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BIBLIOTECA Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS LECTORAS Y DE LAS

OTRAS

“Sea cual fuere la clasificación elegida, toda biblioteca tiraniza el acto de

leer y fuerza al lector –al lector curioso-, al lector atento- a rescatar el libro
de la categoría a la que ha sido condenado (…) Una sala configurada de
acuerdo con categorías artificiales, como es el caso de una biblioteca,
sugiere un universo lógico jardín-de-infancia, en el que todo tiene su sitio
y su definición, proviene del sitio que ocupa” (A. Manguel).

“La biblioteca, como institución, sigue siendo el sitio donde mejor se puede
aprender a ser un lector pleno y avisado, un sitio no tanto para darse
respuestas como para aprender a formularse preguntas” (Graciela
Montes).

De higiene mental
Nuestra concepción de la lectura, de los libros, de los lectores, de los efectos de
la lectura, de la cultura, de las bibliotecas, no es neutral ni aséptica.
No sólo depende de la propia formación específica que hayamos recibido de
dichos conceptos y términos, sino, también, de un corpus terminológico que tiene que
ver sobre la propia existencia, la política, el sexo, la felicidad y, por supuesto, de la
opinión que tengamos formada de la enseñanza y aprendizaje de la lengua y de la
literatura y de la misma idea que tengamos del niño, del hombre y de la mujer.
¿Qué papel pueden desempeñar las bibliotecas públicas, sean, también, de aula
y de centro en el desarrollo de la competencia lingüística y, más en concreto, en el
desarrollo de la competencia lectora y en otro tipo de desarrollos apetecibles,
comportamientos democráticos, éticos y humanistas?
Es una cuestión que siempre estará ahí, como el dinosaurio de Monterroso, y
nunca se irá de nuestra mirada inquisitiva, porque en cada tiempo y en cada época se
resolverá en función del complejo cultural en que se inscriba la sociedad donde se
haga esa pregunta.
El desarrollo de esta competencia lectora-lingüística, ¿debe ser un objetivo
específico de las bibliotecas públicas?
Resultaría muy preocupante que las bibliotecas públicas se dedicaran a
desarrollar tareas vicariantes y complementarias del aprendizaje escolar, donde el
saber es un saber burocrático, reglamentado… algo, en principio, que nada tiene que
ver con una lectura lejos de cualquier pragmatismo y resultado mediato o inmediato y
que busque satisfacer una planificación académica que no ha contado con el lector.
Entiendo, por tanto, que las bibliotecas públicas en la medida que pretendan
imitar lo que se hace en la escuela o en el instituto estarán condenadas al fracaso y a
producir el mismo aburrimiento en aquellas personas cuya predisposición hacia los
libros se resuelve en tonos de repugnancia instintiva.
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La lectura en las bibliotecas tiene que estar radicalmente desescolarizada y en

modo alguno tienen que ser complemento de ninguna enseñanza y aprendizaje, por
muy creativos y lúdicos, ortodoxos y uniformes, que sean estos.
Las bibliotecas tienen que buscar y encontrar, en función de sus usuarios, qué
finalidades concretas deben establecer entre estos y ese mundo que llamamos libro.
Tienen a su favor que su atmósfera nada tiene que ver con la coerción y la
obligación que conlleva el aprendizaje escolar. Por esta razón, la mediación de las
bibliotecas entre usuarios y libros debe estar adornada por la cordialidad, el afecto y la
empatía.
Nunca por actividades que no sean aceptadas por los usuarios. Los libros no
están, ni en la escuela, menos aún en la biblioteca, para martirizar a nadie. Si las
actividades que se proponen, aburren, desterrémoslas radicalmente.
Sabemos que leer no es un juego, sino un trabajo intelectual y emocional
complejo, que exige poner en movimiento una serie de competencias para poder
acceder al significado y al sentido de los libros. Pero, aunque no sea un juego en sí, la
actividad que nos aproxime a ellos sí goza de la modalidad lúdica. De hecho, debería
tener siempre esta formalidad de aproximación. Y conviene precisar, porque el juego
en sí mismo, también, lleva implícito en su proceso y desarrollo una normativa interior,
una gramática, que hay que respetar para que funcione. Tanto que quienes no la
respeten no podrán participar en él.
Por esta razón, entiendo que uno de los objetivos primordiales de las bibliotecas
consiste en despertar y mantener la propensión afectiva e intelectual positiva hacia los
libros, hacia la lectura y la cultura impresa.
En estos momentos, esta finalidad se hace cada vez más imperiosa, no porque
tenga que competir con las nuevas tecnologías -en este apartado todo puede
complementarse y no negarse-, sino porque la lectura, al ser una forma de la
sensibilidad y de cultivo de valores que la civilización en la que vivimos más necesita,
se hace más imperiosa su extensión en la sociedad. Me refiero a los valores de la
soledad voluntaria, el silencio, la “antiprisa”, la tranquilidad, la “inutilidad”, la
improductividad, la rentabilidad, el utilitarismo…

Contra la insularidad de la lectura

Dada la insularidad de la enseñanza y aprendizaje actual, donde la ciencia va por
Úbeda y las humanidades por Babia, la respuesta no puede ser más pesimista: poco
o casi nada.
Para mayor desconsuelo, la mayoría del profesorado actual hemos recibido una
educación en que la presencia de las bibliotecas brilla por su oceánica ausencia. Es
decir, no hemos recibido ningún tipo de formación, ni teórica ni práctica.
Tanto es así que en la mayoría de los centros la biblioteca no está integrada en
ningún tipo de proyecto; ni, por supuesto, los profesores la tienen en cuenta en la
enseñanza y aprendizaje de sus respectivas áreas. Ni siquiera como recurso, que ya
es decir. Ignoro si es triste constatarlo, pero lo cierto es que la biblioteca no cuenta
para nada en las actividades que se realizan en clave académica.
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Por tanto, es muy difícil que, de la noche a la mañana, se intenten transformar las
bibliotecas escolares, donde las haya, en el sancta sanctorum de todos los
aprendizajes habidos y por haber, incluido, por supuesto, el desarrollo de la
competencia lectora. O, como se dice de forma un tanto grandilocuente, transformar
la biblioteca en el motor del aprendizaje escolar. Ahora, y por decreto, planes de lectura
y bibliotecas tienen que ir asociados en lazo indisoluble. ¡Cuando ni siquiera existe la
figura del bibliotecario funcionando con todos los derechos y deberes del mundo!
En este contexto, lo primero que convendría es guardar cierta cautela a la hora
de atribuir a la biblioteca funciones y efectos milagrosos, como hacen la mayoría de
las instituciones oficiales, pero no sólo.
Hablar, por ejemplo, de que las bibliotecas constituyen la mejor reserva de la
identidad colectiva de los pueblos, de que son un factor esencial de cohesión,
integración e inclusión sociales mucho más que una buena renta per cápita; de que
son la gran palanca del desarrollo de la democracia y del capitalismo, y todo un
blablablá más o menos ilustrado, es hablar demasiado y sin mucho sentido.
Mientras no exista un planteamiento interdisciplinar de los aprendizajes los
resultados han de ser necesariamente magros y héticos, es decir, de poca sustancia,
que diría Mateo Alemán.
A pesar de eso, el uso de las bibliotecas, sin sacralizarlas, pueden servir para
llevar adelante múltiples proyectos, cuya finalidad vendría auspiciada por el desarrollo
de la competencia lectora.
Cambio de mentalidad
Se necesita, en primer lugar, un cambio de mentalidad del profesorado y del
sistema.
Algo tan complicado como difícil de conseguir. La mayoría del profesorado ni es
lector, ni considera que las bibliotecas sean necesarias para el desarrollo particular del
curriculum en el que está inmerso.
Si algo falla en el sistema, es la falta de visión interdisciplinar de los aprendizajes.
El profesorado de ciencias sigue sin enterarse de que para impartir sus áreas tienen
que echar mano de la ortografía, de la semántica y de la sintaxis. Y, por supuesto, del
pensamiento hipotético deductivo.
Para colmo, la rigidez de horarios y de estructuras hace casi imposible cualquier
proyecto global que se precie. Muchas posibles experiencias ni siquiera se inician
porque los horarios están elaborados como las entradas y salidas de los trenes, pero
no con criterios pedagógicos. La mayoría de ellos son inflexibles.
Quienes mejor lo tienen son los de Educación Primaria, todavía nada expertos
en las podredumbres estructurales que embargan de tristeza la Secundaria.
De cualquier modo cabe indicar que, mientras el profesorado no se decida a
utilizar la biblioteca, sea como recurso pedagógico, o como se quiera conceptualizar
su presencia en la institución escolar, y el equipo docente no sienta la necesidad de
vincular la enseñanza y el aprendizaje con la biblioteca, nada o muy poco obtendremos
de dicha relación.
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La biblioteca no será un activo docente si el profesorado no la considera como

tal. Para que la biblioteca se integre en los procesos de enseñanza y aprendizaje es
necesario que el profesorado articule su práctica docente teniéndola en cuenta.
Desde mi punto de vista, el sistema educativo actual es el gran culpable de que
la biblioteca escolar no esté integrada en la enseñanza y aprendizaje. Y, menos mal,
que el artículo 113 de la LOE establece que las bibliotecas escolares fomentarán la
lectura y que el alumnado acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje
de todas las materias, formándose en su uso crítico.
Que la biblioteca se convierta en una plataforma facilitadora de prácticas lectoras
y desarrollo de la competencia lectora depende más de la voluntad y formación del
profesorado que de la noción misma que tengamos de una biblioteca.
El uso de la biblioteca escolar ha de nacer en el aula, de una actividad específica
y determinada por una programación que forma parte del desarrollo curricular.
Cuando el profesorado valore la biblioteca, será, entonces, cuando ésta se
convierta en un agente importante en la gestión interdisciplinar de aprendizajes
significativos.
Bibliotecas de aula
En estos momentos, convertir las bibliotecas (de aula) en redes sinérgicas de
todas las áreas, siempre disponibles para ser consultadas, como consecuencia de una
planificación interdisciplinar de los aprendizajes, sería una enorme conquista, que yo
ahora considero una ilusión y que no entra dentro de lo posible ni de lo real.
Unas bibliotecas donde el alumnado consultase por sí mismo y de forma
inmediata aquella información que en un momento determinado precisara para
completar un trabajo. Para que esto fuese una realidad sería necesario que el
alumnado llevara a cabo aprendizajes autónomos e integrados en un plan de centro o
de departamento.
Resulta inaudito que en las aulas no se vean estanterías repletas de libros que
proporcionen lecturas científicas, de matemáticas, de física, de historia, de biología,
junto con libros de literatura de todos los países del mundo y de todas las naturalezas
estéticas posibles. Es que, por no haber, no existen ni enciclopedias ni diccionarios.
¡Si es que hasta la configuración física de las aulas nos delata!
El aula tendría que ser el primer lugar donde el alumnado aprendiera a convivir y
tratar la información que le llega desde todas las áreas. Esta competencia
informacional apenas si tiene presencia y desarrollo en las aulas, dado el carácter
verbalista esencial de los aprendizajes.
Extraer ideas, analizarlas, valorarlas y criticarlas; realizar resúmenes de textos de
todas las áreas; elaborar esquemas y mapas conceptuales; en definitiva, buscar, tratar
y comunicar la información tendría que ser de obligado cumplimiento en cualquier área,
pues estamos hablando del abc del desarrollo de la competencia lectora y del
pensamiento crítico.
Lo dice el artículo 23 de la LOE (2006): “Desarrollar destrezas básicas en la
utilización de las fuentes básicas para, con sentido crítico, adquirir nuevos
conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente de las de información y comunicación”.
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Plan de lecturas interdepartamental

Es inaudito el hecho de que los centros no elaboren por departamentos un
conjunto de lecturas específicas de cada área que el alumnado leerá para satisfacer
un objetivo determinado: leer para investigar un determinado tema, leer para disfrutar,
leer para contrastar opiniones e informaciones varias, leer para aumentar
conocimientos de las áreas respectivas, leer para comunicar a los demás lo que
leemos, etcétera. Y hacer una puesta en común de las mismas en un día señalado al
trimestre o al año.
Después se dirá en clave de lamentación que los conocimientos previos del
alumnado no son pocos; sino nulos. Y si no es leyendo, ya se dirá cómo se aumentan
dichos conocimientos.
El día en que en un aula de matemáticas o de biología, de filosofía o de historia,
se lean libros de científicos, de matemáticos, de filósofos, de historiadores, entonces,
quizás, haya llegado el momento de creer que algo está cambiando en el currículum
mental del profesorado.
No sé cómo se las arregla este profesorado, pero nunca tiene tiempo para
dedicarlo a la lectura individual o colectiva, sea en la biblioteca de aula o en la
biblioteca del centro. Sólo lo tienen para explicar, explicar y explicar.
Es necesario favorecer la autonomía del sujeto/alumno mediante trabajos en
equipo desarrollando proyectos donde esté involucrada la competencia lectora.
Trabajos que se centren en procesos de gestión de la información. En este
sentido, la utilización del periódico, presente en la biblioteca o en el aula, es un material
tan agradecido como poco utilizado.
Compartir lecturas
Dada la insularidad de los aprendizajes no existe tampoco un intercambio de
lecturas -científicas, literarias, históricas, artísticas-, entre el alumnado. Y no se hace,
porque el profesorado no está por la labor. Tal vez, considere que dicha tarea no forma
parte del programa. Lógico.
El profesorado no programa en función de lo que le gustaría hacer y sabe hacer
mejor que nadie, sino en función de lo que se establece en las altas esferas. Unos
programas que, mutatis mutandis, siguen desarrollando los mismos contenidos que
hace veinte años. Este hándicap no lo sufre el bibliotecario, a no ser que trate de imitar
al profesrado.
No se trata, desde luego, de un compartir sin más. No. Es necesario seguir una
metodología concreta que ayude al lector a comprender e interpretar precisamente lo
que lee.
En este sentido, cabría distinguir cuatro niveles de análisis lector.
a. Nivel personal
Es el comienzo de todo. Si un libro no te gusta, déjalo. No te martirices. Y tampoco
conviene esforzarse en hacer actividades maravillosas y lúdicas para que al final leas
un libro que desde el principio no te gusta. Porque, en efecto, acabarás disfrutando de
esas actividades lúdicas, pero no de la lectura en sí.
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Un libro te puede gustar por muchas razones psicológicas que nada tienen que
ver con la estética. El animador debe ser capaz de aprovecharse de esas
identificaciones psicológicas para dar el salto al análisis estético.
Cuando alguien dice que “X” personaje le gusta, es pertinente preguntarle el
porqué. Seguro que, si describe sus valores o sus ideas, veremos que coinciden con
los que el lector tiene. Estupendo. A partir de ese momento, el animador puede dar el
segundo paso y pedirle al lector que describa cómo hace el autor para que ese
personaje se le aparezca tan bueno. Entonces, con toda seguridad este lector
comenzará describir los planos y las tramas en que se mueve dicho personaje,
sirviéndose el autor para ello del uso del lenguaje. El aprendizaje estético acaba de
empezar si, a partir de ese momento, la dialéctica compartida lectora entra en acción.
De este modo, se educará el gusto. Porque este también se educa. Y si se educa
en dialéctica con el gusto de los demás, mucho mejor.
No basta, pues, con decir que “esta novela me ha gustado”, sino que es necesario
argumentar el propio gusto. No para criticarlo ni censurarlo, sino para converirlo en
plataforma de una dialéctica que aclare los criterios lingüísticos, estéticos, ideológicos,
psicológicos en que se basa.
Y, desde muy niños, hay que ir aprendiendo a fijar estos perfiles interpretativos
como esquemas operativos de la mente. Aprendizaje que se hace, aunque no lo
parezca, desde preescolar.
b. Nivel interpretativo
Ser capaz de transmitir lo que dice el texto que hemos leído. De reelaborar el
sentido del texto siendo fiel al relato lo más posible. No se trata de inventar nada, sino
se mostrar eficazmente que comprendo e interpreto el texto de un modo coherente.
Y, desde luego, no hace falta hacer miles de preguntas para conseguirlo.
Normalmente, cada libro despierta en cada uno de nosotros unas preguntas
determinadas. Son las que conviene tomar como preguntas interesantes para una
dialéctica.
Resulta lamentable que alguien haga preguntas para los otros cuando, en
muchos casos, ese alguien no se ha leído siquiera el libro sobre el que versan las
preguntas. Eso es posible porque las preguntas que se hacen son preguntas
estándares, canónicas, las de siempre, es decir, las que no sirven para hacer una
lectura interpretativa que emocione, conmueva o te haga pensar.
Al final de la lectura de un libro, lo habitual es que nadie se haga preguntas, ni se
dedique a escribir lo que acaba de leer. Solo lo hacen los profesores en el aula, porque
piensan que si no hacen preguntas, los lectores no comprenden, no interpretan y, para
decirlo, resueltamente, no se han enterado de nada. Grasiento error.
Los objetivos de leer un libro son múltiples y variados y, desde luego, no está
entre ellos hacerse diez preguntas al terminar de leerlos. Pero, cuando un grupo lee la
misma obra, merece la pena, ciertamente, que sean los miembros del mismo grupo
quienes expongan qué preguntas les ha revoloteado la menta mientras leían el libro.
Y con esas preguntas entablar una amable o acalorada discusión.
c. Nivel crítico
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Criticar, enjuiciar, opinar sobre lo que leemos corresponde a un nivel superior.

Desde un punto de vista de la competencia lectora es necesario sostener nuestras
críticas en elementos sólidos, lo que exige analizar las aportaciones cognitivas,
metafóricas y lingüística e intertextuales-originales.
La lectura crítica es la lectura que menos se estila. Pero tiene fácil arreglo.
Cuando alguien ha terminado de leer un libro y asegura que se trata de un libro malo
con avaricia, hay alegrase. Porque, a continuación, expondrá por qué razones
considera que dicho libro es malo, muy malo. Seguro que si se repara en sus
razonamientos, veremos que tienen que ver con los fundamentos que hacen que un
texto esté bien construido. Al animador le corresponderá aislarlos y ponerles nombre:
coherencia, cohesión, adecuación, punto de vista, selección, cronología, etcétera.
Y no olvidemos que un texto puede estar bien escrito y no gustarte nada. Y, al
revés, estar mal escrito, mal organizado, mal planteado -técnicamente hablando-, y
gustarte más que un helado de vainilla.
d. Nivel creativo
Todo texto que se lee es susceptible de ser imitado y transformado siguiendo
unas coerciones formales determinadas. La literatura, toda la literatura, se basa,
precisamente, en estos movimientos de imitación y de transformación.
La lectura tiene que terminar en la escritura de un modo tan natural como
gratificante. Sin escritura, el proceso lector quedaría trunco, incompleto.
En definitiva: Libro leído, libro cantado.
La experiencia de leer un libro no puede quedarse en los reductos individuales
del sujeto lector. Con lo que cuesta hoy leer un libro, es necesario y obligatorio contarlo
a los demás.
Es muy gratificante introducir al alumnado en debates que cuestionen la lectura
personal. La comprensión y la interpretación rara vez es unívoca, requiriendo, por
tanto, construcciones y reconstrucciones colectivas. La tradición se renueva
precisamente por los distintos modos de leerla que tenemos los modernos.
Desde párvulos es conveniente introducir debates interpretativos con el fin de
apreciar el interés de los relatos, las representaciones del mundo, los valores estéticos
o morales presentes en los textos.

Proyectos de escritura
"Me gustaría que las mejores bibliotecas se convirtieran no
solamente en espacios donde se pueden explorar libros, escuchar
dramatizaciones o leer en voz alta, sino también en espacios
donde se favorezca una expresión escrita, porque yo no quiero que
la posibilidad de expresarse por escrito sea privilegio de unos
pocos" ( E. Ferreiro, 1997).
No se trata, como pudiera parecer a primera vista, escribir lo que uno quiera y le
apetezca. Así, rara vez se aprende a escribir.
Los proyectos de escritura tienen que estar mucho más estructurados,
atravesados todos ellos por la huella de la consciencia.
Se escribe, porque se quiere comunicar algo con una intención determinada y
con una coerción formal determinada.
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Si lo que queremos comunicar tiene que ver con las propias lecturas que
hacemos, el profesorado debe ofrecer al alumnado un método que haga posible dicha
comunicación textual.
Porque hablar de lo que uno lee, no es fácil si se hace con rigor y exactitud. Basta
lee las críticas que aparecen en los suplementos literarios de los periódicos para saber
de qué estamos hablando cuando hablamos de hacer crítica con exactitud y rigor.
Hoy día disponemos de muchos medios y sistemas para hacer llegar a los otros
nuestros comentarios personales sobre las lecturas que hacemos.
Una biblioteca, sea de aula o de la institución, tendría que disponer de un diario
de lecturas, escrito por sus usuarios, siempre disponible para que los demás leyesen
los comentarios de otros lectores de la misma edad. Nada aconseja más la lectura que
las opiniones de quienes están a la propia altura intelectual de uno.
A mí me sorprende que, con la cantidad de cuentos, poemas y breves ensayos
que se escriben en una escuela y en un instituto, no se vean tales producciones por
ningún lado.
¿A dónde va a parar todo lo que escribe el alumnado?
Partiendo de esta disposición, no extrañará que el alumnado considere que su
escritura no sirve para nada y que no merece gran cosa emborronar una cuartilla.
Los adultos olvidamos que los niños y adolescentes son también muy vanidosos,
y necesitan que se les halague el ego, y, sobre todo, que se les tenga en cuenta. Por
eso, es muy difícil que el alumnado quiera escribir si el profesorado no valora lo que
aquél escribe. Y es que el profesorado corrige y evalúa, pero rara vez lee lo que
escriben sus alumnos.
Si lo que el alumnado escribe, sólo es motivo de evaluación por parte del
profesorado, luego no nos llamemos a engaño.
Las paredes de la biblioteca, del aula, de los pasillos, deberían estar durante el
año rebosantes de trabajos del alumnado.

Trabajos de investigación
A mí las bibliotecas me interesan mucho menos por la omnipotencia de sus
ofertas que por los objetivos y estrategias pedagógicas que se pueden proponer para
la formación de los lectores.
Pero para ello es necesario disponer de metodologías didácticas activas.
El proceso es bien sencillo de enumerar: búsqueda y recuperación de información
(hábitos de consulta); tratamiento (comprensión e interpretación), y comunicación
posterior (transformar la información en conocimiento personal).
Todo ello requiere un trabajo minucioso e interdisciplinar.
Mi mayor satisfacción es que el alumnado aprenda a realizar un proceso completo
de investigación, sirviéndose para ello de la biblioteca escolar.
De manera sencilla se podría decir que dicho proceso es bien elemental: cada
alumno o grupo de alumnos eligen un tema. A continuación, escriben un texto original
con sus ideas y con sus puntos de vista. Después, se contrasta y se compara con lo
que otras personas han pensado y escrito.
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Naturalmente, sería un gran avance que las bibliotecas de centro se convirtieran

en lugares donde el alumnado pudiera realizar, no sólo lecturas individuales de
consulta y de perfeccionamiento personal, sino de indagación e investigación
interdisciplinares, como productos naturales de planes de trabajo organizados por
equipos docentes multidisciplinares.
Y no es necesario estar todo un curso llevando a cabo tales tareas. Basta con
que los departamentos establecieran una tarea investigadora interdisciplinar al año,
desarrollada y supervisada por el profesorado de un determinado nivel.
Desescolarizar la lectura
Para bien y para mal, la impronta que deja el sistema en los surcos de la
inteligencia y afectividad del niño es indeleble. Raro será aquel que vea en los libros y
en la lectura motivo de satisfacción y gozo cuando son el signo de su fracaso más
calamitoso.
En este sentido, cabría recordar la importancia que adquieren en este aspecto los
contextos específicos en que se llevan a término las lecturas.
No es lo mismo leer en la escuela, en el instituto, en el aula, en la biblioteca y en
el propio domicilio. Los libros que se leen en cada uno de esos ámbitos se colorean
con distintas afecciones, sean de carácter intelectual o emocional. No es lo mismo leer
para uno mismo que para responder a diez preguntas. Ningún adulto leería si supiera
que, en cuanto llegase a la palabra fin, alguien lo sometería a diez preguntas para
comprobar si comprendió o no la tesis del libro leído.
Importa saber lo que dice un libro, pero mucho más lo que me dice a mí. Y, sobre
todo, lo que soy capaz de hacer con ello.
Tampoco es lo mismo leer para satisfacer unos objetivos determinados u otros.
Las lecturas, tanto las que se llevan en el aula como en las bibliotecas, están
atravesadas actualmente por el rigor mortis de la escolarización. Buscan casi siempre
un fin académico, que, además, no está lo suficientemente pactado con quienes lo
llevan adelante.
No implica que lo que hace el alumnado deba estar desprovisto de una finalidad
más o menos académica. Esta no está reñida con las ganas de aprender y de
informarse. Dicha desescolarización empieza por hacer tareas en las que el alumnado
se sienta acuciado emocional e intelectualmente. Para ello es condición indispensable
que tome parte en la selección y en la forma de llevar adelante dichos trabajos de
investigación, que señalamos anteriormente.
Es muy raro que los proyectos en los que se involucran todas las asignaturas,
como nudos interdisciplinares, no despierten su interés.
En conclusión
Y esta es solo advertencia para el profesorado interesado porque en escuela o
en su instituto funcione la biblioteca.
Interesa que el alumnado vaya a la biblioteca con unos buenos planes de trabajo,
previamente planificados, para buscar, localizar, identificar y seleccionar
conocimientos, con los que, después, pulida la materia recogida, escriban textos de
todo tipo: expositivos, argumentativos, poéticos y narrativos.
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Me interesa una biblioteca que sirva para hacer prácticas interdisciplinares de

investigación en las que se involucre el profesorado de distintas áreas, aportando cada
cual su punto de vista para la compresión o simple descripción plural de un fenómeno,
siempre complejo, de la realidad.
Cuando esto ocurre, cuando el alumnado tiene que buscar información,
identificarla, contrastarla, comprenderla, seleccionarla, y, más tarde, transformarla en
un texto –sea de la naturaleza que sea-, entonces, sí, entonces pienso que la
biblioteca, en efecto, puede servir para desarrollar la competencia lectora.
Conviene recalcarlo: la importancia de la biblioteca en desarrollar proyectos de
escritura. No sólo porque la lectura sin escritura es una actividad incompleta, sino
porque es condición indispensable para que el alumnado muestre de verdad que
comprende e interpreta lo que lee.
Para ello, no basta con leer documentación variada, informes de naturaleza
textual distinta y decodificarla según registros verbales específicos en función de las
distintas áreas de conocimiento, sino que resulta del todo necesario que sepa
extrapolarla a un lenguaje personal, signo inequívoco de haberlo asimilado.
Mientras tanto es posible que lea, pero ¿lo comprenderá y lo interpretará de un
modo competente?
La mejor manera de saberlo es que nos lo cuente por escrito.

BIBLIOGRAFÍA
Sobre la lectura
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Destrezas básicas. Editorial Cénlit, Pamplona, 2006
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Destrezas básicas. Editorial Cénlit, Pamplona, 2006.
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-Organizar. Cuaderno de actividades para desarrollar la competencia lectora.

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Sobre biblioteca
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