isso,
as organizações devem elaborar suas escalas e fatores de avaliação com base
na realidade da empresa. O número de fatores de avaliação pode variar de uma
organização para outra, de acordo com os interesses de cada empresa, indo de
5 a 10 fatores em geral, conforme descrito no quadro a seguir.

Habilidades /
capacidades/ Comportamentos Metas e resultados
necessidades / traços

Conhecimento do cargo Desempenho da tarefa Quantidade de trabalho


Conhecimento do negócio Espírito de equipe Qualidade do trabalho
Pontualidade Relacionamento humano Atendimento ao cliente
Assiduidade Cooperação Satisfação do cliente
Lealdade Criatividade Redução de custos
Honestidade Liderança Rapidez nas soluções
Apresentação pessoal Hábitos de segurança Redução dos refugos
Bom senso Responsabilidade Ausência de acidentes
Capacidade de realização Atitude e iniciativa Manutenção do equipamento
Compreensão dos resultados Personalidade Atendimento a prazos
Compreensão de situações Desembaraço Foco em resultados
Facilidade de aprender

Quadro 2.2 – Critérios de avaliação do desempenho - Chiavenato, 2004, p. 231.

Como uma alternativa aos métodos apresentados, Souza et al (2006) apre-


senta o método denominado de “avaliação por competências”, cuja premissa
básica é a de que o colaborador sabe (ou pode aprender) identificar suas pró-
prias competências, necessidades, pontos fortes, pontos fracos e metas. Dentro
dessa ótica, o papel das lideranças e dos gestores de recursos humanos passa

capítulo 2 • 57
a ser o de auxiliar o colaborador a relacionar o seu desempenho com as neces-
sidades e a realidade organizacional. Nesse contexto, é necessário estabelecer
um método passível de mensuração e comparação de desempenhos entre os
colaboradores da empresa. Os autores apontam as seguintes vantagens dessa
abordagem: (a) identificação das potencialidades dos colaboradores, (b) me-
lhoria do desempenho da equipe, (c) melhoria da qualidade das relações entre
os colaboradores,
(d) estímulo aos colaboradores para assumir responsabilidades pela exce-
lência dos resultados pessoais e da organização.

2.4  A importância de monitorar o desempenho/retorno efetivo

Ao supervisionar o processo de realização das tarefas, o gestor deve fornecer


feedbacks cujo objetivo é modificar comportamentos futuros. Dessa forma, ele
monitora o desempenho ou, em outras palavras, manifesta “retornos efetivos”
concomitantes à realização das atribuições.
Trata-se de um importante procedimento utilizado pelo gerente para que os
funcionários mantenham o cumprimento das atividades e alcancem as metas.
A seguir, você aprenderá algumas orientações práticas a este respeito, con-
forme propostas por Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
• Seja específico: o feedback é mais eficaz quando faz referência direta ao
comportamento que deve ser modificado.
• Mantenha o foco no problema, e não no indivíduo: o feedback não deve
amparar-se em posicionamentos pessoais ou em críticas destrutivas,
portanto focalize a tarefa, e não o funcionário.
• Prefira o retorno absoluto ao retorno relativo: não compare o desem-
penho de um funcionário com o de outro, o importante é que cada um
alcance suas próprias metas.
• Administre retornos iminentes: o feedback é mais eficaz quando apre-
sentado em seguida ao comportamento.
• Não perca o futuro como norte: inevitavelmente, o feedback é um olhar
retrospectivo, pois volta-se ao que foi realizado. O papel do gestor é
apresentar recursos para modificação do comportamento futuro, expli-
cando o que pode ser realizado para modificar as condutas indesejadas
e dar prosseguimento às condutas desejadas.
• Dê informações sobre como o desempenho pode ser corrigido: expli-

58 • capítulo 2
que ao funcionário de que forma e por quais meios ele pode modificar
seu comportamento a fim de que alcance um melhor desempenho.
Além dessas orientações, lembre-se das seguintes etapas gerais na adminis-
tração do feedback: (1) Informe o comportamento que foi observado; (2) Expli-
que quais as consequências deste comportamento para você e para o restante
da equipe, por exemplo; (3) Informe como o funcionário pode melhorar seu
comportamento.
Em determinadas ocasiões, a despeito das práticas de retorno efetivo, o ges-
tor pode lidar com funcionários cujo comportamento indesejável é recorrente,
são os chamados “empregados-problema”, ou com aqueles cujo desempenho
está sempre além das expectativas, são os chamados “empregados-estrela”. A
seguir, você aprenderá um pouco a respeito desses dois tipos.

2.4.1  Orientações para lidar com o empregado-problema

O retorno efetivo ou monitoramento do desempenho tem como premissa a


ideia de que “dar informações sobre o desempenho resultará em melhoria de
desempenho” (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 159). A expressão empre-
gado-problema é utilizada em referência aos funcionários cujo desempenho
não é incrementado mesmo após a administração de sucessivos feedbacks. O
grande fator que dificulta as atividades e o trato com este empregado é que ele
não tem condições ou não quer modificar seu comportamento para alcançar
os almejados níveis de desempenho (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Para
lidar com esses casos, a seguinte estrutura, baseada em três etapas, pode ser
utilizada, segundo Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
• Etapa 1 – Diagnostique o problema: quando notar que várias tentativas
de feedback não tiveram êxito, procure compreender qual o motivo do
fracasso. Tenha em mente que o desempenho depende de motivação,
oportunidade e capacidade, o retorno não substitui o conhecimento,
as habilidades e competências do empregado. Além disso, reflita sobre
seu papel no insucesso do empregado; por exemplo, pode ser que as
metas estipuladas sejam impossíveis de serem alcançadas diante dos
recursos presentes.
• Etapa 2 – Discuta como melhorar o comportamento: partindo do princí-
pio de que apesar dos feedbacks, o nível de desempenho não foi modifi-
cado devido a insuficiências do colaborador, os seguintes procedimen-

capítulo 2 • 59
tos podem ser seguidos:
• Converse com o empregado a respeito e observe se de fato ele reco-
nhece que há um problema com seu desempenho;
• Em seguida, converse com ele sobre possíveis soluções para a si-
tuação, tendo como norte mudanças comportamentais efetivas e
não afirmações como “Vou realizar minhas atividades com mais
vontade, chefe”;
• Estabeleça um plano de ação para incrementar o desempenho do
funcionário, incluindo: o que será realizado e quando, um crono-
grama de atividades com datas, os insumos e recursos requeridos
(habilidades a serem melhoradas), plano de supervisão e acompa-
nhamento.
• Etapa 3 – Utilize feedbacks: Conforme as tentativas exitosas do empregado
em modificar seu próprio comportamento, administre feedbacks para que este
tenha ciência de que seu desempenho está melhorando.
Lembre-se de que treinamentos podem ser úteis neste processo quando fo-
rem detectadas deficiências de habilidades. “Habilidades são comportamen-
tos que podem ser aprendidos e praticados para obter resultados consistentes”
(BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 161). No entanto, caso reconheça que o
empregado não detém habilidades mínimas para execução das tarefas, o trei-
namento provavelmente será inútil.

2.4.2  Orientações para lidar com o empregado-estrela

Embora não seja muito comentado, lidar com um empregado-estrela é tão


difícil quanto lidar com um empregado-problema. A expressão empregado-es-
trela é utilizada em referência aos funcionários cujo desempenho supera as
expectativas. Erroneamente, imagina-se que este tipo de colaborador é plena-
mente automotivado, não requer gerenciamento ou altas doses de recursos e
atenção. Em geral, o empregado-estrela pode julgar que seu desempenho exige
tratamento diferenciado; além disto, seu desempenho pode estar associado a
recompensas externas à organização e não tão relacionado a motivações genu-
ínas. Muitas vezes, o empregado--estrela não consegue reconhecer o apoio e o
auxílio que seus colegas dão ao seu trabalho e tende a se indispor com seus
pares e com clientes
(BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Algumas orientações podem ser se-

60 • capítulo 2
guidas no relacionamento com este tipo de profissional, segundo Baldwin, Ru-
bin e Bommer (2008).
• Aprendizado: empregados-estrela buscam ambientes em que tenham
condição de desenvolver e aprender habilidades, o que requer do geren-
te a capacidade de administrar feedbacks regulares sobre seu desem-
penho, auxiliando-os a minorar seus deficit e potencializar suas com-
petências.
• Recompensa: empregados-estrela dão preferência por trabalhar em or-
ganizações que recompensem individualmente o desempenho e que
atestem seus esforços. Recompensas podem ser administradas por
meio de promoções sucessivas, remuneração associada ao desempe-
nho, além de reconhecimentos públicos e elogios.
• Atividades desafiadoras: empregados-estrela buscam trabalhos desa-
fiadores e que ampliem seus conhecimentos e desempenho.
Em termos gerais, nada é mais desanimador para o empregado-estrela do
que o uso de recompensas indiscriminadas de acordo com o desempenho, ou
seja, uma empresa onde todos recebem gratificações semelhantes indepen-
dentemente do nível de produtividade. Tenha ciência de que a administração
de recompensas deve primar pela justiça, ou seja, os bônus devem ser propor-
cionais aos resultados apresentados.

ATIVIDADE
1. Explique quais os principais papéis e responsabilidades de um gerente.
2. Como melhorar a relação entre gerentes e empregados no que tange à distribuição de
tarefas? Justifique sua resposta.
3. Apresente as diferenças entre adestramento e mentoreação.
4. Defina o que é avaliação de desempenho e quais as vantagens e desvantagens dos
métodos objetivos e subjetivos utilizados neste processo.
5. Explique o que é o retorno efetivo e qual sua importância no contexto da gestão de
pessoas.

REFLEXÃO
No presente capítulo, descrevemos o processo de avaliação de desempenho organizacional

capítulo 2 • 61
explicando a dinâmica deste processo e sua importância para o alcance da eficácia das
organizações. Apresentamos diversas modalidades de avaliação que mostram alternativas
na atribuição de responsabilidades, podendo incluir os subordinados, os superiores, os pares
etc. A responsabilidade pela avaliação pode variar de uma empresa para outra em função do
estilo gerencial. Portanto, o planejamento é uma fase de extrema importância para a eficácia
do processo. Compreendemos a importância da avaliação do desempenho como atividade
inerente ao processo de gestão de pessoas e apresentamos os principais métodos de ava-
liação. Dessa forma, podemos compreender a complexidade e a importância do processo de
avaliação do desempenho organizacional.

LEITURA RECOMENDADA
Livro: Avaliação de desempenho humano na empresa.
Autores: Cecília Whitaker Bergamini e Deobel G. Ramos Beraldo. Editora Atlas, 1988.
A obra traz uma oportunidade adicional de reflexão sobre o ser humano e sobre o papel do
trabalho. Resgata o devido entendimento sobre a natureza humana e propõe a necessidade
de uma integração harmônica entre as pessoas.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALDWIN; T.; RUBIN; R.; BOMMER, W. Desenvolvimento de habilidades gerenciais. Rio
de Janeiro: Elsevier/Campus, 2008.

BOHLANDER, G.; SNELL, S. Administração de recursos humanos. São Paulo: Cengage


Learning, 2009.

CARVALHO, A. V; NASCIMENTO, L. P. Administração de recursos humanos. São Paulo:


Pioneira, 1997.

CHIAVENATO, I. Gerenciando pessoas: o passo decisivo para a administração participativa.


São Paulo: Makron Books, 1994.

______. Gestão de pessoas: e o novo papel dos recursos humanos nas organizações. Rio
de Janeiro: Elsevier, 2004.

62 • capítulo 2
GIL, A. C. Gestão de pessoas: enfoque nos papéis profissionais. São Paulo: Atlas, 2007.

QUINN, R. E. et al. Competências gerenciais: a abordagem de valores concorrentes na


gestão. 5. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.

SOUZA, M. J. et al. Gestão de recursos humanos: métodos e práticas. Lisboa: Lidel, 2006.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Na sequência, você estudará o que é mudança organizacional e as características do traba-
lho em equipe.

capítulo 2 • 63
3
Mudança
organizacional e
equipes de alto
desempenho
3  Mudança organizacional e equipes de alto
desempenho

Em razão de cada empresa apresentar características culturais distintas, po-


de-se dizer que a cultura organizacional, além de propiciar um senso de identi-
dade, possui também o papel de “definidora de fronteiras”, na medida em que
cria distinções entre as organizações. Cada empresa tem uma cultura própria,
sendo difícil de ser copiada por outra organização. Por isso, quando modelada
adequadamente, a cultura organizacional pode ser fonte de vantagem compe-
titiva para a organização. Os elementos da cultura organizacional explicitam
os comportamentos aceitáveis e não aceitáveis dentro da organização e servem
como um guia para a empresa desenvolver um modelo de disseminação e re-
forço da cultura organizacional. Com as intensas alterações do ambiente de
negócios, as empresas se veem forçadas a desenvolver estratégias de adaptação
às mudanças. Essas estratégias, contudo, podem se chocar com a cultura da
organização, não sendo muitas vezes aceitas pelos membros da organização.
Como o gestor percebe que uma mudança impacta na cultura de sua orga-
nização? Neste capítulo, vamos discutir sobre o processo de mudança organiza-
cional e seu impacto na cultura da organização, dentre outros temas.

OBJETIVOS
• Apreender o conceito de mudança organizacional;
• Conhecer os modelos gerenciais para gerenciamento da mudança;
• Refletir sobre as forças de resistência à mudança.

REFLEXÃO
Sabemos hoje que a única certeza que temos no mundo dos negócios é que as coisas se-
guramente mudarão. Neste contexto, como fica a cultura da organização em meio a tantas
mudanças? Como podemos preparar nossos funcionários para aceitar e lidar com tais mu-
danças? Quando a organização precisa passar por uma mudança, os primeiros meses após
sua implementação são períodos críticos, com muitas reclamações e insatisfações. Mas, de-
pois de um tempo, os ânimos se acalmam. Por que isso acontece?

66 • capítulo 3
3.1  O mercado e as mudanças organizacionais

Atualmente, as organizações demandam um ambiente cada vez mais di-


nâmico e mutável. Para se manter no mercado, as empresas, por uma série de
fatores, são forçadas a cada vez mais prestarem atenção ao que acontece no
ambiente socioeconômico que as cerca, na busca de melhor compreender seu
mercado e acompanhar as ações de concorrentes já estabelecidos e potenciais.
Há uma série de forças que impulsionam a mudança organizacional, segundo
Robbins (2005), conforme descrito no quadro a seguir.

Força Exemplos
Natureza da força de trabalho Maior diversidade cultural dos funcionários.
Envelhecimento da população.
Recém-contratados inexperientes.
Tecnologia Democratização do acesso aos computadores.
Compartilhamento intenso de arquivos.
Intenso fluxo de informações.
Choques econômicos Ascensão e queda de empresas.
Mercado instável.
Globalização de crises.
Competição Concorrência globalizada.
Fusões e aquisições em ritmo acelerado.
Expansão das grandes redes varejistas.
Tendências sociais Grande número de aposentados.
Maior participação dos consumidores na determinação
de produtos e serviços.
Fortalecimento de movimentos sociais.
Política internacional Guerras locais.
Abertura de novos mercados (China e Índia).
Maior atenção ao Oriente.

Quadro 3.1 – Forças que impulsionam a mudança organizacional - Robbins, 2005. Adaptado.

Como se pode constatar, há várias forças que conduzem as organizações


às mudanças. E, de alguma maneira, as empresas devem estar aptas para lidar
com estas e tantas outras mudanças. Muitas delas resultam em modificações

capítulo 3 • 67
estruturais nas organizações. Por serem tão intensas, tais mudanças devem ser
muito bem elaboradas, para impedir o fracasso da organização em outros seto-
res. As empresas bem-sucedidas neste processo serão as que melhor se adap-
tarem às mudanças, tanto estrategicamente quanto culturalmente. Mudanças
estruturadas sem a adequada consideração de fatores culturais tendem a resul-
tar em fracassos estrondosos, como foi o caso da junção da montadora norte-a-
mericana Chrysler com a alemã Daimler.

Por outro lado, falar de mudança organizacional não se restringe a abordar


as forças externas que a impulsionam, é preciso levar em conta a capacidade
do gestor em implantar paulatinamente processos de mudança no interior da
própria organização. Trata-se do que você estudará a seguir.

3.2  Mudança organizacional e processos gerenciais

Como o gestor pode desenvolver habilidades para ser um agente de mudan-


ça efetivo? Antes de tudo, lembre-se de que para efetivar a mudança, o gerente
precisa dispor de uma série de habilidades: capacidade de definir e organizar
problemas, capacidade de comunicar-se com persuasão e motivação, capaci-
dade de gerenciar conflitos, estipular equipes etc. Os gestores de empresas,
instituições religiosas, organizações não governamentais, dentre outras, se de-

68 • capítulo 3
param com uma série de empecilhos para implantar modificações organizacio-
nais (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008).
No âmbito organizacional, variadas mudanças podem ocorrer: lançamen-
to de novos produtos, novos procedimentos de trabalho, contratação de novos
empregados, sendo que muitas delas não são previstas.
Mudanças não planejadas resultam de influências externas que exigem al-
guma forma de adaptação ou reação da organização. Mudanças planejadas de-
correm de ações deliberadas dos gerentes, dentre outros, para aperfeiçoar os
processos organizacionais. Em determinados casos, os gerentes do alto escalão
detêm influência para implantar mudanças na empresa, em razão de sua auto-
ridade e do grau de domínio que mantêm sobre os demais funcionários que,
ainda que provisoriamente, deverão concordar com as modificações impostas.
Todavia, muitas vezes, o gestor do baixo escalão não detém nenhum poder para
obter aquiescência de seus empregados. Portanto, o maior desafio da mudança
é influenciar os funcionários quando o gerente não conta com poder e autori-
dade suficiente para efetivá-la. Para isso, é preciso que o gestor entenda como
a mudança acontece e o que deve ser feito para influenciar este processo. Não
basta contar com a concordância dos funcionários, é preciso implantar modifi-
cações comportamentais de longo prazo que garantam a mudança (BALDWIN;
RUBIN; BOMMER, 2008). O quadro a seguir apresenta os principais mitos em
relação ao processo de mudança.

Mito: urgências são importan- As crises não apontam que a mudança ocorrerá.
tes.

Mito: a motivação para mu- Muito pelo contrário, é muito comum que as pessoas
dança exige incutir medo nas neguem as coisas ruins que podem ocorrer com elas.
pessoas. Incutir visões positivas e perspectivas melhores para
o futuro representam elementos inspiradores para a
mudança.

Mito: histórias instigantes são Quando uma história ou um fato não se coaduna às
essenciais para a mudança. representações que um indivíduo tem a respeito do
mundo, ele tende a ignorá-lo ou rejeitá-lo. Para que
instiguem e promovam mudança, os fatos precisam, de
alguma forma, de implicação emocional ou pessoal.

capítulo 3 • 69
Mito: pessoas mais velhas re- O cérebro humano é bastante flexível, isso significa que
sistem e não estão preparadas qualquer indivíduo, independentemente da idade, con-
para mudança. tinua aprendendo novas práticas e apreendendo novos
conhecimentos no decorrer da vida. Grande número de
aposentados.
Maior participação dos consumidores na determinação
de produtos e serviços.
Fortalecimento de movimentos sociais.

Quadro 3.2 – Mitos sobre a mudança organizacional - Baldwin, Rubin e Bommer, 2008.
Adaptado.

Conhecidos e clarificados os mitos sobre a mudança organizacional, adian-


te, você aprenderá modelos gerais a respeito desse fenômeno.

3.3  Mudança organizacional: modelos gerais

Como sabido, muitas tentativas para efetivar mudanças falham. De acordo


com Baldwin, Rubin e Bommer (2008), isso acontece, pois as modificações or-
ganizacionais são levadas de forma acidental e não gerenciadas. “[...] É curioso
que muitas vezes os esforços de mudança não demonstrem qualquer aderência
aos modelos de processo de mudança que podem prever e explicar quando e
como a mudança ocorrerá” (p. 282).
Adiante, você conhecerá alguns modelos de mudança que podem ser utili-
zados nos processos organizacionais.

3.3.1  Modelo descongelar-movimentar-recongelar de Lewin

Lewin postulava que as mudanças bem-sucedidas nas organizações passam


por três etapas bastante distintas, conhecidas como “Modelo de três etapas de
Kurt Lewin” e descritas na figura adiante.

Figura 1 – Modelo “mudança de três etapas”, proposto por Kurt Lewin - Robbins, 2005.

70 • capítulo 3
Adiante, são descritas cada uma destas etapas:
• Descongelamento: Lewin pressupunha, basicamente, que o principal te-
mor dos membros resistentes à mudança é a perda do status quo. Assim, para
que uma mudança efetivamente seja adotada em uma organização, inicialmen-
te, deveria haver o descongelamento do status quo. Com esse descongelamen-
to, a organização tem condições de reestruturar aspectos considerados impor-
tantes, o que implica alterar o equilíbrio da organização. Para sair desse estado
de equilíbrio, Robbins (2005) observa que é necessária a etapa do descongela-
mento, dividida em três momentos: (1) podem-se estimular as forças propul-
soras, que dirigem o comportamento no sentido contrário ao do status quo; (2)
podem-se reduzir as forças restritivas, que impedem o movimento para fora da
zona de equilíbrio (status); (3) podem-se combinar estas duas abordagens.
Movimento: nesta etapa, cabe ao gestor efetivamente implementar as mu-
danças e tomar atitudes que reforcem as perspectivas futuras da organização.
O acompanhamento dos procedimentos da organização deve ser muito crite-
rioso; caso contrário, corre-se o risco de não conseguir implementar as modifi-
cações propostas.
• Recongelamento: quando a mudança é efetivamente implementada, cabe
ao gestor estabilizar a situação e fazer com que a mudança passe a ser a nova
norma na organização. Ou seja: estabilizar a mudança por meio do equilíbrio
entre forças propulsoras e restritivas.
O exemplo adiante explica como funcionam as forças de descongelamento.

Ronaldo, dirigente de um time de futebol, anda bastante preocupado. Tiago, o técnico


de seu time, é muito querido pelos seus jogadores. Porém, de tão querido, não con-
segue impor-se. Com isso, os treinos vão ficando cada dia menos produtivos – e o
desempenho da equipe em campo piora a olhos vistos. O dirigente anda apreensivo,
uma vez que o desempenho do seu time tem sido muito criticado pela imprensa – e,
especialmente, até mesmo pelos seus mais fervorosos torcedores. Com a ameaça de
um novo rebaixamento (e a perda de patrocinadores), Ronaldo decide agir. Decide
contratar uma nova equipe técnica para o time.
A mudança não é bem-vista por seus jogadores, que têm resistência explícita contra o
novo treinador, Marco. Marco é muito diferente de Tiago: é rígido, impõe uma pesada
rotina de treinamentos e não tem o menor problema em se indispor com jogadores, se

capítulo 3 • 71
isso fosse necessário para o andamento adequado dos treinos. Assim, o que Ronaldo
fez para levar os jogadores a aceitarem a mudança?
Em primeiro momento, ele mudou o status quo dos jogadores, ou seja, deu a eles um
novo e rígido comandante que lhes impôs uma pesada rotina de treinos.
A seguir, Ronaldo apresentou incentivos aos jogadores: que se saíssem melhor no
campeonato e seguissem a rotina de treinos proposta. Esse incentivo ia desde um
aumento de remuneração (estímulo de forças propulsoras) a conversar individualmen-
te com cada jogador para conscientizá-los de que a mudança só faria bem ao time e
às suas carreiras (redução de forças restritivas).
Com essas ações, Ronaldo mostrou a seus jogadores que boa parte de suas preo-
cupações é infundada. E, com isso, poder-se-ía esperar redução da resistência dos
jogadores e a consequente aceitação da mudança (recongelamento).
Mas onde entra a cultura organizacional neste exemplo? Para implementar essa
mudança com sucesso, o dirigente Ronaldo teve de alterar algumas características
culturais de sua organização. Antes, eram valorizados comportamentos não produtivos
e a falta de preocupação com resultados finais. Com a mudança – e a consequente
aceitação por parte dos jogadores –, Ronaldo inseriu na organização novos valores: a
produtividade, a importância do empenho, uma nova visão de liderança por parte dos
jogadores. Esses novos valores, caso consolidados, poderão originar uma nova cultura
no time.

3.3.2  Modelo de transições de Bridges

O modelo de William Bridges é bastante semelhante ao de Lewin. Segun-


do ele, para que as modificações sejam efetivas, não bastam mudanças no am-
biente organizacional (modificações nas lideranças, na estrutura organização,
na descrição dos cargos), é preciso que a estas se sobreponham transições:
“processo interno pelo qual a pessoa deve passar para chegar a um acordo com
uma nova situação” (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008, p. 284).
De acordo com Bridges, as pessoas vivenciam três estágios de transição no
decorrer da mudança. Muitas vezes, a dificuldade em identificar as modifica-
ções psicológicas no processo de mudança leva às falhas ao longo deste proces-
so. Acima de tudo, o gerente deve ter claro que, para a mudança ser sustentada,
os empregados devem apresentar adesão a ela e, para isso, devem passar pelo

72 • capítulo 3
processo de transição que garante as condutas e atitudes apropriadas (BAL-
DWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Adiante, são apresentadas as fases de transi-
ção propostas por Bridges.
• Estágio 1 – o indivíduo deve lidar com a perda, vive sentimentos de cul-
pa, temor, trauma e ansiedade.
• Estágio 2 – o indivíduo vivencia o período de transição, vive sentimentos
de ansiedade, confusão e incerteza.
• Estágio 3 – o indivíduo deve propor novas metas, vive sentimentos de
integração e modificação de si mesmo.

O modelo de Bridges demonstra com clareza que a mudança não deve ser
compreendida apenas como um processo externo, visto que leva a importantes
modificações psicológicas no indivíduo.

3.3.3  Modelo de Kotter

A principal autoridade do conceito de mudança organizacional é John Kot-


ter. Para esse autor, instilar um sentimento de urgência é a primeira e mais im-
portante etapa em mudanças exitosas. Não bastam relatórios e planilhas, é pre-
ciso instilar ações que mostrem às pessoas a importância da mudança, que as
surpreendam (BALDWIN; RUBIN; BOMMER, 2008). Para isso, o autor propõe
as seguintes etapas, conforme descritas por Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
• Aumentar a urgência: tire as pessoas de seu cotidiano e da zona de con-
forto, torne-as prontas para a mudança.
• Criar um grupo de defensores: monte um grupo de profissionais que
defendem a mudança. Indivíduos que estão comprometidos com o
processo, que auxiliem o gestor a influenciar os outros e a manejar as
resistências.
• Formule uma visão: além de instilar a urgência, formule perspectivas
que levem as pessoas a visualizarem uma nova direção. Por exemplo,
monte um esquema claro pós-mudança, lembre-se de que os emprega-
dos precisam ter noção clara de para onde estão indo e que as perspec-
tivas futuras são melhores.
• Comunique para conseguir adeptos: estabelecidas as metas, comuni-
que para promover a compreensão mútua e entendimento. Encaminhe
informativos claros sobre o processo de mudança e seu status.
• Reforce a confiança: leve o grupo à confiança de que as atribuições po-

capítulo 3 • 73
dem ser realizadas, recompense aqueles que inspiram a equipe e que
são otimistas.
• Crie vitórias em curto prazo: formule vitórias em curto prazo, pois estas
são recompensadoras afetivas para os empregados que realizam suas
tarefas com dedicação e ímpeto.
• Não esmoreça: a tarefa de um gestor no processo de mudança termina
apenas quando esta foi entranhada na organização. Acompanhe cons-
tantemente o processo não se esquecendo de recompensar as pequenas
vitórias e o alcance progressivo às metas.
• Incorpore a mudança na cultura: dê condições para que a organização
esteja pronta para mudanças futuras, aproveite o processo para instilar
outras modificações importantes.
Conhecidos os modelos para gerenciar a mudança, a seguir você aprenderá
como minimizar a resistência inerente ao processo.

3.4  Como minimizar a resistência à mudança

Uma das principais conclusões dos estudos relacionados ao gerenciamento


de mudanças organizacionais é a de que as pessoas verdadeiramente temem a
mudança. Por um lado, essa resistência é positiva, por gerar consistência aos
padrões da organização. Afinal, uma organização que a todo momento cria pro-
cedimentos e padrões novos não consegue consolidar suas ações. Mas existe
uma grande desvantagem nessa resistência. Ela dificulta a adaptação da em-
presa ao meio ambiente, emperrando, assim, seu progresso.
A resistência à mudança pode ser implícita ou explícita. Robbins (2005) ob-
serva que, quando os funcionários se manifestam de imediato (paralisações,
reclamações ostensivas), é mais simples para o gestor identificar a origem da
resistência – e, assim, tomar medidas de controle e minimização da resistência.
Nesse caso, os empregados estão manifestando resistência explícita.
Por outro lado, a resistência implícita (ou passiva) gera muitos problemas
para o gestor. Especialmente porque o membro resistente, em primeiro mo-
mento, não declarará sua inquietação. Seus resultados são devastadores para a
organização (aumento do absenteísmo, perda de lealdade e comprometimento
com a organização).
Há diversos motivos pelos quais os funcionários são receosos quanto às mu-
danças. Tais motivos podem ser resumidos em fontes individuais (residem nas

74 • capítulo 3
necessidades e percepções de cada funcionário) e organizacionais (pertencen-
tes à própria organização). Os quadros abaixo resumem estes aspectos.

Fontes de resistência
Características
individual

Hábitos Criamos hábitos para melhor lidar com as circunstâncias


da vida. Quando nos confrontamos com mudanças, sair
do hábito nos faz resistentes.

Segurança As pessoas se sentem inseguras pela mudança causar


efeitos diferentes dos usuais.

Medo do desconhecido A mudança faz o conhecido parecer incerto, o que gera


medo nas pessoas.

Fatores econômicos As mudanças organizacionais geram receio nas pesso-


as quanto às suas finanças. O indivíduo pode acreditar
que, em decorrência das mudanças, perderá suas
fontes de renda.

Quadro 3.3 – Fontes de resistência individual - Robbins, 2005, p. 426. Adaptado.

Fontes de resistência
Características
organizacional

Inércia estrutural As organizações possuem mecanismos internos (seleção,


treinamento e até mesmo a cultura) que produzem
estabilidade na organização. Quando a organização se
confronta com uma mudança, essa estrutura se transfor-
ma num “peso” que impede a mudança.

Foco limitado de mudança As organizações são compostas por partes interdepen-


dentes. Não existe maneira de se realizar uma mudança
sem afetar os demais. Assim, mudanças setoriais são
perdidas por causa do sistema como um todo.

capítulo 3 • 75
Inércia de grupo Mesmo que os indivíduos queiram mudar seu comporta-
mento, as normas do grupo atuam de forma limitadora.

Ameaça à especialização Mudanças podem afetar alguns grupos especializados.

Ameaça às relações de poder As mudanças representam uma ameaça aos grupos


estabelecidas internos estabelecidos.

Ameaça às alocações de Os grupos que detêm grandes recursos frequentemente


recursos estabelecidos veem as mudanças como negativas, porque temem
perdê-los.

Quadro 3.4 – Fontes de resistência organizacional - Robbins, 2005, p. 426. Adaptado.

Como podemos observar, existem inúmeros fatores que são contrários à


adoção da mudança na organização. Isso significa que esta deve ser refém des-
sas circunstâncias? Em absoluto, não! O que as organizações podem fazer para
minimizar a resistência à mudança? Kotter (1979 apud ROBBINS 2005) indica
seis principais táticas:
• Educação e comunicação: significa aumentar a comunicação com os
funcionários, ajudando-os a compreender as causas da mudança. Essa
tática pressupõe que a resistência se deve somente à falta de comuni-
cação.
• Participação: se os funcionários e demais envolvidos na mudança fize-
rem parte do processo decisório, é possível que a resistência seja mini-
mizada.
• Facilitação e apoio: os agentes de mudança podem oferecer uma série
de suportes para que o empregado minimize sua resistência – como a
terapia, treinamento do funcionário em novas habilidades ou pequenas
férias.
• Negociação: o agente de mudança pode, para conseguir o apoio de
membros poderosos da organização, negociar vantagens.
• Manipulação e cooptação: manipulação se refere às tentativas de influ-
ência disfarçada. A distorção de fatos para torná-los mais atraentes ou
a ocultação de dados negativos podem se enquadrar nessa categoria. A
cooptação, por outro lado, refere-se à tentativa de conquistar os líderes
da resistência por meio de benefícios concedidos a eles.

76 • capítulo 3
• Coerção: uso de ameaças para convencer os mais resistentes.

Todas as técnicas acima descritas possuem vantagens e desvantagens bas-


tante nítidas, conforme apresentado no quadro a seguir.

Os chamados “agentes de mudança” podem ser funcionários da organização (normal-


mente, seus executivos) ou membros externos à organização (por exemplo, consulto-
rias contratadas para este fim específico).

Táticas de
superação à Vantagens Desvantagens
resistência

Educação e Pressupõe que uma melhor A fonte de resistência nem


comunicação comunicação e esclarecimento sempre vai estar mal informa-
da lógica da mudança cessam da. Pressupõe um relaciona-
a resistência. mento de confiança entre o
gestor e funcionários.

Participação Participando da tomada de Pode gerar uma solução de

decisões, funcionários tendem baixa qualidade e que consu-

a apresentar menor resistência. mirá muito tempo.

Facilitação e apoio Os esforços estruturados pela Muito tempo, oneroso, não


organização ajudam o funcio- oferece garantias de sucesso.
nário a encarar a mudança
com outro viés.

Negociação Muito útil quando o foco de O agente de mudança pode


resistência é poderoso. se tornar vulnerável.

Manipulação e São formas rápidas e menos A percepção dos alvos sobre


cooptação dispendiosas de cessar o o uso de tais técnicas destrói
conflito. a credibilidade do agente de
mudança.

capítulo 3 • 77
Coerção Forma rápida e menos dispen- Destrói a credibilidade do
diosa de se cessar o conflito. agente de mudança.

Quadro 3.5 – Táticas para superação da resistência à mudança e suas vantagens e desvan-
tagens - Robbins, 2005.

3.5  Mudança e estruturação de problemas

Muitas vezes, devido à urgência, os gestores se esquecem de organizar o


problema que deverá ser atacado e de estabelecer acordos entre os principais
envolvidos no processo de mudança. Nesse sentido, é preciso que o gerente te-
nha duas questões em mente: (1) Quem são as pessoas envolvidas no processo
de mudança; (2) Qual a amplitude da mudança? Para tanto, formule a natureza
do problema e os interessados neste processo. Em outras palavras, a mudança
nunca deve ser realizada por uma só pessoa, os empregados devem se sentir
partícipes do processo desde o início, de modo que tenham uma visão compar-
tilhada do que deve ser modificado (QUINN et al., 2012).
A ideia é envolver os que estão ligados à mudança em uma análise de lacu-
na conjunta. Isto é, onde estamos agora e onde queremos estar? Quanto mais
transparentes (não ocultas nem secretas) forem todas as informações pertinen-
tes à mudança e quanto maior o envolvimento dos que estarão ligados à mu-
dança, maior será a chance de sucesso (QUINN et al., 2012, p. 288).
Com base nisso, o processo de mudança deve seguir as etapas discrimina-
das a seguir, de acordo com Baldwin, Rubin e Bommer (2008).
• Exteriorização do inimigo: qualquer empreitada em prol da mudança
irá sofrer alguma dose de resistência, sobretudo se as causas da mudan-
ça forem percebidas como internas à organização, ou seja, como resul-
tado da incompetência interna. Desse modo, é importante que o geren-
te exteriorize “o inimigo ou a ameaça”, como se a mudança decorresse
de fatores externos.
• Delimitar metas de resultados: após conseguir o apoio dos emprega-
dos, é importante delimitar um corpo de objetivos mensuráveis. Além
de definir as atividades e as ações a serem realizadas, é importante de-
limitar os resultados esperados, pois estes instilam responsabilidade
entre os membros do grupo.
• Recolher dados e dar retorno: após ter definido o problema e determi-

78 • capítulo 3
nado os papéis esperados para o gestor e para os empregados, é im-
portante acompanhar o processo de trabalho com o objetivo de coletar
informações a respeito de quais atividades serão mais efetivas. Além
disso, é importante administrar feedbacks com o intuito de aumentar
a consciência do empregado e demonstrar a urgência para mudança.
Lembre-se de que o processo de mudança é complexo e sem o engajamen-
to dos empregados, provavelmente, as chances de modificação serão inócuas.
Portanto, é preciso demonstrar a importância da mudança, conquistar apoio,
estabelecer metas visualizáveis em resultados e, paulatinamente, recompensar
aquelas equipes ou funcionários que atingiram o desempenho esperado. Dessa
forma, aos poucos, a organização realizará as mudanças necessárias para seu
crescimento.

3.6  Equipes de alto desempenho e resultados organizacionais

De acordo com Quinn et al. (2012), por volta de 1980, nos EUA, o conceito de
equipe foi adotado como modo efetivo de estruturar o trabalho.
A maioria argumenta que o motivo mais atrativo para adotar organização do
trabalho baseada em equipes é o econômico – que as organizações que utilizam
equipes para envolver os funcionários nas tomadas de decisões organizacionais
terão uma vantagem competitiva porque os que estão mais próximos do traba-
lho real têm mais conhecimento e entendimento dos problemas e por isso são
capazes de tomar melhores decisões (LAWLER apud QUINN et al., 2012, p. 83).
Para Quinn et al. (2012), ainda assim, compreender a importância do traba-
lho em equipe é algo complexo, visto que não há acordo com relação à definição
do que é uma equipe e como esta pode ser classificada. Em geral, os grupos são
descritos como “duas ou mais pessoas que interagem para alcançar um objeti-
vo comum [...] enquanto equipes compartilham não só uma meta comum, mas
também [seus membros] trabalham juntos de forma interdependente” (p. 83).
Desse modo, as equipes dividem “um sentimento de responsabilidade final
mútua e têm uma sensação de conexão com outros membros” (p. 83). Definida
dessa maneira, espera-se que cada participante note de que forma contribui
para o alcance das metas comuns e que esteja disponível para manifestar suas
opiniões e ouvir as dos demais. Outras organizações descrevem as equipes de
forma estritamente estrutural, onde os participantes de determinado setor tra-
balham de modo interdependente e estão envolvidos em uma série de delibe-
rações a respeito do trabalho. Diante desse panorama, devemos diferenciar as

capítulo 3 • 79
equipes quanto ao grau de independência e controle concedido aos seus mem-
bros (QUINN et al., 2012). A seguir, esmiuçamos esta divisão, conforme Quinn
et al. (2012).
• Equipes tradicionais: lideradas por gerentes, seus participantes apre-
sentam pouca ou nenhuma dose de autonomia para deliberar a respei-
to das metas; no entanto, podem decidir de que modo o trabalho será
feito.
• Equipe autogerenciadas (autodirigidas): seus participantes são respon-
sáveis por diversas atribuições, tradicionalmente a cargo do gestor/su-
pervisor por exemplo, planejamento, avaliação de desempenho e defi-
nição do cronograma de atividades.
Lembre-se de que as equipes podem ser formadas por empregados do mes-
mo setor ou por empregados de diferentes setores que, juntos, compõem uma
equipe interfuncional. De forma ampla, neste capítulo, quando nos referirmos
ao conceito de equipe, estamos falando de “um grupo de pessoas que são inter-
dependentes com relação a informações, recursos e habilidades e que procu-
ram combinar seus empenhos para alcançar uma meta comum” (THOMPSON,
2000 apud QUINN et al., 2012, p. 84). Não basta classificar ou definir o que é
uma equipe, é imprescindível discutir o que a torna eficaz. Trata-se do que você
aprenderá a seguir!

80 • capítulo 3
3.6.1  O que influencia o desempenho da equipe?

Analisar o desempenho de uma equipe implica considerar as características


individuais de seus participantes, tais como personalidade, habilidades, com-
petências; as características da própria equipe, tais como número de compo-
nentes, divisão de tarefas e liderança, além dos fatores contextuais – internos
ou externos – à organização. Quanto aos fatores internos, pode-se mencionar a
cultura da organização, o sistema de remuneração e benefícios, as tecnologias
de comunicação, dentre outros. Quanto aos fatores externos, pode-se mencio-
nar o contexto do país, suas normas, costumes e códigos culturais, o cenário
econômico e as leis. “Dessa forma, as competências das pessoas são conside-
radas como integradas nos fatores no nível de equipe, que, por sua vez, estão
integrados nos fatores contextuais” (QUINN et al., 2012, p. 85).

CONEXÃO
Para conhecer algumas atitudes consideradas “proibidas” no trabalho em equipe, acesse o
link: <http://migre.me/kbmOL>.

De forma específica, os fatores essenciais para composição de equipes efi-


cazes podem ser sintetizados em quatro fatores gerais: (a) projeto do trabalho,
(b) composição da equipe, (c) fatores contextuais e (d) fatores de processo (RO-
BBINS, 2005).
Os seguintes fatores contextuais são importantes para o melhor desem-
penho da equipe: (a) recursos adequados – as equipes dependem de recursos
como informações adequadas, tecnologia coerente aos seus processos, apoio e
incentivo administrativo; (b) liderança e estrutura – os participantes da equipe
precisam ter em comum acordo a distribuição de atribuições e ter a segurança
de que todos trabalham de forma equânime; (c) clima de confiança – os parti-
cipantes devem manter confiança mútua e confiar em suas lideranças; (d) ava-
liação de desempenho e recompensas – associadas à avaliação de desempenho
individual e às recompensas distribuídas a cada participante, devem ser reali-
zadas avaliações da equipe, considerando participação nos resultados, dentre
outras formas de recompensas com vistas a incrementar o comprometimento
e a produtividade (ROBBINS, 2005).

capítulo 3 • 81
A composição da equipe compreende seus fatores internos, tais como: (a)
qualidade dos participantes – parte da eficácia da equipe depende das habili-
dades, conhecimentos e competências de cada um de seus membros; (b) perso-
nalidade – em geral, equipes com recursos médios ou elevados de “extroversão,
amabilidade, consciência e estabilidade emocional costumam receber avalia-
ções mais altas pelo seu desempenho” (ROBBINS, 2005, p. 218); (c) distribuição
de papéis – as equipes possuem demandas variadas, seus membros devem ser
escolhidos de modo a garantir que todos tenham condição de cumprir papéis
capazes de satisfazê-las; (d) diversidade – muitas tarefas realizadas em uma
equipe dependem de variados conhecimentos e habilidades, portanto as equi-
pes devem ser formadas por indivíduos heterogêneos, o que de antemão garan-
te maior variedade de habilidades e conhecimentos (ROBBINS, 2005).
Quanto aos fatores de processo, é importante salientar que, no trabalho em
equipe, o que cada membro faz não é facilmente visualizado em virtude disto,
os indivíduos tendem a se esforçar menos. Portanto, os seguintes fatores de-
vem ser levados em conta com o objetivo de amenizar este fenômeno:
(a) metas comuns – equipes com bom desempenho mantêm metas comuns
e significativas, seus participantes têm tempo para dialogar, estruturar e deli-
berar a respeito de propósitos que lhes sejam coerentes tanto em termos indivi-
duais quanto em termos coletivos;
(b) metas específicas – as equipes eficazes devem dispor seu propósito com-
partilhado na forma de metas de desempenho específicas e objetivas;
(c) confiança – equipes bem-sucedidas confiam em si mesmas, têm confian-
ça de que obterão sucesso, o que representa um fator motivador;
(d) nível de dissensões – nem sempre os conflitos são vistos como negativos,
equipes isentas de conflitos podem estagnar, em geral, o conflito quanto à divi-
são e forma de execução das tarefas, sobretudo em tarefas não rotineiras, pro-
move diálogo e análise crítica a respeito dos problemas e opções disponíveis à
equipe (ROBBINS, 2005).
Por fim, no que tange ao projeto de trabalho, as equipes devem ter indepen-
dência e liberdade, além da condição de fazer bom uso das diferentes habilida-
des e competências que seus membros detêm. Ademais, as tarefas desempe-
nhadas por seus participantes devem ser significativas e identificáveis, ou seja,
visualizadas concretamente após seu término (ROBBINS, 2005).
Quanto à composição da equipe, é importante salientar que seus partici-
pantes devem ter funções específicas e especializadas, de acordo com Quinn

82 • capítulo 3
et al. (2012). “Uma função é um conjunto de expectativas relevantes mantidas
pela pessoa e por outras sobre como essa pessoa deverá agir em uma determi-
nada situação” (p. 87). No âmbito organizacional, a função de um empregado
é descrita pelas tarefas sistemáticas que se espera que ele realize. Quando uma
equipe é constituída, almeja-se que seus membros exerçam funções diferen-
tes. Para isso, é fundamental levar em conta as competências específicas – téc-
nicas e interpessoais – detidas por cada um e requisitadas para efetivação das
tarefas. “As competências técnicas referem-se à capacidade, habilidades e co-
nhecimento necessários à execução da tarefa. As competências interpessoais
referem-se à capacidade, habilidades e qualidades mais pessoais que ajudam a
equipe a trabalhar unida” (QUINN et al., 2012, p. 87).
Assim, é importante que cada membro da equipe esteja claramente cons-
ciente a respeito de quais são suas funções de modo a evitar conflitos e am-
biguidades. Conflito de funções decorre quando o empregado recebe infor-
mações confusas e contraditórias acerca das tarefas delegadas a ele. Por outro
lado, ambiguidade de funções decorre quando o indivíduo não detém informa-
ções necessárias a respeito do que deve fazer e de quais são as condutas e as ati-
tudes esperadas. Desse modo, deve haver esforços sistemáticos para esclarecer
as funções de cada membro da equipe de modo a amenizar estas vicissitudes
(QUINN et al., 2012).
Ainda no quesito composição, é importante distinguir as funções que cada
membro da equipe exerce no processo de trabalho. Parker (2008 apud QUINN
et al. 2012) classifica-as da seguinte forma: função de comunicador, função de
contribuidor, função de colaborador e função de desafiador. Em geral, os em-
pregados exercem com bastante fluidez uma ou duas destas funções, descritas
a seguir, conforme o modelo de Parker.
• Função de comunicador: é aquele que agrega as pessoas, voltado para
as relações humanas, escuta com empatia cada um dos participantes,
promove feedbacks e auxilia os componentes da equipe a solucionar
conflitos.
• Função de contribuidor: é aquele dedicado à solução dos problemas e
deliberação sobre decisões, fornece informações, dados e conhecimen-
tos importantes para o grupo; o contribuidor mantém-se focado nos re-
sultados e estabelece padrões de desempenho alto, além de lutar para
distribuição igualitária e apropriada de tarefas.
• Função de colaborador: é aquele voltado para as metas, compreende as

capítulo 3 • 83
metas e as tarefas como atividades prioritárias em quaisquer interações
da equipe, para tanto, propõe metas de longo prazo e se esforça para
alcançá-las, auxilia seus colegas a visualizarem de que forma as tarefas
imediatas estão concatenadas às metas de longo prazo.
• Função de desafiador: é aquele capaz de pôr em xeque o status quo,
ainda que para isto tenha de desafiar o líder da equipe, incentiva que o
grupo seja mais arrojado e criativo na solução de seus problemas, são
éticos e têm a expectativa de que seus colegas falem com franqueza so-
bre as dificuldades do trabalho. Incentiva que os participantes do gru-
po sejam inovadores, que corram riscos limitados e que se mantenham
éticos.
De acordo com Parker (2008 apud QUINN et al. 2012), espera-se que em
“equipes diferentes pessoas assumam diferentes funções” (p. 90); no entan-
to, é fundamental que ninguém desempenhe de forma exagerada uma única
função, o que pode redundar em consequências negativas. A título de exemplo,
participantes extremamente dedicados à função de comunicador podem lutar
pela harmonia e integração do grupo, esquivando-se das tarefas ou de alterca-
ções com os membros da equipe. Por outro lado, empregados que ocupam a
função de contribuidor, em geral, obstinam-se nos dados e informações técni-
cas e podem perder de vista as metas da equipe ou defenderem níveis de pro-
dutividade irreais. Cabe ao gestor trabalhar para que as condutas relacionadas
a cada uma das funções descritas sejam valorizadas, mas desempenhadas com
parcimônia, sem exageros.

CONEXÃO
Para refletir a respeito da relação entre mudança organizacional e trabalho em equipe, leia o
artigo “Estrutura organizacional e equipes de trabalho: estudo da mudança organizacional em
quatro grandes empresas industriais”. Acesse o link: <http://www.scielo.br/pdf/gp/v7n2/
a04v7n2>.

3.6.2  Fases de desenvolvimento da equipe

Quando um novo grupo de trabalho é composto, seus participantes preci-


sam ser treinados, assim como o grupo deve ser organizado e estruturado para

84 • capítulo 3
alcançar o funcionamento de uma equipe de alto desempenho. A título de
exemplo, se os componentes da equipe não conhecem uns aos outros, é funda-
mental que conversem a respeito das competências e habilidades dispostas por
cada um, quais seus interesses e modos de realizar as tarefas. De forma geral,
o desenvolvimento de uma equipe passa por quatro etapas: formação, ideali-
zação, normatização e execução, isto não significa que o desenvolvimento de
todas siga estas fases de modo linear (QUINN et al. 2012). O quadro a seguir
sintetiza cada uma das referidas fases.

Fase Características

Formação Os objetivos e as tarefas da equipe são estipulados. Os


participantes do grupo se questionam qual o propósito da
equipe e como podem auxiliar.

Idealização Em geral ocorrem conflitos, pois os participantes da


equipe têm maior conhecimento a respeito das tarefas.
Caso a equipe tenha sido constituída para debater
diferentes tipos de conhecimento ou experiências, pode
haver dissensões a respeito do modo como cada mem-
bro da equipe almeja realizar suas tarefas.

Normatização São formuladas as normas básicas de convivência e


trabalho, desenvolve-se coesão entre os membros da
equipe, o que não significa anular os diferentes conheci-
mentos e as distintas experiências dos participantes.

Execução Há um consenso geral com relação às metas da equipe


e a respeito do modo como as tarefas devem ser feitas
para satisfazê-las.

Quadro 3.6 – Fases de desenvolvimento da equipe - Quinn et al., 2012. Adaptado.

De acordo com Quinn et al. (2012), ao analisar as fases de desenvolvimento


da equipe, é importante lembrar que o líder deve concomitantemente liderar
seus participantes e dar a eles oportunidade para comandar, orientar e ouvir

capítulo 3 • 85
as colaborações de seus colegas. Por outro lado, é importante que o líder tenha
condição de analisar diferenças no desempenho dos membros da equipe para
recompensá-los quando preciso.

ATIVIDADE
1. Explique o que é mudança organizacional e quais os fatores externos que a influenciam
2. Descreva estratégias para minimizar a resistência à mudança.
3. Apresente os seguintes modelos para gerenciar a mudança: Lewin, Bridges e Kotter.

REFLEXÃO
As mudanças organizacionais são uma oportunidade para organização efetivar importantes
modificações em seus processos e procedimentos. Embora temida, quando bem gerenciada
e organizada, a mudança pode instilar novas visões na empresa e incrementar seus ganhos
em produtividade e motivação. Acima de tudo, lembre-se de que não basta pensar sobre os
problemas que exigem da organização mudanças, é preciso organizá-los e garantir adesão
de todos os envolvidos para que, de fato, a empresa possa colocar em prática suas realiza-
ções futuras.

LEITURA RECOMENDADA
Livro: Mudança organizacional: uma abordagem criativa, moderna e inovadora. De Eric
Abrahamson. Makron Books, 2006.

Nesse livro, o autor delineia uma nova abordagem para a mudança – recombinação criativa –
que contrasta fortemente com a abordagem de “destruição criativa” defendida pelos campe-
ões das mudanças nas organizações nas últimas duas décadas. Em vez de forçar mudanças
radicais extensas, esta abordagem sugere mudanças em pequena escala, passo a passo, que
podem ser conduzidas de forma mais barata e rápida – e com muito menos perdas e danos.
“Mudança organizacional” apresenta uma gama de ferramentas práticas e técnicas para
identificar e reutilizar cinco elementos organizacionais chave. O livro orienta gerentes sobre
como determinar quando e com que frequência iniciar uma mudança para garantir a maior

86 • capítulo 3
chance de sucesso a longo prazo e mostra que o caminho para promover uma mudança,
seja ela grande, média ou pequena, não é destruir e repor através de redução de pessoal,
reengenharia de processos, reestruturação, reaculturação de toda a força de trabalho ou
substituição de redes sociais por redes de computador. Antes de tudo, um trabalho amplo
e minucioso de pesquisa empírica suporta nossa intuição de que, em muitas situações, tais
mudanças altamente destrutivas, desestabilizadoras e dolorosas podem machucar mais do
que ajudar.
Com base em uma década de pesquisas – e ilustrado com exemplos baseados no extenso
trabalho de consultoria do autor em empresas submetidas a mudanças em diferentes indús-
trias como DTT, GKN e Sony – o autor argumenta que é preciso contrabalançar o fatalismo
do “não sofre, não muda” com o ideal da “mudança sem dor”. Esse ideal deve ser o modelo
para se julgar o sucesso de um líder, gerente ou funcionário em gerenciar uma mudança.
Disponível em:<http://www.administradores.com.br/shopping/livros/mudanca-organizacio-
nal-uma-abordagem-criativa-moderna-e-inovadora/261/>. Adaptado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BALDWIN; T.; RUBIN; R.; BOMMER, W. Desenvolvimento de habilidades gerenciais. Rio
de Janeiro: Elsevier/Campus, 2008.

ROBBINS, S. P. Comportamento organizacional. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.

QUINN, R. E. et al. Competências gerenciais: a abordagem de valores concorrentes na


gestão. 5. ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2012.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Adiante, você estudará o que é aprendizagem organizacional e como as variáveis individuais
afetam o desempenho dos empregados.

capítulo 3 • 87
4
Aprendizagem
organizacional,
variáveis individuais
e desempenho
4  Aprendizagem organizacional, variáveis
individuais e desempenho

No cotidiano organizacional, os profissionais não apenas reproduzem co-


nhecimentos e habilidades, como também, quando estimulados, produzem
novos conhecimentos, procedimentos e recursos que podem ser úteis à organi-
zação. Neste capítulo, você estudará o processo de aprendizagem organizacio-
nal e de que forma a Teoria da Aprendizagem Social, de Albert Bandura, pode
ser útil para explicar estes processos.

OBJETIVOS
• Apreender o conceito de aprendizagem organizacional;
• Compreender os níveis de aprendizagem organizacional;
• Refletir sobre como as variáveis individuais alteram o desempenho do empregado;
• Compreender o conceito de estresse.

REFLEXÃO
Em alguma situação de trabalho, sem dúvida, você passou por algum treinamento ou por
alguma situação em que deveria aprender uma nova habilidade ou incorporar um novo co-
nhecimento. Aliás, ao longo deste livro, estamos abordando uma série de competências e ha-
bilidades que devem ser apreendidas pelo gerente com vistas à eficácia da gestão. Portanto,
aproveite este capítulo para refletir sobre seu processo de aquisição do conhecimento; para
isso, você estudará o que é aprendizagem e como este conceito pode ser aplicado no âmbito
das organizações.

4.1  Aprendizagem organizacional

Para garantir a competitividade no mercado, as organizações devem


“aprender a aprender”, renovando-se em função das mudanças tecnológicas,
do comportamento do consumidor e do surgimento de novos produtos e servi-
ços (FLEURY; FLEURY, 2004).

90 • capítulo 4
Essas organizações desenvolvem a capacidade de adaptação às taxas acele-
radas de mudança, transformando o processo de aprendizagem organizacional
em uma estratégia criativa e produtiva de construir o futuro desejado pela em-
presa (SENGE, 1990).

4.1.1  Níveis de aprendizagem

A aprendizagem organizacional pode ocorrer em três níveis na organização


(NONAKA; TAKEUCHI, 1995):
• Nível do indivíduo: através de seus esforços pessoais para validar sua
crença e compromissos com o cargo e a empresa, o processo de apren-
dizagem é carregado de emoções positivas ou negativas, ocorrendo por
meio de caminhos diversos, destacando-se os conhecimentso tácito e
explícito. O conhecimento tácito está ligado à experiência e ao arcabou-
ço de conhecimentos do próprio indivíduo, que foi acumulado e inter-
nalizado ao longo de sua vida. O conhecimento explícito refere-se a to-
das as maneiras formais e racionais de aprender;
• Nível do grupo: aprendizagem é um processo social e coletivo e, para
compreendê-lo, é preciso observar como o grupo aprende, como combi-
na os conhecimentos e as crenças individuais, integrando-as em esque-
mas coletivos partilhados;
• Nível da organização: o processo de aprendizagem individual, de com-
preensão e interpretação partilhados pelo grupo torna-se institucio-
nalizado e expresso por meio dos diversos elementos que constroem a
memória organizacional, destacando-se a cultura, a estrutura, as regras
e normas de conduta, os procedimentos e manuais operacionais, os ar-
tefatos e os elementos simbólicos.
A aprendizagem em nível de grupo é diferente de aprendizagens individuais
combinadas, porque não é uma agregação de aprendizagens individuais. Ela
requer alguns processos de partilha e interação
(FLEURY; FLEURY, 2004). Os grupos aumentam sua troca de conhecimen-
tos baseados em suas percepções de ameaças comuns à sobrevivência. Todavia,
isso não leva necessariamente às mesmas soluções, pois nem todos os grupos
estão conectados da mesma maneira dentro da rede organizacional.

capítulo 4 • 91
Na aprendizagem em nível organizacional, o resultado também deve ser
visto como maior do que a totalidade das aprendizagens individuais, ou seja,
ele supera a lógica matemática, gerando sinergia. Neste nível de aprendizagem,
as organizações desenvolvem memórias que retêm e recuperam informações
(FLEURY; FLEURY, 2004). Na verdade, os níveis de aprendizagem são interati-
vos e interdependentes, formando um ciclo de aprendizagem, que começa com
indivíduos percebendo eventos de significado potencial para a organização,
que depois buscam dar significado àqueles eventos por meio de um sistema
interpretativo e, finalmente, reagem formando ou modificando suas crenças
sobre o mundo e a situação da organização no mundo. Assim, a aprendizagem
resulta em uma mudança no conhecimento, nas crenças sobre relacionamen-
tos causais no mundo e na organização (FLEURY; FLEURY, 2004).
Depois, pela interação com os grupos, os indivíduos partilham o conheci-
mento. O ciclo de aprendizagem de grupo consiste na aprendizagem de tarefas,
de novos tipos de capacidades, e de desenvolvimento de rotinas. A interação
grupo/organização representa o processo pelo qual grupos interagem, comu-
nicam seus novos conhecimentos a outros grupos, adquirem outros recursos
para colocar seu conhecimento em ação e converter o conhecimento de gru-
po em organizacional (FLEURY; FLEURY, 2004). No nível do ciclo de aprendi-
zagem organizacional, a aprendizagem individual e de grupo é integrada aos
objetivos estratégicos e embutida nos sistemas. A interação dos grupos com a

92 • capítulo 4
organização afeta a própria aprendizagem tanto individual quanto organizacio-
nal (FLEURY; FLEURY, 2004).
Com a finalidade de aprofundar o conceito de aprendizagem, a seguir, apre-
sentamos a Teoria do Aprendizado Social ou Teoria Social Cognitiva, do psicó-
logo Albert Bandura.

4.2  A teoria do aprendizado social

Um dos expoentes da Teoria Social Cognitiva é Albert Bandura, nascido em


1925, no Canadá, professor da Universidade de Stanford (EUA). Já nos anos ini-
ciais de sua carreira, este pesquisador discordava de alguns pressupostos do
Behaviorismo de Skinner. A fim de comprovar suas críticas, passou a desenvol-
ver experimentos, junto com seus alunos, com o propósito de evidenciar o papel
de mecanismos cognitivos na aprendizagem que para ele não poderia ser expli-
cada apenas pelo reforçamento. Para Álvaro e Garrido (2006), a teoria de Bandu-
ra defende que “a pessoa não responde de maneira mecânica aos estímulos do
ambiente, nem a mente humana é um simples sistema computacional, onde o
processamento automático da informação (input) gera determinado resultado
(output), sem que aparentemente intervenha a consciência” (p. 262).
Segundo Bandura (2008a), a teoria da aprendizagem social1 propõe que o
comportamento é fruto do determinismo recíproco, isto é, da probabilidade
de associação entre eventos cognitivos, ambientais e comportamentais afeta-
rem-se mutuamente em graus variados. Assim, comportamento, cognição e
ambiente constituem fatores que influenciam os contextos humanos. Os indi-
víduos reagem aos estímulos externos com base em “processos cognitivos in-
termediários”. Para Bandura (2008a):

[...] o comportamento e as condições ambientais funcionam


como determinantes que interagem de forma recíproca. Os
fatores pessoais internos (por exemplo, concepções, cren-
ças, percepções pessoais) e o comportamento também agem
como determinantes recíprocos uns dos outros. Por exem-
plo, as expectativas de eficácia e de resultados das pessoas
influenciam a maneira como elas agem, e os efeitos ambien-
tais criados por suas ações, por sua vez, alteram suas expec-
tativas (p. 46).

capítulo 4 • 93
O diagrama a seguir ilustra a tese do determinismo recíproco.

Figura 1 – Representação dos fatores atuantes no modelo do determinismo recíproco de


acordo com Bandura - Bandura, 2008a, p. 45. Adaptado.

Conforme você pode notar, o esquema da figura evidencia que a interação


entre o indivíduo e o meio externo (ambiente) é mediada por aspectos cogniti-
vos (mente). Há uma influência mútua entre os elementos dispostos: compor-
tamento, cognição, ambiente, visto que todos são importantes na determina-
ção das ações humanas.
Para Bandura (2008a), os aspectos cognitivos indicam quais elementos do
ambiente serão observados e de que modo serão percebidos. Por exemplo,
quando você navega na Internet, há uma variedade de páginas que você pode
acessar conforme o tema (notícias, redes sociais, fofocas sobre celebridades,
esportes, lazer, cultura, conhecimento geral etc.); no entanto, dependendo de
seu interesse e motivação, você entrará em alguns sites e não em outros. Pode
ser que durante a semana você acesse frequentemente a conta do e-mail insti-
tucional da organização em que trabalha, por outro lado, aos sábados e domin-
gos, é mais provável que você navegue em páginas dedicadas ao lazer e evite
acessar sua conta de mensagens ou sistemas relacionados ao trabalho. Note,
portanto, que o comportamento de navegar na Internet é determinado por fato-
res cognitivos; no caso, o interesse e motivação, conforme sua rotina semanal.
Bandura (2008a) propõe que “a influência relativa que esses três conjuntos
de fatores [comportamentais, cognitivos e ambientais] interconectados exer-
cem varia em diferentes indivíduos e sob diferentes circunstâncias” (p. 46). Em
algumas situações, os eventos do ambiente apresentam restrições tão fortes ao
comportamento que passam a ser seu principal determinante. Por exemplo,

94 • capítulo 4
quando um grupo de pessoas sofre um acidente e fica à deriva no mar, inde-
pendentemente da diversidade de seus componentes cognitivos e de suas ex-
periências passadas, elas passarão a nadar desesperadamente. Nesse caso, o
ambiente, um dos três elementos que afeta os indivíduos, terá papel preponde-
rante. Já em outras ocasiões, fatores do ambiente, comportamentais e cogniti-
vos desempenham grau de influência semelhante. No caso do comportamento
de assistir à televisão, o gosto (aspecto cognitivo) determina quais programas
serão vistos, embora haja vários canais disponíveis, o ambiente de cada pessoa
modificar-se-á conforme o escolhido. Quem assiste a um programa de culiná-
ria tem sensações e pensamentos relativamente diferentes daquele que assiste
a um filme de terror. Nesse exemplo, os três referidos componentes afetam--se
de modo integrado (BANDURA, 2008a). Note, portanto, que os fatores ambien-
tais, cognitivos e comportamentais são responsáveis de modo recíproco pelas
ações humanas; no entanto, o grau de influência de cada um varia conforme a
circunstância.
Álvaro e Garrido (2006) afirmam que, segundo Bandura, a capacidade de
ação dos humanos provém cinco fatores básicos, a saber: (a) intencionalidade/
capacidade simbólica, por meio da qual se pode “dar sentido, forma e contigui-
dade à experiência” (p. 262); (b) capacidade vicária, que possibilita a aprendiza-
gem a partir da observação do comportamento do outro; (c) capacidade de pre-
visão, “que guia e motiva antecipadamente as ações e forma expectativas sobre
as consequências da ação” (p. 263); (d) capacidade autorreguladora, mediante
a qual se pode ter controle de pensamentos, sentimentos, motivações; (e) capa-
cidade autorreflexiva, que possibilita que se tenha consciência da experiência
vivida e do pensamento.
Conforme você notará, cada uma dessas capacidades desempenha de modo
integrado papel fundamental na mediação comportamento/ambiente. A se-
guir, vamos discutir cada uma delas.

4.2.1  Intencionalidade/capacidade simbólica

Os seres humanos agem sobre o mundo de modo intencional, ou seja, seus


atos são dotados de sentido e intenção (BANDURA, 2008b). Segundo esse autor,
“uma intenção é uma representação de um curso de ação futuro a ser seguido.
Ela não é uma simples expectativa ou previsão de ações futuras, mas um com-
promisso proativo com sua realização”

capítulo 4 • 95
(p. 74). É preciso, portanto, diferençar ação de intenção, pois se trata de
episódios separados no tempo, sendo que a última é dotada de componentes
automotivadores que influenciam a possibilidade de que a primeira ocorra fu-
turamente.
Dessa forma, segundo Bandura (2008b), os atos humanos detêm propósi-
tos, uma vez que “as intenções envolvem planos de ação” (p. 74). Grande par-
te dos atos humanos estão relacionados a outras pessoas como participantes
de atividades conjuntas que “exigem o comprometimento com uma intenção
compartilhada e a coordenação de planos de ação interdependentes” (p. 75), o
que caracteriza atuações cooperativas em que é necessário unir interesses pes-
soais aos objetivos de natureza coletiva.

O conceito de representação relaciona-se ao conceito símbolo, pois, para que um


objeto seja representado na mente, na forma de uma ideia, é preciso que a palavra
o nomeie, ou seja, atribua um significado a ele. Os objetos concretos (livro, cadeira,
mesa) ou abstratos (ideia de amor, amizade, ódio, paixão) são representados em
nossa mente, a partir de nossa capacidade de conhecer (pensamento), que é um dos
componentes da cognição (ARANHA;
MARTINS, 1998). De acordo com Aranha e Martins (1998), “os nomes, ou as pa-
lavras, [...] fixam na memória, enquanto ideia, aquilo que já não está ao alcance dos
sentidos, criando um mundo estável de representações que nos permitem falar do
passado e fazer projetos para o futuro” (p. 56).

Para Bandura, os indivíduos são capazes de simbolizar, o que lhes permi-


te compreender o significado de seu ambiente, solucionar problemas, comu-
nicar-se. Assim, “os símbolos são os veículos do pensamento, e simbolizando
suas experiências, as pessoas podem proporcionar estrutura, significado e
continuidade para suas vidas” (PAJARES; OLAZ, 2008, p. 100). Logo, por meio
da intenção, os sujeitos podem compor planos que influem em suas ações. A
intencionalidade, a capacidade humana de dar significado às coisas, se dá a
partir do uso de símbolos, códigos compartilhados que são interpretados pelo
sujeito e formados no contexto sociocultural (ambiente).

96 • capítulo 4
4.2.2  Capacidade vicária

A partir de experimentos realizados durante a década de 1960, Bandura


apresentou dados que se contrapunham à ideia de que a aprendizagem ocor-
re apenas pelo reforçamento de respostas em tentativas de ensaio e erro, tal
qual propunha o Behaviorismo (COSTA, 2008). Isto é, para esta abordagem o
indivíduo, ao longo do processo de aprendizagem, emitiria determinados com-
portamentos, sendo que aqueles considerados “corretos” seriam reforçados,
ao contrário dos incorretos. Conforme você estudou no capítulo anterior deste
livro, o reforço positivo tem como consequência o aumento na frequência de
determinada classe de resposta, certo? Logo, para os comportamentalistas a
aprendizagem não poderia ser explicada com base em fatores cognitivos (men-
tais), mas apenas pelos princípios do comportamento operante ou dos reflexos
condicionados. Esta ideia contrariava Bandura, pois não leva em consideração
a capacidade humana de aprender por imitação ou por modelos. Por exemplo,
caso você queira aprender a costurar, é bem provável que o fato de ver alguém
remendando uma roupa lhe permita ter uma vaga ideia de como se deve se-
gurar uma agulha ou passar a linha nela. Logo, em determinada ocasião, você
poderá tentar costurar com base na imitação ou no modelo que registrou em
sua memória de alguém costurando.
Segundo Bandura, a aprendizagem vicária2 diz respeito ao processo em que
“novas respostas são adquiridas ou respostas já existentes são modificadas em
decorrência da observação do comportamento de outras e de suas consequên-
cias reforçadoras, sem que haja desempenho aberto do observador durante o
período de exposição ao modelo” (COSTA, 2008,
p. 134). Na aprendizagem vicariante, a capacidade de emitir respostas ou
de imitá-las com base em um modelo é fruto da semelhança na estimulação e
de processos cognitivos. Isto é, o aprendiz, ao observar um modelo em deter-
minada situação, é capaz de aprender quando se encontra diante de estímulos
parecidos com aqueles que constavam na ocasião de aprendizagem. Como isto
ocorre? Grosso modo, o indivíduo detém a capacidade de simbolizar os estí-
mulos presentes na ocasião de aprendizagem de modo a aplicar estes símbolos
em situações de estimulação semelhante (COSTA, 2008). Repare novamente na
importância que o teórico atribui à intencionalidade e aos recursos simbólicos
presentes nas ações humanas que, desta forma, são dotadas de propósitos e
sentido (significação).

capítulo 4 • 97
Para Gazzaniga e Heatherton (2005), Bandura comprovou a aprendizagem
vicária a partir de um experimento em que crianças assistiam a um vídeo no
qual um adulto-modelo brincava de modo agressivo com um João-bobo. O filme
era composto de três finais diferentes: (1) o modelo não recebia nenhuma con-
sequência após o espancamento do boneco, (2) o modelo era elogiado e recebia
doces, (3) o modelo era espancado e advertido verbalmente. As crianças foram
divididas em três grupos conforme o final do vídeo a que assistiam, sendo leva-
das a uma sala em que também havia um João-bobo. Aquelas que observaram o
adulto sendo elogiado emitiram maior taxa de comportamentos agressivos em
relação ao boneco do que as outras. Estas crianças não aprenderam a agredir o
João-bobo? Muito pelo contrário, em outra situação, receberam presentes para
imitar o comportamento de espancar o boneco, e todas conseguiram fazê-lo.
De acordo com Gazzaniga e Heatherton (2005), “é importante distinguir entre a
aquisição de um comportamento e seu desempenho. Todas as crianças apren-
deram o comportamento, mas apenas as que viram o modelo ser recompensa-
do executaram o comportamento” (p. 201-202, grifos dos autores).

CONEXÃO
Você pode assistir a imagens do vídeo do experimento realizado por Bandura e seus alunos
com crianças e o boneco João-bobo, ao clicar no seguinte link:< http://www.youtube.com/
watch?v=Ah-BVy-LdCg>.

4.2.3  Capacidade de previsão

Para Bandura (2008b), o modo como o indivíduo se projeta no tempo ba-


seia-se em planejamentos futuros e manifesta-se de diversas formas. Os indiví-
duos propõem objetivos a si mesmos, estabelecem as prováveis consequências
de suas ações, planejam-nas de modo a obterem êxito e a evitarem o fracasso.
Por exemplo, quando vamos nos preparar para um concurso, estudamos bas-
tante a fim de que sejamos aprovados. Para isso, organizamos uma agenda de
estudos e de aulas. Além disto, prevemos que, caso consigamos resultado posi-
tivo na prova, teremos melhorias materiais, dentre outras, em nossas vidas. Nas
palavras de Bandura (2008b):
Pelo exercício do pensamento antecipatório, as pessoas se motivam e guiam

98 • capítulo 4
suas ações em antecipação aos eventos futuros. Quando projetada para um pe-
ríodo de tempo prolongado com relação a questões importantes, uma perspec-
tiva antecipatória proporciona direção, coerência e significação para a vida do
indivíduo. À medida que as pessoas avançam em suas vidas, elas continuam a
planejar para o futuro, reorganizar suas prioridades e estruturar suas vidas (p.
75).
Os acontecimentos futuros antecipam-se na mente, “são representados
cognitivamente no presente” (p. 75), pois são previstos e transformados em
fatores motivadores e que influenciam o comportamento atual. Os indivíduos
apresentam a capacidade de se auto-orientar já que preveem as consequências
de seus atos, o que passa a motivar e a direcionar seu comportamento. No en-
tanto, as ações humanas não são apenas resultado da antecipação de conse-
quências reforçadoras ou punitivas externas, pois além da auto-orientação, as
pessoas detêm a capacidade de dirigir seus comportamentos com base em au-
toavaliações, como veremos nos itens a seguir (BANDURA, 2008b).

4.2.4  Capacidade autorreguladora

Os sujeitos regulam o padrão de seus comportamentos em função de con-


dições ambientais e cognitivas (BANDURA, 2008b). Segundo o modelo do “de-
terminismo recíproco”, nossas ações são afetadas pelo ambiente e por nossas
capacidades cognitivas. Esta ideia está sendo explicada em detalhes a fim de
que você compreenda como a regulação comportamento / ambiente / cognição
ocorre.
Conforme Bandura (2008b), os sujeitos não apenas planejam e antecipam
suas ações. Após estabelecerem um plano, eles devem se empenhar em esfor-
ços e comportamentos adequados que os levem às metas propostas. Para isso,
são necessários processos de autorregulação do pensamento à ação. De acor-
do com Polydoro e Azzi (2008), este conceito refere-se ao “mecanismo interno
consciente e voluntário de controle, que governa o comportamento, os pen-
samentos e os sentimentos pessoais tendo como referência metas e padrões
pessoais de conduta a partir dos quais se esta belece consequência para ele”
(p. 151). Para as autoras, os procedimentos de autorregulação se fazem presen-
tes ao longo de toda a vida dos indivíduos e possibilitam que esses avaliem sua
conduta regularmente. Segundo Pajares e Olaz (2008), as pessoas detêm fun-
ções autorreguladoras que possibilitam a modificação de seu próprio compor-

capítulo 4 • 99
tamento. O modo como cada sujeito regula suas ações depende da capacidade
de se auto-observar e de se automonitorar, a partir da condição de avaliar suas
condutas e escolhas.

4.2.5  Capacidade autorreflexiva

Além de mecanismos que permitem monitorar suas ações, conforme expos-


to anteriormente, os indivíduos são dotados da capacidade autorreflexiva, ou
seja, examinam seu próprio funcionamento. Segundo Bandura (2008b), “pela
autoconsciência reflexiva as pessoas avaliam suas motivações e valores, bem
como o significado das buscas de suas vidas. É nesse nível superior de autor-
reflexão que os indivíduos abordam conflitos entre incentivos motivacionais
e decidem agir em favor de um ou de outro” (p. 78). Ainda segundo esse autor,
com base no referido recurso cognitivo, pode-se avaliar a adequação entre o
pensamento prospectivo (que prevê as consequências) com os efeitos dos pró-
prios atos (resultados já existentes).
Para Bandura (2008b), dentre os recursos reflexivos, as crenças pessoais
ocupam papel central, pois possibilitam “comparar” aspectos pessoais (cogni-
tivos) com elementos do ambiente. Para que os indivíduos empenhem-se em
seus objetivos, é preciso que acreditem ter condições de alcançar os resultados
esperados e, assim, se precaver dos insucessos, o que lhes permite superar as
dificuldades existentes. Por exemplo, para que você se esforce a estudar deter-
minada disciplina do curso de Serviço Social, é necessário ter certa convicção
(crença) de que isto lhe propiciará ser aprovado no módulo e, futuramente, ob-
ter o diploma que lhe confere direito de exercer a profissão de assistente social.
Segundo Bandura (2008b), ainda que haja outros aspectos que possam servir
como motivadores, os sujeitos devem ter a crença básica de que são capazes
de perseguir e alcançar seus objetivos, isto é, de que têm “poder para produzir
efeitos por meio das próprias ações” (p. 78); a esse fenômeno dá-se o nome de
autoeficácia. De acordo com Pajares e Olaz (2008):
Essencialmente, as crenças de autoeficácia são percepções que os indivídu-
os têm sobre suas próprias capacidades. Essas crenças de competência pessoal
proporcionam a base para a motivação humana, o bem-estar e as realizações
pessoais. Isso porque, a menos que acreditem que suas ações possam produzir
os resultados que desejam, as pessoas terão pouco incentivo para agir ou perse-
verar perante as dificuldades (p. 101).

100 • capítulo 4
De acordo com Álvaro e Garrido (2006), as crenças do indivíduo a respeito de
sua eficácia provêm de sua história pessoal conforme os êxitos e fracassos que
obteve em determinada atividade, visto que o sucesso contribui para a sensação
de confiança em si mesmo, ao contrário do fracasso. Além disso, a capacidade
vicária é também fonte de autoeficácia, dada a possibilidade de aprender por
modelos sociais (imitação). Quando o indivíduo verifica que alguém conseguiu
realizar algo que ele também almeja, sua força de autoeficácia é fortalecida des-
de que o modelo tenha características semelhantes às dele.
Em síntese, a Teoria Social Cognitiva propõe que as ações humanas resul-
tam da integração do comportamento com os aspectos cognitivos (pessoais) e
do ambiente (meio). Os três fatores determinam-se e influenciam os atos hu-
manos em cada situação. Dada sua capacidade simbólica/intencional, os in-
divíduos não apenas planejam seus objetivos, como também avaliam as con-
dições atuais de seu meio (características do lugar que estão), e suas chances
de sucesso ou fracasso em realizar algo. Para isso, contribuem as crenças de
autoeficácia, a capacidade de acreditar nos recursos que se têm.

4.2.6  Autoeficácia e desempenho individual

Conforme estudado, autoeficácia refere-se a quanto a pessoa acredita ser


capaz de agir de acordo com os resultados que deseja obter com êxito. A au-
toeficácia positiva é a convicção de que alguém está apto a ter sucesso em um
comportamento, e a autoeficácia negativa pode levar o indivíduo a ser mais pro-
penso a sequer tentar manifestar um comportamento (FRIEDMAN; SCHUSTA-
CK 2004).
Pessoas com baixa autoeficácia acreditam que são menos capazes de con-
seguir resultados, podem ser mais dependentes de estímulos externos – no
caso, ações consideradas “motivadoras” por parte de colegas e gerência. De-
pendem mais da aprovação de colegas e supervisores. Podem ser indivíduos
cronicamente insatisfeitos com seus trabalhos – muito embora sejam menos
propensos a deixá-los (ROBBINS, 2009). Pessoas com alta autoeficácia tendem
a acreditar que são mais competentes para atingir objetivos. São menos depen-
dentes de estímulos, pois sua motivação é interna – ou seja, são indivíduos que
acreditam que podem e tendem a não ter medo de mudar ou tomar decisões
arriscadas. Normalmente, pessoas com este perfil apresentam avaliações de

capítulo 4 • 101
desempenho mais positivas em seu trabalho. Pessoas com este perfil tendem a
sair mais de seus empregos, uma vez que, quando insatisfeitas, tendem a aban-
donar seus empregos em busca de algo que seja mais recompensador.
A autoeficácia determina se tentaremos agir de alguma forma, quanto tem-
po persistiremos diante das dificuldades e fracassos e como o sucesso ou fra-
casso afetará nosso comportamento futuro. A autoeficácia provêm de quatro
fontes de informação (FRIEDMAN; SCHUSTACK 2004):
• Sucessos e fracassos anteriores: nossas experiências ao tentar emitir um
comportamento, considerando-se sucessos e fracassos anteriores em situações
análogas.
• Experiências vicariantes: termos presenciado outras pessoas emitindo
este comportamento.
• Persuasão verbal: exercida por outras pessoas, convencendo- -nos ou de-
sestimulando a agir de uma determinada forma.
• Reações emocionais: como nos sentimos em relação ao comportamento.
Dessas quatro fontes de informações, a mais poderosa, segundo Friedman
e Schustack (2004), é a informação obtida por sucessos e fracassos anteriores,
seguida da experiência vicariante, depois, seguida da persuasão verbal e, ape-
nas por último, de nossas reações emocionais. A autoeficácia é determinada
situacionalmente.
Como o gestor deve lidar, então, com estes dois perfis de funcionários (alta
autoeficácia e baixa autoeficácia)? E qual deles é o mais propenso a ser “mo-
tivável”? Independentemente do perfil do funcionário, o gestor deve criar um
ambiente a ações propícias ao desenvolvimento de talentos e habilidades de
seus funcionários. Foi constatado por Bandura (1997) que, uma vez instruídos
e treinados, mesmo indivíduos com baixa autoeficácia tendem a apresentar re-
sultados positivos. Um experimento clássico foi realizado por Bandura (1997),
que comprova que pessoas de diferentes perfis podem se tornar mais autoefica-
zes dependendo do estímulo e da situação. Veja o exemplo a seguir:

Exemplo – Como estimular a autoeficácia de funcionários


Em estudo realizado por Bandura (1997); foi pedido a alguns graduados em adminis-
tração de empresas que descobrissem e aplicassem regras gerenciais em uma organi-
zação fictícia. A alguns dos participantes foi dito que as habilidades necessárias

102 • capítulo 4
eram inatas (se você não as tiver, não conseguirá ter êxito). Esses participantes dimi-
nuíram suas metas e não tiveram um bom desempenho. Aos outros participantes, foi
dito que as habilidades necessárias poderiam ser adquiridas com treinamento. Esses
administradores estabeleceram metas desafiadoras e desenvolveram estratégias
organizacionais bem-sucedidas.

Um alto nível de autoeficácia influencia diversos fatores importantes para o


bom desempenho de tarefas:
• Ação: a ação de uma pessoa com autoeficácia elevada tende a ser mais
rápida e decidida. Pessoas com menores níveis de autoeficácia demo-
ram mais tempo para tomar a decisão de agir.
• Esforço: uma pessoa que se acredita capaz dispende maiores esforços
na obtenção de uma meta. Isso porque se acredita capaz de consegui-la.
Quem possui menor nível de autoeficácia tende a esmorecer ante aos
esforços despendidos.
• Tempo de persistência: por se considerar capaz, a pessoa tende a ter
maiores esforços em um tempo maior. Pessoas com menor crença em
sua auto eficácia tendem a desistir mais rapidamente dos objetivos.
• Estresse vivenciado: pessoas com maior autoeficácia toleram maiores
níveis de estresse, por se acreditarem capazes de superar o elemento
estressor (seja ele um prazo ou uma meta de vendas). Pessoas com baixa
crença na sua eficácia possuem menor tolerância ao estresse.
Cabe observar que pessoas com maiores níveis de autoeficácia percebida
tendem a ter maiores sucessos. O gestor pode influenciar estes sucessos de
seus funcionários por meio de algumas ações, como: (a) Estabelecimento de
modelos: o gestor deve apresentar modelos de desempenho positivos (nem fá-
ceis demais nem aparentemente impossíveis) aos funcionários. Quando o ob-
jetivo é condizente com as crenças de autoeficácia, ela tende a ser maior – o
indivíduo acredita ser plenamente capaz de conseguir uma meta; (b) Persuasão
verbal: a persuasão verbal do líder e do grupo de trabalho influencia o trabalha-
dor a julgar sua autoeficácia de forma positiva ou de forma negativa.

capítulo 4 • 103
4.3  Modelos de aprendizagem

Conhecida a Teoria da Aprendizagem Social, é importante que você reflita


sobre modelos de aprendizagem organizacional. A maior parte deles destaca a
existência de dois componentes importantes: os insights e a memória organi-
zacional. Os insights são os conhecimentos e modelos mentais compartilha-
dos e que os decisores devem aprender juntos para não bloquear a mudança. A
memória organizacional depende dos mecanismos institucionais para reter o
conhecimento, destacando-se entre estes, a cultura organizacional.
Um dos modelos mais difundidos mundialmente foi criado por Senge
(1990) em seu livro A quinta disciplina. Esse modelo defende a ideia de que a
aprendizagem organizacional pode ser implantada por meio de um processo
sistematizado em cinco etapas:
• Domínio pessoal: trata do aprendizado individual, da capacidade de
cada indivíduo enxergar a realidade atual e ter claro seu objetivo pes-
soal;
• Modelos mentais: visões de mundo que influenciam as atitudes das
pessoas;
• Objetivo comum: os objetivos pessoais devem ser transformados em
objetivos comuns a toda organização;
• Aprendizagem em grupo: é o processo de alinhamento e desenvolvi-
mento da capacidade de um grupo criar os resultados que seus mem-
bros realmente desejam;
• Raciocínio sistêmico: conjunto de conhecimentos e instrumentos que
têm por objetivos tornar mais claro todo o conjunto e mostrar as modi-
ficações a serem feitas a fim de melhorá-lo.

CONEXÃO
Peter Senge, autor do livro A Quinta Disciplina, é um dos principais e mais respeitados estu-
diosos do mundo corporativo. Seus pensamentos lúcidos e inovadores são respeitadíssimos
por gerentes de todo o mundo. Entenda um pouco mais suas ideias. Acesse o link:<http://
blogmkmconsulting.wordpress.com/2008/10/12/entrevista-10-perguntas-para-peter-sen-
ge-autor-de-a-quinta-disciplina/> e leia uma genial entrevista concedida pelo autor.

104 • capítulo 4
4.4  Variáveis individuais e desempenho organizacional

O estudo das variáveis individuais dá condições para o gestor diferenciar as


pessoas com as quais lida em seu dia a dia, de forma que elas sejam aproveita-
das do melhor modo possível pela organização, em função de suas caracterís-
ticas e competências; potencializando o uso de seus conhecimentos, habilida-
des e atitudes em atividades que agreguem valor à empresa e, ao mesmo tempo,
façam com que elas sintam-se satisfeitas no trabalho (RIBEIRO, 2006). A seguir,
você estudará o conceito de aptidão e habilidade e sua influência no desempe-
nho do empregado.

4.4.1  Habilidades, vigor físico e psicológico

É muito comum ouvirmos uma pessoa dizer que não tem aptidão para can-
tar, por exemplo, ou para desenhar. Mas, na verdade, a maioria das pessoas é
capaz de fazer o que quiser, basta que se interesse em aprender e colocar em
prática essa aptidão. O que impede isso de acontecer, muitas vezes, é o fato de
que a pessoa não está disposta o suficiente para treinar continuamente e dedi-
car-se de forma integral ao aprimoramento da aptidão até que ela se transforme
em uma habilidade. Mas, afinal, o que é aptidão? A aptidão pode ser definida
como o potencial para realização de tarefas ou atividades físicas, intelectuais
ou interpessoais. Se este potencial é transformado em ação torna-se uma habi-
lidade do indivíduo (DAFT, 2005).
Segundo Robbins (2002), “as habilidades influenciam diretamente o nível
de desempenho e de satisfação do funcionário, por meio da adequação entre
as suas habilidades e as demandas da função” (p. 50). Dessa forma, o bom de-
sempenho e a satisfação do funcionário dependem da organização selecionar
as pessoas com as habilidades correspondentes às exigências do cargo que ocu-
parão. Corroborando com Robbins (2002), os autores Wagner III and Hollenbe-
ck (2006) afirmam: “os gerentes bem-sucedidos esforçam-se para colocar cada
trabalhador na posição que aproveite melhor seus talentos próprios” (p. 34). Ou
seja, a chave do sucesso é colocar as pessoas nas funções certas.
O autor descreve que as habilidades em geral são construídas sobre dois
grupos de fatores: (a) Habilidade intelectual: “é aquela necessária para o de-
sempenho das atividades mentais”, (b) Habilidade física: “é aquela necessária
para a realização de tarefas que exijam resistência, agilidade, força ou caracte-

capítulo 4 • 105
rísticas semelhantes”. Wagner III e Hollenbeck (2006) denomina as habilida-
des como capacidades ou aptidões e também as divide em físicas e cognitivas
(intelectuais). Segundo os autores, a habilidade ou aptidão física é composta de
três dimensões principais: força muscular, resistência cardiovascular e quali-
dade do movimento. O quadro a seguir resume estas dimensões:

1. Força muscular

• Capacidade para exercer pressão muscular contra objetos, como: puxá-los, empurrá-los, le-
vantá-los, carregá-los ou baixá-los.
• Exercer força muscular em investidas rápidas (energia muscular).
• Exercer força muscular contínua no tempo, com resistência a fadiga (resistência muscular).

2. Resistência cardiovascular

• Capacidade para manter atividade física que resulte em aumento da pulsação por um período
prolongado.

3. Qualidade do movimento

• Capacidade para flexionar e estender os membros do corpo para trabalhar em posições incô-
modas ou contorcidas.
• Capacidade de manter o corpo numa posição estável e resistir as forças que provoquem perda
de estabilidade (equilíbrio).
• Capacidade de movimento sequencial dos dedos, braços, pernas ou corpo para resultar em
ação qualificada coordenação.

Quadro 4.1 – As três dimensões da aptidão física - Hogan apud WAGNER III e HOLLENBE-
CK, 2006, p. 35.

Segundo Wagner III e Hollenbeck (2006, p. 36), a aptidão cognitiva é com-


posta de quatro dimensões principais: compreensão verbal, habilidade quan-
titativa, capacidade de raciocínio e visualização espacial. Vamos visualizar, no
quadro a seguir, as quatro dimensões da capacidade cognitiva:

106 • capítulo 4
1. Compreensão verbal

• A capacidade de compreender e utilizar efetivamente a linguagem escrita e falada.

2. Habilidade quantitativa

• A capacidade de resolver todos os tipos de problemas com rapidez e precisão, inclusive adi-
ção, subtração, multiplicação e divisão, bem como de aplicar regras matemáticas.

3. Capacidade de raciocíno

• A capacidade de pensar indutiva e dedutivamente a fim de criar soluções para problemas


novos.

4. Visualização espacial

• A capacidade de detectar com precisão a disposição espacial dos objetos com relação ao
próprio corpo.

Quadro 4.2 – As quatro dimensões da capacidade cognitiva - Nunnually apud (WAGNER III
e HOLLENBECK, 2006, p. 36.)

Um exemplo de adequação entre as habilidades do funcionário e as exi-


gências do cargo é a seleção de uma pessoa com habilidade quantitativa para
desempenhar a função de contador. Só para ilustrar a importância da reflexão
sobre o assunto, pensem sobre a seguinte questão: como provavelmente se-
riam o desempenho e a satisfação de um indivíduo sem as habilidades físicas
necessárias selecionado para trabalhar como bombeiro? Para identificar se um
determinado indivíduo possui as habilidades necessárias para o exercício de
sua função na empresa, existem vários testes tanto de aptidão física quanto de
aptidão cognitiva que as apuram com precisão.

capítulo 4 • 107
4.5  O estresse no trabalho

Em um mundo em constante transformação, a palavra estresse está sendo


pronunciada cada vez mais por pessoas de diferentes profissões e classes so-
ciais. O senso comum nos traz um conceito de algo negativo e nocivo à qualida-
de de vida do indivíduo. Mas, afinal, qual é o conceito de estresse? Wagner III e
Hollenbeck (2006) definem estresse com o“um estado emocional desagradável
que ocorre quando as pessoas estão inseguras de sua capacidade de enfrentar
um desafio percebido em relação a um valor importante” (p. 121). Em relação
ao estresse, Limongi (apud WAGNER III; HOLLENBECK, 2006) afirma:
O estresse é vivido no trabalho pela capacidade de adaptação, na qual sem-
pre está envolvido o equilíbrio obtido entre a exigência e a capacidade. Se o
equilíbrio for atingido, obter-se-á o bem-star, se for negativo, gerará diferentes
graus de incerteza, conflitos e sensação de desamparo (p. 122).
O estresse nem sempre tem um impacto negativo no desempenho das pes-
soas. Robbins (2002) ressalta que, “para muitas pessoas, um nível baixo ou mo-
derado de estresse pode capacitá-las a realizar melhor seu trabalho, aumentan-
do a intensidade de sua dedicação, sua agilidade mental e sua capacidade de
reagir” (p. 558). No entanto, um alto nível de estresse ou, até mesmo um nível
moderado de estresse, mas constante por muito tempo, em geral ocasiona uma
queda da produtividade e também da satisfação do funcionário com o trabalho
(ROBBINS, 2002).

ATIVIDADE
1. Explique o que é aprendizagem organizacional e quais seus níveis.
2. Explique o modelo do determinismo recíproco proposto por Bandura.
3. Comente a respeito das variáveis individuais e seus efeitos no desempenho dos indiví-
duos.

REFLEXÃO
Os elementos do determinismo recíproco encontram-se integrados em nossas vidas. Diaria-
mente você está imerso em componentes ambientais, cognitivos e comportamentais mesmo
que não tenha consciência disto. Com base neste conceito da Teoria Social Cognitiva, você
pode refletir sobre as diversas situações profissionais e pessoais com as quais você se depa-

108 • capítulo 4
ra diariamente. Além disso, procure refletir como este modelo está implicado nos processos
rotineiros de aprendizagem organizacional na empresa em que você trabalha.

LEITURA RECOMENDADA
MIGUEL, L. A. P.; TEIXEIRA, M. L. M. Valores organizacionais e criação do conhecimen-
to organizacional inovador. Revista de Administração Contemporânea, Curitiba, v. 13, n. 1,
p. 36-56, 2009.

Atualmente, discute-se o papel da inovação não apenas como núcleo de vantagem compe-
titiva para as organizações, mas também como elemento que contribui para os processos de
aprendizagem dentro da em presa. Para saber mais a respeito, leia o artigo “Valores organi-
zacionais e criação do conhecimento organizacional inovador”.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ÁLVARO. J. L.; GARRIDO, A. Psicologia social: perspectivas psicológicas e sociológicas.
São Paulo: McGraw-Hill, 2006.

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2008a. p. 43-67.

BANDURA, A. A teoria social cognitiva na perspectiva da agência. In: BANDURA, A.; AZZI,
R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed,
2008b. p. 69-96.

COSTA, A. E. B. Modelação. In: BANDURA, A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria so-
cial cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 123-148.

DAFT, R. Administração. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005.

FLEURY, A.; FLEURY, M., C. Estratégias empresariais e formação de competências: um

capítulo 4 • 109
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FRIEDMAN, H.S.; SCHUSTACK, M.W. Teorias da personalidade. 2. ed. São Paulo: Pearson,
2004.

GAZZANIGA, M. S.; HEATHERTON, T. F. Ciência psicológica: mente, cérebro e comporta-


mento. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.

NONAKA, I.; TAKEUCHI, H. Criação de conhecimento na empresa: como as empresas


japonesas geram a dinâmica da inovação. Rio de Janeiro: Campus, 1997.

PAJARES, F.; OLAZ, F. Teoria social cognitiva e autoeficácia: uma visão geral. In: BANDURA,
A.; AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Ale-
gre: Artmed, 2008. p. 97-114.

POLYDORO, S. A. J.; AZZI, R. G. Autorregulação: aspectos introdutórios. In: BANDURA, A.;


AZZI, R. G.; POLYDORO, S. et al. Teoria social cognitiva: conceitos básicos. Porto Alegre:
Artmed, 2008. p. 149-164.

RIBEIRO, A. L. Gestão de pessoas. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2006.

ROBBINS, S. Comportamento organizacional. São Paulo: Prentice Hall, 2002.

SENGE, P. The fifth discipline: the art and pratice of the learning organization. New York:
Doubleday: Currency, 1990.

WAGNER III e HOLLENBECK. Comportamento organizacional: criando vantagem com-


petitiva. São Paulo: Saraiva, 2006.

NO PRÓXIMO CAPÍTULO
Na sequência, você estudará o que é liderança, quais suas diferenças em relação à gerência,
além das principais teorias de liderança contemporâneas.

110 • capítulo 4
capítulo 4 • 111
5
Liderança, gestão e
teorias de liderança
5  Liderança, gestão e teorias de liderança
Neste capítulo, você estudará o conceito de liderança e de gestão. Afinal,
quais as diferenças entre gerência e liderança? Todo líder é um gerente? Todo
gerente é um líder? Estas são algumas perguntas rotineiras no cotidiano das
organizações e no ambiente acadêmico. Após esclarecermos estes pontos, você
estudará as principais teorias de liderança: teoria dos traços, teoria comporta-
mental e teoria contingencial. Cada uma delas apresenta características especí-
ficas e visões sistemáticas do que é liderança e de como ela é exercida. Você es-
tudará ainda o conceito de liderança transacional e a relação entre liderança e
poder. Sem dúvida, são temas instigantes! Após a leitura atenta deste capítulo,
você estará preparado para discuti-los com maior proficiência e profundidade.

OBJETIVOS
• Compreender e diferenciar o que é liderança e o que é gestão;
• Aprender as principais características da teoria dos traços de liderança;
• Aprender as principais características das teorias comportamentais de liderança;
• Apreender as principais características das teorias contingenciais de liderança;
• Entender o que é liderança transacional e transformacional;
• Compreender a relação entre liderança e poder.

REFLEXÃO
Alguma vez, em seu cotidiano de trabalho, você se deparou com afirmações do tipo: “Manoela
é uma líder” ou “João, embora seja diretor da empresa, não consegue liderá-la”. Expressões
desta natureza são comuns no cotidiano das organizações. Muitas vezes, os empregados,
gerentes e até mesmo os líderes têm dificuldade para definir, na prática, o que é liderança e o
que se deve esperar de um líder. Aproveite a leitura deste capítulo para dirimir estas dúvidas
e aprender mais a respeito.

114 • capítulo 5
5.1  Introdução ao conceito de liderança

De acordo com Robbins (2005), liderança e administração são expressões


que costumam ser confundidas. Nas palavras deste autor:

[...] Administração diz respeito ao enfrentamento da com-


plexidade. A boa administração traz ordem e consistência
por meio da elaboração de planos formais, do projeto de es-
truturas organizacionais rígidas e da monitoração dos resul-
tados em comparação com os planos. A liderança, por outro
lado, diz respeito ao enfrentamento da mudança. Os líderes
estabelecem direções através do desenvolvimento de uma
visão do futuro; depois, engajam as pessoas comunicando-
-lhes essa visão e inspirando-as a superar obstáculos (p. 258).

Em termos sistemáticos, segundo Robbins (2005), liderança pode ser des-


crita como a condição de influenciar uma equipe/grupo para a satisfação de
seus objetivos. Esta influência pode originar-se formalmente, por exemplo,
quando atribuída por um cargo no alto escalão da empresa, ou informalmente,
por exemplo, a capacidade de influenciar a equipe em virtude de recursos de
poder que ultrapassam a esfera formal da organização. Deve-se ressaltar que
“nem todos líderes são administradores e nem todos os executivos são líderes.
O fato de a organização conferir a seus executivos alguns direitos formais não
lhes assegura a capacidade de liderança eficaz” (p. 258). Para o mesmo autor,
as empresas requerem liderança forte e administração forte para alcançarem
sua eficácia ótima. Dessa forma, as organizações precisam de lideranças que
questionem a ordem das coisas e que forneçam visões aptas a inspirar os lide-
rados, bem como de executivos capazes de compor planos detalhados, de criar
modelos organizacionais eficientes e de gerir a rotina.
Com base nesse preâmbulo, a seguir discriminamos os papéis do gestor e
do líder para que você os compreenda com maior exatidão.

5.2  Gestão versus liderança

Com frequência, termos como “líderes” ou “gerentes” são incorretamente


utilizados. Em muitas organizações, cargos como “líder do setor de produção”
fazem parte da nomenclatura oficial das funções da empresa. E por que essa

capítulo 5 • 115
denominação é incorreta? Devido ao fato de que ser um líder não é sinônimo
de ser gerente.
Um cargo de gerência é responsável pela organização de tarefas de um
determinado setor. É um cargo no qual o ocupante irá organizar tarefas e su-
pervisionar seus subordinados na busca pelo atendimento das demandas or-
ganizacionais. Um (bom) gerente irá trazer ordem e consistência por meio da
elaboração de planos formais, além de realizar o monitoramento de resultados.
Em suma: o líder irá buscar a eficiência e a eficácia das ações organizacionais.
Para atender à necessidade de eficiência e eficácia, o gerente deverá cumprir as
quatro funções básicas do gerente, inicialmente formuladas por Fayol:
• Planejamento: significa definir metas para o desempenho organizacio-
nal futuro e decidir sobre as tarefas e o uso de recursos necessários para
sua realização (GIL, 2007). Significa também especificar objetivos a se-
rem atingidos e ações preferenciais para alcançá-los.
• Organização: a função da organização acompanha o planejamento e
reflete o esforço da empresa em realizar seus planos. Envolve a desig-
nação de tarefas, o agrupamento de tarefas entre os departamentos e a
alocação de recursos.
• Direção: é o uso de influência para motivar os funcionários a atingirem
suas metas organizacionais. Envolve o trabalho com pessoas, a criação
de uma cultura e valores comuns à empresa.
• Controle: consiste no monitoramento das atividades dos funcionários e
na verificação de que a empresa está na direção certa, rumo a seus obje-
tivos. Esse controle se dá pela medição do desempenho dos envolvidos.
Para a existência da autoridade para um gerente, ele é imbuído de um cargo
que lhe traz poder sobre processos e pessoas. Um gerente é, portanto, alguém
que executa as funções da gestão e possui um cargo que lhe confere poder para
tal. Para atingir os objetivos organizacionais, é esperado que os gerentes tam-
bém sejam líderes. O que realmente diferencia líderes de gestores é a criação de
uma visão de futuro. Um líder faz uso de sua influência pessoal para alcançar
objetivos. Um líder não necessariamente possui um cargo formal na organiza-
ção, muito embora tenha influência (ROBBINS, 2010).
Os gerentes devem necessariamente saber lidar com a complexidade do
ambiente. Os verdadeiros líderes sabem administrar essa complexidade e con-
seguem idealizar mudanças necessárias. Os líderes verdadeiros conseguem
desenvolver uma visão de futuro para a organização – e não só se ocupam com

116 • capítulo 5
rotinas administrativas. Além disso, os líderes conseguem fazer com que essa
visão de futuro motive e inspire seus liderados. Chiavenato (2008) e Marras
(2009) observam que a principal atribuição do líder é criar uma visão.

O líder é um instrumento do grupo; por isso, quem quiser candidatar-se a posições de


liderança deve aprender a sintonizar-se com os problemas e interesses e motivações
dos colaboradores (DAVIS; NEWSTROM, 1992).

A visão representa uma perspectiva ou uma descrição geral de um estado


que se deseja alcançar em determinado tempo futuro, ajudando a motivar e
orientar as ações empresariais. Um líder deve, antes de tudo, desenvolver uma
visão do futuro da empresa – e buscar adaptar os recursos da organização para
este fim. Assim, para Bateman e Snell (1998), uma visão é um estado futuro de-
sejável para as organizações. Com base nessa visão, grandes líderes imaginam
um futuro ideal para suas organizações. Assim, líderes devem olhar para a fren-
te e definir as direções para as quais pretendem conduzir suas organizações.
As visões podem ser grandiosas ou pequenas e existir em todos os níveis da
organização. Os pontos mais importantes relacionados ao estabelecimento de
uma visão são (GIL 2007, p. 221): (1) Uma visão de futuro é necessária para uma
liderança eficaz; (2) Uma pessoa pode desenvolver visão para qualquer função,
unidade de trabalho ou organização; (3) A grande maioria das pessoas que não
se torna um líder forte, geralmente, não tinha uma visão de futuro clara – em
vez disso, buscava, basicamente, solucionar problemas de natureza cotidiana.
Acima de tudo, para que um líder seja considerado eficiente, ele precisa
conduzir pessoas aos objetivos por ele traçados. Mas como deveria um líder le-
var as pessoas a seguirem este caminho? Por meio do uso de suas habilidades
interpessoais e de comunicação. O líder eficiente deve levar os seus liderados
a compartilharem da mesma visão de futuro que ele tem. Para que isso ocorra,
o líder precisa divulgar sua visão de futuro e buscar seguidores que comparti-
lhem desta mesma visão. Com base no compartilhamento e na aceitação dessa
visão, o líder desenvolve estratégias necessárias para o seu alcance.

5.3  Teorias sobre liderança

A liderança pode ser compreendida como a capacidade de alguém influen-

capítulo 5 • 117
ciar outra pessoa para atingir metas. Essa definição aparentemente simples
não esconde, entretanto, uma grande e complexa questão: afinal, o que fazem
as pessoas seguirem um líder? Quais características esse líder tem para que as
pessoas o sigam?
Esses temas serão aprofundados no presente capítulo. Assim, o presente tó-
pico foi dividido em três partes distintas:
• Teorias dos traços
• Teorias comportamentais
• Teorias contingenciais
Adiante, você estudará cada uma dessas teorias que apresentam proposi-
ções específicas sobre o tema.

5.3.1  Teoria dos traços

As teorias dos traços partem do pressuposto de que há algumas característi-


cas pessoais que separam os líderes dos não líderes. Seguidores dessa corrente
podem ser vistos – especialmente na mídia – enaltecendo líderes bem-sucedi-
dos supostamente portadores de “características de liderança”. Essa visão está
vinculada às chamadas “teoria dos traços”. Essas teorias buscavam identificar
quais características de personalidade, físicas ou intelectuais líderes bem-suce-
didos detinham em comum.
Os estudos identificadores de traços começaram a ser desenvolvidos na dé-
cada de 1930. Até a década de 1970, foram identificados nada menos que 80
traços de liderança em diferentes estudos – mas apenas cinco características
eram comuns entre eles. Na década de 1990, houve uma grande exploração do
assunto. A temática “liderança” tornou-se tema favorito de estudos e correntes
de pesquisa entre os estudiosos da administração. Ainda assim, depois de mui-
tas análises, propôs-se que o máximo que se podia concluir sobre líderes e não
líderes é que eles pareciam ter sete traços comuns: ambição e energia, desejo
de liderar, honestidade e integridade, autoconfiança, inteligência, capacidade
de adaptar-se ao ambiente e suas demandas e conhecimentos relevantes sobre
o trabalho (KIRKPATRICK; LOCKE, 1991).
Robbins (2010) observa que recentemente foram realizadas duas consta-
tações. A primeira é que os traços podem indicar a liderança. E a segunda é
que os traços podem identificar a emergência de determinadas características
idiossincráticas relacionadas à liderança – mas não a sua eficiência ou sua efi-

118 • capítulo 5
cácia. Alguns autores consideram que a base de todos estes traços reside na
extroversão (ROBBINS, 2000). Porém, estudos mais aprofundados sobre o tema
evidenciam que a extroversão está mais associada ao surgimento da liderança
do que propriamente à sua eficácia.

5.3.2  Teorias comportamentais

As teorias que buscavam identificar traços que distinguissem líderes de


não líderes não conseguiram atingir resultados válidos. Diante desta consta-
tação, os pesquisadores mudaram o foco de suas pesquisas: decidiram anali-
sar o comportamento de líderes bem-sucedidos para, assim, neles identificar
comportamentos associados à liderança. Neste tópico, analisaremos três prin-
cipais correntes associadas às chamadas teorias comportamentais: (1) Estudos
da Universidade Estadual de Ohio, (2) Estudos da Universidade de Michigan,
(3) Grid Gerencial.

5.3.2.1  Estudos da Universidade Estadual de Ohio


No final dos anos 1940, pesquisadores da Universidade Estadual de Ohio
buscaram identificar dimensões independentes do comportamento do líder.
Assim, partindo de mil definições iniciais (literalmente!), acabaram definindo
duas principais dimensões que determinam o comportamento de liderança
exibido pelos líderes (NEWSTROM, 2008). Estas duas dimensões foram intitu-
ladas: estruturas de iniciação e estruturas de consideração (BLOCK, 2004).
• Estruturas de iniciação: refere-se à extensão em que um líder consegue
definir e estruturar seus comportamentos e os de seus funcionários
para alcançar os objetivos organizacionais. São líderes que apresentam
estruturas de tarefas bastante definidas a seus liderados.
• Estruturas de consideração: refere-se à extensão em que o líder é capaz
de manter seu relacionamento com seus liderados baseado na confian-
ça mútua e no respeito por suas ideias. Este estilo de liderança é mar-
cado pela preocupação do líder com o bem-estar de seus funcionários.
Dubrin (2003) observa que as pesquisas relacionadas às estruturas de inicia-
ção concluem que líderes com alta estrutura de iniciação e consideração pos-
suem liderados mais satisfeitos e alto desempenho.

capítulo 5 • 119
5.3.2.2  Estudos da Universidade Federal de Michigan
Os estudos da Universidade Federal de Michigan tinham o mesmo objeti-
vo dos estudos da Universidade Federal de Ohio: identificar dimensões inde-
pendentes do comportamento do líder. Entretanto, estas pesqui sas foram
realizadas separadamente. Assim como os resultados obtidos em Ohio, os pes-
quisadores da Universidade Federal de Michigan também identificaram duas
dimensões de liderança: a orientação para o funcionário e a orientação para a
produção.
• Orientação para a produção: líderes que enfatizavam aspectos técnicos
do desenvolvimento das funções dos funcionários. O foco nesse tipo de
liderança é o cumprimento de prazos e metas. Os liderados são subor-
dinados ao cumprimentos destas metas (WAGNER III, HOLLENBACK;
2003).
• Orientação para o funcionário: a ênfase neste estilo de liderança está
nas relações interpessoais existentes entre o líder e os liderados. Nesta
orientação, o líder se mostra bastante atento às necessidades dos fun-
cionários (WAGNER III, HOLLENBACK; 2003).
A principal diferença encontrada entre as pesquisas de Michigan e Ohio são
suas conclusões. Enquanto os estudos de Ohio focavam especificamente a con-
sideração da eficácia de líderes do tipo alto-alto (alta estrutura de iniciação e
consideração), os estudos de Michigan evidenciaram que o líder que provocava
maior produtividade e satisfação com o trabalho tinha orientação para o fun-
cionário, enquanto o tipo orientação para produção gerava insatisfação e baixa
produtividade (DUBRIN, 2003).

5.3.2.3  Grid gerencial


O Grid gerencial foi desenvolvido pelos pesquisadores Robert Blake e Jane
Mouton. Essa técnica buscava identificar graficamente onde o comportamento
do líder era situado. Assim, eram representados líderes “preocupados com as
pessoas” e “preocupados com a produção”
(ROBBINS, 2010). O Grid tem nove posições, como pode ser visto na figura
a seguir.

120 • capítulo 5
Figura 1 – Gráfico representativo do Grid Gerencial - Disponível em:<http://www.eps.ufsc.
br/disserta/fiates/cap6/imagens/fig64.htm>. Adaptado.

Como mostra a figura, as pontuações conjuntas podem cair em qualquer


uma das 81 posições da grade (de 0,1 a 9,9). Com base nestes estudos, os auto-
res concluíram que os executivos 9,9 têm melhor desempenho. O uso do Grid
Gerencial é alvo de muitas críticas – especialmente por não existirem evidên-
cias concretas de que o estilo 9,9 é adequado para todas as situações (BATE-
MAN; SNELL, 1998).

5.3.2.4  Estilos de liderança


Quando ficou claro que a eficácia dos líderes não estava ligada aos traços, a
liderança passou a ser vista como um papel interpessoal que qualquer pessoa
pode desempenhar (MAXIMIANO, 2006) e como uma habilidade a ser aprendi-
da pela experiência ou por meio da educação e do treinamento (CERTO, 2003).
A teoria que dá sustentação a essa visão de liderança é denominada Aborda-
gem do Comportamento (GIL, 2001). Em essência, essa teoria procurou identi-
ficar os determinantes críticos do comportamento dos líderes, a fim de não só
possibilitar à organização treinar as pessoas para a liderança, como também
permitir a elaboração de programas para im plantar padrões comportamentais

capítulo 5 • 121
nos indivíduos que desejassem se tornar líderes eficazes (ROBBINS, 2002).
Como resultado das pesquisas realizadas sob essa abordagem, tem-se o es-
tabelecimento de uma série de classificações acerca dos estilos de liderança.
Há dois estilos básicos de liderança identificados desde a Antiguidade: auto-
cracia e democracia. Na autocracia, o líder concentra o poder de decisão em
suas mãos. A utilização desse estilo de forma patológica leva à tirania, ou seja,
ao abuso do poder. Na democracia, o líder permite a participação dos liderados
na tomada de decisão (MAXIMIANO, 2006).
Essa forma de classificação do estilo de liderança foi bastante utilizada du-
rante longo tempo pelas organizações, pois se encaixava com a visão da Escola
Clássica e da Escola das Relações Humanas, respectivamente (GIL, 2001). Se-
guindo essa ideia, Kurt Lewin identificou três tipos de liderança distintos nas
organizações em relação ao uso do poder e da autoridade (MAXIMIANO, 2006):
• Estilo autocrático: o líder fixa as diretrizes, toma as decisões, sem qual-
quer participação do grupo. Cabe aos funcionários operacionalizar as
tarefas. O líder é dominador;
• Estilo democrático: o líder estimula e orienta o debate sobre os objeti-
vos e decisões a serem tomadas. Quem decide é o grupo. O grupo debate
as tarefas, o líder aconselha e dá orientação para que o grupo decida. O
líder procura ser um orientador da equipe, baseando as críticas e elo-
gios em fatos;
• Estilo liberal: o grupo tem total liberdade para definir objetivos, tomar
decisões e dividir tarefas. O líder assume o papel de membro do grupo e
atua somente quando solicitado.
Partindo desses estilos básicos, os estudiosos Tannenbaum e Schmidt com-
plementaram essa teoria, destacando a existência de um continum de compor-
tamentos entre os estilos autocrático, democrático e liberal (DAFT, 2005). Isso
significa que, na prática, as pessoas acabam exercendo mais de um estilo, em
diferentes graus de intensidade.

5.3.3  Teorias contingenciais

As teorias contingenciais pressupõem que não existe um traço ou um com-


portamento de liderança que sirva para absolutamente todas as situações – um
posicionamento contrário às teorias dos traços e às teorias comportamentais.
Assim, os teóricos dessa corrente pressupõem que ,dependendo de alguns fato-
res (ambiente, urgência da situação, grau de maturidade dos liderados), o estilo

122 • capítulo 5
do líder deve se ajustar à ocasião – em vez de se prender a um estilo único. Em
suma, o líder deve primeiramente analisar a situação, para então decidir o que
fazer (BATEMAN; SNELL, 1998; WAGNER III; HOLLENBACK, 2003). Esta visão
pode ser visualizada no exemplo a seguir.

A ascensão e a queda de Linda Wachner


Linda tem a reputação de ser uma chefe extremamente rígida. Mas, durante muitos
anos, seu estilo funcionou. Em 1987, ela se tornou a presidente da Warnaco (uma em-
presa americana de confecções). Neste mesmo ano, as receitas da Warnaco eram de
425 milhões de dólares anuais. Em 14 anos, ela aumentou o faturamento da empresa
para 2.200.000,00 de dólares.
Apesar de seu estilo ríspido, a maneira de Linda administrar funcionou até 1998.
Neste ano, a empresa começou a ter resultados negativos, causados pela queda da
participação de mercado da empresa e pela redução da demanda de produtos da
Warnaco. A abordagem agressiva de Linda, que já tinha afastado vários executivos
competentes, agora também distanciava credores, licenciadores e funcionários.
Em 2001, a Warnaco pediu concordata e o conselho de administração decidiu demitir
Linda. O recado embutido nessa demissão foi simples: o que funcionava como técnica
de liderança em 1990 não funciona mais nos anos 2000.
(ROBBINS, 2005, p. 263. Adaptado).

O exemplo anterior evidencia um fato conhecido pelos pesquisadores do


tema “liderança”: é quase impossível afirmar que um estilo de liderança seja fa-
vorável em todas as circunstâncias. Neste tópico, estudaremos cinco teorias si-
tuacionais: (1) Modelo de Fiedler, (2) Teoria situacional de Hersey e Blanchard,
(3) Teoria de troca entre líder e liderados, (4) Teoria da meta e do caminho.

5.3.3.1  Modelo de Fiedler


O Modelo de Fiedler foi desenvolvido por Fred Fiedler, que propunha, ba-
sicamente, que a eficácia do desempenho do grupo depende da adequação do
estilo do líder e do grau de controle que ele tem sobre a situação (ROBBINS,
2010). O Modelo de Fiedler pressupõe os seguintes aspectos:
• Identificação do estilo de liderança: em um primeiro momento, o mo-
delo propõe que se deve identificar qual é o estilo de liderança do in-
divíduo. Para que essa identificação seja realizada, aplica-se o questio-
nário do colega menos preferido. Segundo Block (2004), identifica-se

capítulo 5 • 123
por meio do questionário se a pessoa é voltada ao relacionamento ou
à produção. Assim, pede-se aos respondentes que avaliem os colegas
com quem menos gostariam de trabalhar e que os identifiquem com
adjetivos. As pessoas que utilizam adjetivos relativamente positivos são
consideradas orientadas para o relacionamento. As pessoas que usam
adjetivos relativamente negativos são consideradas orientadas para a
produção;
• Definindo a situação: Depois da identificação do estilo básico, é neces-
sário adequar pessoas às situações. Para que ocorra essa adequação,
Fiedler identificou três fatores situacionais que determinam a eficácia
da liderança (BLOCK, 2004): (1) Relação entre líder e liderados: grau de
confiança e de credibilidade que os liderados manifestam em relação
ao líder; (2) Grau de estruturação da tarefa: grau de organização das ta-
refas (mais estruturadas ou mais livres); (3) Poder de posição: capacida-
de que um líder tem de impactar variáveis importantes na vida do fun-
cionário (demissões, aumentos salariais e promoções, contratações).
Block (2004) e Dubrin (2003) observam que quanto melhor for a relação lí-
der-liderado, maior o grau de estruturação das tarefas e mais forte o poder de
posição ocupado pelo líder, ou seja, maior o seu controle sobre os funcionários.
Com os resultados do teste do colega menos preferido e da identificação de va-
riáveis situacionais, o Modelo propõe que seja realizada uma adequação entre
eles. Assim, Fiedler concluiu que líderes orientados para a tarefa tendem a ter
melhor desempenho em situações extremamente favoráveis ou desfavoráveis.
Já os líderes orientados para o relacionamento têm melhor desempenho em
situações moderadamente favoráveis.

5.3.3.2  A teoria situacional de Hersey-Blanchard


O modelo de Hersey-Blanchard pressupõe que o estilo do líder deve se adap-
tar à situação, sendo os liderados o foco deste modelo (ROBBINS, 2010). A teo-
ria pressupõe que a eficiência e a eficácia da liderança derivam-se da escolha de
um estilo adequado à capacidade e à motivação dos liderados, ou seja, ao nível
de prontidão destes. O quadro adiante exemplifica qual o estilo de liderança
preferível para cada comportamento específico dos liderados.

124 • capítulo 5
Característica do
Tipo de liderança
liderado

Incapaz ou desmotivado. Orientação clara e específica.

Incapaz, mas motivado. Orientações minuciosas e uso de carisma.

Capazes, mas desmotivados. Estilo orientador e participativo.

Capazes e motivados. Incentivo para o autodesenvolvimento.

Quadro 5.1 – Característica do liderado e os respectivos tipos de liderança - Robbins, 2010.

Conforme afirmado, o estado de “prontidão” refere-se às habilidades e à


disposição demonstradas pelas pessoas na execução de suas tarefas. Assim, de
acordo com o grau desse estado de prontidão, o líder deve ajustar seu compor-
tamento ao do liderado, pois parte-se do pressuposto de que os líderes têm con-
dição de compensar os deficits motivacionais e as habilidades insuficientes de
seus liderados (ROBBINS, 2010).

5.3.3.3  Teoria da troca entre lí der e liderados


A teoria da troca entre líder e liderados parte de uma constatação realiza-
da pelos indivíduos em suas vidas cotidianas: o líder tem diferentes compor-
tamentos em relação aos seus liderados. Assim, muito provavelmente, o líder
interagirá com maior frequência com alguns membros de grupo específicos.
Esse grupo mais próximo do líder – chamado de Inner Group por Block (2004)
– geralmente, tem características pessoais similares às do líder ou que são por
ele valorizadas. Quem escolhe quem faz parte deste grupo é o líder – porém,
com base nos comportamentos exibidos pelos funcionários (WAGNER III;
HOLLENBACK, 2003).
Qual o impacto desta preferência na vida dos demais funcionários? Normal-
mente, os funcionários mais próximos do líder apresentam maiores vantagens
em relação aos demais (como avaliações de desempenho melhores) e menor
propensão a deixar a empresa. A “má notícia” é que esta relação é relativamente
estável, ou seja, é muito provável que membros do inner group sejam sempre
parte do grupo (ROBBINS, 2010).

capítulo 5 • 125
5.3.3.4  Teoria da meta e do caminho
A teoria da meta e do caminho pressupõe que “é função do líder ajudar os
subordinados no alcance de suas metas, fornecendo orientação e/ou apoio ne-
cessário para assegurar que tais metas sejam compatíveis com os objetivos da
organização” (ROBBINS, 2010, p. 268). Para que isso aconteça, o líder deve ofe-
recer recursos para que os funcionários consigam efetivamente cumprir suas
metas (ROBBINS, 2010; DUBRIN, 2003). O modelo se divide em duas partes
distintas: (1) Os comportamentos do líder em relação aos seus liderados, (2) Va-
riáveis contingenciais (ambientais e comportamentais do liderado). A seguir,
explicamos cada uma destas divisões.
• Comportamentos do líder em relação aos seus liderados: o modelo pre-
vê quatro possíveis comportamentos de liderança, conforme disposto
no quadro adiante.

Líder diretivo Faz com que os liderados saibam exatamente o que é


deles esperado, organiza as funções e dá instruções pre-
cisas sobre como as tarefas devem ser desempenhadas.

Líder apoiador É amigável e demonstra sensibilidade às necessidades


de seus subordinado.

Líder participativo Consulta os liderados e utiliza as sugestões dos funcio-


nários para elaborar decisões.

Líder orientado para a con- Estabelece metas desafiadoras e espera que os lidera-
quista dos tenham o melhor desempenho possível.

Quadro 5.2 – Comportamentos de liderança previstos pela teoria da meta e do caminho -


Robbins, 2010.

• Variáveis contingenciais: o modelo prevê duas variáveis contingenciais


ou situacionais que manejam a interação entre o comportamento do
líder e os resultados conseguidos: (1) Variáveis ambientais: estão fora
do controle do líder e de seus funcionários (como superiores, grupos
informais); (2) Variáveis comportamentais: ligadas às características
pessoais do liderado (como expectativas em relação ao trabalho, expe-

126 • capítulo 5
riências no trabalho, competências). Os fatores ambientais é que irão,
em última análise, determinar o comportamento do líder.
Robbins (2010) tece algumas considerações sobre o modelo: (a) A liderança
diretiva traz maior satisfação ao funcionário quando as tarefas são ambíguas
do que quando são estruturadas e planejadas; (b) A liderança apoiadora apre-
senta melhores resultados quando os funcionários realizam tarefas estrutura-
das; (c) A liderança diretiva pode ser considerada sem sentido por funcionários
com grande experiência; (d) A liderança orientada para a conquista melhora as
expectativas de sucesso dos funcionários quando a tarefa é ambígua.

5.3.4  Liderança transformacional e liderança transacional

Estudos contemporâneos têm proposto novas abordagens para o estudo da


liderança. Dentre estas, propõe-se a divisão entre líderes transacionais e trans-
formacionais. Líderes transacionais motivam seus seguidores em direção às
metas por meio do esclarecimento de funções e exigências de tarefas. Por outro
lado, líderes transformacionais inspiram seguidores a buscarem outros inte-
resses maiores do que os próprios. São capazes de causar grandes impactos na
vida de seus seguidores (ROBBINS, 2010).
Segundo Lacombe (2009) e Robbins (2010), líderes transacionais são mais
próximos aos chamados líderes “focados na tarefa”, como indicavam os estu-
dos de Michigan e Ohio. Líderes “transformacionais” são semelhantes aos lí-
deres com foco em pessoas. Robbins (2010) observa que as duas abordagens
de liderança não são opostas. Na verdade, são complementares, uma vez que a
liderança transformacional é construída com base na liderança transacional.
Em outras palavras, se você for um líder com foco transformacional (e nenhu-
ma habilidade transacional), provavelmente, não irá conseguir resultado ne-
nhum. E, para isso, pouco importa sua habilidade interpessoal desenvolvida.
A liderança transformacional é mais eficaz porque tende a ser mais criativa,
além de motivar mais os seguidores. Empresas lideradas por pessoas com per-
fil transacional tendem a ser mais descentralizadas; com gestores com maior
propensão a assumir riscos e planos de recompensa com foco no longo prazo
(ROBBINS, 2010). A teoria tem sido corroborada em diferentes níveis organiza-
cionais, mas parece apresentar maiores impactos quando exercida em níveis
inferiores de pequenas empresas privadas do que em organizações maiores e
mais complexas.

capítulo 5 • 127
CONEXÃO
Para conhecer mais a respeito das teorias de liderança transformacional e carismática, leia
o artigo “Abordagem carismática e transformacional: modelos conceptuais e contributos
para o exercício da liderança”, disponível no link:<http://www.scielo.br/pdf/pusp/v18n3/
v18n3a08.pdf >.

Qual a diferença entre a liderança transformacional e a carismática? Muitos afirmam


não existir, na verdade, nenhuma diferença. Na prática, ambos conceitos são utilizados
de forma quase equivalente.

5.4  Liderança e poder

Um líder consegue efetivamente liderar pessoas porque detêm poder so-


bre elas. Os indivíduos têm certa aversão natural ao poder (MARTINELLI, AL-
MEIDA, 1997). Algumas pessoas acreditam que o poder corrompe as pessoas.
Outras, que as pessoas mudam quando detêm algum tipo de poder. Indepen-
dentemente das opiniões correntes: o fato é que o poder é um componente in-
dispensável da liderança – e também da ascensão profissional de líderes e não
líderes. O caso é que, sem poder, um grupo não consegue realizar seus objeti-
vos.
O poder é um forte componente que explica uma série de comportamentos
dentro das organizações. Explica, também, de que maneira a liderança se com-
portará em algumas circunstâncias. Veremos nos próximos tópicos algumas
abordagens sobre o poder nas organizações, entender como este poder é cons-
tituído. A compreensão das fontes do poder gera conhecimento e a descoberta
de novos meios de se gerenciar este poder.

5.4.1  Definição

O poder pode ser definido como a capacidade de “influenciar o comporta-


mento de outro indivíduo no sentido de que façam algo que normalmente não

128 • capítulo 5
fariam” (ROBBINS, 2010). Essa definição se parece muito com a definição de
liderança, não é?
O caso é que a liderança não existe sem algum tipo de poder. Os líderes fa-
zem uso do poder como meio de atingir os objetivos do grupo. Dizemos que
alguém detém poder sobre outra quando esta pessoa possui algo que a outra
parte necessita. Quanto maior for esta necessidade, maior será o poder de uma
parte sobre a outra. Ou seja: o poder é basicamente uma relação de dependên-
cia de uma pessoa sobre outra.
É esse o motivo, por exemplo, pelo qual Porter (1989) listou o poder dos
fornecedores como sendo um importante determinante na formação de vanta-
gem competitiva. Afinal, quanto menor o poder dos fornecedores sobre o fabri-
cante (ou seja: maior o número de fornecedores), menor o poder que cada um
deles exerce individualmente sobre o fabricante. Ainda assim, o poder não é
sinônimo de liderança. O poder não requer uma relação de compatibilidade de
objetivos com funcionários – ele é apenas exercido. Por outro lado, a liderança
requer a compatibilidade destes objetivos e a concordância do liderado.

5.4.2  Fontes de poder

Alguns autores (ROBBINS 2000, ROBBINS 2010, WAGNER III; HOLLENBA-


CK, 2003; BLOCK, 2004; MARTINELLI; ALMEIDA, 1998) observam existir algu-
mas categorias de fontes de poder. São essas fontes que determinam, afinal,
como o poder é constituído:

Poder formal Poder coercitivo


Poder de recompensa
Poder legítimo

Poder pessoal Poder de talento


Poder de referência
Poder carismático

Quadro 5.3 – Fontes de poder e suas subdivisões - Block (2004), Martinelli e Almeida
(1997), Robbins (2000), Robbins (2012), Wagner III e Hollenback (2003).

capítulo 5 • 129
5.4.2.1  Poder formal
O poder formal é constituído, basicamente, pela posição que a pessoa ocu-
pa dentro da organização. Nesse sentido, o cargo da pessoa pode conferir-lhe
poder por ela ter meios de enquadrar pessoas dentro de um comportamento
esperado – por meio do uso do poder coercitivo (uso de ameaças para obtenção
de resultados), do poder de recompensa (quando a pessoa tem o poder de re-
compensar comportamentos – oferecendo, por exemplo, promoções) e o poder
legítimo (o poder que a pessoa tem de usar e controlar todos os recursos da
organização).
Um quarto tipo de poder formal é o poder de informação. Fazendo uso des-
se tipo de poder, o indivíduo tem o controle das informações da organização.

5.4.2.2  Poder pessoal


O poder formal reside nas características pessoais de cada pessoa. Assim,
não necessariamente quem tem o poder formal (conferido pela organização)
tem o poder pessoal (características pessoais que geram poder sobre outras
pessoas). Assim, em muitas situações, um líder informal tem maior influência
sobre as pessoas do que um líder formal.
As fontes de poder pessoal são três: o poder de talento (a influência que a
pessoa exerce como resultado de uma especialidade), o poder de referência (a
admiração que outras pessoas têm sobre a pessoa). Um tipo de poder muito
específico e atualmente em voga é o denominado poder carismático. O poder
carismático é uma extensão do poder de referência.
É caracterizado pela conquista de pessoas por meio de características pes-
soais, assunção de riscos e a capacidade de ter comportamentos não conven-
cionais motivadores.

5.4.3  A dependência

A dependência explica o porquê, afinal, de as pessoas conferirem poder a


uma pessoa. Existe a dependência quando alguém detém algo que é deseja-
do por você. Quanto maior for a necessidade deste fator – ou quanto menor
o número de possíveis fornecedores desse fator – maior o poder exercido por
esta pessoa. Por exemplo: suponhamos que você precise de um empréstimo
bancário – e a liberação do crédito está condicionada à aprovação de um único
gerente. Excluindo-se a possibilidade de empréstimos em outros lugares, este
gerente possui muito poder sobre você.

130 • capítulo 5
Robbins (2010) lista três fatores que criam a dependência:
• Importância: refere-se ao grau de importância que as pessoas dão aos
fatores. Quanto maior for a importância dada pelas pessoas a determi-
nados fatores, maior será o poder exercido desse fator sobre elas. Por
exemplo, a grande maioria das pessoas precisa trabalhar para se man-
ter. O dinheiro, portanto, tem grande importância na vida das pessoas.
Assim, os meios com os quais as pessoas obtêm este dinheiro têm gran-
de importância sobre suas vidas (no caso, suas fontes de renda: seus
empregos, auxílios financeiros). Então, a origem deste dinheiro exerce
um grande poder sobre as pessoas. No caso: para alguém que trabalha
em um emprego convencional, seus chefes têm um grande poder sobre
eles mesmos pela importância do recurso que controlam (o dinheiro);
• Escassez: se o que a pessoa deseja é abundante, um único fornecedor
deste bem não possui influência significante sobre ela. Porém, quando
o fornecedor é o único detentor do bem desejado, pode-se dizer que este
fornecedor detém poder sobre os demais. Um exemplo deste critério
pôde ser visto no caso de Ferrucio Lamborghini, visto anteriormente;
• Não substituição: quanto menos substitutos o recurso tiver, maior será
o poder que os detentores do recurso terão.

5.4.4  Enquadramento

Quando falamos de líderes, não raro nos vêm à cabeça ações inspiradoras
dos líderes. Mais especificamente, uma das principais características que fa-
zem do indivíduo comum um líder inspirador é a capacidade de influenciar
pessoas. Quais as principais atitudes dos líderes que nos fazem considerá-los
lideranças? Especificamente, a maneira como eles se comunicam verbalmen-
te. A ação do líder de usar a comunicação verbal para motivar e estimular seus
liderados é chamada enquadramento.
Robbins (2010) denomina o enquadramento como sendo “uma maneira
de utilizar a linguagem para administrar significados”. É uma forma encontra-
da pelos líderes de influenciarem as maneiras como os eventos serão vistos e
compreendidos pelos liderados. Por meio do enquadramento, o líder seleciona
pontos de vista sobre os fenômenos e os compartilha com os demais.
Em termos sistemáticos, qual a relevância do enquadramento para a lide-
rança? Conforme estudamos, é muito importante que o líder transmita sua vi-
são aos liderados. A transmissão dessa visão não é um processo tão simples

capítulo 5 • 131
quanto parece, porque existem inúmeros obstáculos que poderiam parecer
invalidar a visão proposta. Nesse caso, o que o líder deveria fazer? Nestas si-
tuações, o líder deve fazer uso do enquadramento. Mostrar aos seus liderados
outros pontos de vista sobre os fatos que reforcem a sua visão.
Como observa Robbins (2010), vivemos em um ambiente complexo e caóti-
co, com uma infinidade de informações. Nesse caso, a verdade de uma organi-
zação é a que o líder acredita ser verdade. É por meio do enquadramento que os
líderes determinam como as pessoas perceberão os problemas, como elas os
entenderão e o que elas farão para solucioná-los. Em suma: a prática do enqua-
dramento é, na realidade, uma das principais bases da liderança.

ATIVIDADE
1. Com base no que foi estudado, apresente uma definição pessoal do conceito de lide-
rança.
2. Explique a diferença entre liderança e gestão.
3. Apresente as principais características da Teoria dos traços.
4. Apresente as principais características das teorias comportamentais de liderança.
5. Apresente as principais características das teorias contingenciais de liderança.

LEITURA RECOMENDADA
Livro: O novo desafio da liderança. Autores: James M. Kouzes e Barry Posnser. Editora: Cam-
pus, 2008.
Nessa obra, os autores defendem que a liderança não é um modismo, mas que pode ser
aplicada no contexto global e de mudanças em que vivemos. Vale a pena conferir!

OBJETIVOS
Líderes detêm tarefas de grande complexidade, justamente por atraírem seguidores para
um ideal, como visto anteriormente. Conforme você estudou, liderança sem competência
profissional é inócua. Quais são as reais atribuições de um líder? Basicamente, acreditamos
que a liderança é uma composição de ações que focam: pessoas e tarefas. Não é um de-
safio simples para o líder contemplar estes dois âmbitos, de um lado as pessoas, com suas
habilidades, competências e motivações profissionais; de outro lado as organizações, suas

132 • capítulo 5
demandas, metas e objetivos. O caminho da liderança deve ser conciliatório, ou seja, agregar
as demandas profissionais às demandas organizacionais por meio da visão construída pelo
líder e compartilhada efetivamente com seus liderados. Para isso, o líder deve tomar posições
de liderança focadas nas pessoas e nas tarefas da forma mais harmônica possível.

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134 • capítulo 5