1

Educac1ón
e ul uTa V
olít1C'a
ensayos para la comprensión
de la Historia de la Educación en
América Latina

Magaldy Téllez
Coordinadora

Comisión de Estudios de Postgrado de la Facultad de Humanidades y Educación

Comisión de Estudios de Postgrado de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
 MAGALDY TÉLLEZ
(COQRJJINADORA)

EDUCACIÓN, CULTURA y POLÍTICA

ENSAYOS PARA LA COMPRENSIÓN
DE LA ll!STORJA DE LA EnuCAcJóN EN AMÉRICA LA71NA

UNIVERSTDAD CENTRAL DE VENEZUElA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VeNEZUElA

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y SOCJAI.F.S FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
COMISIÓN DE EsroviOS DE POSTGIW)() COMISIÓN DE EsTuDIOS DE POSTGRADO

CARA CAS, 1 997

 Universidad Central de V enezue la
275 a niversario de su fundación
© 1997 by Facultad de Humanidad es y Educación y
Facultad de Ciencias Económicas y Sociales
Universidad Central de Venezuela
1041 ·A- Caracas , Venezuelo.
ISBN 980-00·1169-2
Diseño de la porto.da: Humberto Cavallin
Composición : Montse Hurto.do Co.ncini
Impreso en Venezuela
Printed in Venezuela
La edición de este libro ha s ido ce-financiada por el
Consejo de Estudios de Postgrado de la
Univers idad Central de Venezuela
CONTENIDO
I NTRODUCCIÓN
HISTOR/t l Df;" LA f'.'DUCACIÓN LATINOAMERICANA:
ABRIR NUEVOS Df;"8ATES PLA NTEANDO NUEVOS I'ROBLHMA!>'
Magaltly Téllez
Universidad Central de Vcmi!ZIIelal Caracas, Venezuela ................................................... 9
PARTE!
PERSPECTIVAS: ASUN TOS EN JUEGO................................................. ..................... ........... IJ
Rl.T OS DE LA INVESTI GAOÓN IIISfÓRICA
Dl!'I.A EDUCAOÓN LA11NOAMERICANA l:.i V EL UMBRAL DE/. SIGLO XXI
Rafael Femándi!Z Heres
Academia Nacioual tle la Historía/Camcas, Veni!Zuela ....................................................... 15
MODOS DE ASUMIR NUE.STRO COMPROMISO COMO 1/fSTORIAJJORI~V
DE lA EDUCACIÓN L4TIN OAMF.RICANA : I TINERARIO DIJCOMBATE
Alberto Martíni!Z Boom
Universidad Pedagógica Nacional/ Colombia...................................................................... 19
EL OCASO DEL MODELO TOTALIZADO//:
HA CIA UNA I//SfOR/11 DE LA EDUCACIÓN S IN GRANDES T>t:SIII'fOS
Mariano Naradowski
Universitlatl Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires!Argentina ..................... 28
H ACER UNA MEJOR NISIVRIA:
S IN LA TIRAN/A Df¡ /.AS FUf¡f\'TES Y DE LOS MOD/;'LOS
Enrique Gonzált7. González
Centm de J:.studios sobre la Uuiversitlml, UNA MI México ................................................... J 7
Pt ii/A 1'RANSITAII EL X I X EDUCATIVO Y PEDtiCiÓGICO LAT/NOIIME/1/0 INO
Clmulio Lozano Seijas
Uuil•tmoidml Barcelana/Espmia ........................................................................................... 53
LA UN/VF.I/SIDAD l.ATINOtiMERICANA:
LA lh\'/Gt;'NCIA DE RHPl.ANTEAR CUESTIONES
lléctor Silva Michelemt
Universitlml Central tle Venevtelal Venezuela ..................................................................... 58
C/1/S/S DE LA UNIVERSIDAD Y CRISIS DE 1.11 MODERNIDAD
Agustln Martíni!Z
Universidad Central de Veni!ZIIelal Venez11ela ..................................................................... 63
PARTE JI
MAPAS HISTORIOGRÁFICOS DE LA INVESTIGACIÓN Y ENSEÑANZA
DE LIIIIISTORIA DE LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA .............................................. 69
/ NVF.STIGANDO EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA
Beatriz Calvo Pontón/ CIESAS; Uuiv. Aut. de Ci11dad tle J11árez, México
y Robert Austinl La Trobe Uuiversity, Austmlia................................................................... 71
R ELATIVISMO E 11/PER-CONTEATUAL/SMO:
R ESSONÁNOAS DO NEOPRAGMt iTISMO NA PESQUISA JIISfÓ//10 1 EM EI>UCApiO
Maria Célia M. de Morai!.S
Universitlmle Fetlt!rttl tle Santa Cillarina/ Flnrianópolis, Brtl.l"it ...................., ...................... 79

4. Nos volemos del juego que D;wid 1-lnmilton hace de los pnlobrns '"m~evo orden m~ndial'' ~amadas a su v.C7.
de1 cx-pn:st'den tc de "st"do< ·'o•·' Gcorne
,;, " • Unt'u ., 13ush· Puede verse Hmmllon, Davtd
. Comcnms ~nd
, !he .Ncw
_ SIN LA TIRA N/A DE LAS FUENTES Y DE LOS MODELOS
Worlú Order" Comemnv, 46. mmer 1<)92_Hay un;¡ lr.túuceión portuguesa úd arttculo en /lewslu 1 rpoposr~<J<!s,
N". 9,199J_ - - D'd' · M
5. Entre estos elementos cxistcmc;, y aquí volvemos en parte al trdhaJO de llamo1ton, 1a 1 acuca ~¡;na es
"rnmista" porque retoma de la Dialéctica y de l:o l'rolessio Regia el supuesto tcónco de que el conoctmocnto
puede ser sistemati¡¡tdo, reducido y mostrado de modo eom;eto para ast poder ser captado por las ~ncntes _más
ignomntes. Además de ser tributario del pcns?micnto lle _Ramus: la Did;i~tica Magna es un tcx.to ~nctelo¡lédteo •
en el sentido mor¡¡ado alténnino por el ramosta ALSTED, Johann (1588-1638)- por su prcknsoón abarc?dora
¡,Qué es lo que hay que cnseo)ao'/, se pregunta Co m~nius. Y ya desde el ~ubiltulo de 1 ~ obra en cucs~oó~ se
sc~ala: Todo. l'or último, Comcnius es un nco-cstooco paro el que la st>cocdad Y. sus ctudadunos o subdotos
pueden rclbnnursc si se siguen los caminos adecuados y en fonna ordenada y metódoca.
6. UPOYETSK Y. Gil!es El Crt'pliscttlo del deber, Anagrama, Barcelona,_! ~4. _ _ _
1. BAQUERO, Ricardo y NARAOOWSKI, Mariano "¿Existe la inrancta? llevrsta dellnstrtlt!O de lttvestrga-
cíones en Ciencias de la Educacrón, Ao1o 111 N" 4. 1994. ..
8. Esl.c punto puede verse mas ampliamente en Naradowski Mariano lnfimcru y poder. Lo conformacron de la
fX!tlagogía moderna. Aiquc, Buenos Aires, 1994. · . . ción interna a la narración, sea oral o escrita, nos enfila más en la dirección de la
9_ Para un análisis pom1cnorizado de esta cuestión para el caso de la histuriogra!ia cdu~cional_ argenlona vense
NARADOWSKI, Mariano L 'Jristoir~ d li!riucatrott comme formalrice d~s timdes edttcaltves. Le cas de
f'Argettline, lntcmational Standing C(lnfercnce of History ofEducation. Ucrlin. 1995. _ .
10. FINKEL'iTEIN. Bárbara "Education llistonans as MytJmmkcrs• /lcvre\1' c!f llesearch '" Edttcatron. 18.
11992.
L Véase por ejemplo: IIODYSII, • llcnry "Objcuvily and llistory .m thc.Stuuy . ·' ol·¡¡·•g.l~r
¡ •..:uo
"1 ;at'1011: AN
• , u e~·
the Metltodology of Research" Cattaditrn Jottma!_ofNrglrer E.drrc~tron xy1151 ). 1987. Kuhn s Idea ol 1mgrcss
and lis lmphcations lbr 'l11cory Choice in thc HIStonogrnphy ol Educauon Jottma/ of E.dttcatronal 17raug~t.
v 18 n3 1984 y "A Note on llistory. Educational Policy :uod thc Uses ofthc Past", Allx!rta Journal ofE.durntio-
nal Rescrach, XXXVII (4) 1991.
12. NARADOWSKI, Mnriano lnjimdaypader..., cap. 2 Y 4. .
13. FOUCAULT, Miehcl l..aspalabrasyloscosas,Siglo XXI. Méxtco, 1986. _ .
14. No es en c.'ta ~poca que las historias de la educación conucn:~1n n pmductrse: puede mencionarse, por
ejemplo el Trcttlc: desclwrx ct de Ir.: mr.:tlrode dr.:sétude.< dt:. Claudc l·lcury. de 1675.
15. Un dclallc más exhaustivo de estos ejemplos para América Litina puede vcn;c en lrrfi~7cía Y poder... , w¡>. ~­
y NARADOWSKI. Mariano ·'Silencios y m:ífl¡cnes. La Escuela Nueva en la hostonogrnha educac:onal ~enu­
na" en GYIRTZ, Silvina (coonp). t:scttcla Nttr.:va en Bra.til y 1frge111ma. Vrsrones comparadas, MINO Y
DÁYILA,13ucnosAircs,l996. . _
16. A este respecto puede verse ALDRICH, Robcrt and CROOK, D-dvid Educ:ation as~ ~nit~rsro: Stthjcc~ m
England m 1995: 011 historical mterpretorian, lntcmational Standing C~n rcrcn~e al_Htstory ol Edu~toon
(ISCIIE 17), 13crlin, 1995 y KELLY, Annc "Education :IS a ficld ofstudy m a Umvcrsuy: challcngc, cnuquc,
dialogue, debate "Jow'llal ofEducatronfor Tcac/wrg 19 (2), 1993.
11. I'LUMI3 John H. 77w death o/tire past, Bos10n, 1971.
18. MARTiNEZ 1300M. Alberto y NARADOWSKI, Mariano "Escttl!/a, hrstorio y poder" en MART~~EZ
OOOM, Alberto y Ni\RADOWSKI, Mariano(comp)_ E.rcuc/u, lustorra y poder. Miradas desde Amercca.
Ediciones Novedades Edncativa~.l3ucnos Aires, 1996.
19. MARTÍN El. OOOM, 1\lbcrto y NARADOWSKI, Mnriano, "/;scucla. hr.rtoria)'ftoder...". p. 27.
HA CER UNA MEJOR HISTORIA
Enrique González González
Cenfl·o de Estudios sobre la Universidacl. UNA M/ México
-¡Esos eran otros tiempos! Todos conocemos la expresión, y la hemos empleado
más de una vez en nuestras conversaciones. Lejos de tratarse de una exclamación
banal, contiene el embrión de la conciencia histórica. Implica una doble constatación:
primero, que el tiempo pasa, lo cual en ese momento nos causó sorpresa; y en segun-
do lugar, que con el correr del tiempo, ciertas cosas cambian. Luego de esa compro-
bación ocasional, casera, del tiempo y sus mudanzas, podemos pasara otro tema, o a
describir cómo ocurrieron esos cambios. Ese segundo paso, que lleva de la constata-
historia. Pero el tránsito del memorialismo inmediato a la historia profesional, requie-
re muchos pasos, de Jo que a veces no nos percatamos, o que preferiríamos ahorrar.
El reto del historiador el día de hoy, en los meses que faltan para el nuevo siglo, y en
todo tiempo, es el de hacer cada día una mejor historia.
t· 1
A ese problema dedican! las siguientes reflexiones. Como en unos minutos
no es posible evaluar los avances de la historia de la educación en América La-
tina, y ni siquiera en México, aun suponiendo que yo tuviera capacidad para
hacerlo, prefiero proponer unas cuantas consideraciones, entre colegas, que ta l
vez susciten temas de discusión y contribuyan a responder al reto de hacer cada
día mejor historia de la educación. Las alusiones a investigaciones concretas que
aquí presento, casi siempre centradas en el caso mexicano, no son pues a titulo
de inventario sino de ejemplo, con miras a consideraciones de orden general. Se
trata de puntos sugeridos por algunas lecturas, o resultan de la diaria lucha con-
tra la página en blanco, y del diario trato con otros colegas y con jóvenes
aprendices de l oficio.
Sin duda, todos los presentes nos hemos plantado frente a una página en
blanco, con el problema de cómo llenarla de la forma más digna posible en tor-
.
no a un asunto de carácter histórico. Cuando la pluma fluye -o las teclas avanzan
a buen paso-, apenas si necesitamos una pausa reflexiva. Pero si no hay avance,
surge la meditación sobre el sentido de nuestro trabajo como historiadores.
También la reflexión llega con la lectu ra, aun si no es de carácter histórico. Los
congresos, esas ferias donde intentamos ver a toda prisa la mercancía que otros
colegas quieren vendernos, también son ocasión de departir con ellos en las
horas de café y de comidas -los momentos más importantes de todo congreso-;
por lo mismo, pueden favorecer el intercambio de puntos de vista sobre el pro-
pósit0 y las perspectivas de nuestra actividad. Si logro aportar algo a ese debate,
habr<'ln tenido provecho las siguientes consideraciones.

De la fundación del carnpo de estudio al luíhito del refrito
La historia de la educación, como la historia CJ1 cualquiera de sus ramas, suele
nacer de la mencionada preocupación por rememorar el cambio. En ocasiones. el
individuo picado por el tábano de Clío fue en pa1te protagonista de lo narrado. Un
viejo profesor, un antiguo inspector, el miembro de una misión pedagógica, o un
funcionario de educación, en retiro. repasan sus recuerdos. a veces con la ayuda de
reco11es de prensa o con restos de documentación o licial conse1vada en su poder.
Quien evoca de ese modo, puede tener lapsus de memoria o. peor aún, esconder
deliberadamente Jos hechos menos brillantes, vergonzosos o de franca corrupción
administrativa, posibles actos de autoritarismo. ele traición. de deslealtad con superio-
res o colegas. etc. Los políticos, en especial, antes que a los actos de contrición, son
proclives a exculparse de todo posible cargo. O tros -para seguir hablando de peca-
dos~ caen en la tentación del protagonismo excesivo.
Por lo demá<;, cuando cada uno de nosotros rehace sus recuerdos, suele matizar-
los, para decir lo más suave. en función del interlocutor, de la posición o cargo alcan-
zado por el narrador al momento de contar y. sobre todo, de los vientos políticos.
Asf, un protagonista del 68 hará un relato distinto de su pa1ticipación en el movi-
miento estudiantil de su país si lo escribió en los ai1os 70, en pleno auge de las cien-
cias sociales, o si lo narra ahora, b:.tjo la crisis de aquellos paradigmas que tal vez
sustentaron sus más profundas convicciones. Lo dirá de forma distinta si se ha man-
tenido en la oposición o si ya es pane del estahiMunent. Y nunca contará lo mismo al
comisario de la policía que a un grupo de amigos, fanfarroneando entre copas. En
suma, quien se molesta en poner por escrito su vida. es porque aspira a imponerle al
lector determinada imagen de sí mismo. ¿Eso significa que las memorias no valen
para un historiador profesional? Eso sólo significa que las memorias no valen como
historia profesional, y ¡ay! del historiador que no las tome con cautela. Se trata de
testimonios a veces invaluables e insustituibles, a condición de utilizarlas con penna-
nente ojo crítico, sacándoles el debido provecho.
Durante el antiguo régimen, algunas órdenes religiosas decidieron escribir sus
crónicas -es decir, sus l'nemorias en tanto que colectividad-, y en ellas destacaron a
veces su papel relevante en el campo de la educación. A simismo, algunos colegios y
universidades consignaron sus anales. Con todo, la historia de la educación surgió en
el siglo XIX. Es una consecuencia del estado liberal que qui so dejar constancia de su
lucha por introducir en cada nación un sistema de instrucción pública, laica, univer-
sal, centralizada, y graduada desde las primeras letras. obligatorias. hasta la enseñan-
za media y superior. A ese hecho histórico sin precedentes correspondió un nuevo
campo de estudio, y muchos de sus primeros autores rucron funcionarios protagonis-
tas de ese proceso, movidos por el impulso de justificar, cuando no de exaltar, su
obra. En España, el antiguo ministro A. Gil de Zár•1te escribió en 1855. De la ins-
trucción pública de E~paiio, en tres volúmenes. En México. el también ministr~ del
ramo, J. Díaz Covarrubias publicó, en 1875. La instrucción pública en Méx1co. Este,
sin ser un libro de historia, rcOexiona ampliamente sobre el sentido de la instrucción
i1t#.P.lf&Jl.4jii.fki.klt1ll.~tl!M1tll&#~km.1&Jtif.f:tai:ffitte&tw1ú?:M~Wlliitif~~f§.~!JJt2{@H$~&
pública, hace su encendida.apología y abunda en reOexiones sobre el pasado y sobre
~1 g~·ad~de a:anc~ de ~u 1m~lantación a partir de 1869, cuando se votó la ley de
mstJucc16n pnmana obhgaton a. Así pues, la historia de la educación, y esto ha de
tener~ mu.y ~resent~, en t~mto que área ded icada al novedoso fenómeno de la ins-
truccwn_p~blica, nac1ó cargada de contenido político y apo logético.
La r~pltca del bando conservador consistió en hacer la apologfa de la educación
q.ue se d1.spensab~ durante el antiguo régimen, antes de que la suplantara el "nefasto"
SIStema 1ntr~duc1.do por el nuevo estado. Así, V. de la Fuente publicó, de 1884
1
a 8~?· su H1sto~10 de las lu_u·versidades, colegios y demás establecimientos de edu-
caciOn en Espana. En M éx1co, el gran erud ito J. Garcia lcazbalceta, menos conser-
v~dor que el cspruiol, se ocupó, en 1892, de La educación pública en Méxicu en el
Sl~lo XVI. De esa. forma, proyectó el concepto de instrucción pública, tan decimonó-
~lco c.~mo la realtdad a. la que respondía, hasta la etapa colonial. Por un lado, pues,
mcurn~ .en un ~nacron1smo del que aún no acabamos de libramos; pero también
expand!o en elt1e~1po el crunpo de·la historia de la educación, nacida sólo para narrar
un f~~omeno rec1ente. Y pues de educación pública estaba hablando, Jcazbalceta
tamb1en extrapoló abusivamente al periodo colonial las modalidades específicas de
ese modelo ~ducativo, abrie.ndo la puerta a que se buscaran, anles del siglo XIX,
s1stem~ nac1onales, centraltzados, de instrucción pública, la· cual se estructuraba
pro~res1vrunente desde las primeras letras a la educación media y a la superior. To-
d~vla hoy, a pesar de que la Historia de la educación en la época colonial ( 1990) de
Pilar Go~zalbo reac~ionó contra tales excesos, uno encuentra en libros y en proyec-
tos de tes1~, que se s1gue ~ablando d~l sistema educativo v irreina!, 0 de que los j esui-
tas se ded1caban a la ensenanza medta, o que el estudio de las universidades colonia-
les se enmru·c~ en el plano de la. educación superior. O, en fin, que los Borbones
refom1aron la mstrucción públic~ virreina!. Por desgracia, apenas alguien vierte ·en
una coyuntur~ fa~o~able anacrontsmos e imprecisiones como los mencionados, éstos
Pa:>an a los mas d.1stmtos autore~, h~ta que todos acabamos por admitir como claro y
evidente. lo q~e solo es la banalizac1on de un absurdo. V icios que, cuando la costum-
b:~ Y la me1:cta mtelectual les han otorgado carta de ciudadanía, no hay razones bis-
ton cas suficientes para errad icarlos.
~n efecto, una vez que los libros fundadores de la historia de la educación en una
nac.1on entran en el mercado, determinan en buena medida la producción de los su-
cestvos a~tores. Así, cu~ndo alguien se siente impulsado a destacar el papel relevante
de su patna grand~ o ch1ca en el cru11po educativo, o el de su alma muter , muy pro-
bablemente ton~ara de .sus antecesores páginas enteras, c itándolos 0 no. Si desaprue-
ba el enfoque 1deológ1co de su modelo, lo adaptará a su gusto y, a continuación
cuando hay sue1te, añadirá unos cuantos elementos propios, en el mejor de Jos casos'
aportando nuevas fuentes, a veces originadas en sus oficinas, pero puede contentru'S~
con ha~~r us~ g~neroso de su propia imaginación. De ahí que nuestras historias de la
educ~c1on publtc~ en detenninado país o región, o de insti tuciones en concreto,
constituyan la meJor muestra de ese estilo que pudiéramos llamar de taracea. Las
monografias, manuales y artículos se suceden unos a otros, a veces con idéntico
título, y con trozos enteros traídos en bloque de uno y más autores. Si somos capaces
de identificar las procedencias. podemos darlos por leídos a vuelo de pájaro. Hasta la
propia diferencia entre liberales y conservadores. o entre autores de izquierda y de
derecha acaba por diluirse. Porque, una vez declarado, a veces sólo doctrinariamcnte.
el particular enfoque ideológico del autor, éste hace destilar los mismos párrafos, un
parecido esquema de capitulado, y las imprecisiones de unos campean en los otros.
Pues lo que en el primero fue un guión historiográfico tal vez improvisado y audaz.
en las sucesivas capas de narradores se vuelve partitura obligada. Siguiendo con el
caso mexicano, los seguidores de Garcia lcazbalceta no sólo llevaron el concepto de
instrucción pública a la época colonial, ¡sino a la prehispánica! En los ai,os treinta
alguien llegó a decir que el estado azteca se encargaba de dotar de colmecac y tepv-
c:hcalli, es decir de escuelas, a la población mexica. De paso, a partir de ahí. se volvió
preceptivo que las historias de la educación en México llevaran un capítulo sobre la
educación prehispánica.
La vida útil de esos manuales y estudios monográficos de taracea no se agota en
ellos mismos. Con fi·ccucncia sucede que el historiador de un asunto pa11icular. de-
seoso de ocuparse de los antecedentes o del marco general en el que se inscribe la
institución educativa, el periodo o la región que va a estudiar. escribe un capítulo
preliminar de carácter general. Nada más provechoso que situar nuestro particular
objeto de estudio en el tiempo y el espacio, y si n dud:~. es imperativo estudiar los
fenómenos educativos como piezas que forman parte de un proceso histórico m<is
amplio, y no como piedras caídas del espacio. Pero por lo común -sobre todo cuando
de tesis se trata-, el marco general, ap::ute de remontarse en antecedentes hasta la
prehistoria, es construido a través de la misma técnica de taracea. Se traen a colación,
en pie de igualdad, citas extraídas de esos manuales generales. a veces auténticos
ejemplos del peor estilo de divulgación, al lado de los más renovadores y críticos
estudios sobre la materia. Digamos que se equipara a Larroyo -cuya Historia compa-
rada de la educación en México arranca del neolítico, y desde su aparición en 1947,
se sigue imprimiendo y usando en las escuelas- con Foucaull, Bordieu y Passeron o.
en el campo estricto de la historia, con Lawrcnce Stone. Peor aún, precisamente
porque tales capítulos introductorios acaban por reducirse a un qjercicio de aglome-
ración indiscriminada de los más irregulares elementos, las piezas que lo integran.
por venir del primer manu:ll al alcance. contribuyen a perpetuar los viejos lugares
comunes. Al citar de segunda o de tercera mano, el nuevo autor se ve privado del
renovador contacto directo con la fuente original. É.sta. si fuera leida en directo y con
atención, podría sugerir i'nterpretaciones renovadoras, y posiblemente más ricas que
las producidas por el autor del cual tomo unos datos fragmentarios. Por otra parte, el
exceso de citas indirectas que campean en tales introducciones, revela que el autor
del nuevo "refrito" tiene escaso manejo de una anna primordial de todo historiador
que se respete: la capacidad de ejercer la crítica de sus f11entes con el debido rigor.
Resulta pues lógico que esas exposiciones del nwrco general. del cont..!xfo. o de
los antecedentes, en las que hemos consumido cn ormid:~dcs de tiempo y esfue;:rzo.
con frecuencia ácaben resultando la pm1e más pobre y prescindible de numerosos
libros y tesis. Sobre todo porque, desde el segundo capítulo en adelante, no vuelven a
ser tenido~ en cuenta, para bien ni para mal. ¿Es pues necesario omitirlos? Basta c~n
hacerlos de forma más meditada y crítica. Para empezar. se tiende a ver como ante-
cedente todo aquello que ocurrió antes de que surgiera nuestro objeto de estudio.
incluso si no guarda ninguna relacign con él, o si es muy remota. De ahí la tendencia
a tratar de cualquier asunto históric.o. partiendo de los más arcanos orígenes. Según
esta !ógica, por ejemplo. los calmecac prehispánicos. en tanto que centros de ense-
ñanza, serían antecedente de la universidad colonial. Sin embargo, y esto es lo fun-
damentaL en historia no hay antecedentes per se, y menos aún éstos deben ser dados
por tales únicamente a causa de su precedencia en el orden del tiempo. Los antece-
dentes -como las consecuencias- sólo son esto si el historiador logra establecer con-
vincentemente relaciones de causalidad entre ellos y su objeto especifico de estudio.
Tiene valor de antecedente aquel f"enómeno que es evidenciado como relevante para
explicar a otro. de ahí que, a mayor relevancia. mayor correlación. Y a la inversa.
mientras más tenues son los vínculos. menor consideración merecen: incluirlos, es
meter confusión, paja. Así pues. en la medida que los colmecac no fueron tenidos en
cuenta durante el proceso de creación de la uni versidad novohispana. resultan irrele-
vantes como antecedente. Y al revés, dado el carácter paradigmático que la universi-
dad de Salamanca tuvo a la hora de fundarse la de México, quien hablara de los
antec<'dentes de la novohispana sin mencionar a la salmantina por más que situada
geográficamente en otro continente, estaría omitiendo un aspecto central. En resu-
men. el apar1ado dedicado al contexto, o al marco general. sólo tiene razón de ser si
resulta capaz de destacar en su debida perspectiva aquellos aspectos i·e/evantes para
la mejor comprensión del objeto de estudio. Una buena señal de que el historiador ha
procedido con tino, es cuando los elementos de su capítulo inicial reaparecen a lo largo
de la obra, contribuyendo a una mejor explicación y comprensión de su materia.
¿El dato empfrico o el m odelo tegrico?
Las referencias precedentes al difundido vicio de los refritos, llevan a dos pro-
biemas centrales para todo historiador que quiera hacer un buen oficio. El primero,
¿qué entender por fuentes primarias y secundarias? En segundo lugar, quien aspira a
renovar su disciplina evitando los refritos. ¿debe dejar de leer o de utilizar a sus cole-
' gas? La impor1ancia capital de amba<; cuestiones, vinculadas entre sí, invita a discu-
tirlqs con calma.
Es cierto que se han escrito libros de casi cuatrocientas páginas sobre los cuatro
siglos de Historia de la Facultad de Derecho en México. sin poner un pie en los
archivos. Pero la regla suele ser la inversa: que los autores de monografias sean re-
volveáorcs pacientes de acervos, y ellos mismos, a veces, archivistas. De ah í la fre-
cuencia con que incurren en la que Collingwood bautizó como historia de tijeras y
engrudo. El narrador no construye en función de un plan propio, sólo se sujeta pasi-
vamente a la sucesión cronológica de los ~ocumen tos situados en su archivo. Si un
determinado acontecimiento resultó de importancia determ inante para la historia de
 t;rt;:t @¡¡@fu!t\JPI;((_i,au~: fiB~'!:~Iy~z,q.<{t:it..tJ.'Jf? ,
su institución o del área estudiada, pero no aparece ilustrado en el acervo, se lo pasa
en silencio. Y a l<1 invers<1, :mécdot;1s tal vc7. banales, que por :1lgun<1 ra7.ón dej;u·on
abundante constancia escrita, son tratadas con tediosa prolijidad. A este auto~ rara
vez le inquieta la posible existencia de documentos alternativos o complementarios
en otros acervos. Le son indiferentes unas cuantas piezas m<is o menos porque no se
ha planteado ningún problema historiográfico a elucidar, fuera de la exaltación de las
virtudes de su institución o de aquel objeto de estudio elegido.
El resultado de tales procedimientos historiográ ficos viene a ser por necesidad un
relato lineal que se agota en la narración, y en el que nada se exp lica porque ninguna
cuestión se había planteado. Por esto, el asunto o la institución de ese modo historia-
dos, una vez descrito su surgimiento, son tratados de forma lineal y estática, sin scfia-
lar etapas en su desan·ollo, ni crisis, si acaso, creciente prosperidad. Los mismos
conflictos, cuando. los documentos los consignan, suelen ser atenuados al máximo,-en
especial cuando, a juicio del historiador, los resultados trajeron consecuencias adversas.
Por fin, rara vez el asunto estudiudo se muestra en relación con la sociedad circundante
con establecimientos análogos, y con la historia política, económica, cultural...
De ese cmte son, y por desgracia con frecuencia siguen siéndolo, buena pa1te de
las monografias sobre la instrucción pública, o en torno a una universidad en particu-
lar, un colegio colonial o los institutos científicos y literarios del siglo pasado. Sus
autores siguen la horma de algún modelo próximo o remoto. mientras son imper-
meables a los movimientos de renovación historiográfica que periódicamente se
acontecen en su país y en el extranjero. A veces, y esto al menos aprovecha a histo-
riadores con mayor visión, su narración es complementada con una rica colección
documental. Si el autor es abogado de profesión, privilegiará los documentos de
carácter legal, y a veces, hasta emprenderá recopilaciones -que quién de nosotros no
ha utilizado- de legislación en materia educativa. Como todos sabemos, el positi vis-
mo es responsable directo o indirecto de esas vapuleadas monografías de co1te insti-
tucional, que tanto nos irritan en muchos a~pectos, pero que -tampoco es cosa de
negar- más de una vez nos han sacado de apuros. Responden·a la idea ele que la his-
toria está en los documentos, especialmente en los de carácter oficial, como son las
. . leyes, o en aquellos producidos institucionalmente por el estado y los propios centros
educativos. Para un positivista el historiador no es el arquitecto que construye un
discurso histórico mediante el cual explicar el pasado; antes bien, ve en aquél a un
minero que extrae, del fondo de los archivos, el oro de los documentos, (lnica huella
~bjetiva de un pasado desvanecido, y que aspira a reconstruir "tal como fue". Dado
_que el historiador es subjetivo, pero no los documentos, éste sólo lograra la objetivi-
dad histórica si desaparece, o casi. Debe callar para que los documentos hablen. Su
único cuidado consiste en no ser sorprendido con documentos falsos. Para ~111 positi-
vista 01todoxo pues, la mejor fórmula del boen hacer histórico seria: muchas citas -
sinónimo de hechos- y poca interpretación.
Numerosos historiadores se han rebelado contra esa historia supeditada wn ram-
plonamente al documento. Durante buena pmte del siglo. y hasta lechas recientes, e:
historicismo dio la batalla al positi vismo, pero, si se exceptúa quizás Nacionalismo y
educación en México ( 1970), de Josefina Vázquez, no se dio en nuestro medio un
grnn estudio ele historin de la educación inspirado en esa perspectiva, y cuya influen-
cia hubiera inspirac.Jo una renovación. Tal quepan como muc:;tra::; c.lcl historicismo en
nuestro campo los estudios de historia de las ideas pedagógicas. Al poner el énfasis
en las ideas, esos tratadistas dejaban de lado el poco imaginativo estudio de las insti-
tuciones educativas mismas, para destacar el de las ideas pedagógicas que pretendi-
damente habían inspirado su creación y guiado su desarrollo. Nunca se planteó si
tales ideas habían ido por delante, modelando instituciones a la manera de las ente~e­
quias platónicas. Tampoco interesó exponer el grado de aplicación práctica que tu-
vieron, ni si las ideas fueron revisadas sobre la marcha, en vista de los resultados
obtenidos en un lugar y tiempo dado. Simplemente. se elaboró una suerte de diccio-
narios donde, al margen de cualquier consideración, desfi laron en orden cronológico
los supuestos creadores de ideas educativas, mismas que eran expuestas al alto vacío.
La renovación sólo llegó -al menos en lo que toca al caso mexicano- en los tardos
70. Vino de la mano de la crisis del 68, y del interés que entonces se experimentó por
' la marcha y el desarrollo de las sociedades, que propició un auge sin precedentes de
las ciencias sociales. Historia social y económica venin haciéndose en diversos pai-
ses, :ncluido México, durante buena parte del siglo. Pero es hasta entonces que la
historia. la economía. la sociología, la demografia histórica y disciplinas afines se
dieron firmemente la mano, en la saga de la escuela, o de las escuelas fi·ancesas cobi-
jadas bajo el rubro general de los Anna/es. Por su parte, los estructuralismos Y las
diversas corrientes del marxismo entraron a saco en el campo de las ciencias sociales,
reformullindolas en una terminología que todo y a todos cubrió. /\si se abrierun los
nuevos campos y enfoques para el estudio de la educación, actual y pretérita. Se
buscó examinar el fenómeno educativo en el marco de la sociedad en que éste se
desenvolvía, en medio de luchas de poder y múltiples conflictos y aspiraciones. Fue
un auténtico terremoto que llevó a los historiadores de profesión a abrirse a más
amplios horizontes, mientras muchos científicos sociales -en especial economistas,
sociólogos y pedagogos- dieron en preguntarse por los procesos históricos que ha-
bían desembocado en las realidades actuales obj eto de su estudio. Unos y otros, pues,
SI! influyeron, y esa confluencia sigue incidiendo en el recíproco ensanchamiento de
can~pos de interés. La historia de la educación, promov1da inicialmente desde un
seminario de El Colegio de M éxico, transitó poco a poco de una historia descriptiva,
interesada sólo en relatar acontecimientos, a una historia problemática, que planteaba
cuestiones y se empeñaba en resolverlas por la vía de su inscripción en un marco
social, político y económico más amplio y com plejo.
A través de los nuevos temas y campos de estudio, un número creciente de estu-
diosos de distintas instituciones, ha venido intentando dar razón del estado como
promotor de la educación, pero valorando el alcance y propósitos de dicha tarea en
diversos momentos políticos. Se discute si es válido hablar de la escuela como ins-
tancia para la promoción social de los educandos o para consolidar y justificar las
diferencias existentes en los diversos estratos. Se vn cayendo en la cuenta de que la
escuela es sólo uno de los espacios educativos, al lado de otras instancias. a veces
 más importantes, como la familia y el barrio, la iglesia y los medios, en particular la
prensa. Se intenta conocer, en cada lugar y tiempo, a la población que impartía la
educación escolarizada, así como el número y los rasgos sociales de la población
estudiantil. Poco se ha avanzado, en cambio en el estudio de la forma como la socie-
dad veía y acogía el fenómeno educativo. Se va reconociendo, creo que aún sin
avances significativos, la impo11ancia de los planes de estudio y los conten idos de
programas y manuales. Etcétera, etcétera. Sin duda alguna. los aqu í presentes somos
aún pa11e de esta onda expnnsiva que, desde hace t:uat ro o cinco lustros. va ensan-
chando los territorios de la historia de la educación. A cada país compete realizar
periódicos balances de lo obtenido hasta el día, de las dificu ltades encontradas, y de
lo muchísimo aún por hacer, el gran reto para los historiadores actuales y en ciernes.
En México, el más reciente tuvo lugar el año pasado, durante el 11 Congreso Nacio-
nal de Investigación educativa. Sus conclusiones -aún vigentes en lo general- están
publicadas. Otras evaluaciones surgirán sin duda aquí.
t)na de las preocupaciones planteadas en México, se enlaza directamente con lo
que venimos discutiendo. Si un historiador quiere evitar el refrito, pero sin supeditar-
se servilmente a los documentos, por dónde ha de ir. En estos años de renovación de
nuestra disciplina, pareció surgir la solución en el descubrimiento de una nueva pa-
nacea: el llamado "marco teórico" o epistemológico, cuya virtud pri ncipal consistía
en transformamos, de empíricos, en científicos. Por esto, la exposición fonnal de
dicho marco se volvió preceptiva para todo candidato a realizar una tesis en ciencias
sociales, y en algunas, se sigue exigiendo. Muchos historiadores no necesitaron si-
quiera de esa compulsión, aventurándose a exponer sus modelos -como al fin empie-
za a reconocerse-, con tanto entusiasmo renovador como simplicidad y dogmatismo.
Nuestras páginas se llenaron de abordajes, parteaguas. paradigmas, rodeos y rupturas
epistemológicos, modelos, superestructuras, coyunturas, y de una explosiva gama de
·neos y de ismos. A la postre, muchos de estos recursos, lejos de explicar, o de ofrecer
instrumentos para una construcción científica. se corwi11icron t"n impenetrah/es 1/W -
torrales de prosa -tomo la expresión de Stone- para consumo de unos cuantos inicia-
dos, prontos a abandonar tan elaborados montajes apenas surgiese un nuevo gurú
cuyos pasos epistemológicos seguir. En consecuencia, la búsqueda de la claridad
expositiva y explicativa se convil1ió en demérito. En faena meramente descriptiva.
falta de categorías teóricas. Es indudable que cada ciencia tiene sus paradigm25 teóri-
cos, pero éstos no pueden ser trasladados mecánicwnente de una a otra, y menos aún
cabe aplicarlos, en bloque y sin filtros criticas, al estudio del pasado por una ciencia
como la nuestra, cuya función especifica es la de ex:u:;inar la peculiarich"j del pasado
respecto del presente.
Queda por entero fuera de debate el beneficio experimentado por la historia de la
educación con los aires renovadores procedentes de las ciencias sociales, contacto
que se debe mantener y ahondar, pero saneado. De entrada, ninguna de las ciencias
sociales puede pretender que su propio modelo ha de ser absorbido por la historia y.
menos aún, por todos los campos de estudio de ésta. como si, no obstante su diversi-
dad, tuviera que sujetarse a un paradigma único, <.:amo el de la economía o el de la
sociología, por ejemplo. Ya los positivistas intentaron, con resultados cada vez más
discutidos, aj ustar nuestra disciplina a los modelos entonces imperantes en el campo
de las ciencias naturales. La historia de aquellos aspectos cuantificables y seriados
del fenómeno educativo, tendrá que apoyarse en las ciencias económicas. Quien
estudie las poblaciones escolares, encontrará materia de reflexión en la sociología
educativa. La ciencia política, por su par1e, será·de gran provecho a los estudiosos de
las políticas educativas. Pero la uti lidad de las mencionadas disciplinas será menos
inmediata para el que examine, en el marco de la historia de la ciencia, el contenido
científico de los cun·ícula en un tiempo y lugar dados.
La insuficiente reflexión sobre las posibles relaciones entre nuestra disciplina y
las vecinas, ha propiciado un ~ocivo teoricismo que a veces es sólo ele fachada,
mientras que otras altera profun'damente el proceso mismo de la construcción del
discurso histórico. Cuando se trata sólo de un teoricismo de superficie, el historiador
hace preceder su trabajo propiamente dicho por un capitulo intitulado marco teórico,
o metodología. A lo largo ele esas páginas se recorren, no siempre bien estudiadas !"JÍ
mejor digeridas, las tesis, por ejemplo, de la teoría de la reproducción, de Bordieu y
Passeron. Más de una vez, se procede mediante un discurso que deja mucho a desear,
ya no digamos en coherencia semántica, sino hasta en su ilación sintáctica. Así, en
vez de exponerse una reflexión teórica madura y crítica que pennitiera plantear el
problema historiográfico del sentido de la educación en un momento y en un medio
social dados, y que dicha reflexión en verdad orientara la investigación, el resultado
llega a ser un auténtico y abstruso si n sentido.
A consecuencia de dicha superficialidad, la introducción metodológica, qna vez
expuesta, es del todo relegada, y el estudio propiamente dicho transcurre al margen
de toda referencia a aquélla. Si el apartado en cuestión se eli minara con tijeras. no
dejaría cicatriz perceptible. Pero el problema no es tan simple. Mientras más mecáni-
co y acritico sea el ejercicio de construir un marco teórico, más falta hará el aulénti<.:o
análisis del sentido de la propia tarea. y de las h erram i ent a~ idóneas para la investi-
gación en ciernes. Sería pues sorprendente si, de un lrabajo tan inadecuadamente
planeado, resultase otra cosa que un relato histórico moldeado en los patrones más
tradicionales. Muchos de los presentes hemos· asistido a ese fenómeno de disglosia
historiográfica al leer una tesis, o escuchando a un ponente. Sólo en casos muy ex-
cepcionales ocurre que, una vez eliminado aquel apénd ice instrumental, tal vez he-
·cho a la fuerza para satisfacer los requisitos burocráticos de la academia, aparezca un
trabajo desarrollado con claridad y rigor.
En otras ocasiones, los presupuestos teóricos fom1an parte del cuerpo mismo de
un trabajo, en vez de quedarse en la superficie. En si misma, la práctica es encomia-
ble; pero con frecuencia se ha incurrido en una práctica indebida: el instrumental
metodológico, en lugar de orientar el sentido de una investigación, la vuelve redun-
dante. Esto llega a ocurrir cuando el historiador, en ve.z de poner a prueba sus supues-
tos teóricos mediante la propia pesquisa, se vale de las fuentes sólo para cortarlas a la
medida de su esquema previo, apriorístico. De ahí que el propio modelo haga super-
flua a la investigación misma, pues el autor se limitó a exprimir a las fuentes para que
demostraran su concepto prev io, su prej uicio. En un congreso celebrado en Espaiía,
hace tiempo, cuando una partici pante supo mi nacionalidad, me rogó que le enviara
bibliografia reciente acerca de la uni versidad colonial. pues no se conseguía en su
país de origen. Ella tenía armado un trabajo sobre el rol del CUJTiculum, en tanto que
instrumento de control político, en la universidad colon ial de México, pero mientras no
contara con los datos empíricos, no podía publicarlo. 1\ mis manos han llegado yn dos
versiones de dicho arliculo, a1x1recidns en medios de circulación intemacional. Un<1 vez
trasladado el esquema de la sociología educativa <1 la historia el c.~qucma se convierte
en una especie de lonnulurio burocrótico impreso, sobre el que basta con rellenar a
mano los espacios en blanco. Resulta indiferente si estos se resolvieron consultando a
las fuentes mismas o tomando los datos del primer impreso llegado a las manos.
A lguna.\' propuestas
¿De qué modo puede ser iltil la relkxión teórica a la práctica cotidiana del histo-
riador? Ante todo, importa no confundir la med itación de carácter general que reali-
zan los teóricos y filósofos de la historia acerca del carácter del hacer y el conocer
histórico en general, con aquella reflexión específica ele índole instrumental, suscep-
tible de ayudarnos a redondear un proyecto especifico de estudio. En suma. se trata
de no confundir la investigación, dijéramos básica, con la aplicada. La pregunta so-
bre si la historia como ral tiene un sujeto o carece de él. puede ayudarnos a ordenar
nuestras ideas de orden general, pero no es el caso de querer determinar qué o quién
está siendo el sujeto de la historia en cada investigación paiticular que nos propon-
gamos realizar. En otras palabras, no es el caso de transitar cándidamente de lo gene-
ral a lo IX"uticular, ni a la inversa. Asimismo, conviene tener claro que el modelo no
ha de ser una osamenta rígida que predetermine los resu!lados de nuestra investiga-
ción. En ese sentido, tiene gran importancia formativa -tanto o más que la lectura de
los teóricos de la histor ia- el estudio atento de la producción historiográfica ele nues-
tros colegas, sea en el campo educativo, sea en otros terrenos. Resulta provechoso
leer a los historiadores graneles y pequeños, no para calcar sus resultado~ y ahorrar-
nos nosotros m ismos el esfuerzo ele la investigación, sino para aprender de ellos el
mester. En cada historiador, por modesto o malo que sea, podemos advci1 ir, como
los cocineros que prueban los guisos de otros, los usos buenos y malos dei oficio.
La lectura atenta de la historiografía no sólo es una fuente insospechada de suge-
rencias para nuestro trabajo. Es también una obligación del historiador que aspira a
· ser prolcsional. El que estucliJ la educJción en el ¡x1sado debe conocer. al menos en
ténninos generales, el estado de su ane. Sin olvidar que. a veces, en obras de amplio
al iento como la Historia moderna de México, coordinada por Cosío Vi llegas. o Del
antiguo régimen a la revolución, de F.X. Guerra llega uno a encontrar una mejor
exposición del sentido ele la educación porfirista, que no en muchas obras especiali-
zadas en nuestro tema. Una vez que historiador se propuso investigar un asunto es-
pecífico, ha de estar al día sobre lo escrito en torno a ese punto y, de ser posible,
conocer también lo que se encuentra en proceso. L os congresos resultan muy opor-
tunos para esto @il~o. Un posible tema de estud io, o es virgen, o ha sido tratado por
~tros colegas con d1ve1'So grado de rigor y profundidad. Muchos autores, antes y hoy,
t1enden a proclamarse propietarios exclusivos de un territorio de la historia. A veces
incluso levantan poderosos muros para alejar a los merodeadores: si tienen cierta
influencia en los aparatos insti tucionales, son capaces de amena7..ar 0 bloquear al
presunto competidor. Muchos funcionarios de archivo esconden al usuario detenn ina-
dos lo~es ~ocumental~, lo: suyos... Todos hemos experimentado esas pequeñas y gran-
des n11Scnas. Pero la h1stona -como la tic1Ta para los zapntistas- es del que la trabaja.
Un historiador tiene derecho a internarse en el mismo terreno q ue otro colega,
cuando se ha convencido de contar con nuevas in fonnaciones lo sulicientc mentc
relevantes como para obl igar a una reconsideración de lo dicho hasta entonces sobre
la materia. Más aún, si las nuevas evidencias inval idan algo que se tenía por bien
sentado. O cuando cree conveniente explicar cierto asunto desde un marco más
ampl io. capaz de dar razón coherentemente de un mayor número de fenómenos cuya
interrelación no había sido advertida. Es necesario decirlo enfáticamente: no hay
temas agotados, hay enfoques de un tema que con el tiempo se agotan o ·se revelan
muy limi tados. Incluso en campos de la historia donde las fuentes son de tipo serial,
las interpretaciones de un mismo conjunto de cifras pueden divergi r, y esos debates
· son pan de cada día en el gremio. Dienvenidos pues, en todo momento Jos enfoques
renovadores, siempre que estén mínimamente fundados. En cam bio, un historiador
nc tiene derecho al plagio, perpetrado de buena o mala fe. No me detendré aquí a
abundar sobre tan peliagudo contencioso. Por otra parte, y aunque siempre ocurren
casos de ignorancia inevitable, un historiador tampoco tiene derecho a desconocer si
otros autores han arado antes esa misma tierra. Siendo inagotable la tarea por hacer,
resu_lta lame~tablc _el espectáculo de colegas que reiteran un tema y un enfoque sólo
por 1gnoranc1a supma de que antes ya alguien lo había tratado, y tal vez mejor.
Qu ien mete sus surcos en tierra arada, ha ele hacerlo pues con pleno conocimiento
de causa, y con propósitos claros y justificados. Además, si el predecesor ha avanza-
do en e~ conocimiento de la materia, es legit imo que se apoye críticamente en él,
reconoc1endo la deuda, so pena de recomenzar siempre en todo y por todo desde
::ero. No tomar como punto de pm1ida el repaso crítico ele lo avanzado hasta entonces
en torno a una cuestión histórica resu lta tan poco científico como si un especialista en
mecánica cuántica tuviera que empezar por el descubr imiento del átomo. Por des-
gra~ia, semejante negligencia no es insólita entre nosotros. Si el predecesor vive y es
posible entrar en contacto con él. siempre se tcndr<i en él a un lector atento y -por qué
n?- puede convertirse en alguien con quien compartir alimes. El trabajo en equ ipo,
b1en llevado, suele aportar mejores< f rutos que el realizado en el aislamiento. Si, en
cambio, el antecesor se siente agraviado, el debate entre colegas puede resultar sa lu-
dable. revitalizando a Clío.
Una vez que el historiador ha prefigurado su campo de interés y se halla al co-
rriente de lo avanzado por otros estudiosos de la materia, le será conveniente valorar
qué tan lejos puede llegar en su tarea, habida cuenta de su estado actual de fomla-
ción. Si desconoce palmariamente la astronomía, o la patrística, o las matemáticas y
la estadístic¡:¡, ha de medir qué posibilidades tiene para superar con relativa rapidez
esas deficiencias en caso de que pretenda estudiar la ensei'íanza de la astronomía en
su país, o las ideas pedagógicas de San Agustín, o procure analizar las finanzas y la
población escolar de una institución educativa. No parece saludable comenzar en
blanco cada una de nuestras investigaciones, a riesgo de que la vida se nos vaya en
los preparativos. Quien tenga oportunidad de dirigir una tesis y no cuide ese aspecto
capital al presentársele un candidato sin cxperienci<l, puede malograr la realización
de la investigación planeada, y hasta de una vocación para la historia. No conviene
pues estimular a que escriba una tesis sobre la enseñanza en la epoca prehispánica a
un desconocedor siquiera de los rudimentos de la lengua autóctona en la zona por
estudiar. Parece más viable esperar buenos resultados de alguien que se proponga
estudiar la introducción de la anatomía clínica en las aulas de una universidad si ya
tiene formación médica, ef'\ vez de partir como neófito en la materia. Tampoco resul-
ta prudente inducir el desarrollo de un tema, por ejemplo la historia de la docencia
medieval, si en ese país se carece, no sólo de archivos, sino también de la indispen-
sable infraestructura en fuen tes impresas, bibliografía y material de consulta. Peor
aún si el candidato no domina el latín.
Por otra parte, aquel joven o viejo que emprenda una investigación histórica ten-
drá, en principio, rn~jores condiciones para desarrollarl::~ si se vincula de cualquier
fonna a una institución académica afín a su área. Ahorrará un tiempo precioso. que
hubiera debido invertir en realizar pesquisas a ciegas, por ignorancia de cómo y a
quién dirigirse en busca de información. Asimismo, podrá gozar del aviso de colegac;
más experimentados. Quien se integre a una comunidad de especialistas en su cam-
po, siempre correrá el riesgo de sufrir una excesiva burocratización, de ser víctima de
celos profesionales y de anqu ilosamiento intelectual; con todo, las ventajas del inter-
cambio de ideas y experiencias que tales medios propician, resultan insustituibles.
Sobre todo, cuando se aspira a llevar la historia, del esfuerzo aislado de un amateur
de archivos a la confi·ontación que resulta del intercambio con colegas y al trabajo en
equipo; y de ahí, a fonnas de institucionalización que propicien la circulación de los
resultados en los circuitos profesionales nacionales e internacionales. La divu lgación
histórica, encargada propalar el saber histórico más allá del campo restringido de los
especialistas, se convierte en una tarea eficaz, y no en mera reiteración de lugares
comunes, si deriva ante todo de un conocimiento actualizado de las nuevas investi-
gaciones. Cuando un país produce divulgación antes que investigación en cualquier
campo del saber, es porque está inmerso en la rutina intelectual. Está vulgarizando su
saber, no divulgándolo. Sólo donde se produce con amplitud investigación especial i-
zada, la divulgación, que de ella depende, puede alcanzar niveles de calidad.
En la Edad media, todo aquel que se graduaba tenía obligación de enseñar a otros
estudiantes un tiempo equivalente al invertido por sus maestros en enseñarlo. Se
entendía como una obligación de carácter gremial. Sin duda. ese deber para con la
comunidad en que nos movemos, alin resulta vigente. Además, la docencia de nues-
tra disciplina, con ser casi siempre tan poco estimulantes las condiciones laborales, es
una sana presión para actualizar periódicamente nuestra formación, a causa de los
retos que impone el trato diario con unos jóvenes formados en condiciones distintas a
las nuestras, y con otras preocupaciones y expectati vas. Es, por lo mismo, un exce-
lente laboratorio donde poner a pnreba nuestros avances de investigación. Y resulta,
por último, un mecanismo indispensable para avanzar hacia la consolidación institu-
cional de nuestro campo de estudio. L;as comunidades académicas que no se renue-
van generacionalmente, envejecen y mueren a una con sus altaneros miembros.
Queda, por fin, el tema capital de las fuentes. ¿Hay que seleccionar el tema de in-.
vestigación y, a continuación, buscar las fuentes, o es más prudente que ellas nos
sugieran la investigación? Por propia experiencia y la de colegas cercanos, ninguno
de los dos extremos se debe asumir de fonna excluyente. Uno no puede llegar al
archivo sin idea previa alguna, en espera de que el acervo lo ilumine graciosamente
con un tema. No obstante, a veces, y sin buscarlo específicamente, un archivo nos
obsequia un documento o una serie que pone en nuestras manos el material para un
hermoso ar1ículo, y aun para un libro. En tales ocasiones, más que un obsequio, sen-
timos que el archivo nos impuso la obligación de trabajar esa pieza excepcional. Sin ·
embargo, no todo fue azar. Ese mismo documento pudo haber pasado antes por cin-
cuenta pares de manos, sin que a nadie sugiriera nada específico.
El extremo opuesto, el de echar a andar un plan de investigación sin haber mi ra-
do, al menos superficialmente, lo que los archi vos disponibles pueden dar de sí, re-
sulta temerario. En numerosos acervos italianos se conservan libros de .fumilia, es
decir, manuscritos que pasaban de jefe a jefe de f.:1mi lia, durante gen~raciones, y en
ellos se consignaban diversas noticias relativas a los miembros del clan, a medida
que iban ocurriendo. El estudio. de ese conjunto de sagas ha sido visto como un ri-
quísimo venero de toda clase de infonnaciones sobre la sociedad que los produjo, y
existe al menos una publicación periódica ded icada al asunto. Si alguien se propusie-
ra hacer otro tanto en México o en Argentina, más le valdrá primero informarse so-
bre la existencia o no de la misma costumbre en su país, y sobre .la posibilidad de
tener acceso fluido a tales documentos, so riesgo de fracasar rotundamente. Con
todo, si algu ien se sintiera íntimamente movido a emprender semejante estudio, po-
dría dar con la pista de documen_tos análogos, utilizables para el rnismo propósito.
Por ejemplo, si decide concretarse a la época virreina!, contará con las relaciones de
méritos que innumerables personas, de la más diversa condición; enviaban al Conse-
jo de Indias. hoy conservadas en Sevilla. Y si éstas le resultan demasiado formales y
estereotipadas, el mismo archivo cuenta con mi llares de cartas familiares que los
mismos individuos enviaban a sus parientes ultramarinos, dando cuenta de activida-
des, preocupaciones. intereses, creencias, _educación, etc. Una muestra generosa de
esas fuentes fue editada recientemente por Enrique Otte. Como señalaba hace poco
Dominrque Julia, siempre es factible encontrar las fuentes necesarias, si se las busca
con pasión y paciencia.
En última instancia, pues, el h~storiador sagaz crea sus documentos, en el sentido
de que los define y localiza. Porque. como ya dijimos al hablar de los antecedentes y
de las consecuencias, tampoco existen documentos per se. Uno les da el carácter de
tales en función de un cuestionario previamente perfilado. Un cuestionario que ha de
 ser lo suficientemente preciso como para pennitir salvarnos de la dispersión t~tal en
un mar de documentos que, a cunl más, cncontmmos interesantes. Y tambtén 1~
suficientemente flexible para que en electo guíe una investigación abietta a las revi-
siones que los resultados previos van por fuerza imponiendo sob~e la marc?a. Pero,
·cómo crear ese cuestionario-oruía? Aquí, de forma patente, es válido el refran el que
~wcho abarca. poco aprieta. 'Ante todo, no conviene que un pri ncipiante se embar-
ue en un tema que, por su extensión y complejidad, haría retroceder cm~ cautela a
~n historiador maduro. Como en todo, también aquí existen las excepctones: hay
brillantes trabajos que sólo fueron emprendidos gracias a la temerida~ de quien no
. medía los riesgos. La audacia y la necedad comparten a ratos el cammo, ~er~ rara
vez llegan a donde mismo. Y dado que las exc.epciones no a.bundan, es meJor. tr ga-
nando el dominio del oficio a partir de traba_¡os cuyas vanables y ~ventu~llda.d~
estén medianamente bajo control. En historia, la madurez suele ventr del .e!erc1c~o
constante, y es dificil que aun el más talentoso aporte resultados en verdad soll~os. s~n
un aprendizaje paciente del oficio. Aun aquellos hi.storia~ore~.que d_esd~ ~n pnnc~p~o
tuvieron idea clara de cuál sería su gran tema de mvesllgacton, mas factlmente 1ran
llegando a él a través de pasos sucesivos. O~ lo contrario. ~ies~an a ofrecer una
hermosa fruta, pero verde. A menos que qu1eran esperar d1ez anos para dar a las
prensas las primeras líneas de un magno proyecto. . . . libro o de una tesis. El resultado,)ejos de consistir en una totalidad, en una integrada
. Qué tema elegir? En literatura, la mejor de las h1stonas puede ser arrumada por
un ~rosista inexperto o incompetente; en cambio, el ~sunto más banal, tr~tad~ ~on
talento, puede resultar una obra maestra. Algo parec1do sucede con la h1stona. el
tema no hace al historiador, sino la mejor o peor forma de desarrollarlo. No hay .te-
mas humildes y temas sublimes -que lo diga el autor de El queso?' los gusanos-, smo
tratamientos deplorables, pobres, satisfactorios, inteligentes o bnllantes. de un deter-
minado objeto de estudio. Siempre será mejor histo.riador aquél capaz oe unos cuan-
tos artículos bien pensados y desarrollados, y no qUien emprende un magno p:oye~to
para gastar la vida en no escribirlo; o que, si al fin.lo da a 1~ resulta con mas bnllo
que oro. En mi opinión, antes que un tema conv1e.ne eleg1r ~n ~roblema. El_tema
puede ser en exceso amplio, y contar con tant~ anstas que ~tfic1lment.e podnam~s
tratar de cada una de ellas con la debida solvenc1a. Puede obhgar, ademas, al maneJO
de un ingente y heterogéneo volumen de fuentes y de estudios previo~. ?cuparse de
La educación en México durante la gestión presidencial ~e Manue~ Avda Camacho
obliga a tratar de ella en sus tres niveles: primario, med10 y su.p~nor, .~ tanto de 1~
rural como la urbana; a hablar de política gubemamental, admt~1strac1on, finanzas,
del mundo de los profesores y el de los educandos; de lo~ confl.lcto.s~ de lo~ actor~s
en el gobierno, en la iglesia y en la sociedad; de los contemdos ctenttflcos e Ideológi-
cos, etc. Esto, para no hablar del marco histórico y político. .. . ..
En c<o~mbio, estudiar, P?r ejemplo, El desm~nfelamiento de la ~duc~c1011 socialiS-
ta durante el periodo de Avila Camacho perm1te abordar esos m1smo... aspectos qu.e
arriba se enunciaron indistintamente, en función de una cuestión nuclear. Esta penn_t-
te, antes que abarcar, enfocur. De entrada, ayuda a definir cuáles son las fuentes .mas
relevantes y cuáles secundarias en función de ese objetivo central, en vez de obligar-
nos a acumular todo lo que pudiera relacionarse con la educación durante el período.
Los documentos a explorar pueden seguir siendo numcrosísimos, sin embargo, ahora
se los va eligiendo y depurando en función de un criterio rector, y no de forma alea-
toria y como mera acumulación de papeles a repasar. Además, permite configurar
una jerarquía y un orden intemo en los asuntos a investigar y exponer: el guión ya no
es impuesto por el volumen de los documentos peinados sino que es diseñado por el
historiador en razón de los requerimientos intcmos de su objeto y de la forma como
planeó enfocarlo. Por ello mismo, el autor deja de verse precisado a tratar todos los
elementos con la misma extensión y otorgando a todos análoga imp01iancia, como si
se tratara de un esquemático mnnunl escolar. Sólo los aspectos en verdad relevantes
para situar y explicar su problema reciben un tratamiento intensivo. mientras los
otros van pasando a un segundo o tercer plano. Así, partiendo de un asunto muy
concreto, se puede aspirar a construir un pequeño universo con todos aquellos aspec-
tos r¡ue ayudan a verlo en el marco político social, económico y cultural que lo hizo
posible, y en relación con los cuales el fenómeno, una vez surgido, se desarrolló y se
consolidó. o bien entró en decadencia y desapareció. Por el contrario, tratar desverte-
bradamcntc y sin verdadero hilo conductor una vasta materia, nos expone a un desi-
gual acopio de los materiales más heterogéneos, que se nrrojan sin más al perol de un
visión de co1~unto, llega a ser un indigesto potaje parte de cuyos ingredientes están
crudos, al lado de otros, sobrados de calor.
Por todo lo dicho, considero que el modelo en el campo de la historia se ha de
construir en cada caso, en función del aspecto específico elegido para su estudio, y
para cuya conformación se pone en juego todo el bagaje cultural del autor. Ese pro-
blema particular actuará, a lo largo de la investigación. como principio que vertebra y
jerarquiza todos los elementos en juego, a la vez que descarta los superfluos. De ahí
la importancia capital de su adecuado planteamiento. Cuando tales reflexiones pre-
vias pueden guiar la lectura y el análisis del producto final, conviene definirlas en las
págmas introductorias, siempre en función del objetivo perseguido al realizar la in-
vestigación, dejando para los teóricos de la historia o de las ciencias sociales las
conc.lus1ones que definitivamente sobrepasan el marco concreto de la investigación
realizada. A lo más, conviene sugerir esos planos de orden más general, sin pretender
que derivaron mecánicamente de ella.
Historiar, para qué?
Una reflexión final. Ninguno de nosotros se metió neutra y desinteresadamente al
ofo•::c de historiador. Más allá de los requerimientos de carácter profesional que la
discipl ina nos exige. y a los que me he referido durante estas reflexiones, están nues-
tros intereses personales, y aquellos derivados de las formas como nos vamos vincu-
lando con nuestra sociedad. De ahí que. si escribimos sobre el pasado. sea, en última
instancia, en función del interés que tenemos por el presente, y por el futuro mediato
e inmcdinto. En tanto que fabricantes de un discurso histórico no podemos ser, ni
conviene que lo pretendamos, ideológicamente neutros. ·En consecuencia, se hace

cada vez con mayor insistencia la pregunta sobre si el discurso <.lel histo~ia.dor es un
mero· ejercicio retórico, análogo al del político en la palestra o al de un mm1stro en la
iglesia, o si puede aspirar a una forma de objetividad científica. .
El tratamiento del problema podria ocuparnos otro tanto del uempo e1~1ple<1do
hasta ahora, 0 más. Al hacer historia, estamos intentando anali~r una reahda~ del
pasado, ese cambio que el tiempo trae, llevándose unas cosas, de!and~ otras e mtro-
duciendo nuevos actores. Ese ejercicio intelectual se basa en te:.umon1os del pasado
que analizamos para establecer su calidad de pruebas. Pruebas que, bien expuestas ~
fundamentadas, valen tanto para uno como para otros, y que, a la luz de nue.va ~v.l­
dencia, pueden darse por insuficientes o caducas, para mí y para otros. Ese eJe~CICIO
permanente de análisis, de acopio de nuevas evidencias y de ensayo. de _nuevas mter-
pretacion~s. puede pues aceptarse sin escrúpulos como una t~rea c¡enttfica. Y en la
medida que la ciencia aspira a deslindar, antes que a con·~undu·, resulta poco condu-
cente que el historiador se confunda con el político o con el ~lérigo. . .
Nuestra tarea como ciudadanos es la de buscar una soc1edad menos 111Jl1Sta, por
los medios que juzguemos más conducentes; pero no podemos confundir la cons-
trucción histórica con la militancia ¡:olítica. Como historiadores tampoco tenemos
derecho a erigimos en jueces que condenan o perdonan y reivindican a .un pasado por
el que ya no podemos hacer otra cosa que intentar desentrañar y explicar. Podemos
ser actores y jueces en el pre:;ente, no en ese reino de sombras que es el ay:r. Tilln-
poco nos corresponde ser profetas, basta con q~e expongamos .las conclus1o?es d:
nuestro análisis a la reflexión de lm: restantes mtembros de la tnbu, ellos veran que
uso darles más allá del terreno estricto de la historia. Contribuir, en tanto que analis-
tas rigurosos a la explicaclon del cambio en el seno de una socie?a~, es ya una forma
de colaborar a su mejór funcionamiento. Entremezclar demagog1camente los cam-
pos, sólo contribuye, en cambio a introducir en su seno mayor c.onfusión.. . cien Régime colonial-, la organización de la libertad en una sociedad que no era, y
Por lo tanto, el reto del historiador hoy y en el umbral del s1glo que v1ene consis-
te, a mi modo de ver, en el esfuerzo para que nuestro quehacer no sea meno~ca?ado
por la tiran la de las fuentes, pero tampoco por la de los modelos. En el aprend l.zaJe d.e
esa pericia, fruto del ejercicio continuado, que nos cnseiia a luchar en cada mvest~­
gadón contra los lastres de un empirismo ramplón y contra los ex:esos de un teor~­
cismo abrumador. En evitar las vaguedades de un manual que es solo suma de refn-
tos y de lugares comunes, pero también en rehuir esa h.it~:respecial~zación que nos
condena a saber mucho de poco, privándonos de toda v1s1on de cOnJunto. En suma,
tenemos el reto de aprender a decantar nuestro objeto de estudio, nuestro ~ro~lema, Y
a situarlo y explicarlo coherentemente en el marco de la socieda~l que le d1o vtda.
P-tRA TRANSITAR EL XIX EDUCATIVO Y PEDAGOG1CO LATINOAMERICA NO
Claudia Lozano Seijas
Universidad Barcelona/España
Mi intervención en este panel se limitará a hablarles de generalidades. Creo que
en una dinámica como la de las sesiones plenarias cuya finalidad, entre otras, es que
nos veamos, nos conozcamos, intercambiemos experiencias, informaciones, etc.,
sería interesante introducir temas generales. Es decir, convertimos por un momento
en especialistas de gener::!idades. Yo les quiero hablar del XIX latinoamericano o
hispanoamericano, en líneas generales, retomando una visión continental, unas líneas
de interpretación global de la historia de la educación americana.
Creo que es ineludible que los docentes investigadores nos dediquemos efecti-
vamente a temas monográficos, asl se trabaja en historia. Pero es también convenien-
te que trabajemos con teorías, con hipótesis de trabajo, con visiones giobales que, en
cualquier momento, evidentemente, van a ser sustituidas por la aportación de trabajos
monográficos y específicos.
El XlX educativo y pedagógico latinoamericano, es sin duda el desarrollo de los
ideales de la Ilustración, con muchísimas dificultades, con anclajes diferentes, con
periodizaciones diferentes, con coyunturas diferentes. Es decir, organizar en Améri-
ca, esa América que Hegel no incluyó en sus estudios sobre el Espíritu de la Filosofía
de la Historia Universal, porque como saben ustedes, Hegel se limitó a hablar del
monólogo de América como el monólogo de Europa, refiriéndose a los nacientes
Estados Unidos de Norteamérica, olvidándose del resto de América.
De manera que la organización de la salvación por el conocimiento y, por tanto,
la organización de la emancipación espiritual, con un enorme cantidad de matices, es
decir, desde la negación de lo colonial -fundamentalmente, de lo educativo del An-
que no !v será hasta muy tardíamente, una soci:!dad industrial, la organización y la
emergencia de la razón republicana -de la cual hablará con muchísimo más conoci-
miento ei profesor Lasheras a propósito de la empresa de Simón Rodríguez- se tejie-
ron como i(;eas fuerza en el proyecto de fundar la nacionalidad y la ciudadanía. En
este proceso, que es un proceso central de moc.iemización en todas nuestras socieda-
des y, fundamentalmente de nuestras sociedades periféricas -entre l::s que desde
lueg<' cabe incluir España-, yo creo que la conceptualización de los procesos educa-
!:vos americanos está atravesada por una serie de indicacl•xes, entre los cuales cabe
considerar los que enuncio seguidamente.
Desde luego, los proc~os de escolarización, que son muy tardíos, -lo propio de
nuestros países ha sido tener unos modelos escolarizan:~ muy tempranos y uniJS
procesos de industrialización económica muy tardía-, incl:.~so el propio desarrollo de
los procesos de escolarizal:ión, lo que algún pensador llamará la implantnción del
reino de la escuelc., llegará a nuestros países muy lentr :nente, mediada el siglo y,
desde luego, en la segunda mitad del siglo X!X.