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Curso de Pós-Graduação Lato Sensu a Distância

Docência no
Ensino Superior
Teorias da Aprendizagem

Autor: Norma Celiane Cosmo

EAD – Educação a Distância


Parceria Universidade Católica Dom Bosco e Portal Educação
SUMÁRIO

UNIDADE 1 – ELEMENTOS HISTÓRICOS E EPISTEMOLÓGICOS DA


PSICOLOGIA E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO ......................................... 05
1.1Psicologia e Educação: da Filosofia à Ciência ................................................... 05
1.2 Breve histórico da relação entre psicologia e educação ................................... 11

UNIDADE 2 - PROCESSO DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS BÁSICOS ........ 18


2.1 Sensação e percepção ...................................................................................... 18
2.2 Motivação .......................................................................................................... 19
2.3 Memória ............................................................................................................ 20
2.4 Aprendizagem ................................................................................................... 23
2.5 Inteligência ........................................................................................................ 25
2.6 Desenvolvimento Humano ................................................................................ 27

UNIDADE 3 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM E DO DESENVOLVIMENTO ...... 34


3.1 Teoria Comportamental da Aprendizagem de B.F. Skinner .............................. 34
3.2 Teoria Cognitivista de Jean Piaget .................................................................... 40
3.3 Teoria Sócio-histórica de Lev Vigotski .............................................................. 46
3.4 Teoria de desenvolvimento de Sigmund Freud ................................................. 55
3.5 Teoria do desenvolvimento do ser humano segundo Henri Wallon .................. 64
3.6 Carl Rogers e a psicologia humanista ............................................................... 65
3.7 A teoria da aprendizagem significativa de David Paul Ausubel ......................... 67
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 75

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APRESENTAÇÃO

A disciplina “Teorias da Aprendizagem” tem por objetivo levar o aluno a


identificar as principais teorias da aprendizagem e do desenvolvimento,
compreendendo os fatores que influenciam na aprendizagem do ser humano e o
papel da escola neste contexto.
Com esse propósito, organizamos este material didático com conteúdos da
área do conhecimento da psicologia e sua interface com a Educação. Esses
conteúdos apresentam-se organizados em três unidades e distribuídos da seguinte
forma: na unidade um, faremos um breve histórico da Psicologia, enquanto ciência e
sua relação com a educação. São conhecimentos de suma importância para os
educadores, pois o desenvolvimento humano se faz também pela aprendizagem.
Além disso, as propostas educacionais são influenciadas pela Psicologia, a
qual é considerada um dos Fundamentos da Educação, ao lado de outras Ciências
Humanas, tais como, a Sociologia, a Antropologia, a História e a Filosofia da
Educação.
Na unidade dois, apresentaremos alguns conceitos elaborados por
diferentes teóricos, que ajudarão o leitor a se familiarizar com as ideias que deram
origem às diferentes teorias de aprendizagem. Este estudo possibilitará a
compreensão dos elementos multideterminantes do desenvolvimento humano.
Já na unidade três, apresentaremos algumas teorias de desenvolvimento e
da aprendizagem produzidas pelos diversos teóricos da psicologia que estudaram
como se processa a capacidade de o ser humano aprender e desenvolver-se saindo
de sua mais intensa dependência até tornar-se um ser social, capaz de conviver em
seu grupo, controlando seus impulsos básicos, que sem isso seria impossível a
civilização. E tudo isso passa pela educação.
Assim, discutiremos os construtos científicos postulados pelos estudiosos e
pesquisadores que mais influenciaram a Educação pela sua produção teórica, a qual
foi difundida pela comunidade científica. As teorias, que serão alvos de nossa
proposta, tiveram sua origem e importância de acordo com o momento histórico e
filosófico do mundo ocidental e se tornaram referências na Psicologia e na
Educação, transpondo as fronteiras das nações onde foram construídas.

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Esperamos que o presente texto e as discussões originadas de sua leitura e
reflexão, possam despertar em você, aluno, o desejo de aprofundar seus
conhecimentos nesse campo tão importante para o educador, desde a Educação
Infantil até na Educação Superior. A Psicologia traz em seus diferentes paradigmas
uma série de conceitos e tópicos que podem ser utilizados no campo educacional.
Cabe ao professor, reconhecer os limites e possibilidades desta ciência.

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UNIDADE 1 – ELEMENTOS HISTÓRICOS E EPISTEMOLÓGICOS DA
PSICOLOGIA E SUA RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO

1.1 Psicologia e Educação: da Filosofia à Ciência

Os primeiros interesses do homem pela Psicologia remontam ao período da


Grécia Antiga, mais ou menos 700 anos antes de Cristo. O
povo grego era o mais evoluído e rico na época. A riqueza
proporcionou um avanço em várias áreas, tais como
Arquitetura, Agricultura e principalmente na organização
social. É ali que nasce o conceito e a vivência em democracia.
Fonte: http://migre.me/9JfeW
A filosofia e a arte foram objetos de estudo e prática entre os cidadãos. Da
mesma forma, ocorreu na Grécia, por meio dos Filósofos, a ideia de sistematizar uma
Psicologia. Sócrates, Platão e Aristóteles foram os mais importantes filósofos a traçar
as primeiras explicações sobre a razão e a alma (BOCK et al, 1993).
Na Idade Média, dois grandes filósofos apresentam-se como representantes
deste período histórico: Santo Agostinho (354 - 430), e São Tomás de Aquino (1225 -
1274). O primeiro inspirou-se em Platão, enquanto o segundo, em Aristóteles. A
Igreja era a única responsável em estudar o psiquismo humano, a partir daí até a
época do Renascimento, quando se inicia uma série de transformações radicais na
Europa.

Figura 1 - São Tomás Figura 2 - Santo Agostinho


Fonte: http://migre.me/a71Fp Fonte: http://migre.me/9NMif

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No período medieval, o mundo passou de uma posição Teocêntrica para uma
Antropocêntrica, ou seja, Deus deixou de ser o centro das preocupações e estudos,
dando lugar ao ser humano. Embora a Igreja perseguisse aqueles que de alguma
forma questionassem sua doutrina e seus poderes, muitos continuavam buscando
explicações científicas para os fenômenos que ocorriam na natureza.
Conforme Bock et al (1993, p.34), Copérnico (1473-1543) causa grande
revolução no conhecimento humano mostrando que o nosso planeta não é o centro
do universo. Galileu (1564-1642) realizou as primeiras experiências da Física
moderna. Copérnico e Galileu foram importantes para o avanço das ciências naturais,
apesar dos obstáculos. Através de observações astronômicas, Galileu descobriu que
a Terra girava em torno do Sol, por isso passou a defender a teoria de Copérnico,
mas foi obrigado, pela Santa Inquisição, a renegar tudo o que havia dito sobre as
próprias descobertas, para que não fosse queimado vivo.
Bock (1993) destaca a importância de René Descartes (1596 - 1659), para a
ciência. Ele criou as bases para a ciência contemporânea, pois estabeleceu um
método que contribuiu para o desenvolvimento das ciências naturais. Ao postular a
separação entre o corpo e mente, contribuiu para o surgimento da Anatomia e da
Fisiologia, as quais se desenvolveram como ciência, abrindo caminho para o avanço
da Psicologia, em meados do século XIX. Assim, a Psicologia se libertou da Filosofia
à medida que procurava utilizar os mesmos métodos das Ciências Naturais.
Desta forma, segundo Bock et al (1993), os temas da Psicologia começavam
a ser investigados pela Fisiologia e pela Neurofisiologia. Wilhelm Wundt (1832-1926)
é considerado o pai da Psicologia moderna ou científica, pois realizou os primeiros
experimentos em laboratório, usando instrumentos de observação e medição, na área
da Psicofisiologia.
John Locke (1632 -1704), filósofo inglês do século XVII, interessou-se pelo
desenvolvimento e educação da criança. Para ele, a mente da criança apresenta-se
como uma tábula rasa, uma tela em branco, onde tudo pode ser escrito. Rosa (1995),
afirma que para Locke, a criança, ao nascer, traz consigo apenas os reflexos básicos
da espécie humana, o que é uma condição para a sobrevivência. Em sua mente não
há qualquer espécie de informação ou conhecimento.
Assim, todo conhecimento resulta da experiência, que chega à mente, através
dos órgãos dos sentidos. As ideias ou conceitos que formamos são a base para o

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conhecimento. Portanto, a educação é considerada como responsável pelo que a
criança será no futuro. Mas, acreditava que, ao nascer, a criança trazia alguma
propensão inata. Haveria uma racionalidade intrínseca. Caberia aos pais, instruir a
criança para a autodisciplina e o autocontrole, usando a razão para dominar os
impulsos básicos de satisfação.
Jean-Jacques Rousseau, filósofo francês, do século XVIII, se opunha a
Locke, pois acreditava que a criança já nascia com um senso moral. As obras de
ambos tiveram grande influência nas teorias de aprendizagem. Locke e Rousseau
tiveram sua parcela de contribuição para Psicologia, a qual viria a se separar da
Filosofia a partir do século XIX, com os experimentos de Wundt.

Figura 3 - Wilhelm M. Wundt (1832-1920)


Fonte: http://migre.me/a729d

Segundo Bock et al (1993, p. 36), “Wundt é considerado o pai da Psicologia


moderna ou científica”, pois criou em Leipzig, na Alemanha, o primeiro laboratório
para realizar experimentos na área de Psicofisiologia. Embora Wundt seja
considerado o pai da Psicologia Científica, Edward Lee Thorndike é o mais importante
para a Psicologia da aprendizagem, pois formulou a primeira teoria de aprendizagem
e com suas ideias contribuiu com o Comportamentalismo ou Behaviorismo, uma das
fortes correntes psicológicas que se desenvolveu no século XX.
Quem inaugurou o termo Behaviorismo foi o norte-americano John B. Watson
(1878 - 1958), que definiu o comportamento humano como objeto da Psicologia, o
que dava a esse ramo do conhecimento o status de ciência, pois seu objeto era agora
algo que podia ser observado, mensurado e reproduzido, tal qual o objeto de outras

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ciências. A partir daí, a Psicologia deixa de ser um ramo da Filosofia e passa a ser
considerada uma ciência. (BOCK et al, 1993). Na mesma época histórica surgem
novas teorias que se tornaram as principais tendências da psicologia enquanto
ciência. São elas: a Gestalt e a Psicanálise. São vários os representantes de cada
tendência teórica, os quais, veremos na próxima unidade.
Bock (1993, p. 53), considera que a “Psicologia da Gestalt é uma das
tendências mais coerentes e coesas da história da Psicologia”. O termo Gestalt foi
traduzido como Configuração ou Forma, e por não ser uma tradução exata em
português, mantêm-se o termo alemão.
Conforme Rosa (1995), os estudos sobre as sensações apareceram a partir da
segunda metade do século XIX, com o trabalho do físico Mach (1938 - 1916), e
ampliado por Ehrenfels (1859 - 1932). Podemos dizer que eles lançaram as bases
para a Gestalt, embora os gestaltistas neguem qualquer relação com esses
pesquisadores.
A teoria da Gestalt foi desenvolvida por Wertheimer (1850 – 1945), e por seus
dois jovens assistentes: Köhler (1887 -1967), e Kofka (1886 – 1941). O interesse era
compreender os processos envolvidos na ilusão de ótica. Havia uma preocupação em
entender a alteração da percepção do estímulo. Surgiu, então, uma crítica ao
Behaviorismo, porque esta abordagem não leva em consideração os conteúdos da
consciência, já que esta não pode ser observada e mensurada. Em 1912, Wertheimer
publicou uma monografia sobre os estudos experimentais sobre a percepção do
movimento, e este fato marcou o ponto de partida da teoria gestáltica da percepção,
conforme nos diz Rosa (1995).

Figura 4 - Wolfang Köhler (1887–1967)


Fonte: http://migre.me/9Y0qi

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Kölher teve a oportunidade de permanecer por mais de sete anos em uma
ilha espanhola, onde pode estudar o comportamento de chimpanzé em situações de
aprendizagem. Posteriormente publicou o resultado de seus estudos e ganhou
notoriedade. Não podendo permanecer na Alemanha, após a primeira Guerra, ele se
radica nos Estados Unidos onde se tornou professor nas Universidades de Clark e
Harvard.
A importância do estudo de Kölher sobre a aprendizagem dos chimpanzés
está em se contrapor à teoria da aprendizagem por ensaio e erro, de Thorndike.
Trouxe um novo conceito: o insight. Este é a compreensão súbita ou repentina da
solução de problema ou situação vivida pelo indivíduo e pressupõe inteligência.
Segundo Rosa (1995, p. 121), “os símios observados por Kölher
aparentemente compreendiam novas situações no processo de aprendizagem, e seu
comportamento revelava, além de inteligência, direcionamento para objetivos”. Suas
experiências com chimpanzés comprovaram que eles possuem condições para
resolver problemas relativamente complexos, por meio de insight. Embora tenha
recebido muitas críticas, inclusive de Pavlov, a Gestalt foi reconhecida e até hoje,
contribui para o estudo do pensamento criativo, da percepção e da aprendizagem.

Figura 5 - Chimpanzés empilhando caixas para alcançar o alimento


Fonte: http://migre.me/9Y075

A Psicanálise foi criada por Freud (1856 -1939), com base na pesquisa clínica
de adultos com distúrbios psíquicos e começou a ser conhecida no início do século

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XX. Embora Freud não tenha realizado nenhum estudo sobre a escola ou sobre
professores, deixou sua contribuição neste campo de atividade humana.
Cunha (2002), em suas reflexões, propõe que a Psicologia seja vista como
um conjunto de ideias que nos faça pensar sobre o que desejamos para o ser
humano enquanto educador. Neste sentido, a Psicanálise também deveria ser vista
pelos educadores como um referencial filosófico.
Nos anos 1950 e 1960, surge um novo movimento da Psicologia, como uma
reação crítica à Psicanálise e ao Behaviorismo. Era o início da Psicologia Humanista,
representada principalmente por Abraham Maslow (1908 - 1970), e Carl Rogers
(1902-1987).
Segundo Ferreira (2007), os psicólogos humanistas pregam o ensino
centrado no aluno. Partem da ideia de que cada um constrói sua própria realidade e
ninguém pode conhecer completamente a realidade do outro. Os aspectos centrais a
serem levados em conta numa relação professor-aluno são os sentimentos, a
comunicação e o valor de cada pessoa. A postura do professor deve ser de respeito
para com o aluno.
Mais recentemente, a partir da década de 80, no Brasil, diversos
pesquisadores começaram a se interessar pela teoria de desenvolvimento de Wallon
(1879 -1962), filósofo, médico e psicólogo francês, que escreveu uma proposta de
reforma de ensino para a França, com base em suas descobertas sobre o
desenvolvimento psicológico do ser humano.
Segundo Hélène Gratiot-Alfandéry, Wallon elaborou um minucioso projeto
político educacional, cujo título é “Projeto de Reforma de Ensino” para seu país, mas
este não foi nem lido pelas autoridades competentes. Em consequência, não foi
colocado diretamente em prática.
David Paul Ausubel, médico psiquiatra norte-americano, nasceu em Nova
York, em 1918. Era de uma família judia e pobre, fato que teve influência negativa em
sua vida escolar. Conforme Lucion (2009), Ausubel dedicou-se à Psicologia da
Educação e foi professor na Universidade de Columbia. Seu interesse se centrou nas
formas de aprendizagem, que para ele pode ser mecânica ou significativa, que
descreveremos na próxima unidade.

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1.2 Breve histórico da relação entre psicologia e educação

A Psicologia da Educação foi sendo construída com a finalidade de fornecer


subsídios teóricos para a prática de ensinar e aprender, de forma a torná-las mais
eficazes. De forma geral, podemos entender a aprendizagem como um processo
mental de adquirir, reter e utilizar conhecimentos, aptidões, hábitos, virtudes,
atitudes, valores e ideias.
As estratégias de ensino, a relação professor-aluno, a divisão curricular, as
etapas de ensino, são objeto de estudo da Pedagogia, mas decorrem dos estudos
da Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem humana (LUCION, 2009).
Para Cosmo (2006), compreender a influência da Psicologia na Educação
passa necessariamente pelo conhecimento histórico da relação que envolveu essas
duas áreas do conhecimento. A busca por esse conhecimento demanda, portanto, a
elaboração de um breve resgate histórico identificando como essa relação foi sendo
constituída.

Conforme Cosmo (2006), é preciso situar na trajetória dessa relação, as


características que marcaram a relação da Psicologia com a Educação, as ideias
psicológicas presentes na Educação Nacional, e ainda as contribuições da
Psicologia para a área da Educação. Assim, os estudos de pesquisadores da área
da história da Psicologia1, e, especialmente os dedicados à relação Psicologia e
Educação2 revelam significativas contribuições da participação da Psicologia nos
contextos educativos. Sendo assim, considerando os pesquisadores do campo da
história da psicologia, faremos este resgate com vistas a compreender melhor a
presença da Psicologia na Educação, especialmente por meio das chamadas teorias
do desenvolvimento e da aprendizagem.

1
ANTUNES, Mitsuko Aparecida Makino (Org.). História da Psicologia no Brasil: primeiros ensaios.
Rio de Janeiro: EdUERJ: Conselho Federal de Psicologia, 2004. 227p. MASSIMI, Marina; GUEDES,
Maria do Carmo. História da Psicologia no Brasil: novos estudos. São Paulo: EDUC: Cortez, 2004.
2
Coll (1996; 1999) como representante dos teóricos estrangeiros e de teóricos nacionais como Gatti
(1997); Urt (1989); Cunha (1995); Freitas (2000); Patto (1989; 1990); Alvite (1981); Placco (2000;
2003); Nogueira et al (2004).

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Figura 6 - César Cool
Fonte: http://migre.me/8k9bW

Para Cosmo (2006), na construção histórica elaborada por Coll (1996, 1999),
até aproximadamente o final do século XIX, a relação entre a Psicologia e a
Educação esteve totalmente mediada pela filosofia, sendo correta, portanto, a
afirmação de que nesse período, o pensamento educativo sofreu significativas
influências de explicações psicológicas de natureza filosófica. Cosmo (2006)
considera que as primeiras décadas do século XX, praticamente todas as teorias da
Psicologia foram consideradas úteis para a Educação. O foco da Psicologia da
Educação centrou-se na aplicabilidade do conhecimento psicológico no campo
educativo, especialmente, no ambiente escolar.
Para Gatti (1997), o domínio da Psicologia sobre a Educação remonta ao
início do século XX e deixou evidências de que a Psicologia, desde seu surgimento,
foi configurando-se como principal sustentáculo teórico para as práticas educativas.
Durante os anos de 1920, o Brasil viveu o movimento escolanovista e a
Psicologia desponta como principal domínio científico fornecedor dos recursos
teóricos metodológicos para educação escolarizada. (CUNHA, 1995).
Para Urt (1989, apud COSMO, 2006), os ideais da Escola Nova se
contrapunham ao discurso da Pedagogia tradicional, enfatizado pela dimensão
lógica dos conteúdos, em nome do processo ensino-aprendizagem, portanto,
valorizando os aspectos psicológicos.
Ainda nessa década, destaca-se a participação de Helena Antipoff, discípula
de Claparède, na direção, em Belo Horizonte, Minas Gerais, de uma organização
para formação de professores para o ensino de crianças com deficiência mental.

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O mesmo trabalho foi desenvolvido anos depois no Rio de Janeiro,
especificamente pela Sociedade Pestalozzi. Nesses espaços, Helena Antipoff
difundiu as ideias da Psicologia funcional e se dedicou a diversas pesquisas na área
da Psicologia infantil.
Durante as décadas de 1920 e 1930, assistiu-se no Brasil a um período da
educação conhecido como otimismo pedagógico. Nesse momento, a Educação fora
entendida como único caminho possível para a solução de todos os problemas do
indivíduo e da sociedade. (ANTUNES, 2004, apud COSMO, 2006).
Essa crença levou à propagação de que as transformações sociais
necessariamente estavam vinculadas à formação dos indivíduos e, nesse sentido,
constatou-se nos contextos educativos um período de grande destaque para os
métodos de ensino. De acordo com Cosmo (2006), até a década de 1950, as
pesquisas em Educação foram basicamente de cunho psicopedagógico, voltadas
para o ensino, para os instrumentos de avaliação de aprendizagem e para o
desenvolvimento psicológico do indivíduo. Esta pesquisadora destaca ainda, a
importância dos estudos de Patto (1990), os quais afirmam que a década de 1960 foi
marcada como um período em que a Psicologia assumiu papel hegemônico no
contexto educacional, ganhando evidência no discurso pedagógico, nas produções
acadêmicas e nos documentos oficiais.
No final dos anos 1980 e no decorrer dos anos 1990, tiveram início os
debates instigados pela análise crítica da escola e de sua função social em uma
sociedade estratificada e caracterizada pelas desigualdades. Para Placco (2003),
elaborar reflexões neste sentido iria requerer o não desprezo de elementos
considerados decisivos, como o contexto social, cultural, político e econômico em
que essa educação ocorre.
Nesse sentido, estudos da Psicologia da Educação, referentes à
aprendizagem, desenvolvimento, relação professor/aluno, dirigidos à Educação são
propostos por estudiosos como Vygotsky, Wallon, Piaget, dentre outros, que
oferecem fundamentos para melhor compreensão dos processos educativos.
Conhecimentos nessa direção vêm sendo acumulados pela produção
contemporânea e, em consequência, provocando o meio acadêmico a aprofundar o
interesse através de novas e mais pesquisas sobre esses fenômenos.

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Segundo Nogueira et al (2002, apud Cosmo, 2006), nos últimos 40 anos, a
aproximação da Psicologia com a Educação aparece na comunidade científica
nacional e internacional, bem como no interesse de pesquisadores pela chamada
Psicologia Genética.
Essa nova perspectiva teórica da Psicologia para a Educação acha-se
presente desde o início dos anos 1960 pelo desenvolvimento das teses do biólogo
Jean Piaget (1896-1980), e, mais tarde, especificamente em torno dos anos 1980,
pelos trabalhos de Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), e, mais recentemente,
pela Psicologia proposta pelo psicólogo e educador, Henri Wallon (1879-1962).
(COSMO, 2006). Desta forma, os trabalhos desses autores ganharam amplitude no
campo da pesquisa educacional, o que representou relevante contribuição da área
da Psicologia à Educação nos últimos anos.

Para Cosmo (2006), esses estudos possibilitaram melhor compreensão do


papel dos educadores e, em consequência, melhor atuação deles no contexto da
escola, tendo em vista que focalizaram pesquisas cujas reflexões dirigiram-se ao
conhecimento acerca do desenvolvimento da criança e da aprendizagem.
Todavia, ainda que se reconheça o valor das contribuições da Psicologia à
Educação ao longo da história da produção do conhecimento do ser humano e do
mundo, vale ressaltar a complexidade que envolve as relações entre as abordagens
teóricas, como também a aplicabilidade e imediata transposição dessas teorias nas
práticas educativas. Cosmo (2006), sobre esse aspecto, considera importante uma
reflexão acerca do volume e rapidez com que teorias são difundidas no sistema de
ensino, atendendo quase sempre ao clamor dos educadores por orientações que
possibilitem uma prática educativa de qualidade.

Sugestões de Filme e Vídeo


Sociedade dos Poetas Mortos - Direção Peter Weir
A história da Psicologia no estado de São Paulo. Disponível em:
<http://www.crpsp.org.br/portal/comunicacao/vol8_educacao/educacao.html >.
Sugestão de Leitura:

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Fonte: http://migre.me/9TjqH

PATTO, Maria Helena Souza. Introdução à Psicologia Escolar. 2. ed. São


Paulo: Companhia Editora Nacional, 1983.

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UNIDADE 2 – PROCESSO DE APRENDIZAGEM: CONCEITOS
BÁSICOS

Quando falamos em Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem,


necessariamente nos remetemos a diversos conceitos que no decorrer da história da
Psicologia, foram objetos de estudo de diferentes pesquisadores, os quais a partir de
sua visão, teceram suas hipóteses iniciais, com seus métodos de pesquisa e anos
de observação, registro e experimentação (em alguns casos) elaboraram suas
teorias.
Nesta Unidade, serão objetos de nossa atenção alguns conceitos envolvidos
na aprendizagem. São os seguintes: sensação, percepção, memória,
comportamento, aprendizagem, inteligência, motivação, criatividade, cognição,
linguagem, socialização e outros de igual relevância para a aprendizagem.

2.1 Sensação e percepção

As sensações são processos do organismo vivo para obtenção de


informações sobre o ambiente. Elas se iniciam nos órgãos sensoriais e chegam ao
cérebro, onde são interpretadas por um processo chamado percepção. Os dois
processos são interdependentes e se influenciam mutuamente. Além disso, a
percepção é um dos elementos mais importantes no processo de ensino e
aprendizagem.
A Gestalt apresenta-se como uma das correntes teóricas da Psicologia que
mais se dedica ao estudo das percepções, a qual elaborou quatro leis que explicam
esse processo. São elas: proximidade, similaridade, boa forma e fechamento.
A percepção é influenciada por diversos fatores, tais como a seletividade
perceptiva, a experiência prévia e a disposição para responder, o condicionamento e
os fatores contemporâneos ao fenômeno perceptivo. Vale ressaltar que a
seletividade perceptiva pode ser consciente e também, inconsciente. A experiência
prévia é um fator importante na percepção, ou seja, percebemos melhor algo que já

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conhecemos previamente. O condicionamento é uma experiência prévia de forma
mais sistemática.
As pessoas são condicionadas a se comportarem de certa maneira, de
acordo com suas experiências na família, no grupo familiar, no grupo religioso, no
grupo profissional ou de trabalho. Assim, desenvolve certa visão de mundo que vai
influenciar em sua maneira de interpretar a realidade. Diante de uma mesma
situação, dois alunos poderão interpretar de forma diferente e até antagônica um
mesmo fato.
O estado interno do organismo do indivíduo que percebe são os fatores
contemporâneos à percepção. Além do estado do organismo, os sentimentos
momentâneos ou permanentes do sujeito podem ainda determinar a percepção de
determinado fato ou estímulo. A importância do estudo da percepção na ótica da
Gestalt se refere ao uso ou aplicação desses conceitos e explicações na educação,
na relação professor aluno, na valorização do conhecimento prévio do aprendiz, na
compreensão da origem dos preconceitos, dentre outras.

2.2 Motivação

Segundo La Rosa (2007, p. 170), “a motivação é o processo através do qual


os motivos surgem, se desenvolvem e mobilizam comportamentos”. Os motivos são
forças ou energias que dão impulso ao comportamento do sujeito no sentido de
conduzi-lo a alcançar determinados objetivos. Portanto, é algo inerente ao ser
humano. No entanto, nos deparamos com situações
escolares em que os professores buscam criar
condições para despertar o interesse do aluno para
um determinado tema ou conteúdo. Muitas vezes,
não é bem sucedido nesta tarefa, pois o aluno dirigiu
previamente o seu interesse para outros temas não
pertinentes ao ambiente escolar.
Fonte: http://migre.me/9TmUJ
A natureza do ser humano e suas necessidades e a relação destas com o
comportamento pode ser interpretada de várias formas. Cada um de nós tem uma
concepção do que é o ser humano. Isso parece ser o que nos conduz a elaborar

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hipóteses e buscar explicações sobre seu comportamento. Assim sendo, a
motivação é explicada de diferentes maneiras.
De acordo com as teorias associacionistas, o impulso básico do ser humano é
evitar a dor e buscar a satisfação. As teorias cognitivistas acreditam que a maior
parte das motivações humanas são básicas e intrínsecas. São próprias do ser
humano. A curiosidade, a busca de competência, de identificação e reciprocidade
explicam a motivação humana para aprender. Trata-se de uma questão para a
própria sobrevivência individual e também da espécie.
A motivação, na perspectiva piagetiana, é o elemento afetivo que aciona as
estruturas do conhecimento e dá origem ao esforço a ser desenvolvido na atividade
intelectual (PIAGET, apud LA ROSA, 2007). Para Freud, os impulsos ou as pulsões
que são os elementos dinamizadores da personalidade, são os motivos que impelem
o indivíduo à ação.
Conforme La Rosa (2007), a fonte do impulso é uma necessidade do próprio
indivíduo, o qual busca satisfazê-la, através de alguma coisa. A força do impulso é o
ímpeto, o qual vai depender da intensidade da necessidade.
Segundo Maslow, psicólogo humanista dos mais influentes, as motivações
dependem de vários fatores ou necessidades humanas. La Rosa (2007) organizou a
pirâmide da seguinte forma: 1) fisiológicas 2) de segurança, 3) de amor e
pertinência, 4) de estima, 5) de autorrealização, 6) de conhecimento e compreensão,
7) estéticas.

2.3 Memória

A memória pode ser entendida como um sistema que permite reter


informações através do tempo. Considera-se um dos processos psicológicos mais
importantes, pois é através dele que armazenamos nossas experiências, construindo
o que somos. A memória apresenta três estágios distintos, a saber, codificação,
armazenamento (ou retenção) e recuperação (ou recordação). Caso haja uma falha
em qualquer um dos estágios, haverá esquecimento.
Segundo Mussen et al (1977, p. 241), “A memória se refere à armazenagem
de experiências por um certo período de tempo, após o seu término”. E, pressupõe a

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existência de três processos: memória sensorial, memória a curto prazo e memória a
longo prazo.
A memória sensorial é aquela que dura ¼ de segundo após a ausência de
contato visual com uma imagem, por exemplo. Se o indivíduo fechar os olhos após
visualizar uma imagem qualquer, ele ainda terá a sensação de ver a imagem
(MUSSEN et al, 1977).
A memória a curto prazo pode durar até 30 segundos. Esquecer uma série de
palavras ou uma frase em um ditado é um exemplo ilustrativo. Os fatos retidos por
um tempo curto podem ser retidos por um período maior, ou seja, por um longo
prazo, mas exige esforço e intenção. Conforme diz Rosa (1995, p.168), “O
armazenamento de informações no sistema de memória a longo prazo depende de
necessidade, motivação e uso frequentes desses dados”.
Os pesquisadores utilizam uma série de testes para medir e comparar a
memória de pessoas de diferentes culturas, idades, instrução e sexo, com a intenção
de compreender duas formas de memória: reconhecimento e recordação. Esta exige
mais esforço do que aquela, porque recordar é um processo ativo de trazer à
consciência, as informações, conceitos, imagens que em algum momento foram
armazenadas na mente. Enquanto o reconhecimento é um processo cognitivo mais
simples, pois exige apenas a identificação de algo que um dia armazenamos,
quando vemos uma imagem ou quando ouvimos palavras, som, ruídos, música ou
uma voz. Reconhecemos um silvo e um apito que representam um código de
trânsito, por exemplo.
Segundo Pavão (2008, p. 1), são inúmeras as pesquisas sobre a memória e
dentre os pesquisadores, destaca-se William James (1842 – 1910),3 cujas ideias
“estão em grande acordo com as concepções atuais da psicologia científica”. Ainda
hoje, os estudos sobre memória e esquecimento geram bastante interesse da
ciência, em função de sua aplicação prática na aprendizagem escolar. Além disso,
há um crescente interesse na compreensão das causas do declínio da memória de
idosos (PINTO, 1999).
Pavão (2008, p.16) comenta a contribuição pioneira de Hermann Ebbinghaus
(1885), que realizou testes sobre sua própria memória, descrevendo a dinâmica

3
Um dos precursores da pesquisa psicológica multidisciplinar. Pesquisador norte-americano,
estudioso da memória, que publicou o livro Principles of Psycologhy, em 1890.

19
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geral da aprendizagem e esquecimento, e inspirando outras investigações, com suas
teorias e metodologias, incluindo os estudos de William James, posteriormente.
A memória, segundo Pavão (2008, p.19), “vem sendo classificada em
memória de curta duração ou memória operacional e (2) memória de longa duração.
Por sua vez, a memória de longa duração pode ser dividida em (2a) memória
explícita e (2b) memória implícita”. A título de curiosidade, esta divisão é útil na
compreensão e tratamento de pacientes neurológicos (parksonianos, por exemplo).
Da memória a longo prazo decorrem três diferentes tipos de conhecimento: o
procedimental, o semântico e o episódico (PINTO, 1999). As pesquisas sobre
memória ocorrem por meio de uma variedade de testes, em busca das possíveis
causas das diversas alterações, pois estas podem ser resultados de uma falha em
qualquer um dos estágios, a saber: codificação, armazenamento e recuperação
(recordação ou evocação).
Vários fatores podem interferir na memória em qualquer um dos estágios, mas
é na fase da recuperação que observamos as dificuldades ou falhas, em situações
da vida cotidiana, seja na escola ou em outros afazeres.
A memória pode ser afetada se não há relação entre os elementos do
material a ser armazenado. Por exemplo, a criança ou o adulto se lembrará mais
facilmente de uma longa história, do que de uma série de palavras soltas, aleatórias.
No entanto, poderá se lembrar de uma lista de compras para cozinha, com menos
esforço do que na situação anterior.
Muitas pesquisas são realizadas em diferentes culturas e entre crianças de
diferentes idades. Os resultados indicam que a memorização depende de
estratégias adotadas pelas próprias crianças. O treino é uma estratégia. Crianças
mais velhas e adultos usam truques mnemônicos. O agrupamento é também uma
estratégia útil na memorização, e pode não depender da iniciativa de quem
memoriza.
À medida que a criança avança na idade, ela é capaz de organizar o material
a ser lembrado. A ansiedade e a falta de motivação são dois fatores que afetam
negativamente a recordação dos fatos, conceitos, experiências ou palavras. O
esquecimento tem sido explicado por diversas teorias, entre elas está a Psicanálise
que defende a ideia “de que o esquecimento é seletivo” (ROSA, 1995, p.168). Ou
seja, esquecemos aquilo precisamos esquecer.

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2.4 Aprendizagem

Bock et al (1993), considera a aprendizagem como um processo que


despertou o interesse dos teóricos da Psicologia. Muitas questões foram formuladas
pelos estudiosos que construíram suas teorias, a partir das pesquisas relativas a
esse objeto de estudo. São muitas as teorias, no entanto, podemos classificá-las em
dois grandes grupos: as teorias do condicionamento e as teorias cognitivistas.
Dentre os representantes das teorias do condicionamento, estão: Skinner, Watson,
Pavlov e Thorndike.
As teorias cognitivas podem ser divididas em quatro grupos: genético-
cognitiva (Piaget), genético-dialética (Vigotski), genético-dialética francesa (Wallon) e
a teoria da aprendizagem significativa (Ausubel).
O primeiro considera que a aprendizagem é uma mudança de comportamento
decorrente da ação ou das condições ambientais. O segundo grupo considera que a
aprendizagem decorre de uma organização cognitiva, que se origina da relação do
sujeito com o mundo externo, a qual afeta a organização interna do conhecimento.
Para os teóricos comportamentais, os hábitos são aprendidos pela
associação entre um estímulo e uma resposta. Ou seja, a prática reforça um
comportamento e este se torna um hábito. Para os cognitivistas, aprendemos
conceitos. Para os comportamentalistas, o reforço é o que mantém um
comportamento. Para os cognitivistas, o que mantém um comportamento são a
atenção e a memória, que consiste em processos cerebrais centrais.
Para o primeiro grupo, a generalização é um processo que permite ao sujeito
a solução de problemas antes nunca visto. Para o segundo grupo, o que permite a
solução de um problema é o insight, que pode ser definido como a compreensão
interna das relações essenciais entre fatos ou elementos.
A aprendizagem para os cognitivistas pode ser definida como “o processo de
organização das informações e de integração do material à estrutura cognitiva”
(BOCK et al., 1993, p. 102). Para Vigotski, a aprendizagem e o desenvolvimento
estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança.
Conforme La Rosa (2007), a aprendizagem é um processo pessoal,
integrativo-cumulativo, dinâmico, contínuo, gradual e global e depende de condições
físicas e psicológicas do sujeito. Além disso, depende também das condições

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ambientais e sociais. Atualmente, com o advento das novas tecnologias de
informação e comunicação, que acelerou a EAD, muitos teóricos voltaram sua
atenção para as novas formas de aprendizagem.
A aprendizagem colaborativa é um conceito de aprendizagem que se tem sido
estudado e colocado em prática na educação online, embora possa servir de modelo
nas salas de aula presencial. Esta forma de aprendizagem supõe a existência de
uma comunidade de aprendizagem, ou seja, um grupo que se forma a partir de
objetivos e valores comuns, no qual, os integrantes realizam tarefas, tais como
leitura de textos selecionados e, sob a orientação de um líder, o professor, iniciam a
comunicação de ideias, opiniões e sentimentos acerca do tema em estudo,
geralmente em um fórum de discussão. Todos, com sua aprendizagem individual, se
colocam a serviço da aprendizagem coletiva.
Segundo Yokaichiya (2004), o “aprendizado colaborativo” refere-se a um
método de instrução/aprendizagem no qual os estudantes trabalham juntos, em
pequenos grupos, em torno de um objetivo comum.
Os alunos são responsáveis pelo aprendizado uns
dos outros, de modo que o sucesso de um ajuda no
sucesso dos outros.
Gokhale (1995) apud Yokaichiya et al (2004),
constatou que “o aprendizado colaborativo” favorece
o desenvolvimento da capacidade crítica através de
discussões, além da clarificação das ideias e da
avaliação de ideias dos colegas”.
Fonte: http://migre.me/9ZZQv
Hiltz (1997) apud Yokaichiya et al (2004) aponta que “conhecimento é visto
como um produto social, e o processo educacional é facilitado pela interação social
em um ambiente que propicia a colaboração dos colegas, a avaliação e a
cooperação”. Johnson e Jonhson (1993), afirmam que o método de aprendizado
colaborativo provoca a motivação intrínseca para aprender, estimulando o uso de
processos cognitivos, além de aumentar a autorrealização dos alunos.
Para a Psicologia da Gestalt, a aprendizagem decorre da forma como as
partes estão organizadas no todo. Ao contrário, as teorias associacionistas
defendem a ideia de que a aprendizagem ocorre através da associação de

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elementos que anteriormente estavam isolados e assim, por um processo aditivo,
passa-se de um conhecimento simples a um complexo (BOCK, 1993).

2.5 Inteligência

Destaca-se acerca da inteligência a mudança que ocorreu em sua concepção,


de uma visão unidimensional para uma visão multidimensional. A inteligência passou
a ser considerada, englobando múltiplos componentes ou dimensões, podendo um
indivíduo ter determinados componentes mais desenvolvidos, enquanto em outra
pessoa, outras dimensões estariam presentes em maior grau.
A ideia de que existem distintos tipos de inteligência passou a ser enfatizada,
paralelamente aos riscos de descrevê-la a partir do uso de um único escore ou
resultado em teste para mensurar a inteligência. Uma das teorias de inteligência
mais conhecidas e que vem influenciando a discussão a respeito do superdotado é a
teoria das múltiplas inteligências, proposta por Gardner (1983).

Figura 7 – Inteligências múltiplas


Fonte: http://migre.me/9Tmob

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Segundo Gardner (1994, p. 46), a inteligência pode ser definida como “[…] a
capacidade de resolver problemas ou de criar produtos que sejam valorizados dentro
de um ou mais cenários culturais; logo os testes de inteligências devem ser
apresentados por meios adequados a cada tipo de inteligência.” Este teórico
apresenta sete principais tipos de inteligência, a saber:
 Inteligência Linguística: boa expressão oral e escrita; exibida com
maior intensidade por escritores, poetas e advogados.
 Inteligência Lógico-matemática: raciocínio lógico-dedutivo, ou seja,
inteligência expressa na evidente capacidade de solucionar problemas
envolvendo números e elementos matemáticos; expressa em atividades
de matemáticos e cientistas, caracterizando-se pela facilidade de
raciocínio, reconhecimento e solução de problemas lógico-matemáticos.
 Inteligência Musical: manifestações intelectuais relativas a pensar em
termos musicais, reconhecer temas melódicos, produzir música; pode ser
identificado em atividades de cantar, compor, apreciar música, tocar
instrumentos musicais.
 Inteligência Espacial: visualizar no espaço tridimensional a
construção de modelos que auxiliam na orientação espacial ou na
transformação de um espaço. Essa inteligência é notadamente
identificada por jogadores de xadrez, navegadores, pilotos de avião,
arquitetos e engenheiros.
 Inteligência Corporal Cinestésica: é o sentido pelo qual percebemos
nosso corpo: movimentos musculares, peso e posição dos membros;
exibida especialmente na dança, artes dramáticas, esportes e nas
atividades de cirurgiões.
 Inteligência Interpessoal: habilidade de compreender as outras
pessoas, facilidade para o relacionamento com os outros, ou seja,
inteligência que se traduz por maior habilidade em compreender e
responder adequadamente às motivações, emoções e ações de outras
pessoas.
 Inteligência Intrapessoal: é a competência de uma pessoa para se
autoconhecer e estar bem consigo mesma, administrando seus
sentimentos e emoções a favor de seus projetos.

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 Inteligência Espiritual: tipo de inteligência que vem sendo estudada
a qual aponta para a competência para os elementos da filosofia da ética
e das virtudes.
Assim, Gardner explica os sete principais tipos de inteligência que o ser
humano vai desenvolvendo no decorrer de sua vida, e cada tarefa ou função que
desempenha envolve uma combinação de inteligências. Recentemente, Gardner
apresentou uma oitava inteligência, a naturalista, relacionada com a sensibilidade
para o meio ambiente. Segundo esta teoria, um alto nível de habilidade em uma
inteligência não significa elevado nível em outra inteligência.
Considera Gardner que os indivíduos diferem entre si tanto por razões
genéticas como culturais nas distintas inteligências, devendo a escola promover
oportunidades variadas para o desenvolvimento e expressão das diversas
inteligências.

2.6 Desenvolvimento humano

Conforme pesquisadores do desenvolvimento como Rappaport (1981), Bock


(1993), Gesell e Amatruda (1990), a psicologia do desenvolvimento pode ser
entendida como abordagem da Psicologia que se dedica ao estudo e à pesquisa
para compreender o ser humano nos seus aspectos físico, motor, intelectual, afetivo
e social, desde o nascimento até a idade adulta, esta última, considerada como
idade que o indivíduo alcança a estabilidade do seu desenvolvimento.
Afirma Rappaport (1981) que cabe à Psicologia do desenvolvimento
descrever de forma explicativa as significativas alterações ocorridas na criança, no
adolescente e adulto no decorrer do tempo e como essas mudanças podem ser
entendidas4.
Para Bock et al (1995, p. 80), o conhecimento produzido acerca do
desenvolvimento humano, ou seja, os postulados teóricos acerca das teorias do
desenvolvimento foram construídos “a partir de observações, pesquisas com grupos

4
Rappaport (1981), informa que algumas abordagens do desenvolvimento humano consideram-no
como um processo que se inicia na concepção findando com a morte. A autora orienta os leitores
interessados nas várias outras etapas evolutivas da vida adulta a consultar as obras: Erikson, E.
Identidade, juventude e crise. Rio de Janeiro: Zahar, 1972 e Erikson, E. Infância e Sociedade 2.
ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

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de indivíduos em diferentes faixas etárias ou em diferentes culturas, estudos de
casos clínicos, acompanhamento de indivíduos desde o nascimento até a idade
adulta”. Afirma ainda que:

Dentre essas teorias, destaca-se a do psicólogo e biólogo suíço Jean


Piaget (1896-1980), pela sua produção contínua de pesquisas, pelo
rigor científico de sua produção teórica e pelas implicações práticas
de sua teoria, principalmente no campo da Educação. (BOCK, 1995,
p. 80).

Neste cenário, em que fervilhavam as pesquisas sobre o desenvolvimento da


criança, da aprendizagem, da personalidade e do comportamento humano, surge a
Psicanálise. Freud, seu criador, com seu método investigativo específico, na clínica
de adultos com doenças nervosas, elaborou uma teoria de desenvolvimento.
Neste importante período da pesquisa psicológica, Sigmund Freud constatou
que certas vivências ocorridas na infância, determinavam os principais distúrbios de
personalidade na vida dos adultos. A esse respeito, a autora afirma que “Freud
causou um impacto decisivo ao mostrar a importância dos primeiros anos de vida na
estruturação da personalidade, determinando o curso de seu desenvolvimento futuro
no sentido da saúde mental e da adaptação social adequada ou da patologia”.
(RAPPAPORT, 1981, p. 2).
Bock et al (1995) afirmam que o estudo acerca do desenvolvimento humano
permitirá o conhecimento de sua multideterminação, ou seja, reconhecê-lo, na
verdade, como determinado pelo entrelaçamento de vários aspectos.

2.6.1 Fatores que influenciam no desenvolvimento humano

Considerando o exposto sobre o desenvolvimento humano, faz-se relevante


evidenciar os principais fatores que influenciam no processo de desenvolvimento,
segundo Bock (1993, p. 82). São eles:
 Hereditariedade: Trata-se da herança da carga genética que define o
potencial do indivíduo, que pode ou não desenvolver-se. A inteligência
pode desenvolver-se aquém ou além do seu potencial, dependendo das
condições do meio em que se encontra.
 Crescimento orgânico: Trata-se do aspecto físico. O aumento de
altura e a estabilização do esqueleto permitem ao indivíduo

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comportamentos e um domínio de mundo que antes não existiam. É o
que torna possível determinar padrão de comportamento. Determina as
habilidades necessárias ao desenvolvimento de algumas tarefas.
 Maturação Neurofisiológica: É o que torna possível determinado
padrão de comportamento. A alfabetização das crianças, por exemplo,
depende dessa maturação. Para segurar o lápis e manejá-lo como nós, é
necessário um desenvolvimento neurológico que a criança de 2, 3 anos
não tem. Observe como ela segura o lápis.
 Meio Ambiente: Refere-se a um conjunto de influências e
estimulações ambientais que pode alterar os padrões de comportamento
do indivíduo. Por exemplo, se a estimulação verbal de uma criança de 3
anos for muito intensa, ela pode apresentar um repertório verbal muito
maior do que o de uma outra da mesma média da idade, mas, ao mesmo
tempo, pode não subir e descer escadas com facilidade, porque esta
situação não fez parte de suas experiências cotidianas”. (BOCK et al,
1995, p. 82).

2.6.2 Aspectos do Desenvolvimento Humano

O estudo de alguns aspectos faz-se imprescindível para a compreensão da


totalidade do desenvolvimento do ser humano. Contudo, atendendo a argumentos
didáticos, o estudo do desenvolvimento humano tem evidenciado pelo menos quatro
aspectos básicos, como aponta Bock et al (1993, p. 82 e 83), a saber :
 Aspecto fisicomotor: Trata-se do crescimento orgânico, aos
elementos da maturação neuronal e fisiológica, à maturação visando o
manuseio dos objetos e mobilidade do próprio corpo. Por exemplo, “a
criança leva a chupeta à boca ou consegue tomar a mamadeira sozinha,
por volta dos 7 meses, porque já coordena os movimentos das mãos”.
 Aspecto intelectual: Este aspecto diz respeito à capacidade de
pensar, ou seja, de construir raciocínios. “Por exemplo, a criança de 2
anos que usa um cabo de vassoura para puxar um brinquedo que está
embaixo da mesa e a de um adolescente que planeja seus gastos a partir
de sua mesada ou salário”.

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 Aspecto afetivo-emocional: Diz respeito à forma como o sujeito
organiza suas vivências relacionadas aos sentimentos e emoções. Por
exemplo, “a vergonha que sentimos em determinadas situações, o medo
em outras, a alegria de rever um amigo querido”.
 Aspecto Social: Refere-se à forma como a pessoa se comporta em
experiências grupais, ou seja, como ela lida com o outro e outros. “Por
exemplo, em um grupo de crianças, no parque, é possível observar
algumas crianças que, espontaneamente buscam outras companheiras
para brincar, e outras que permanecem sozinhas”. (BOCK et al, 1995, p.
82-83).

A partir dos aspectos a serem estudados no desenvolvimento humano é


possível afirmar que as teorias, conforme Bock (1993, p. 83), “partem do
pressuposto de que esses quatro aspectos são indissociados, mas elas podem
enfatizar aspectos diferentes, isto é, estudar o desenvolvimento global a partir da
ênfase em um dos aspectos”. A Psicanálise estuda o desenvolvimento humano a
partir do aspecto afetivo-emocional, isto é, da sexualidade. Já Piaget enfatiza o
desenvolvimento intelectual.

Para saber mais, leia:

Fonte: http://migre.me/9ZwQ6

COLL, César; PALACIOS, Jesus; MARCHESI, Alvaro. Desenvolvimento Psicológico e


Educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.
PALANGANA, I.C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky. São Paulo:
Plexus, 1994.
PAPALIA, Diane E.; OLDS, Sally Wendkos. Desenvolvimento humano. 7. ed. Porto
Alegre: Artmed, 2000.

28
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UNIDADE 3 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM E DO
DESENVOLVIMENTO

Nesta unidade, daremos início ao estudo de algumas das teorias da


Psicologia que mais influenciaram e continuam a contribuir com a Educação. Para
melhor organização didática, visando à apreensão das teorias do desenvolvimento e
da aprendizagem que mais contribuíram para a área da Educação, propomos
estudar a teoria behaviorista ou comportamentalista; a teoria piagetiana, por se tratar
de uma teoria completa com grande influência na formação do magistério brasileiro.
Em seguida discorreremos sobre a abordagem teórica sócio-histórica de
Lev S. Vigotski, aporte teórico que atualmente tem avançado grandemente, tanto na
produção do conhecimento como na sua utilização nos contextos educativos.
Estudaremos ainda a teoria freudiana visto que, embora Freud não tenha escrito
uma teoria de aprendizagem e nem tratado de métodos educativos, a compreensão
do desenvolvimento da personalidade do ponto de vista freudiano nos permite refletir
sobre a importância da educação como fator de formação do adulto que a criança
virá a ser.
Conhecer a teoria psicanalítica em seu arcabouço geral pode nos conduzir
ao desejo de conhecer as nossas motivações e desejos frente ao nosso papel de
educador, seja como pais, seja como professor.
Abordaremos a teoria de Wallon, Rogers e David Ausubel, pois cada um
deles exerceu alguma influência no campo da Educação, com sua concepção de
homem e com suas descobertas sobre o desenvolvimento da criança e adolescente
ou suas concepções sobre aprendizagem.

3.1 Teoria Comportamental da Aprendizagem de B.F.Skinner

De acordo com Bock (1993), o termo behaviorismo foi proposto por John
Boradus Watson, em um artigo de 1913, que apresentava o título “Psicologia:
como os behavioristas a veem”.

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Para Schultz (1975), esta proposta teórica tinha por objetivo ocupar-se dos
estudos dos atos observáveis do comportamento humano, capazes de serem
descritos em termos de estímulo e resposta. Para Schultz, a razão do termo
“behaviorismo” justificou-se no interesse exclusivo de Watson pelo estudo do
comportamento (do inglês ‘behavior’) e não da experiência consciente.
Reafirmando as ideias de Schultz (1975), sobre essa terminologia, Bock
(1993, p. 41), explica que “O termo inglês behavior significa "comportamento"; por
isso, para denominar essa tendência teórica, usamos Behaviorismo e, também,
Comportamentalismo, Teoria comportamental, Análise Experimental do
Comportamento, Análise do Comportamento”.
Ainda conforme Schultz (1975), Watson defendia o meio ambiente e relegava
à hereditariedade o segundo plano. Conforme ele destaca, para Watson, o ser
humano depende quase que inteiramente daquilo que aprende ao longo de sua vida.
Explicitando um pouco mais a importância deste precursor da ciência psicológica,
Bock et al (1993) destaca:

Watson buscava a construção de uma Psicologia sem alma e sem


mente, livre de conceitos mentalistas e de métodos subjetivos e que
tivesse a capacidade de prever e controlar. Apesar de colocar o
"comportamento" como objeto da Psicologia, o Behaviorismo foi,
desde Watson modificando o sentido desse termo. Hoje, não se
entende comportamento como uma ação isolada de um sujeito, mas,
sim, como uma interação entre aquilo que o sujeito faz e o ambiente
onde o seu "fazer" acontece. (BOCK et al, 1993, p.46).

Sendo assim, Bock (1995), afirma que a teoria comportamental, ou


behaviorista tem por finalidade a investigação das interações do indivíduo e seu
contexto, isto é, entre as suas ações (suas respostas) e o seu meio (as
estimulações). Para ela “os psicólogos desta abordagem chegaram aos termos
"resposta" e "estímulo" para se referirem àquilo que o organismo faz e às variáveis
ambientais que integram com o sujeito”. (BOCK et al, 1993, p. 46).
Ainda para Bock et al (1993), o teórico que mais se destacou, continuando os
estudos de Watson, foi B. F. Skinner (1904 - 1990). Segundo ela, o behaviorismo de
Skinner tem influenciado as práticas psicológicas dos profissionais da América e
outros países da América latina, inclusive o Brasil. Considerando a contribuição da
teoria comportamental para a Educação, o conhecimento de alguns conceitos se faz
necessário para melhor compreensão desta abordagem.

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3.1.1 Condicionamento Clássico ou Pavloviano

Em Ries (2007), o condicionamento clássico é também chamado de


condicionamento respondente, reflexo, simples ou Paviloviano. É ainda chamado de
não voluntário incluindo as respostas que são produzidas por modificações especiais
de estímulos do ambiente, conforme os exemplos citados por Bock et al (1993).

[...] contração das pupilas quando uma luz forte incide sobre os
olhos, a salivação provocada por uma gota de limão colocada na
ponta da língua, o arrepio da pele quando um ar frio nos atinge, as
famosas "lágrimas de cebola" etc. Esses comportamentos reflexos
ou respondentes são interações estímulo-resposta (ambiente-sujeito)
incondicionadas, nas quais certos eventos ambientais confiavelmente
eliciam certas respostas do organismo que independem de
"aprendizagem". (BOCK et al, 1993, p.42)

Entretanto, conforme esta abordagem teórica é possível desencadear o


comportamento reflexo a partir de outros estímulos, que em sua origem, nada têm a
ver com o comportamento, graças à associação realizada entre os estímulos. A esse
respeito Bock et al (1993) diz:

Quando tais estímulos são temporalmente pareados com estímulos


eliciadores podem, em certas condições, eliciar respostas
semelhantes às destes. A essas novas interações, chamamos
também de reflexos, que agora são condicionados devido a uma
história de pareamento, o qual levou o organismo a responder a
estímulos que antes não respondia. (BOCK et al, 1993, p.43)

Embora a princípio pareça impensável o condicionamento respondente nos


humanos, há situações sociais em que ele pode ser observado. Pais por exemplo,
repreendem seus filhos apenas por um olhar. Durante sua educação, a criança
percebe que a forma que seu pai/mãe a olham possui o significado de reprovação,
descontentamento ou mesmo a possibilidade de um castigo.

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3.1.2 Alguns Conceitos do Behaviorismo

Estímulo: qualquer estímulo que possa influenciar um organismo, podendo ser


de cunho interno ou externo (fome, sede, dor) ou externo (luz, temperatura,
som).
Resposta: comportamento emitido pelo organismo, considerando todo
comportamento como fruto de um processo que ocorre no organismo.
Condicionamento respondente: conceito cunhado por Pavlov (S-S) o qual
postula o condicionamento de um estímulo a outro estímulo.
Condicionamento Operante: Conceito criado por Skinner (S-R), que significa
o condicionamento de um estímulo a uma resposta.
Reforço: Qualquer estímulo capaz de aumentar ou diminuir a emissão de uma
resposta.
Reforço positivo: estímulo que quando aplicado após uma resposta é capaz
de aumentar a probabilidade de sua emissão.
Reforço Negativo: estímulo que quando aplicado após uma resposta,
aumenta a probabilidade futura da resposta que o remove ou atenua.
Punição: Aplicação de um estímulo aversivo capaz de diminuir a probabilidade
de ocorrência de tal comportamento.
Extinção: Estratégia para o enfraquecimento de uma resposta, levando ao seu
desaparecimento.
Generalização: Propriedade pela qual, estímulos semelhantes ao que
originalmente foi condicionado produzem a mesma resposta.
Discriminação: Processo inverso ao da generalização. Na discriminação
buscam-se respostas diferentes para estímulos diferentes.

Segundo Bock et al (1993), os fundamentos postulados por Skinner


encontram-se na formulação do comportamento operante. Conforme ela, para que
seja conhecido este conceito, é preciso buscar a história do Behaviorismo
especificamente as noções de comportamento reflexo ou respondente, para então
chegar ao entendimento do que seria o comportamento operante.

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3.1.3 Condições para a formação de Reflexo Condicionado
Ries (2007, p. 47), evidencia algumas condições, indicadas por Pavlov em
seus experimentos algumas condições necessárias à formação de um reflexo
condicionado, a saber:
1. A coincidência no momento em que atua o agente que provoca o
reflexo incondicionado, com a ação de outro agente exterior indiferente
(estímulo neutro).
2. A ação do agente indiferente (estímulo neutro) precede um pouco a
ação do excitador absoluto (estímulo incondicionado). Se invertermos a
ordem dos estímulos, o reflexo condicionado não se formará.
3. É essencial que os hemisférios cerebrais se encontrem em estado de
alerta para que o reflexo condicionado possa realizar-se. Se por acaso o
cachorro estiver sonolento durante o processo de condicionamento,
seguirá um processo lento ou então se torna impossível de realizar.
4. Os hemisférios devem estar livres de qualquer outra atividade e,
durante o processo de condicionamento é necessário que, sobre o animal
não incida nenhum outro estímulo.

3.1.4 Condicionamento Operante

Bock (1993), afirma que nos anos de 1930, Skinner inicia o estudo do
comportamento a partir dos estudos já realizados acerca do comportamento
respondente, Para Bock (p.43), “o desenvolvimento de seu trabalho levou-o a
teorizar sobre outro tipo de relação do indivíduo com seu ambiente, a qual viria a ser
nova unidade de análise de sua ciência: o comportamento operante”. (BOCK et al,
1993, p.44).
Segundo Ries (2007), o behaviorismo compreende a corrente da Psicologia
que procura explicar o comportamento humano como resultado das influências dos
estímulos do meio. Conforme ele, a visão de homem para Skinner equivale a visão
empirista de Locke (tábula rasa que lentamente irá receber as estimulações do
meio), ou seja, para ele o homem é produto das forças do meio no qual vive.

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3.1.5 Princípios da Aprendizagem para o enfoque Behaviorista
O processo de aprendizagem ocorre a partir da influência dos estímulos do
meio. Assim, destaca o pesquisador acerca dos elementos conceituais e dos
princípios da aprendizagem no mundo cotidiano dos humanos:

O indivíduo emite comportamentos em nível operante (frequência


original) de um comportamento, anterior a qualquer condicionamento
e estes sofrem a influência das consequências (reforço). Quando as
consequências de um comportamento são desejáveis, estas
retroagem sobre o comportamento aumentando a sua frequência,
[...] O reforço é o conceito central do condicionamento operante e a
frequência a medida deste processo. (RIES, 2007, p. 59).

A partir do exposto, fica evidente a atribuição do reforço, o qual tem por


finalidade o aumento da probabilidade de ocorrência de um comportamento.

[...] quando uma criança choraminga (um comportamento operante) e


este choro traz como consequências a presença da mãe ou um colo,
estas consequências (presença materna ou colo) podem ser
consideradas reforços, e como tal, retroagem sobre o
comportamento, aumentando progressivamente sua frequência.
(RIES, 2007, p. 59).

Considerando os estudos realizados até o momento desta abordagem teórica


infere-se que todos os comportamentos emitidos e que intentamos que eles sejam
mantidos, devemos então reforçá-los. Novamente amparamos em Ries (2007, p.
59), que destaca “os pais e professores normalmente atuam em sentido contrário,
isto é, quando o aluno “apronta”, acaba recebendo mais atenção”.

3.1.6 Aquisição da Linguagem em Skinner

Para Davis (1981), como estudioso da aprendizagem, Skinner toma a


linguagem, como qualquer outro comportamento, ou seja, como qualquer
comportamento a linguagem é aprendida por meio do condicionamento operante.
Com isso, a aquisição de linguagem seria possibilitada em termos das relações
funcionais e concretas entre determinados estímulos e respostas e entre
determinadas respostas e suas consequências. Nesta direção, Skinner postula a
linguagem humana a partir dos elementos envolvidos na ação da comunicação mais
ampla, isto é, a expressão do comportamento verbal passa necessariamente pelos

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conceitos e existência de um emissor, um receptor e por fim da interação social
entre eles.

3.2 Teoria Cognitivista de Jean Piaget

Figura 8 - Jean Piaget (1896 – 1980)


Fonte: http://migre.me/9Xp5y

A Teoria Piagetiana é universalmente conhecida como a teoria da


Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética. Na verdade sua teoria é a mais
conhecida e completa concepção construtivista da formação da inteligência visto que
nela, Piaget explica como o indivíduo, desde o seu nascimento, ou seja, ao longo de
seu desenvolvimento, constrói o conhecimento.
Como pesquisador, educador e psicólogo influenciou grandemente a
propostas educacionais de diversos países do mundo, dentre eles, o Brasil. Assim,
destacam-se alguns dados biográficos deste pensador suíço, um dos grandes
pesquisadores da Ciência Moderna sobre o desenvolvimento humano,
especificamente sobre os processos envolvidos na construção do conhecimento.

3.2.1 Um pouco de sua Biografia

De acordo com Cunha (2002), Piaget nasceu em nove de Agosto de 1896 na


cidade de Neuchâtel, na Suíça e morreu em 1980. Piaget era Biólogo e em função
de sua formação, interessou-se por Filosofia, em especial pelo campo da
epistemologia, a partir do qual são elaboradas e discutidas as teorias do
conhecimento.

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Sua produção teórica o notabilizou como Psicólogo e como Educador,
contudo, o escopo de sua produção do conhecimento esteve prioritariamente voltado
para a compreensão do sujeito epistêmico e não do sujeito psicológico. Relevante
destacar que, embora Piaget tenha demonstrado preocupações com temáticas e
problemas de seu tempo, como a Educação, por exemplo, o pesquisador genebriano
não elaborou um método pedagógico, como muitos pensam equivocadamente.

3.2.2 A teoria epistemológica de Jean Piaget

Conforme Rappaport (1981), a obra de Piaget explica o processo de


desenvolvimento e os mecanismos mentais que o sujeito utiliza nas diferentes
fases da vida para poder entender o mundo. Para ela, Piaget dedicou-se ao estudo
do “desenvolvimento do conhecimento da lógica, espaço, tempo, causalidade,
moralidade, brinquedo, Iinguagem e matemática” (p. 51). Em Ries (2007), Piaget
postulava que uma pessoa não resolve determinados problemas porque não
apresenta condições estruturais de ordem cognitiva, que lhe permita compreender
problemas dessa ordem. Para Ries, Piaget:

[...] entendia que as diferenças entre as crianças e adultos eram de


natureza qualitativa; à medida que a criança desenvolve a sua
inteligência irá construir estruturas cognitivas progressivamente
mais complexas e mais abrangentes, isto é, ela não se torna mais
inteligente enquanto desenvolve , mas passa a apresentar um tipo
diferente de inteligência diferente do estágio anterior.(RIES, 2007,
p. 103 -104).

Para Rappaport (1981), a função do desenvolvimento em Piaget não se


acha em produzir cópias internalizadas da realidade externa, mas na construção de
estruturas lógicas que permitam ao indivíduo agir no e sobre o mundo de formas
cada vez mais complexas.
Na verdade, Piaget privilegiou em seus estudos, o conhecimento acerca do
desenvolvimento cognitivo dos humanos dando a essa dimensão da vida mental o
necessário aprofundamento e não no processo da aprendizagem, como pode
pensar alguns iniciadores no estudo da aprendizagem.

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3.2.3 Visão de homem e de mundo

Conforme Ries (2007), em virtude de a teoria de Jean Piaget ser identificada


por seu próprio idealizador como matriz interacionista, não é possível imaginar sua
compreensão de modo a descolar o homem do mundo. Nessa direção, Ries (2007,
p. 107), destaca o pensamento do próprio Piaget, quando evidencia que “[...]
conhecer não consiste em copiar o real, mas em agir sobre ele e em transformá-lo,
de modo a compreendê-lo em função de sistemas de transformação a que estão
ligadas essas ações”. (PIAGET, 1978, p.19).
A partir do pensamento de Piaget, parece evidente que para ele o
desenvolvimento cognitivo dos seres humanos acha-se configurado em um processo
sequencial, ou seja, ocorre a partir de fases do desenvolvimento, sendo, portanto
cada uma das fases necessária para a organização da fase subsequente.
Nesse sentido, Ries (2007), destaca que o estudo de Piaget compreende o
desenvolvimento humano a partir de estádios sequenciais.
Para ele seria impossível atingir as operações concretas sem passar por uma
operação sensório-motora e dificilmente alcançar as operações formais, sem antes
ter passado pelas operações concretas. Piaget se refere à construção do
conhecimento como sendo sempre um processo individual resultante da ação do
indivíduo sobre o objeto presente no mundo físico e social.

3.2.4 Piaget e os conceitos de assimilação, acomodação e equilibração

Conforme destacado em Cunha (2002), Piaget considera que o processo de


construção do conhecimento inicia-se com o desequilíbrio entre o sujeito e o objeto.
Para ele, a origem do conhecimento por parte do sujeito envolve dois processos
complementares e, por vezes, simultâneos. O primeiro é chamado de Assimilação e
o segundo a Acomodação.
Em Mussen (1977), a assimilação é tomada como a capacidade de o sujeito
incorporar um novo objeto ou ideia a um esquema, ou seja, às estruturas já
construídas ou já consolidadas pelo indivíduo; Já a acomodação seria a tendência
do organismo de ajustar-se a um novo objeto e assim, alterar os esquemas de ação
adquiridos, a fim de se adequar ao novo objeto recém-assimilado.

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Para Cunha (2002), após algum tempo, o indivíduo passa a dominar o novo
objeto assimilado e acomodado, chegando a um ponto de equilíbrio.

3.2.5 Fases do Desenvolvimento segundo Jean Piaget

O desenvolvimento intelectual, segundo Jean Piaget envolve quatro períodos


de desenvolvimento experienciados necessariamente de forma sequencial,
considerando os determinantes de natureza biológica (CUNHA, 2002). Cada fase do
desenvolvimento alicerça a fase seguinte de maneira que as aquisições ocorridas
em uma fase constituem pré-condição para a seguinte. Especificamente em relação
às fases de desenvolvimento e nelas a expressão da capacidade de apreensão do
conhecimento pelo sujeito epistêmico, Bock (1983), afirma:

Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que, de


melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os
indivíduos passam por todas essas fases ou períodos, nessa
sequência, porém o início e o término de cada uma delas dependem
das características biológicas do indivíduo e de fatores educacionais,
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e
não uma norma rígida. (BOCK, 1983, p. 84)

Abaixo estão relacionadas as fases de desenvolvimento da teoria piagetiana


apontadas por Rappaport (1981) e Ries (2007):
 período Sensório-motor (0 a 2 anos);
 período Pré-operatório (2 a 7 anos);
 período das Operações concretas (7 a 11 ou 12 anos);
 período das Operações formais (11 ou 12 anos em diante).

A partir dessa afirmação e considerando as pesquisas de Piaget, passaremos


então a discorrer sobre o que se acha reservado para cada fase do desenvolvimento
humano, de acordo com Bock (1993, p. 84-90), a saber:

a) Período Sensório-Motor: (recém-nascido e o lactente - 0 a 2 anos)


Em Cunha (2002), a característica central do primeiro período é a inexistência
de representações e ou imagens mentais dos objetos que entornam a criança.
Nesse período o conhecimento se processa a partir de impressões que chegam ao

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organismo via órgãos dos sentidos (por isso a denominação de Sensório – da
sensação e Motora – do movimento motor). Nesse período de desenvolvimento o
processo predominante será o da assimilação, que começa com os reflexos, ou seja,
com as estruturas inatas, os quais possibilitam, ao recém-nascido, o
estabelecimento dos primeiros contatos com os objetos que o cerca favorecendo-o
às construções dos primeiros referências cognitivos que para o autor, nesse período
apresentam-se um tanto pouco desenvolvidos.
Como exemplo, Cunha destaca a passagem do reflexo de preensão para o de
agarrar. Para ele, essa elaboração configura–se em alterações cognitivas
produzidas pela experiência do bebê junto aos objetos, o que significa já estar
ocorrendo o processo de acomodação além da assimilação. Em Rappaport (1981),
essa fase do desenvolvimento representa a conquista visto o seu aprendizado do
bebê, por meio da percepção e dos movimentos, considerando o universo da
cotidianidade em que esteja inserido o bebê

b) Período pré-operatório (ou a primeira infância - 2 a 7 anos)

Período da representação, da linguagem e da socialização, que de acordo


com Cunha (2002), o aspecto mais destacado desta fase do desenvolvimento é a
capacidade de representação – ou a transformação de esquemas de ações em
esquemas representativos. É nesta fase que nota-se evidente progresso na função
da linguagem. No decorrer deste período, a linguagem vai deixando de ser
representativa para assumir configurações socialmente convencionais.
Em Bock et al (1993), em função do notável relevo da linguagem, o
desenvolvimento do pensamento ganha celeridade sendo por isso que esta é a
conhecida fase dos famosos "porquês".
Segundo Rappaport (1981), neste período do desenvolvimento, o
egocentrismo se caracteriza por uma visão do real que tem por referência o próprio
eu, ou seja, a criança nessa fase não concebe uma situação no mundo sem que
não faça parte, desse modo, ela confunde-se com objetos e pessoas atribuindo-lhes
seus próprios pensamentos. Assim, a criança pode dar explicações animistas, frente
a acontecimentos por ela vividos, ou seja, a criança irá atribuir características
humanas para animais, plantas e objetos, por exemplo: “dizer que a boneca vai

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dormir porque está com sono ou que a panela está sentada no fogão.”
(RAPPAPORT, 1981, p. 69)

c) Período das operações concretas (7 a 11 ou 12 anos)


Para Cunha (2002), nessa fase do desenvolvimento, o processo de pensar da
criança alcança a capacidade de operar mentalmente visto que não possuía em
função de operar por representações. Conforme este autor, embora consiga operar
mentalmente, essas operações possuem um caráter concreto, ou seja, precisam
realizar parte da tarefa empiricamente, ou com a presença e apoio de suportes de
objetos e materiais concretos.
Para Rappaport (1981), nessa fase do desenvolvimento identifica-se um
significativo declínio do egocentrismo intelectual e certa ascensão do pensamento
lógico. Para esta autora, o que marca esta fase do desenvolvimento, seria a
organização de esquemas visando à aquisição dos elementos conceituais, sendo,
portanto, sua relação com o mundo muito mais mediada pelos elementos racionais e
muito menos pela assimilação egocêntrica.
No que se refere ao desenvolvimento da linguagem verifica-se um
encolhimento da linguagem egocêntrica até o seu total desaparecimento. Já, quanto
ao desenvolvimento social, este ocorre não só e ao mesmo tempo em que o
desenvolvimento intelectual, mas acaba por configurar com um dos aspectos mais
evidentes neste período. Nessa fase do desenvolvimento, se observa na criança
uma interação mais genuína e mais efetiva, isso, tanto com relação aos outros
colegas, como com referência aos adultos de sua convivência.

d) Período das operações formais (+ ou - 12 anos em diante)


Para Piaget, entre os 12 e 16 anos, o sujeito experiência a fase de
desenvolvimento chamada de operações formais. A característica focal desta fase é
a transformação dos esquemas cognitivos, operados concretamente em esquemas
baseados na realidade imaginada.
Para Bock et AL (1993, p.89), neste período, o adolescente possui condições
intelectuais para elaborar conceitos éticos como liberdade,justiça e outros. Conforme
esta pesquisadora, neste período “o adolescente domina, progressivamente, a

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capacidade de abstrair e generalizar, cria teorias sobre o mundo, principalmente
sobre aspectos que gostaria de reformular”.
Cunha (2002), afirma que nesta fase pode acontecer de o jovem imaginar
sociedades alternativas, sistemas filosóficos perfeitos e busca por profissões
inusitadas. Há acordo entre os pesquisadores do desenvolvimento de que esta fase
abre-se para o indivíduo largos horizontes de possibilidades de transformações,
tanto do próprio jovem como do mundo que o cerca em função de realidades que ele
passa a dominar em virtude dos recursos intelectuais mais avançados e pertinentes
ao seu desenvolvimento.

Para saber mais, leia:


PIAGET, Jean. Seis estudos de Psicologia. Rio de Janeiro: Forense, 1969.
PIAGET, Jean. A linguagem e o Pensamento da Criança. Rio de Janeiro: Fundo
de Cultura,1973.
Veja também o site: Jean Piaget - Fases do desenvolvimento. Disponível em:
http://www.youtube.com/watch?v=AvVZOjXnPyE> Acesso em 01 ago.2012.

3.3 Teoria Sócio-histórica de Lev Vigotski

3.3.1 Uma breve introdução de sua vida e produção científica

Conhecer as ideias de um pensador como Vigotsky passa necessariamente


pelo conhecimento de sua história de vida e do conhecimento de sua época, de seus
laços afetivos e intelectuais, de sua cultura, de seu desenvolvimento, de sua
educação e por fim da sua produção literária. Assim tentaremos realizar um breve
resgate histórico, mesmo que sucintamente, desses aspectos, relacionado ao teórico
que fez escola.
Vigotski5 nasceu na cidade de Orsha, Bielorussia, em 17 de Novembro de
1896, curiosamente, no mesmo ano que seu contemporâneo Jean Piaget (SANTOS,

5
Destacamos que o nome do teórico L.S. Vigotski, será grafado com as letras “i” e “y”,considerando
a forma utilizada pelos autores citados neste material didático.

41
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2007). Vigotski pertencia a uma família judia, numerosa, culta e de classe média
alta. Motta (2008, p. 3), afirma “que seu pai possuía uma vasta biblioteca, a maior da
cidade, que era aberta ao público e que foi um estudante brilhante e pelo fato de sua
condição de judeu, enfrentou dificuldades para entrar na universidade”. Silva (2007)
afirma que a educação de Vigotsky foi bastante diferenciada da de outras crianças
visto que foi educado por um tutor privado e aos 15 anos já lecionava, sendo
inclusive conhecido como o pequeno professor visto que “sempre estava guiando
profundas discussões sobre matérias intelectuais entre estudantes” (p.122).
Segundo Motta (2008), Vigotsky se interessava pelas mais diversas áreas, tendo
estudado Medicina, Direito, Artes, Psicologia e Pedagogia sendo considerado por
seus colegas como um gênio e apesar de ter vivido apenas 37 anos, deixou grande
número de escritos.
Conforme Tunes e Prestes (2009), o início da produção teórica desse
pensador, equivale ao período do acontecimento histórico marcado pela Revolução
Socialista Russa e assim, parte desse período, em que Vygotsky construiu sua
produção, acontece com o país imerso na guerra civil. Conforme registros dessas
mesmas autoras, “ainda muito jovem, é acometido de tuberculose, doença de que
vem a falecer em 11 de junho de 1934, portanto, com 38 anos incompletos” (p. 286).
Para Tunes e Prestes (2009), no curto período de existência (Vigotsky viveu
apenas 38 anos), dedicou-se ao estudo e produção do conhecimento sobre a
Psicologia do homem, deixando como legado as bases para a produção de uma
nova abordagem teórica da vida Psicológica do homem, chamada inicialmente de
Psicologia Instrumental, e em momento posterior, até os dias atuais, de Psicologia
histórico-cultural. Esta abordagem contribui grandemente em função de atribuir à
cultura e à história um papel de relevo quando o tema são os processos de
aprendizagem vividos pelos humanos.
Para Bock et al (1993), Vigotsky apresentou-se, à época, como teórico que
buscou produzir o conhecimento psicológico a partir das bases filosóficas do
materialismo dialético como opção ao evidente conflito entre as concepções idealista
e mecanicista da Psicologia. Juntamente com seus seguidores (Luria e Leontiev),
Vigotski “construiu propostas teóricas inovadoras sobre temas como relação
pensamento e linguagem, natureza do processo de desenvolvimento da criança e o
papel da instrução no desenvolvimento”. (BOCK et al, 1993, p.91).

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Conforme Motta (2008), a produção teórica de Lev Vigotski apoia-se no
materialismo histórico dialético e assim, sua concepção de homem não é
determinista nem de forma abstrata, mas em relação dialética com a cultura.
Bock et al (1993, p. 91) afirma sobre o início de sua produção teórica,
“Vigotski foi ignorado no Ocidente, e mesmo na ex-União Soviética a publicação de
suas obras foi suspensa entre 1936 e 1956. Atualmente, no entanto, seu trabalho
vem sendo estudado e valorizado no mundo todo”.
No Brasil e nos países da América latina, por exemplo, os escritos de
Vigotiski, foram difundidos na década de 1960 e 1970, e assumidos pelos
pesquisadores da Nova Psicologia Social, contrapondo-se às teorias psicológicas de
base positivista, dominantes naquela época.

3.3.2 Teoria sócio-histórica de Lev.S.Vigotiski: alguns conceitos


Conforme Motta (2008), para Vigotski, a conduta ou comportamento dos
humanos é resultado de um processo biológico de evolução da espécie (filogênese)
somado ao processo social e histórico da humanidade que também é evolutivo.
Vigotski não nega o aspecto biológico do comportamento. O desenvolvimento
filogenético e o ontogenético acontecem concomitantes e embricados, sendo,
portanto correta a afirmação de que desenvolvimento cultural se sobrepõe à
maturação biológica.
Para Motta (2008, p.3), “o desenvolvimento ontogenético, tem uma base
orgânica, um fundo biológico que sustenta o desenvolvimento cultural, numa relação
dialética: o desenvolvimento cultural se sobrepõe ao processo de maturação,
produzindo mudanças de caráter dinâmico”. Por isso, é imprescindível o
conhecimento de alguns conceitos balizadores desse aporte científico, tendo em
vista a compreensão dos construtos teóricos os quais configuram verdadeiros
elementos norteadores de práticas pedagógicas realizadas no interior das
instituições educativas.

3.3.3 Funções Psicológicas Superiores


O escopo da produção teórica de Vigotski são as chamadas funções
psíquicas superiores, ou seja, aquelas funções mentais que caracterizam o
comportamento consciente do homem - atenção voluntária, percepção, a memória e

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pensamento- que constituiria uma perspectiva metodológica que acenava para a
compreensão de diversos aspectos da personalidade do homem.
Segundo Silva (2007), a diferença entre os processos elementares
psicológicos e os processos superiores refere-se à questão de que os processos
elementares são controlados pelo meio e os superiores ou complexos obedecem a
uma autorregulação.
Para Bock et al (1993), Vigotski não via o homem como um ser passivo,
sofrendo apenas as consequências das relações sociais e sim, um ser que atua
sobre o mundo, que age nas relações sociais, transformando e construindo o seu
funcionamento em um plano interno.
Para Motta (2008), Vigotski tomava o conceito de funções mentais superiores
como conceito focal para a Psicologia do Desenvolvimento. Vigotski explica o que
chamou de funções psicológicas superiores.

O conceito de “desenvolvimento das funções psíquicas superiores” é


objeto de nosso estudo abarcam dois grupos de fenômenos [...].
Trata-se, em primeiro lugar, de processos de domínio dos meios
externos do desenvolvimento cultural e do pensamento: a linguagem,
a escrita, o cálculo, o desenho; e, em segundo, dos processos de
desenvolvimento das funções psíquicas superiores especiais, não
limitadas nem determinadas com exatidão, que na psicologia
tradicional denominam-se atenção voluntária, memória lógica,
formação de conceitos, etc. Tanto uns como outros, tomados em
conjunto, formam o que qualificamos convencionalmente como
processos de desenvolvimento das formas superiores de conduta da
criança (VYGOTSKI, 2000c, p. 29).

Assim, a partir do conceito de funções psicológicas superiores, Vigotski


propõe outros conceitos com igual importância, como são os conceitos envolvendo a
relação pensamento e linguagem, a mediação, a zona de desenvolvimento proximal
e ainda a relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem.

3.3.4 Conceito de Desenvolvimento para Vigotski

Considerando Bock et al (1993), o desenvolvimento foi tomado por Vigotski, a


partir de três dimensões, a saber: dimensão instrumental, dimensão cultural e por
fim a dimensão histórica. A dimensão instrumental acha-se relacionada à natureza
basicamente mediadora das funções psicológicas superiores. Nesta dimensão, o

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homem, não apenas responde aos estímulos presentes no ambiente físico e social,
mas altera e utiliza suas modificações como um instrumento de nosso
comportamento.
Conforme Bock et al (1993, p.92), a dimensão cultural posta pela teoria
refere-se aos “meios socialmente estruturados pelos quais a sociedade organiza os
tipos de tarefa que o indivíduo em crescimento enfrenta, e os tipos de instrumento,
tanto mentais como físicos, de que dispõe para dominar aquelas tarefas”. A
linguagem apresenta-se evidenciada como um dos instrumentos construídos pela
humanidade e, por isso, Vigotski privilegiou em toda a sua obra os estudos sobre o
pensamento e sobre a linguagem. A dimensão histórica embrica-se aos elementos
da cultura, uma vez que “os instrumentos que o homem usa para dominar seu
ambiente e seu próprio comportamento, foram criados e modificados ao longo da
história social da civilização”.
Assim, a cultura é tomada por Vigotski como toda criação do homem ou,
como tudo aquilo que não é natural, portanto, construções produzidas artificialmente.
Para Motta (2006), Vigotski evidencia a cultura como elemento central no
desenvolvimento das funções mentais superiores quando destaca a própria obra do
teórico conforme evidenciado abaixo:
[...] a cultura origina formas especiais de conduta, modifica a
atividade das funções psíquicas, edifica novos níveis no sistema do
comportamento humano em desenvolvimento. [...] No processo de
desenvolvimento histórico, o homem social modifica os modos e
procedimentos de sua conduta, transforma suas inclinações naturais
e funcionais, elabora e cria novas formas de comportamento
especificamente culturais. (VYGOTSKI, 2000c, p. 34).

A cultura, ao lado da linguagem, é posta como um dos elementos focais deste


enfoque teórico da Psicologia. A cultura para essa abordagem acha-se inclusive
colocada como um dos aspectos determinante para o processo de aprendizagem e
com isso garantindo o desenvolvimento.
Para Bock et al (1993, p.93), “é através desta interiorização dos meios, de
operação das informações, meios estes historicamente determinados e
culturalmente organizados, que a natureza social das pessoas tornou-se igualmente
sua natureza psicológica.

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3.3.5 A linguagem

Segundo Motta (2008, p. 5), o processo de aquisição da linguagem configura-


se como elemento de notável destaque para o desenvolvimento dos processos
mentais dos sujeitos sociais. Para ela, “no desenvolvimento ontogenético, a criança
apresenta igualmente tal percurso da filogênese, ou seja, a função socializadora da
fala, presente no desenvolvimento filogenético, surge na criança por volta do
primeiro ano de vida” Já o pensamento verbal, possui um caráter histórico-social,
visto não tratar-se de uma função inata do comportamento humano.
A junção entre pensamento e a linguagem – palavra- apresenta-se
evidenciada no significado do discurso, contudo, o discurso interior opera
primordialmente por meio do sentido, por ser uma fala condensada. A esse respeito
Motta (2008), aponta o pensamento do próprio Vigotski.

[...] o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa,


que tem várias zonas de instabilidade variada. O significado é
apenas uma dessas zonas de sentido que a palavra adquire no
contexto de um discurso e, ademais, uma zona mais estável,
uniforme e exata. Como se sabe, em contextos diferentes a palavra
muda facilmente de sentido. [...] Foi essa mudança de sentido que
conseguimos estabelecer como fato fundamental na análise
semântica da linguagem. (VIGOSTKI, 2000a, p. 465).

A produção dos sentidos a partir do discurso dos sujeitos torna evidente a


importância do elemento educativo e nele, a aprendizagem proposta desencadeada
e realizada pelas e nas instituições educativas, como são a família, a escola, as
escolas de Educação básica e posteriormente no nível superior da aprendizagem.
Assim, a apropriação dos significados e sentidos, passa pelas relações
sociais estabelecidas nestes espaços e assim, destacam-se os papéis sociais do
outro significativo na vida e na educação presente no seu cotidiano. Com isso,
pensemos no valor do discurso do outro significativo, representado na figura do
docente e de outros profissionais encarregados pela educação.
Para Motta (2008, p. 7), “Se é na relação com o outro que a aprendizagem
tem condições de ocorrer, pressupõe-se que a aprendizagem é um processo
dialógico, pois está baseada na linguagem falada, direcionada ao outro”. Sendo
assim, torna-se notável, para essa abordagem teórica, que o desenvolvimento

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humano acha-se assentado no plano das interações sociais e somente a partir delas
é possível a apreensão do conhecimento.

3.3.6 Relação entre aprendizagem e o desenvolvimento

Afirma Santos (2007), que a tese da origem social e instrumental das funções
psicológicas passa pela questão do problema envolvendo o desenvolvimento e a
aprendizagem. Para Motta (2008) a teoria histórico-cultural de Vigotski não prevê
estádios ou períodos de desenvolvimento pelos quais as crianças devem passar,
como postulados por outras abordagens do desenvolvimento, como a teoria
psicogenética de Jean Piaget, por exemplo.
Conforme destaca esta autora, para Vigotski a aprendizagem e
desenvolvimento têm uma relação complexa, na qual a primeira- a aprendizagem é
que irá prover o desenvolvimento. De acordo com esse enfoque teórico, o
desenvolvimento acha-se relacionado às modificações que ocorrem ao longo da vida
do sujeito social, e isso, em cada um dos diversos aspectos do seu funcionamento
psicológico.
Assim, o desenvolvimento é percebido de forma conjunta às práticas culturais
e educativas, incluindo, portanto, o processo de aprendizagem. Em síntese, o
desenvolvimento e aprendizagem dizem respeito às experiências do sujeito no
mundo com base nas interações, assumindo o pressuposto da natureza social do
desenvolvimento.
Reafirmando o pensamento de Motta (2008), e Santos (2007), é pela
aprendizagem com os outros que os sujeitos constroem o conhecimento e assim,
promove o seu desenvolvimento mental, passando assim de ser biológico para ser
humano. Ainda conforme Santos (2007), Vigotski afirma que desenvolvimento e
aprendizagem acham-se ligados desde o nascimento da criança e novamente
reafirma o que já destacou Motta (2008), no que se refere à aprendizagem como
resultado do desenvolvimento e que o desenvolvimento não ocorre sem a
aprendizagem. Assim, no campo da aprendizagem acadêmica, por exemplo, para
Vigotski, o ensino somente seria efetivo, quando permitisse o desenvolvimento, tão
embricados tomava esses dois conceitos da Psicologia.

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3.3.7 Zona de Desenvolvimento Proximal - ZDP

Valsiner & Van Der Veer (1996, apud AZIM e MEIRA, 2004) informam que
Vigotski demonstrou interesse pela educação durante o período em que lecionou no
Instituto Pedagógico Herzen, em Leningrado (então URSS), quando ainda elaborava
questionamentos acerca da relação entre aprendizagem (no contexto escolar) e o
desenvolvimento.
Conforme Azim e Meira (2004), o conceito de Zona de desenvolvimento
proximal, despontou, a partir de seus estudos relativos ao que atualmente
denomina-se pessoa com necessidades especiais, à sua época a defectologia. A
construção teórica do próprio Vigotski, seguramente esclarece acerca do conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal proposto pelo teórico em questão. Para ele:
[ZDP] é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se
costuma determinar através da solução independente de problemas,
e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da
solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em
colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1991,
p.97).

Assim, Vigotski (2001), evidencia o conceito de Zona de Desenvolvimento


Proximal como um nível de desenvolvimento que supera o nível desenvolvimento do
real, ou seja, o nível que a criança já dispõe para atuar em seu contexto. Conforme
Vigotski, o nível proximal inclui tudo aquilo que a criança tem possibilidade e
potencialmente condições de fazer e aprender. Resumindo, Motta (2008, p.6), afirma
“tarefas e atividades que a criança consegue imitar ou fazer com auxílio de alguém
estariam dentro da zona de desenvolvimento potencial”.

3.3.8 Vigotski e Piaget

Conforme Bock et al (1993), comparando a produção teórica de J. Piaget e


L.S. Vigotski, ou seja, dois dos principais teóricos do desenvolvimento humano,
infere-se que Piaget apresenta uma tendência dos elementos maturacionais, das
experiências físicas, das transmissões sociais e culturais e da equilibração, visto
serem os fatores desenvolvidos na sua teoria. Já Vigotski enfatiza o aspecto da
interação entre os sujeitos sociais, visto que pois enfatiza o plano intersubjetivo ou
a troca entre as pessoas, que têm origem as funções mentais superiores.

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3.3.9 A educação, o professor e a instituição educacional

Conforme Motta (2008), a aprendizagem dos conceitos científicos configura-


se tarefa da instituição educacional. Com isso, o papel do professor não é o de mero
observador ou facilitador. Para ela a atribuição o professor é o ensino e não
facilitador. Assim cabe à instituição a responsabilidade por transmitir às novas
gerações o conhecimento acumulado pela humanidade. A boa educação
institucional, ou seja, o bom ensino é o que se adianta ao desenvolvimento e à
mediação dos adultos. Na verdade, é o professor quem atua na Zona de
Desenvolvimento Proximal, fazendo a mediação entre o conhecimento e o aluno.
Para Motta (2008), a mediação cultural acha-se presente mesmo quando não
há uma pessoa fisicamente presente visto que um livro, um computador, por
exemplo, representam a produção cultural do nosso tempo. Como consequência, as
pessoas que não têm acesso aos bens culturais produzidos pela humanidade, ficam
impossibilitados de serem humanizados em sua plenitude.

Sugestão de Vídeos
Vida e obra de Vygotsky:
<http://www.youtube.com/watch?v=_BZtQf5NcvE&feature=related>
Teoria de Vygotsky: <http://www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo>

Sugestão de livros
MOLON, S. I. Subjetividade e constituição do sujeito em Vygotsky. Petrópolis:
Vozes, 2003.
SCALCON, S. À procura da unidade psicopedagógica: articulando a psicologia
histórico-cultural com a pedagogia histórico-crítica. Campinas/S.P: Autores
Associados, 2002.

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3.4 Teoria de desenvolvimento de Sigmund Freud

Sigmund Freud, de origem judia, nasceu em Freiberg, Morávia, hoje


República Checa, em 1856. Formou-se em Medicina aos 25 anos e viveu a maior
parte de sua vida em Viena, mas foi obrigado a fugir do país, em 1938, por conta do
nazismo. Buscou exílio em Londres, vindo a falecer um ano depois (CUNHA, 2002).
A obra de Freud, a teoria psicanalítica, é uma teoria da infância e de seu
desenvolvimento. O período infantil é determinante na formação do indivíduo e de
sua personalidade adulta.
Embora Freud não tenha deixado uma teoria educativa, ele atribuía valor ao
papel dos professores e dos pais de sua época, mostrando a importância da
autoridade do adulto sobre a criança. Foi considerado conservador por isso. Sua
posição dividia as opiniões de educadores contemporâneos (JOLIVERT, 2010).
Freud, um estudioso da Biologia, vê o ser humano ao nascer, como um ser
totalmente dependente e essa dependência é longa, se comparada a outros
mamíferos. O bebê humano necessita de ser nutrido, protegido e cuidado pelo
adulto. Durante todo esse tempo, as transformações ocorrem em seu corpo e em
sua afetividade.
O homem que a criança se tornará terá traços de sua infância. Assim sendo,
a educação recebida é de suma importância para o desenvolvimento. A disciplina é
fator de constituição do homem enquanto ser social e cultural. Educar seria uma
forma de disciplinar as pulsões humanas. Deve haver um limite para a satisfação
dos impulsos básicos. Freud considerava que a educação desde sempre era
repressora, sendo, então, a causa das neuroses. Portanto uma boa educação
deveria ser resultado de um equilíbrio entre a permissividade e a proibição
(JOLIBERT, 2010).
O indivíduo aceita a frustração, pois traz dentro de si, uma condição de
educabilidade. A educação não impõe regras e hábitos a um indivíduo cegamente
obediente. Se o homem aceita a frustração e o adiamento da satisfação do prazer é
porque vê nisto uma compensação. É porque o seu narcisismo precisa do amor de
outro.
Segundo Jolibert (2010), Freud observou que em todas as culturas, em toda
a história, a condição do homem era a mesma. O homem é um ser cultural. Há uma

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base biológica, natural, instintiva, mas é a cultura, representada pelo outro que
disciplina, que educa e em última instância, civiliza o homem.
Em seu artigo “O interesse educacional da psicanálise”, Freud diz (1996, p.
190), que “Somente alguém que possa sondar as mentes das crianças será capaz
de educá-las e nós, pessoas adultas, não podemos entender as crianças porque não
mais entendemos a nossa própria infância”. Com isso, ele sugere que os
educadores necessitam, para exercerem suas funções de forma mais fácil, se
reconciliarem com certas fases do desenvolvimento infantil. Isso significa voltar à
sua própria infância, através da memória, compreendendo as origens de sua própria
neurose.
A severidade da disciplina produz a neurose; no entanto, os instintos
associais e perversos desviados de seus objetivos originais para outros mais
valiosos, se não forem reprimidos, resulta em sublimação. Assim, o papel do
educador não é a repressão de instintos, mas a condução deles para ações
socialmente aceitas e valorizadas pela cultura.
Durante certo período da vida, entre o segundo e o sexto ano, a criança
demonstra uma curiosidade sexual: ela investiga como pode para entender de onde
vêm as crianças. Essa curiosidade é recalcada por volta do sexto ano. A atividade
intelectual, diante do recalque das pulsões, encontra três saídas ou soluções: a
inibição do pensamento; a compulsão neurótica a pensar; ou a sublimação.
Santiago (2005, p. 129) explica que o destino mais favorável à atividade
intelectual e o mais desejável pela cultura é a sublimação. Quando a libido não sofre
o recalque, é sublimada em avidez pelo saber.
A inibição do pensamento ou a compulsão neurótica para pensar são
soluções neuróticas, que afetarão a atividade intelectual do sujeito, pois junto com o
recalque da pulsão ocorre o recalque do desejo de saber, o que pode se agravar
com a educação recebida. Daí a sua importância para os educadores. Outro aspecto
a ser levado em conta pelos educadores na sua relação com a criança é a
transferência.

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É no período de latência6 que a criança (período das séries iniciais do Ensino
Fundamental) canaliza as energias sexuais para o desenvolvimento intelectual e
social, através das sublimações. Cunha (2002) propõe uma reflexão quando nos
mostra que da Psicanálise decorre a ideia de que os métodos, o planejamento e os
conteúdos educativos são menos importantes que a pessoa humana.
Professores e alunos são pessoas com um vasto e complexo mundo
subjetivo oculto. Ambos são dotados de desejos, muitos dos quais atingidos pela
repressão. Cunha (2002, p. 17), afirma que “O professor que aceita o paradigma
psicanalítico está sempre interessado em ir além de ministrar uma boa aula – no
sentido técnico da expressão”.
Não há neutralidade na escolha profissional, assim como não há nas formas
como nos relacionamos com os alunos também. Somos motivados por nosso mundo
interior. Fenômenos inconscientes comandam nossas escolhas, nossas formas de
relação com o outro, nossa curiosidade intelectual. Somos mesclados de
intelectualidade e afetividade. Isso não pode escapar ao educador.
O professor deve ser o modelo para o aluno e orientar para vida em
sociedade, lembrando que esta exige regras para a convivência harmoniosa. Isso
não significa que a escola deva ser repressora. Pelo contrário, ela deve favorecer o
diálogo, a convivência e a ordem social. Como bem nos lembra Cunha (2002), a
amizade, fraternidade e amor ao próximo devem ser empregados para
contrabalançar a agressividade inata do ser humano. E essa é uma das funções da
escola: guiar o indivíduo de forma que ele possa canalizar seus impulsos agressivos
para objetivos nobres, como por exemplo, o fortalecimento de instintos gregários.

3.4.1 Elementos da teoria Psicanalítica

A Psicanálise é um campo de um novo saber que marcou o final do século


XIX e o início do século XX, com relevância até hoje, cujo interesse científico
permitiu, desde as primeiras investigações, acolher as demandas psicológicas e das
ciências não psicológicas, oferecendo subsídios para atuar na clínica, como um

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É o período da meninice, que se inicia em torno dos seis anos e termina no início da puberdade e
que se caracteriza pela canalização de energias sexuais para o desenvolvimento social, através das
sublimações (FIORI, 1981).

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procedimento de tratamento de certas formas de doenças nervosas, assim como
para pensar o homem na cultura. (FREUD, 1996).
Evidentemente, a especificidade da postura freudiana marcou-se, desde o
princípio, pelo interesse dedicado à sexualidade numa e noutra dessas perspectivas,
assim como pela formalização da noção de inconsciente evidenciada pela estrutura
própria do sujeito na psicopatologia de sua vida cotidiana. O papel atribuído à
sexualidade na organização psíquica e na etiologia das neuroses sublinhado por
Freud não se dirige tanto a promulgar uma moral sexual, todavia de anunciar que a
sexualidade parecia criar obstáculos a um desenvolvimento harmonioso e culminava
em demonstrar como responsável pelas neuroses.
Seu fundador Sigmund Freud, neurologista, especialista da anatomia,
fisiologia e estudioso da Antropologia Social, da mitologia, da história das religiões, da
história da civilização, estética, filosofia, as artes, não deixou de lado o campo da
educação.
Durante a vida de Freud e entre seus sucessores, o interesse dedicado pela
psicanálise aos problemas da educação assumiu formas muito diversificadas, em
função do desenvolvimento da teoria e também por sua influência do contexto social
em que sua intervenção foi efetivamente convocada a se exercer.
Em 1905, nos Três ensaios sobre a teoria da sexualidade, sublinhamos o
benefício que o adulto pode ser chamado a extrair de energias infantis não
reprimidas, na medida em que elas fornecem material para o processo cultural de
sublimação.
A psicanálise escreveu Freud, pode efetivamente ensinar à formação do
caráter pelas pulsões antissociais e perversas da criança, quando elas não são
submetidas ao recalcamento, mas desviadas, através do processo denominado
sublimação, de seu alvo originário, em direção a alvos mais valiosos.
Conforme evidencia Freud (1996) que as melhores inclinações de um
indivíduo emergem de suas piores inclinações. A educação deve abster-se
cuidadosamente de tamponar essas fecundas fontes de força e limitar-se a favorecer
os processos pelos quais essas energias são conduzidas para o bom caminho. É nas
mãos de uma educação psicanaliticamente esclarecida que repousa o que podemos
esperar de uma profilaxia individual das neuroses.

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Por outro lado, é também importante considerar o fato de que os objetos da
influência educacional trazem em si disposições constitucionais muito diferentes, de
modo que é impossível que um mesmo procedimento seja igualmente bom para todas
as crianças. A reflexão mostra que a educação, até o presente, tem cumprido muito
mal sua tarefa e tem infligido graves prejuízos às crianças, prova disso é a demasiada
ocorrência da influência dos traumas infantis.
Os pais e educadores que tiveram pessoalmente uma experiência de análise,
ou seja, que passaram por um divã e que devem muito à psicanálise – entre outras
coisas, ter compreendido sua própria educação – tratam seus filhos com maior
compreensão e os poupam de muito do que não foi poupado a eles mesmos. Uma
vez que a criança não possui o controle de seus impulsos e a censura deles, fica a
questão de decidir onde se pode proibir, em que momentos e através de que meios.
O cuidado que Freud pode ter à orientação educacional que desejasse levar a
criança a adotar precocemente a dominação completa do princípio da realidade se
evidencia por adotar o fato de que, na verdade, é essencial que a criança possa
evoluir no espaço da brincadeira, uma vez que há diferenças nos processos psíquicos
das crianças comparados aos dos processos psíquicos dos adultos. (FREUD, 1996).
As resistências internas, que uma psicanálise trabalha num adulto, são
substituídas na criança, na maioria das vezes, por dificuldades externas, pois ela está
em desenvolvimento, ainda não possui a censura que vai ser encontrada no adulto.
Sobretudo, Freud não foi partidário da utilização da psicanálise como arma
revolucionária da transformação social, segundo opiniões de muitos de seus
discípulos e seguidores (FREUD,1996).
O espesso inconsciente descrito e formulado por Freud escapa a qualquer
regra social e não traz nenhum limite do qual se possa transpor a neurose. De uma
vivência ou de um comportamento não temos condição de afirmar categoricamente
que participem de uma educação sadia ou que protejam da neurose. Estamos
condenados a avaliar seus efeitos só depois, nem sempre compreender suas razões.
Os textos de Freud evidenciaram que a neurose está inscrita na normalidade e que é
inútil separá-las categoricamente (FREUD, 1996).
Em Cinco lições de psicanálise, Freud (1910) sublinha que o tratamento
psicanalítico como não sendo outra coisa senão a continuação da educação: “se
quiserem, podem definir o tratamento psicanalítico como simples aperfeiçoamento

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educativo destinado a vencer os resíduos infantis” (FREUD, 1910/1996, p. 59), fato
que evidencia a intersecção entre tais campos do saber, assim como possibilidade de
se recolher e reconhecer o não educável das pulsões, o caráter infantil na vida adulta
constituinte da condição humana.
A teoria da psicanálise foi elaborada com base na pesquisa clínica de adultos
com distúrbios psíquicos. Os relatos de seus pacientes permitiram que Freud
compreendesse que a origem das neuroses estava na infância. Desta forma, não
pode deixar de fazer uma crítica à educação das crianças daquela e de outras épocas
anteriores. Embora pensasse que a repressão, a proibição, a interdição sejam
necessárias para disciplinar as pulsões básicas do indivíduo, o exagero e a forma
como elas se dão pode trazer mais prejuízos para a saúde mental do que resultados
positivos.
Freud, então, teceu críticas à educação, reconhecendo e difundindo ideias
sobre a importância do papel de pais e professores na educação da criança, pois esta
precisa da autoridade do adulto para a sua formação e para preservação da
civilização humana.
A educação que é um processo civilizatório é a grande força que produz
essas modificações, tanto em um sentido imediato quanto remoto. A arte tem um
significativo papel, pois é onde podem ocorrer as sublimações, que é o mecanismo de
defesa mais evoluído e característico do indivíduo normal, o qual desvia os impulsos
básicos para ações aceitas socialmente.
Segundo Rappaport (1981), os desejos afetivos, quando não podem ser
satisfeitos, são canalizados pelo Ego para serem satisfeitos em atividades
semelhantes e aceitas socialmente.
Em sua resposta à carta de Einstein, Freud revela-se otimista com o ser
humano ao afirmar: “Dentre as características psicológicas da civilização, duas
aparecem como as mais importantes: o fortalecimento do intelecto, que está
começando a governar a vida instintual, e a internalização dos impulsos agressivos
com todas as suas consequentes vantagens e perigos”. (FREUD, 1996, p. 207).
Neste sentido, destaca-se a sublimação como o mecanismo mais importante para o
desenvolvimento da cultura e da civilização.
Cunha (2002), em suas reflexões, propõe que a Psicologia seja vista como um
conjunto de ideias que nos faça pensar, enquanto educador, sobre o que desejamos

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para o ser humano. Neste sentido, a Psicanálise deveria ser vista pelos educadores
também como um referencial filosófico.

3.4.2 Id, Ego e Superego, transferência


Id, Ego e Superego são três construtos freudianos que explicam a dinâmica
do desenvolvimento sexual e afetivo. O Id é inato, sendo a fonte de toda a energia
psíquica ou pulsão. A pulsão é determinante do desejo e necessidades e sua função
é alcançar a satisfação. O Ego é a segunda estrutura da personalidade. À medida
que a criança se desenvolve, ela se diferencia do mundo exterior ou, mais
precisamente, do seio materno. Surgem as frustrações que representam a
realidade. Não sendo plenamente satisfeito, parte do Id se transforma em Ego, o
qual passa a ser o mediador entre o Id e a realidade. O Superego vai sendo
construído a partir da realidade. Nem tudo pode ser satisfeito. Ele se torna o núcleo
das normas e princípios morais do grupo social ao qual a criança pertence. A família
e a escola representam a sociedade e a cultura, que serão internalizadas pela
criança, através do Superego.
Transferência é um dos conceitos fundamentais da Psicanálise. Trata-se de
um sentimento ou amor verdadeiro dirigido ao outro, ao mesmo tempo em que é
motor de qualquer trabalho possível na relação entre as pessoas, seja na clínica ou
na educação. Também é algo que pode produzir resistência. Freud reconheceu o
caráter precioso da relação das pessoas quando elas estão transferidas, dirigindo
seus impulsos ao saber, seja um saber sobre elas mesmas ou sobre um saber
acadêmico. Por isso, é encontrado na clínica e também na sala de aula. Neste
sentido, é importante na relação professor-aluno.

3.4.3 Os mecanismos de defesa


Embora Freud tenha elaborado o conceito de mecanismos de defesa, ele não
realizou investigações e não deixou escritos sobre os mesmos, com exceção da
repressão. No entanto, sua filha Anna Freud se dedicou a esta tarefa. Vamos
discorrer brevemente sobre os principais mecanismos de defesa.
Para entender como se processam os mecanismos de defesa, é preciso
compreender a existência da resistência e da repressão, que são dois mecanismos
básicos da mente humana frente aos conflitos (FIORI, 1981). A resistência é o que

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impede ou dificulta a recordação de um trauma, o qual se tornou inconsciente devido
à repressão.
Assim como a resistência e a repressão, os mecanismos de defesa são
processos psíquicos cuja finalidade é “afastar um evento gerador de angústia da
percepção consciente” (FIORI, 1981, p. 30). A literatura aponta alguns importantes
mecanismos de defesa: Identificação; Projeção, Racionalização; Negação;
Formação reativa; Regressão; Deslocamento e Sublimação.
Segundo Fiori (1981), os mecanismos de defesa são processos psíquicos
inconscientes, utilizado pelo Ego para afastar da consciência um evento que cause
angústia ou mal-estar. Ana Freud e Melanie Klein dedicaram parte de suas
pesquisas para desvendar os mecanismos de defesa. Veremos resumidamente
alguns deles.
 Identificação: No início da vida, a criança aprende através de
identificações. O menino quer ser como pai; a menina quer como a mãe e
brinca de faz de conta, se vestindo e maquiando-se como a mãe. Aos
poucos, ela vai adquirindo sua própria personalidade. Mas, se o indivíduo
não se sente valorizado, poderá se identificar com alguém que ele julga
mais importante e se tornar seguidor de um líder, sem que haja
consciência disso.
 Projeção: Uma pessoa não podendo suportar seus próprios
sentimentos em relação ao filho, por exemplo, poderá atribuir a outra
pessoa, a responsabilidade pelo fracasso da criança. Se ele não
consegue boas notas na escola, o pai dirá que a culpa é da professora
que não conhece todos os métodos de ensino.
 Racionalização: É mecanismo típico do neurótico obsessivo, que
encontra argumentos racionais para justificar atos, atitudes ou ideias
pouco louváveis. A defesa da pena de morte, por exemplo, pode ser uma
racionalização. A fábula das uvas verdes é um exemplo clássico. A
raposa não podendo alcançar as uvas que estavam a metros do chão,
disse que não as queria, pois elas estavam ainda verdes.
 Negação: Diante de eventos que seriam dolorosos, mesmo que todos
estejam percebendo, por exemplo, um pai poderá não perceber que o

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filho está entrando no mundo das drogas. Ele se recusa a aceitar a
verdade, para não sofrer.
 Formação Reativa: O exemplo mais clássico é o da mãe que
superprotege o filho, quando o sentimento verdadeiro é o de hostilidade.
Por não ser um sentimento aceito por ela e nem pela sociedade, que
muito exige de uma mãe, ela passa a superproteger a criança, como
reação compensatória. Desejos sexuais intensos podem ser
transformados em comportamentos extremamente puritanos, como forma
de controle dos desejos originais.
 Regressão: Significa uma volta a estágios anteriores do
desenvolvimento psicossexual. Vemos com muita frequência, crianças
que voltam a urinar na cama quando ganham um irmãozinho. É um
mecanismo de defesa contra o ciúme causado pela atenção que todos
dispensam ao novo membro da família. E pode acontecer com pessoas
adultas também, levando-as a adotar comportamentos pouco adequados
à sua idade.
 Deslocamento: São mecanismos de defesa dirigidos para pessoas,
animais ou objetos. Os sentimentos agressivos que não podem ser
dirigidos às irmãs são deslocados para as cunhadas, por exemplo, pois
não traz tantos sentimentos de culpa, o que não aconteceria se fossem
diretamente dirigidos às irmãs. A fobia de animais é também uma forma
de deslocamento. Uma criança, temerosa do castigo paterno, desloca
para um determinado animal, todo o medo que tem do próprio pai.
 Sublimação: É o mecanismo de defesa mais evoluído, sendo comum
em indivíduos normais, não neuróticos. Quando os desejos afetivos ou
sexuais não podem ser satisfeitos, o Ego canaliza-os para atividades
similares. Por exemplo, um indivíduo com fortes atrações sexuais pelas
mulheres, pode se tornar um grande fotógrafo.

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3.5 Teoria de desenvolvimento do ser humano segundo Henri
Wallon

Henri Wallon nasceu em Paris, em 1879. Licenciou-se em Filosofia em 1902 e


pouco tempo depois, iniciou seus estudos em Medicina. Dali se dirigiu à Psicologia e
depois à Psiquiatria Infantil. Seu espírito investigativo dirigiu seu interesse para
crianças com anomalias motoras e mentais. Como médico participou da I Grande
Guerra Mundial. Ao retornar para a vida civil, se dedicou à pesquisa e observação da
criança em seu ambiente escolar. Fez inúmeras conferências na Sorbonne
(GRATIOT-ALFANDÉRY, 2010).

Seu espírito inquieto e insatisfeito o conduz a ampliar as possibilidades de


pesquisa. Desta forma, Wallon cria um laboratório de ensino e pesquisa e para isso
conta com alguns professores primários e estudantes de licenciatura. Reescreveu
sua tese doutorado a qual foi publicada posteriormente sob o título de L´enfant
turbulent. Sua biografia sugere um espírito investigativo incansável e questionador.
A teoria walloniana de desenvolvimento infantil propicia uma compreensão
sobre as condutas individuais e é uma fonte de inspiração para a escola à medida
que aponta a importância do professor para a formação do ser humano. Sua
participação nos movimentos pedagógicos revela sua preocupação com uma
sociedade democrática, justa, solidária. Valorizava o trabalho em equipe, a
cooperação.
Criticava o ensino tradicional que alimenta a competição e a rivalidade. Para
ele, o professor deve estabelecer uma boa relação com o aluno, colocando-se no
papel de líder do grupo, permitindo a autonomia da criança ou adolescente.
Grandino (2010) comenta: Para Wallon, a afetividade e a cognição são processos
indissociáveis, que se alternam em diferentes aprendizagens e estão em constante
movimento, por toda a vida do indivíduo. Para ele, o desenvolvimento não se dá de
forma linear, por isso ele rompe com visões lineares e positivistas ao construir um
modelo de investigação e interpretação próprio. Pois, percebe que o
desenvolvimento humano é marcado por avanços, recuos e contradições; não há
uma sucessão de estágios, mas, sim, desenvolvimentos que ocorrem de forma
simultânea, o que ele confirma posteriormente.

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Galvão em Uma reflexão sobre o Pensamento de Henri Wallon propõe que “A
serviço da Educação, a psicogenética walloniana oferece subsídios para aprofundar
a reflexão sobre a prática pedagógica, motivando a investigação educacional. Ao
mesmo tempo, impõe exigências sobre esta prática, cobrando da Escola o
atendimento do indivíduo na integridade dos domínios que o constituem”.

Para saber mais, recomendamos a leitura de: GALVÃO Izabel. Henry


Wallon – uma concepção dialética do pensamento infantil. 7. ed. Petrópolis/RJ:
Vozes, 2000.

3.6 Carl Rogers e a psicologia humanista

Carl Rogers nasceu em 1902 e faleceu em 1987. Foi um dos mais influentes
psicólogos norte-americanos. Sua concepção da natureza humana possibilitou a
criação de um método terapêutico que viria, mais tarde, influenciar sua visão de
educação e a educadores.
Inspirou-se no trabalho de John Dewey e Kilpatrick e foi influenciado também
por princípios teológicos do liberalismo protestante. Ao descobrir sua vocação
religiosa, ingressou em um seminário de Teologia, mas logo depois, desistiu de
continuar porque lhe era exigido aderir a uma doutrina religiosa específica.
Em 1969, publicou a obra “Liberdade para aprender”, na qual fica evidente
que para ele, “a verdadeira aprendizagem é condicionada pela presença de certas
atitudes positivas na relação pessoal que se instaura entre aquele que “facilita” a
aprendizagem e aquele que aprende” (ROGERS, apud ZIMRING, 2010, p. 105-106)
Rogers (1969, p. 114), identifica dez princípios de aprendizagem, que são:
1. O ser humano possui aptidões para aprender.
2. A aprendizagem autêntica supõe que o assunto seja percebido pelo estudante
como pertinente em relação aos seus objetivos. Esta aprendizagem se efetiva
mais rapidamente quando o indivíduo busca uma finalidade precisa e quando
ele julga os materiais didáticos que lhe são apresentados como capazes de
lhe permitir atingi-la mais depressa.

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3. A aprendizagem que implica uma modificação da própria organização pessoal
– da percepção de si – representa uma ameaça e o aluno tende a resistir a
ela.
4. A aprendizagem que constitui uma ameaça para alguém é mais facilmente
adquirida e assimilada quando as ameaças externas são minimizadas.
5. Quando o sujeito se sente pouco ameaçado, a experiência pode ser
percebida de maneira diferente e o processo de aprendizagem pode se
efetivar.
6. A verdadeira aprendizagem ocorre em grande parte através da ação.
7. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa do processo.
8. A aprendizagem espontânea que envolve a personalidade do aluno em
totalidade – sentimentos e intelecto imbricados – é a mais profunda e
duradoura.
9. Independência, criatividade e autonomia são facilitadas quando a autocrítica e
autoavaliação são privilegiadas em relação à avaliação feita por terceiros.
10. No mundo moderno, a aprendizagem mais importante do ponto de vista
social é aquela que consiste em conhecer bem como ela funciona e que
permite ao sujeito estar constantemente disposto a experimentar e assimilar o
processo de mudança.
Zimring (2010), diz que a tarefa do professor, segundo Rogers, seria o de
criar meios que facilitem a aprendizagem. Para tanto, ele define alguns princípios
que descreveremos a seguir. O grupo de alunos necessita desenvolver a experiência
de aprendizagem em um clima criado pelo professor. Isso pressupõe que o
professor deve estar preparado para administrar e aceitar objetivos antagônicos e
conflituosos dentro do grupo, permitindo que cada um possa expressar livremente o
que deseja fazer. Poderão surgir objetivos pessoais e grupais e isso deve ser
respeitado.
A motivação para aprender depende dos objetivos estabelecidos pelo próprio
aluno. É o interesse do aluno que determina os objetivos a serem alcançados. E a
tarefa do professor é oferecer um conjunto de possibilidades quanto aos recursos
didáticos. E deve considerar-se como um recurso a mais para o aluno.
Deve lembrar-se de que os alunos podem ter reações afetivas e cognitivas
diante do objeto de estudo e tanto uma como outra são igualmente importantes para

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cada um individualmente, como para o grupo. Ou seja, o professor deve valorizar de
forma igual, uma e outra.
Para essa abordagem teórica, o professor é um facilitador e sua inserção no
grupo deve ser feita progressivamente, podendo expressar sua opinião, quando o
clima for propício. Poderá expressar sentimentos e ideias, sem esperar que os
alunos aceitem.
O professor não deve se colocar como uma autoridade inquestionável. O
clima é de confiança e respeito. O máximo que o professor faz é acolher
manifestações afetivas dos alunos. Não há embate, nem discussão.

3.7 A teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David Paul


Ausubel

Conforme Pelizzari (2002), na década de 60, David Paul Ausubel, psicólogo


norte-americano, formulou a teoria da aprendizagem significativa, diferenciando-a da
aprendizagem mecânica, fornecendo orientações e instruções úteis ao ato de ensinar
e à compreensão da aprendizagem, a partir de uma nova visão.
Ausubel (apud MOREIRA, 1997, p.1), “A aprendizagem significativa é o
mecanismo humano, por excelência, para adquirir e armazenar a vasta quantidade
de ideias e informações representadas em qualquer campo de conhecimento”. Para
que o mecanismo seja acionado, é preciso que o aprendiz já possua algum
conhecimento prévio, ou seja, já deve existir uma estrutura cognitiva em
funcionamento.
A aprendizagem pode ser considerada significativa quando novos
conhecimentos (conceitos, ideias, proposições, modelos, fórmulas) passam a
significar algo para o aprendiz, quando ele é capaz de explicar com suas próprias
palavras e quando é capaz de resolver problemas novos.
Para que a aprendizagem significativa ocorra é necessária a existência de
três fatores, que são a existência de material na estrutura cognitiva do sujeito, a
predisposição para aprender, e o esforço decidido para aprender, no sentido
cognitivo e afetivo.

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Moreira (2003, p.2), explica: “Essa aprendizagem se caracteriza pela
interação entre os novos conhecimentos e aqueles especificamente relevantes já
existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, os quais constituem,
segundo Ausubel e Novak (1980), o mais importante fator para a transformação dos
significados lógicos, potencialmente significativos, dos materiais de aprendizagem
em significados psicológicos”.
É importante ressaltar que a teoria de Ausubel é uma teoria de aprendizagem
em sala de aula. Portanto, sua teoria fornece subsídios e favorece a compreensão
das estratégias que o professor pode selecionar ou construir para efetivamente
ensinar. No entanto, a responsabilidade pela aquisição de conhecimentos não
depende apenas do professor. Ao contrário, depende muito do aluno. Enquanto o
papel do professor é ser o facilitador do processo, o do aluno é decidir se quer
aprender significativamente ou não.
Se o material de estudo não tem significado para o aprendiz, se não tem uma
relação com a estrutura cognitiva, a aprendizagem será mecânica. Moreira (2003)
diz que para Ausubel, a linguagem é o processo que permite a interação social entre
os sujeitos, por isso ela é um fator importante na aprendizagem. Da mesma forma, a
afetividade é outro fator relevante, sendo necessário que o aprendiz esteja
predisposto a incorporar o novo material à sua estrutura cognitiva.
Moreira (2003, p.13), afirma que uma das condições para que ocorra a
aprendizagem significativa é a predisposição para aprender e há entre a condição e
a predisposição uma relação circular, pois a aprendizagem já ocorrida e
internalizada, produz um interesse em aprender, ou uma predisposição que é
transformada em atitudes e sentimentos positivos que facilitam a aprendizagem.
Aprendizagem significativa é uma expressão muito usada em educação nos
dias atuais. Vale ressaltar que, no entanto, isso não significa que o discurso
representa um conhecimento teórico do termo e da teoria criada e construída por
Ausubel.
Moreira (2003, p.17), acredita que a teoria de Ausubel “é a que mais oferece,
explicitamente, diretrizes instrucionais, princípios e estratégias que se pode
vislumbrar mais facilmente como por em prática, que estão mais perto da sala de
aula”. O resultado é uma metodologia facilitadora da aprendizagem.

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A partir das ideias de Ausubel, Novak desenvolve a noção de mapas
conceituais. Moreira explica que os mapas conceituais não são autoexplicativos.
Quem o faz é quem o explica. Os conceitos mais relevantes ficam nos retângulos. O
conceito-chave deve aparecer em destaque. As linhas simbolizam as relações entre
os conceitos. As palavras escritas sobre as linhas devem dar a ideia de proposições
que expressam as relações entre os conceitos. Veja um exemplo de mapa
conceitual, abaixo.

Figura 9 - Mapa conceitual - Aprendizagem significativa e Mapas conceituais


Fonte: http://migre.me/9LtEY

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Figura 10 - Mapa conceitual - Aprendizagem Significativa
Fonte: http://migre.me/9LtKs

Grande contribuição de Novak, além da criação de mapas conceituais se


refere a sua posição frente à relação professor – aluno, expressa em sua afirmação,
trazida por Moreira (2003, p. 13): “uma teoria de educação deve considerar que
seres humanos pensam, sentem e agem e deve ajudar a explicar como se pode
melhorar as maneiras através das quais as pessoas fazem isso”. Moreira (2003, p.
13) completa a ideia: “Qualquer evento educativo é, de acordo com Novak, uma
ação para trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor”.

Para saber mais, leia:

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