Memorização

2ª Etapa
EIXO CURSO A DISTÂNCIA

RECOLOCAÇÃO
PROFISSIONAL
TÉCNICAS EM MEMORIZAÇÃO
www.qualificagoias.go.gov.br
Sumário
MÓDULO 1........................................................................................................... 7
Impacto do processo de treinamento e desenvolvimento no ambiente

organizacional –técnicas de memorização ....................................................... 7
O processo de treinamento e desenvolvimento da mente ................................ 7
Por que as empresas devem treinar e desenvolver as pessoas e suas

mentes?................................................................................................................. 7
O que treinar e o que desenvolver: a técnica ou o comportamento?................. 9
Mudanças geradas pelo treinamento.................................................................. 9
Vantagens e limitações no processo de treinamento e desenvolvimento da

mente sobre os efeitos empresariais ............................................................... 10
Treinamento e desenvolvimento: um ciclo dinâmico....................................... 11
Identificação das necessidades e planejamento do treinamento e do

desenvolvimento................................................................................................. 12
Diagnosticando as necessidades de treinamento............................................ 13
Métodos e indicadores de necessidades de treinamento................................ 13
Planejando o treinamento e o desenvolvimento organizacional..................... 16
Planejando o treinamento e o desenvolvimento organizacional..................... 16
Definindo as estratégias e ferramentas para execução dos programas

de treinamento e desenvolvimento.................................................................... 18
Fatores determinantes para o sucesso e o insucesso do programa de

treinamento e desenvolvimento......................................................................... 19
Tomando decisões a partir dos resultados do programa de treinamento e

Avaliando a eficiência e a eficácia dos programas de treinamento e

2
Tomando decisões a partir dos resultados do programa de treinamento e
Os níveis de aprendizagem e suas contribuições para o desenvolvimento

de competências................................................................................................. 24
Responsabilidades individuais sobre o desenvolvimento............................... 24
Como o desenvolvimento individual contribui para a organização?............... 27
Praticando a melhoria contínua de pessoas e da organização por meio dos

programas de treinamento e desenvolvimento................................................ 35
Modalidades e metodologias de aplicação dos programas de treinamento e

Modalidades de treinamento e desenvolvimento............................................. 38
Treinamentos presenciais.................................................................................. 42
Uso de dinâmicas em treinamento e desenvolvimento.................................... 46
Vantagens e limitações dos treinamentos internos e externos....................... 52
Identificando dados, informação e conhecimento............................................ 55
A gestão do conhecimento e os programas de treinamento e

Transferência de conhecimento: morte ou sustentabilidade........................... 60
Disseminação do conhecimento: segredo ou alinhamento?........................... 62
MÓDULO 2......................................................................................................... 64
Memória organizacional .................................................................................... 64
A gestão do conhecimento no presente e no futuro......................................... 64
O conhecimento e a melhoria contínua de pessoas e processos................... 64
Criação do conhecimento: um olhar sobre a inovação.................................... 66
3
Formas de controlar a mente e as atitudes do dia a dia ................................. 69
Contribuições de Vygotsky para a aprendizagem e o controle da mente....... 72
Os níveis das zonas de desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.......... 73
Nível de desenvolvimento real........................................................................... 73
Nível de desenvolvimento potencial.................................................................. 74
A zona de desenvolvimento proximal................................................................ 75
Mediação do processo de ensino e aprendizagem.......................................... 78
Atuação do professor na zona de desenvolvimento proximal......................... 79
A aprendizagem das funções psicológicas superiores.................................... 80
Desenvolvimento da percepção......................................................................... 80
Desenvolvimento da atenção............................................................................. 81
Domínio do processo de memória..................................................................... 83
Vygotsky e Luria: etapas iniciais da construção da escrita............................. 84
Rabiscos mecânicos........................................................................................... 86
Escrita não diferenciada e diferenciada............................................................ 88
Representação pictográfica............................................................................... 90
A relação do sujeito com o ambiente................................................................ 97
Reflexo inato e aprendido................................................................................... 98
A ação de estímulo do ambiente........................................................................ 99
Resposta ao estímulo....................................................................................... 100
A teoria do reforço do comportamento........................................................... 100
4
MÓDULO 3....................................................................................................... 103
Condicionamento operante e respondente..................................................... 103
A modelagem de novos comportamentos...................................................... 103
O controle aversivo do comportamento.......................................................... 104
O estímulo aversivo.......................................................................................... 105
Punições positiva e negativa........................................................................... 106
Ritmos de aprendizado..................................................................................... 107
A aprendizagem pela consequência................................................................ 107
A ação do controle............................................................................................ 109
A ação da aversão............................................................................................. 110
Implicações práticas da aprendizagem por consequência............................ 112
Controle de estímulos....................................................................................... 113
Treino discriminativo........................................................................................ 114
O processo de ensino e aprendizagem........................................................... 115
O ensino programado....................................................................................... 117
O método fading............................................................................................... 118
A atualidade do uso do behaviorismo nos jogos educacionais..................... 118
Desenvolvimento da percepção....................................................................... 120
Desenvolvimento da atenção........................................................................... 122
Domínio do processo de memória................................................................... 123
5
MÓDULO 4....................................................................................................... 125
Memorização.................................................................................................... 125
Associação........................................................................................................ 126
Concentração.................................................................................................... 129
Registros cerebrais........................................................................................... 129
Técnicas de concentração............................................................................... 131
Palavras de fixação........................................................................................... 132
Utilização prática – exercícios......................................................................... 134
Como memorizar discursos, artigos, roteiros, textos etc............................... 135
Memorização de discursos ou textos.............................................................. 138
Como memorizar datas.................................................................................... 140
Memorização de datas..................................................................................... 141
Como memorizar números de muitos dígitos................................................. 142
Substituição de palavras.................................................................................. 144
Como memorizar nomes e fisionomias (imagens de ligação)....................... 145
Cinco regras para memorizar nomes.............................................................. 146
Como associar o nome à fisionomia............................................................... 148
REFERÊNCIAS................................................................................................... 150
Bibliografia complementar................................................................................ 151
6
MÓDULO 1
Impacto do processo de treinamento e

desenvolvimento no ambiente organizacional –
técnicas de memorização
A mente é uma grande aliada de nossas atividades rotineiras, e, assim, precisamos
utilizá-la como fonte de grande vivência e interpretação de nossas necessidades
e rotinas diárias. Todos já tivemos aquela horrível experiência de ter estudado e
depois esquecer tudo na hora da prova. Vamos abordar aqui como a mente poderá
nos ajudar para memorizar e interpretar nossas rotinas, seja no individual, seja no
organizacional.
O processo de treinamento e desenvolvimento da

mente
O ciclo de treinamento é dinâmico, pois se fundamenta nas questões externas e in-
ternas. Por exemplo, se uma indústria na área da saúde precisa realizar adequações
em seus processos por solicitação da Vigilância Sanitária, essas mudanças demandam
novos aprendizados, para os quais são necessárias ações de treinamento. Portanto, as
etapas de identificação das necessidades de treinamento e desenvolvimento, o planeja-
mento das ações, a execução e a avaliação requerem comprometimento com o proces-
so tanto das áreas envolvidas quanto das pessoas. Mas, para comprometer-se, é preci-
so que o colaborador (e a própria organização) entendam por que é tão importante
investir em programas de treinamento e desenvolvimento, assunto que trataremos no
item a seguir.
Por que as empresas devem treinar e desenvolver as

pessoas e suas mentes?
O termo sustentabilidade vem sendo amplamente utilizado no contexto
organizacional, mas será que se refere apenas às questões ambientais? Operar
de maneira sustentável é premissa básica das empresas, e deve ser amplamente
7
disseminada no ambiente de negócios. Um ambiente sustentável relaciona-se com a
continuidade no longo prazo, algo que você preserva, que mantém. A sustentabilidade
de uma empresa, por exemplo, está vinculada ao lucro, à disponibilidade dos recursos
(mão de obra, matéria-prima, tecnologia). Pensando nesses aspectos, qual a relação
entre a sustentabilidade e os programas de treinamento e desenvolvimento?
Para que a empresa consiga mais espaço no mercado, com garantia de manutenção
no longo prazo, precisa desenvolver uma nova estratégia para, por exemplo, exportar
seus produtos.
Refletindo sobre o exemplo, podemos relacionar a sustentabilidade ao programa de

treinamento e desenvolvimento da seguinte forma: a empresa precisa conhecer o
mercado (sua equipe precisa estar preparada); portanto, é necessário desenvolver
novas competências capazes de atender potenciais clientes, diferentes países e
culturas. Dessa maneira, é essencial conhecer a estratégia da empresa para identificar o
que será necessário desenvolver, ou seja, realizar o levantamento de necessidades
a serem treinadas e desenvolvidas (visando encontrar as lacunas) para o alcance
dos objetivos, pois profissionais mal preparados podem gerar resultados negativos
para a organização (perda de mercado, barreira para conquista de novos mercados).
Complementando, além do levantamento de necessidades, o ciclo do treinamento e

desenvolvimento é composto pelo desenho do treinamento (tipo, forma e como
será aplicado); a implementação, que é a efetiva aplicação do treinamento; e, por
fim, a avaliação, que trará novas necessidades e a continuidade do processo.
Para refletir um pouco mais sobre estes aspectos, observe outro exemplo,
imaginando a relação de uma empresa com seus fornecedores, conforme descrito
a seguir.
A principal matéria-prima da Empresa A está em falta, pois a Empresa B, sua

única fornecedora, faliu. Ao longo de quatro anos, a Empresa A contava somente
com o fornecimento da Empresa B, e não se preocupou em buscar alternativas,
o que ocasionou o problema. Por não ter o componente essencial à fabricação
do seu produto principal, a Empresa A poderá perder clientes, deixando de faturar
e gerando uma reação em cadeia: perda de mercado, queda do fluxo de caixa
(capacidade de autofinanciamento da empresa), endividamento, cortes de pessoal
e, consequentemente, aumento do índice de desemprego.
8
Observe que o problema foi gerado pela ação mal planejada de um colaborador
(ou de um departamento) que, por falta de visão, treinamento e conhecimento,
deixou de buscar fornecedores alternativos que pudessem suprir as necessidades
da empresa.
Portanto, o processo de treinar e desenvolver permite à organização pensar

em soluções que garantam a sustentabilidade do negócio, pois capacitam os
profissionais para que tenham visão sistêmica e postura proativa nas tomadas
de decisões.
O que treinar e o que desenvolver: a técnica ou o

comportamento?
Os programas de treinamento e desenvolvimento têm por finalidade o alcance
dos objetivos estratégicos da organização, ou seja, uma oportunidade para que os
colaboradores obtenham conhecimentos, aprimorem habilidades e cultivem atitudes
que atendam às necessidades presentes e futuras.
Dessa maneira, o que efetivamente precisa ser treinado e desenvolvido? Pense

em uma empresa que você conhece e reflita sobre as informações acerca do
treinamento que, de acordo com Chiavenato (2009, p. 372), envolve quatro tipos de
mudanças, apresentados no quadro abaixo.
Mudanças geradas pelo treinamento

Ao analisarmos o quadro abaixo, é possível observar que a transmissão de in-
formações e o desenvolvimento de habilidades estão direcionados aos aspectos
técnicos; já o desenvolvimento de atitudes e conceitos têm foco comportamental.
Portanto, a organização deve atentar-se a ambos, pois mesmo podendo ser traba-
lhados separadamente, estão correlacionados.
9
Os objetivos do treinamento auxiliam na melhoria dos processos, das atividades e
também dos comportamentos que influenciam diretamente o alcance das metas e
os desafios organizacionais.
Vantagens e limitações no processo de treinamento

e desenvolvimento da mente sobre os efeitos
empresariais
Treinar e desenvolver exige uma participação de todos os envolvidos no processo:
treinandos, coordenadores, organizadores, condutor, facilitador. Estar comprometido
com o processo é fundamental para o sucesso do programa de treinamento e
desenvolvimento, tanto às pessoas que serão treinadas quanto aos profissionais
responsáveis pela organização, pela elaboração, pela coordenação e pela execução
dos programas.
Condutor e facilitador são os profissionais responsáveis pela aplicação dos trei-

namentos, ou seja, são os instrutores. As responsabilidades desses agentes está
em conduzir os treinandos ao alcance dos objetivos do programa de treinamento
e desenvolvimento, facilitando o processo de aprendizagem por meio da didática
e dos materiais de apoio.
Podemos, assim, definir vantagens e limitações associadas aos programas de treina-

mento e desenvolvimento, conforme apresenta o quadro 1.
Quadro 1 – Vantagens sobre Programas de Treinamento
Vantagens Limitações
Ganho em competitividade e em quali-

Mobilização de recursos.
dade.
Identifica os pontos fortes e fracos das

Dificuldades de gerir modismos.
pessoase da organização como um todo.
Resistência originada por quem “sabe tudo,

Capacita as pessoas da organização.
sabe muito”.
Dificuldades para que as pessoas visualizem

Aumenta a lucratividade da empresa.
seu próprio crescimento.
10
Racionaliza procedimentos e desenvolve Incerteza quanto à continuidade do pro-
pessoas. grama.
Aumenta a produtividade. Dificuldade no remanejamento de pessoas.
Propicia um clima organizacional sau- Pessoas que adquirem competências essen-

dável. ciais além das exigidas.
Dificuldade de outplacement (recolocação no

Reduz desperdícios e retrabalho.
trabalho).
Fonte: Adaptado pelo autor.
Analisando o quadro apresentado, observa-se que o programa de treinamento e

desenvolvimento pode propiciar aspectos positivos que estão relacionados a
ganhos econômicos, de produtividade, de relacionamento e que permitem a melhoria
das pessoas na execução e na participação de seus processos. Essas melhorias têm
como objetivo a manutenção dos negócios, tanto nos aspectos financeiros (lucro)
quanto nas oportunidades de novos mercados, novos produtos, por meio das ideias
que podem ser geradas em um processo de melhorias contínuas.
Por outro lado, as consequências negativas estão relacionadas à forma de gestão

das pessoas que participam do programa de treinamento e desenvolvimento e na
maneira como esses conhecimentos, essas habilidades e essas atitudes serão
conduzidos no ambiente organizacional. Podem gerar desmotivação, perda e
resistência dos profissionais, além de desperdícios de recursos financeiros, perdas de
mercado e de oportunidades para o crescimento do negócio.
Treinamento e desenvolvimento: um ciclo dinâmico

O ciclo de treinamento e desenvolvimento deve ser dinâmico e propiciar novas
oportunidades para os profissionais e para a organização, pois, dessa forma, a empre-
sa amplia sua capacidade de gerar resultados melhores e mais assertivos. O processo
de treinamento passa por um ciclo contínuo, conforme apresenta a figura 1.
11
Figura 1 – O ciclo de treinamento e desenvolvimento utilizado pela mente
Conforme observamos, o ciclo do treinamento e desenvolvimento consiste no

diagnóstico, que é levantar as informações sobre necessidades de treinar; no
desenho, que é a definição da forma como o treinamento será aplicado; na im-
plementação, que é a aplicação efetiva do treinamento. Por fim, o processo de
avaliação é o que definirá a eficiência, a eficácia e as novas ações de treinamen-
to. Assim, os ciclos de treinamento e desenvolvimento tornam-se dinâmicos pelas
demandas do mercado e do ambiente interno da organização.
Identificação das necessidades e planejamento do

treinamento e do desenvolvimento
O desafio organizacional na definição de um programa de treinamento e desenvol-
vimento estratégico consiste na correta identificação das necessidades, alinhadas aos
objetivos organizacionais. O processo de diagnóstico é uma das etapas mais im-
portantes, pois a partir desta definição o desenvolvimento organizacional é cons-
truído, e seu correto delineamento pode significar o sucesso ou o fracasso de uma
organização. Dessa forma, é importante definir os métodos e os indicadores desta
etapa.
12
Diagnosticando as necessidades de treinamento
A primeira etapa em que se constitui um programa de treinamento e desenvolvi-
mento é a de levantamento de necessidades. As necessidades de treinamento são
a lacuna entre o que a organização deseja e o que o profissional possui nos aspec-
tos técnicos e operacionais, que demandam conhecimento imediato. Já quando se
fala em desenvolvimento, trata-se da capacidade atual do profissional e o potencial
a ser trabalhado para atender a organização no futuro.
O diagnóstico consiste em levantar as informações sobre as necessidades relati-

vas a treinamento e desenvolvimento de forma que, suprindo as lacunas, a empresa
atenda às estratégicas organizacionais propostas. Fundamentalmente, essa etapa
consiste em identificar quem deve ser treinado e o que deve ser treinado.
Métodos e indicadores de necessidades de

treinamento
Ao considerar a importância do diagnóstico, como foi visto anteriormente, procure
responder à questão: como são obtidos os subsídios concretos para identificar as
necessidades? Para tanto, pense em sua organização, nos processos que são desen-
volvidos, nas atividades e tarefas. O que pode ser melhorado? Essas melhorias
podem ser treinadas e desenvolvidas? Foram definidas três fontes de análise para
o levantamento de necessidades: organização, Recursos Humanos e operações e
tarefas. Complementa-se com as análises das competências organizacionais, da estru-
tura dos cargos e do treinamento, apresentadas no quadro 2.
13
Quadro 2 – Análise de necessidades
Análise organizacional
• Resultados da pesquisa de clima, para melhorar e entender o contexto organiza-

cional.
• Relatórios gerenciais e estratégicos.
• Observações feitas por clientes externos.
• Relatórios do Serviço de Atendimento ao Cliente (SAC).
• Relatório periódico.
• Determinação da missão, da visão, dos valores e dos objetivos estratégicos.
Análise da área de Recursos Humanos
• Número de colaboradores.
• Nível de conhecimento e qualificação requerido para o trabalho de cada trabalha-
dor.
• Habilidades disponíveis de cada colaborador.
• Atitude de cada empregado em relação ao trabalho.
• Potencialidades de recrutamento interno.
• Tempo de treinamento necessário.
• Índice de absenteísmo, turnover e afastamentos.
• Descrição dos cargos e a clara definição das competências necessárias.
• Resultado da avaliação de desempenho.
• Análise de problemas de pessoal.
• Expansão da empresa e a admissão de novos colaboradores.
• Comportamentos, atitudes e competências.
• Competências necessárias para o alcance dos objetivos organizacionais.
14
Análise das operações e tarefas
• Metas desejadas.
• Descrição dos cargos.
• Análise dos processos operacionais.
• Definição do CHA (conhecimento, habilidade e atitude) pertinente ao cargo e à fase do
processo operacional.
• Programas de qualidade e certificações.
• Equipamentos e materiais disponíveis e a sua utilização.
• Análise de problemas, relatórios e indicadores.
• Modernização de maquinário e equipamentos, despesas de manutenção.
• Produção e comercialização.
• Mudanças nos processos versus preparação dos colaboradores.
• Qualidade e quantidade de produção.
• Número de acidentes, erros e sucatas, condições físicas do trabalho.
• Distinção entre não poder fazer, não querer fazer e não saber fazer.
Análise da estrutura de cargos
• Requisitos exigidos para o cargo.

• Especificações de cada cargo.
• Mudanças nos cargos.
Análise das competências organizacionais requeridas
• Definição das competências necessárias.

• Diagnóstico das competências existentes.
Análise do treinamento
• Objetivos a serem utilizados na avaliação do programa de treinamento.
15
Conforme descritas no quadro, as informações baseadas nos níveis de análise
fornecem uma visão global da organização, dos seus processos, das suas atividades,
do cumprimento de normas e procedimentos, da definição de metas, dos controles
produtivos, dos modelos de negócio, dos produtos e serviços. Também mostra
as necessidades atuais e futuras, além de aspectos técnicos e comportamentais,
que permitem aos elaboradores do programa de treinamento e desenvolvimento a
interação entre as mais diversas áreas da empresa e o conhecimento do negócio,
possibilitando maior assertividade e resultado organizacional.
Complementa-se que os métodos utilizados para levantamentos de necessidades

de treinamento e desenvolvimento podem ser realizados por meio de questionários,
entrevista com colaboradores e gestores, aplicações de testes, observações no local
de trabalho, avaliações de desempenho ou, ainda, por solicitação direta do gestor
ou do colaborador.
A partir das informações mapeadas, a equipe responsável pela área de treinamen-

to e desenvolvimento pode definir o planejamento das ações.
Planejando o treinamento e o desenvolvimento

organizacional
Para atender aos objetivos de treinamento e desenvolvimento, é fundamental que
as ações a serem trabalhadas estejam focadas nas necessidades do negócio.
Nessa etapa, devem ser definidas as estratégias a partir de ferramentas e práticas
que estejam adequadas ao perfil dos profissionais e da empresa, à sua cultura
organizacional e à realidade econômica, visando atingir sempre os melhores
resultados.
Planejando o treinamento e o desenvolvimento

organizacional
A etapa do planejamento consiste em analisar e direcionar as ações de acordo com
seu grau de importância e impacto no negócio; portanto, organiza as informações
anteriormente levantadas. O que faz parte da elaboração do planejamento?
16
Observe a figura abaixo, que apresenta aspectos relevantes nas etapas do plane-
jamento: a estratégia, a visão, as pessoas, as metas, o desenvolvimento. Essas in-
formações, na elaboração do planejamento do programa, direcionam a conduzir as
ações com maior assertividade.
É de fundamental importância definir as estratégias e ferramentas de acordo com

a realidade de cada empresa, e não simplesmente adquirir pacotes prontos, pois uma
metodologia pode funcionar em uma empresa e em outra não. Portanto, alguns
aspectos são relevantes neste momento do processo, conforme apresenta a
figura 2.
Figura 2 – Definindo o programa de treinamento de desenvolvimento
17
Analisando a figura, pôde-se observar a importância dessa etapa para a correta
execução do programa de treinamento e desenvolvimento, e como este implica o
desenvolvimento da mente e suas aplicabilidades.
Definindo as estratégias e ferramentas para execução

dos programas de treinamento e desenvolvimento
A etapa de execução (ou de implementação) relaciona-se com a aplicação de
tudo que foi diagnosticado e planejado, buscando garantir que os procedimentos
estejam alinhados aos objetivos propostos, e, assim, sejam cumpridos. Classifica
as tecnologias educacionais que sustentam os programas de treinamento e
desenvolvimento quanto ao uso, quanto ao tempo (época) e quanto ao local,
conforme apresenta o quadro 3.
Quadro 3 – Classificação das tecnologias educacionais
Técnicas e estratégias de treinamento
Quanto ao uso
Orientadas para o Orientadas para o Orientadas para con-

conteúdo. processo. teúdo e processo.
Leitura, instrução progra- Dramatização, trei- Estudos de caso, jogos de

mada, instrução assistida namento da sensitivi- simulações, conferências e
por computador. dade, desenvolvimen- várias técnicas on the job.
to de grupos.
Quanto ao tempo (época)
Antes do ingresso na em- Depois do ingresso na empresa.

presa.
Programas de indução ou Treinamento no local (em serviço) e fora do local

de integração. (fora do serviço).
18
Quanto ao local
No local de trabalho. Fora do local de trabalho.
Treinamento em tarefas, Aulas, filmes, painéis, casos, dramatização, debates,

rodízio de cargos, enrique- simulações, jogos.
cimento de cargos.
Estratégias de desenvolvimento
• Rotação entre cargos.
• Posições de assessoria.
• Aprendizagem prática.
• Atribuição de comissões (grupos de trabalho).
• Cursos e seminários externos.
• Treinamento (outdoor) fora da empresa.
• Estudos de caso.
• Jogos de empresa.
• Centros de desenvolvimento interno.
• Coaching, tutoria ou mentoring.
• Aconselhamento.
Importante ressaltar que as técnicas e estratégias devem ser definidas de acordo

com a necessidade mais adequada, e que propiciem maior aprendizado ao colabora-
dor.
Fatores determinantes para o sucesso e o insucesso

do programa de treinamento e desenvolvimento
Ao realizar um programa de treinamento e desenvolvimento, deve-se considerar
vários fatores, apresentados no quadro 4, que influenciam positiva ou negativa-
mente as etapas do processo.
19
Quadro 4 – Treinamento e Desenvolvimento de Qualidades
Fatores Relação com o planejamento e a execução
Seleção criteriosa dos treinadores e treinandos. Pessoas mo-

Qualidade dos tivadas e adaptadas às necessidades dos programas, conhe-
participantes cimento prévio por parte dos participantes para que saibam
por que foram inclusos no programa.
Qualidade Recursos Humanos preparados, materiais instrucionais, re-

dos recursos cursos didáticos, audiovisuais, recursos financeiros.
Comunicação acessível a todos os participantes para que te-

Facilidade de comu-
nham as informações necessárias para a participação no
nicação
programa, facilidade de acesso.
É importante que a alta direção da empresa apoie o projeto e

Envolvimento da
participe (sempre que possível), de forma a afirmar a impor-
administração su-
tância destes programas para o crescimento da empresa e
perior
das pessoas.
Flexibilidade É importante o alinhamento, mas em alguns momentos po-

do programa dem existir ajustes, demandas temporárias, atualizações.
Os fatores determinantes de sucesso ou fracasso são inúmeros. Vale lembrar que, por
trás de cada fator exposto estão pessoas que devem ser preparadas e alinhadas
aos objetivos estratégicos, para que o planejamento atenda à realidade organizacional.
Tomando decisões a partir dos resultados do

programa de treinamento e desenvolvimento
Para refletir sobre um programa completo que atenda um grupo abrangente de
necessidades, pense em um programa de desenvolvimento de lideranças. Módulos
sugeridos: Gestão de Pessoas; Avaliação de Desempenho e Comunicação. Ao
definir o planejamento do seu programa, faça os seguintes questionamentos, conforme
sugerimos.
• O módulo incluso no programa é necessário?
20
• O módulo é capaz de suprir as demandas, ou serão necessários outros módulos?
• Trata-se de uma necessidade passageira ou permanente?
• Qual o número de treinandos e quantos setores abrange?
• Qual a prioridade do módulo?
• Qual a extensão ideal do módulo?
• A relação custo-benefício torna o módulo viável?
Portanto, a decisão sobre os questionamentos apresentados irá depender do foco que

se deseja atingir na organização, definidas as etapas, e a execução poderá ser
aplicada e posteriormente avaliada; por se tratar de um ciclo dinâmico, pode ser
revista de acordo com a necessidade.
A execução e a avaliação requerem critérios a serem seguidos que impactam

diretamente a tomada de decisão. A correta delegação das atividades, o correto
acompanhamento e os ajustes ao longo do caminho é que podem determinar os
resultados. Portanto, é fundamental aprender com os erros e procurar acertar para
melhorar o próximo ciclo de treinamento e desenvolvimento.
A terceira etapa do ciclo de treinamento e uma das mais importantes é a execução,

que determinará e garantirá o que foi planejado. Portanto, é essencial aos
responsáveis pelos programas de treinamento e desenvolvimento seguirem alguns
procedimentos, apresentados no quadro 5.
Quadro 5 – Procedimentos dos programas de treinamento e desenvolvimento
Procedimento de execução
Otimizar e delegar responsabilidades: quem ou qual setor irá executar cada ação
durante a execução do programa.
Expor plano aos executores: apresentar a todos as ações que serão realizadas, cada
etapa do programa de T&D (treinamento e desenvolvimento).
Divulgar o programa: fazer a comunicação de acordo com cada grupo.
Produzir materiais e providenciar programas de computador: material didático,

parceria com outras áreas na elaboração, como marketing, produção, vendas.
21
Controlar e avaliar os programas de autoestudo: treinandos e gestores devem registrar a
realização das atividades previstas, conforme proposto. Ex.: elaborar planilha com plano
de ação, registrar e levar a atividade.
Controlar a execução dos cursos: providenciar lista de presença.
Avaliação após treinamento: é necessário conhecer a opinião dos participantes sobre

as salas, o programa, o coffee break, o material didático.
A execução passa por um conjunto de ações coordenadas que requerem critérios e

procedimentos que devem ser cumpridos para que, posteriormente, a avaliação
consiga identificar os fatores que influenciaram positiva ou negativamente os
resultados.
Avaliando a eficiência e a eficácia dos programas de

treinamento e desenvolvimento
Avaliar é a forma de identificar se os objetivos foram atingidos. Ao falar de eficiência
a relação é com o planejamento do treinamento, se este foi executado de acordo,
e a eficácia refere-se aos resultados. Apresentamos alguns questionamentos para
se avaliar a eficiência:
• Custo: qual foi o valor investido no programa de treinamento?
• Qualidade: como o programa atendeu às expectativas?
• Serviço: o programa atendeu às necessidades dos participantes?
• Rapidez: como o programa se ajustou aos novos desafios oferecidos?
• Resultados: quais foram os resultados do programa?
No que se refere à eficácia ou aos resultados nas atividades, nas melhorias de

processo e nas atitudes, a empresa pode ter alguns indicativos, apresentados
no quadro a seguir; porém, quando se tratar de comportamento e atitudes, este
resultado é subjetivo e por percepção.
22
O termo subjetivo está relacionado ao íntimo da pessoa, à sua realidade particular,
à sua forma de pensar e agir.
Conforme apresenta o quadro abaixo, os objetivos dos programas de treinamento

e desenvolvimento são aumentar a qualidade em vários aspectos, entre os quais:
pessoas, produtividade, processos, custos, serviços e satisfação dos clientes.
O quadro 6 reforça os aspectos apresentados no quadro abaixo:
Quadro 6 – Melhorias geradas pelos programas de treinamento e desenvolvimento
Melhorias apresentadas
Aumento da Otimização de processos e de Aumento das habilida-

produtividade atividades. des.
Melhoria na qualidade Redução de custos (retraba- Redução do número.

e na motivação lho).
A melhoria desses aspectos, relacionados com o treinamento e o desenvolvimento, só

pode ser mensurada se o controle é realizado antes e depois de o programa ser
aplicado.
Tomando decisões a partir dos resultados do

programa de treinamento e desenvolvimento
O resultado a partir de todo o programa executado e da avaliação gera inúmeras
ações a serem realizadas. Dessa forma, como a empresa deve tomar decisões baseada
nestes resultados?
Contudo, mesmo que as empresas não alcancem os resultados desejados em um

primeiro programa, este pode ser ajustado a novas modalidades e metodologias
que se adequem mais fortemente à organização.
Os processos e programas de treinamento e desenvolvimento são fundamentais;

portanto, é essencial para o crescimento das pessoas e a sustentabilidade organizacional
que o ciclo de treinamento e desenvolvimento seja dinâmico e acompanhe a
dinâmica do mercado no qual a empresa atua.
23
A dinâmica do mercado, provocada pelas ações concorrentes e por questões
econômicas, políticas e sociais, impacta diretamente a construção dos processos,
dos modelos e das práticas, pois exige novas adequações da empresa para o alcance
dos seus objetivos estratégicos. Também influencia as formas de gestão e,
especialmente, o conhecimento e a aprendizagem dos indivíduos. Dessa maneira,
os saberes adquiridos tornam-se um diferencial competitivo para as empresas,
contribuindo para que os colaboradores adequem-se às novas exigências. Com
base nesse cenário, o objetivo deste estudo é identificar como os desenvolvimentos
individuais e organizacionais interagem para contribuir na sustentabilidade do
negócio.
Os níveis de aprendizagem e suas contribuições para

o desenvolvimento de competências
O processo de aprendizagem é complexo porque sua evolução (novos
conhecimentos, aplicação do que foi aprendido, compartilhamento na empresa)
passa por interações com o meio, sofre influências do mercado, das relações
interpessoais, da cultura organizacional, das redes de relacionamento. Conduzir
esta prática no ambiente organizacional passa por estágios que se iniciam nos
indivíduos, carregados de preconceitos formatados, modelos mentais construídos
ao longo de sua trajetória. Posteriormente, sofre a interação com o grupo, em que
há diferentes perspectivas que podem ser trabalhadas. Dessa maneira, criam-se
novas estruturas e novos aprendizados para a equipe, o que, por fim, irá modelar a
organização e suas decisões.
Responsabilidades individuais sobre o

desenvolvimento
Falar dos indivíduos no ambiente organizacional remete aos conceitos de carreira, que
trata do caminho percorrido pelo indivíduo em sua vida profissional. Nos estudos
de carreira na década de 1970, observou-se que as trajetórias acabavam sendo
impostas pelas organizações em virtude das estruturas formais e rígidas, e forçavam
os indivíduos a carreiras que não estavam relacionadas com seu talento.
24
A dinâmica mercadológica atual (informação constante, exigência dos
clientes, desenvolvimento constante dos profissionais) rompeu as barreiras
organizacionais e abriu as possibilidades e oportunidades para as empresas
conquistarem novos mercados. Consequentemente, os indivíduos tiveram de se
adequar e tornar-se independentes, visualizando obrigatoriamente de que forma
se encaixam no futuro da organização.
A carreira nos ambientes de informação e conhecimento, além da adaptação

constante, tem por base a capacidade deste profissional de reconhecer a importância
de buscar o aprendizado e desenvolver relacionamentos, procurando adequar-se
antecipadamente.
A abertura das empresas para o mercado mundial trouxe as chamadas “oportunidades

sem fronteiras”. Para usufruí-las, é necessário mobilidade psicológica, que permite
ao indivíduo estar aberto e motivado a novas experiências e aprendizados; e
mobilidade física, que possibilita ao profissional vivenciar experiências em diferentes
empresas, ampliando seu processo de aprendizagem
[...] O aprendizado individual pode ser entendido como um ciclo que

as pessoas assimilam um novo dado ou informação, refletem sobre
experiências passadas, chegam a uma conclusão ou à concepção
de um novo conhecimento e agem para atingir um objetivo [...].
CHIAVENATO 2009.
Portanto, a qualidade dessas experiências refletirá de forma positiva ou negativa

no ambiente organizacional, daí a importância de a empresa proporcionar aos
colaboradores oportunidades que agreguem valor e contribuam para o negócio.
Observe a figura 3, que demonstra o ciclo do aprendizado.
25
Figura 3 – Ciclo de aprendizado da mente
As organizações adquirem o aprendizado por meio das pessoas que nela trabalham.
Contudo, mesmo que esse processo ocorra, não há garantia do aprendizado
organizacional. Isso porque é preciso o comprometimento de cada indivíduo, para
que haja mudança na forma de pensar e agir de todos que interagem no ambiente
profissional, de maneira que esta sinergia provoque as evoluções necessárias à
organização.
O domínio pessoal passa por dois pilares importantes e complementares, apresentados

abaixo:
1. Saber o porquê.
2. Aprender continuamente.
Quando o colaborador compreende a importância de suas atividades e do seu tra-

balho, gera significado e maior comprometimento com a organização e com os
objetivos estratégicos. Consequentemente, requer aprendizado contínuo e auto-
desenvolvimento profissional para manter a vantagem competitiva da empresa. A
continuidade requer investimento por parte da empresa e do colaborador em novos
conhecimento (cursos, treinamentos internos e externos, parcerias com fornecedores),
ou seja, práticas que permitam ao colaborador conhecer as estratégias, o cliente,
adaptar-se às mudanças organizacionais, de forma a contribuir individualmente e
coletivamente para o crescimento do negócio.
26
Como o desenvolvimento individual contribui para a
organização?
A aprendizagem organizacional se constrói a partir das necessidades de
desenvolvimento causadas pelas demandas dos ambientes interno (novos
conhecimentos, mudanças em processos, novos produtos) e externo (exigências
dos clientes, ações concorrentes). As mudanças ocorridas nos ambientes
exigem dos indivíduos um processo de contínuo aprendizado, que agregue novos
conhecimentos, amplie os conhecimentos existentes e possibilite comportamentos e
atitudes que se adequem às necessidades da organização.
As pessoas, ao longo de sua vida profissional e pessoal, desenvolvem compor-

tamentos e atitudes que são moldadas constantemente por suas vivências e ex-
periências. Quando se fala em um processo de mudança, as pessoas passam por um
processo de adaptação para o desenvolvimento do novo comportamento exigido
pela empresa, tendo como objetivo melhorar a compreensão do que acontece nos
ambientes interno e externo, de forma a gerar novo aprendizado e mudança na ma-
neira de pensar e agir do indivíduo, descreve que o aprendizado organizacional se
sustenta por cinco disciplinas que permitem à organização gerar processos de ino-
vação e de efetiva aprendizagem, conforme apresenta o quadro 7.
Quadro 7 – Disciplinas do aprendizado organizacional
Disciplina Característica
Autoconhecimento, crescimento e aprendizado pessoal, ca-

Domínio pessoal
pacidade do indivíduo de criar e gerar resultado.
São conceitos e ideias que estão enraizados e influen-

Modelos mentais
ciam a forma de pensar e agir dos indivíduos.
Quando todo o grupo percebe a importância do que está

sendo feito pela empresa, quando os indivíduos passam a
Visão compartilhada
ver as coisas pela mesma perspectiva, que é transmitida
pela liderança.
27
Quando os esforços individuais são coordenados para uma
Aprendizagem em
mesma direção, assim a equipe amplia sua capacidade de
equipe
ideias e ações.
Consiste na integração entre a teoria e a prática, entre os in-

Pensamento sistê-
divíduos, suas equipes, seus processos, seus recursos, to-
mico
das as ações são vistas de forma integrada.
Portanto, o aprendizado organizacional ocorre a partir do indivíduo, de sua interação

com o meio e da capacidade de resposta juntamente ao grupo de interação para as
soluções na organização. O entendimento de como a aprendizagem individual torna-
se organizacional, conforme apresenta o quadro 8.
Quadro 8 – Convertendo aprendizado individual em organizacional
Forma de
Descrição
aprendizagem
Aprendizagem Processo de aquisição de habilidades; está focado em

operacional como fazer, desenvolver a habilidade para fazer algo.
Aprendizagem Fundamenta-se no porquê e integra o conhecimento e

conceitual a prática.
Resolução sistemática
Uso de informações para tomada de decisão.
de problemas
Os conhecimentos são sistematicamente aplicados; a

Experimentação
partir de um problema, novas soluções são propostas.
Analisar ações positivas e negativas vivenciadas pela or-

Experiências
ganização e as lições que foram aprendidas, usando es-
passadas
tas informações como base.
28
Quando o conhecimento é compartilhado na organiza-
ção de forma eficaz. Várias estratégias podem ser uti-
Circulação de lizadas, incluindo materiais escritos e relatórios orais,
conhecimento visuais, visitas e passeios, programas de rotação de
pessoal em atividades, programas de educação e forma-
ção e programas de normatização.
Nesta forma de aprendizagem, o relacionamento é re-

Experiências levante, pois se utiliza a troca de experiência positivas
realizadas por outros ou negativas vivenciadas por outras empresas (ben-
chmarking).
Conforme o que foi estudado, podemos afirmar que a aprendizagem organizacional

é um processo interativo e dinâmico, que se estabelece pelo compartilhamento
dos modelos mentais individuais. Ao se integrarem a outros modelos, passam por
uma transformação de comportamentos, atitudes e práticas que, cooperados e
alinhados, conduzem à melhoria contínua. Essa construção coletiva sofre a influência
do padrão de pensar e agir que determina a identidade da empresa, ou seja, a cultura
organizacional.
Dessa maneira, como a cultura é definida e como ela influencia o ambiente

organizacional?
Os autores aqui estudados definem cultura organizacional como: “[...] um sistema de

significados compartilhado e mantido pelos membros e que distingue a organização
de outras organizações”. Chiavenato,2009.
Os autores citados nesta obra descrevem sete características que permitem identi-
ficar a essência da cultura organizacional, apresentadas no quadro 9.
29
Quadro 9 – Características da cultura organizacional
Característica Formas de manifestação

Inovar e assumir Como os empregados são encorajados a inovar e assumir
riscos riscos.
Atenção aos Precisão, análise e atenção aos detalhes pelos emprega-
detalhes dos.
O grau até o qual a gestão centra-se nos resultados ou
Orientação para
nos desfechos, em vez das técnicas e dos processos para
resultados
alcançá-los.
Orientação às Até que ponto a gestão leva em consideração as pessoas no
pessoas processo de tomada de decisão.
Orientação à Até que ponto as atividades são realizadas em torno da
equipe equipe, e não para atender às necessidades individuais.
Grau de agressividade e competitividade em detrimento da
Agressividade
descontração.
Até que ponto as atividades organizacionais e o crescimen-
Estabilidade to são prejudicados em troca da manutenção da estabili-
dade do ambiente.
Os programas de treinamento e desenvolvimento são baseados na troca de

informações, que, por sua vez está fundamentada na estratégia e nos dados
disponibilizados pelos indivíduos e pelos setores da organização. Portanto, se
a cultura organizacional não propicia a disseminação dessas informações e
a interação entre os grupos, os programas de treinamento e desenvolvimento
podem ser prejudicados por dados incorretos ou incompletos. É importante que
a organização esclareça ao profissional o que se espera, e quais competências são
necessárias para atingir os objetivos estratégicos. Para tanto, uma das ferramentas
mais eficazes é a avaliação de desempenho.
Mas, de que forma a avaliação de desempenho influencia a aprendizagem

organizacional em seus diversos níveis e no treinamento e desenvolvimento? O
quadro 10 apresenta os objetivos da avaliação de desempenho e sua relação com
a aprendizagem e o treinamento e desenvolvimento.
30
Quadro 10 – Objetivos do Treinamento
Nível de Relação com treinamento e

Objetivo
aprendizagem desenvolvimento
Identificar competências atuais

Individual, gru-
Estabelecer objetivos e eventuais (necessidades) que
pal, organizacio-
alinhados à estratégia do possam existir para desenvol-
nal e interorgani-
negócio ver, contratar ou formar parce-
zacional
rias.
Elaborar planos de Identificar as competências

desenvolvimento para Individual e atuais e eventuais gaps que
melhoria do desempenho grupal possam existir para desenvol-
avaliado vê-los.
Identificar e desenvolver
talentos contratados pela
Identificar os talentos poten-
empresa
ciais, que possam atender às
Planejar carreira e Individual e necessidades específicas; pro-
sucessões grupal por novas atribuições, respon-
sabilidades, promover o de-
Recompensar
sempenho superior.
desempenhos acima das
expectativas
O treinamento e o desenvolvi-
mento não foram eficazes; o
Individual, gru- profissional não está alinhado
Desligar pessoas cujo mau pal, organizacio- aos objetivos organizacionais,
desempenho se repete nal e interorgani- não se compromete, não me-
zacional lhora suas competências. Trei-
nar e desenvolver outro profis-
sional ou buscar no mercado.
31
É importante ressaltar que, para se obter efetivo resultado dos processos de
avaliação de desempenho nos programas de treinamento e desenvolvimento, estes
devem estar alinhados à estratégia organizacional, e as competências precisam ser
institucionalizadas, ou seja, reconhecidas pelos mais diversos níveis da organização.
Complementa-se que a avaliação de desempenho baseada em competências é um

processo contínuo e que envolve os diversos níveis da organização (conforme visto no
quadro anterior).
As pessoas são essenciais para o desenvolvimento organizacional; portanto, a

aprendizagem torna-se uma estratégia capaz de transformar e preparar esses
indivíduos para a tomada de decisão. O processo de treinamento e desenvolvimento
tem por objetivo tornar o profissional hábil e capaz de seguir os comportamentos
atribuídos pela organização, considerando que aprender consiste em mudar os
modelos mentais, construir novas crenças e valores adequados à realidade da
empresa e de suas competências.
Sabe-se que a organização aprende por meio de um processo de coletividade, que

se inicia a partir do indivíduo e amplia-se para além das fronteiras organizacionais,
para que esse desenvolvimento passe por alguns degraus, conforme se observa
na figura a seguir. Veja que os níveis de aprendizagem ocorrem individualmente ou
simultaneamente, dependendo do grau de maturidade desenvolvido pela organização.
É importante considerar que o processo de aprendizagem pode ocorrer interna

(troca de experiências entre os indivíduos, grupos e equipes) ou externamente (por
meio de parceiras com outras empresas ou profissionais externos). Exemplo de
parceria externa: o uso de redes de relacionamento. A empresa está com altos
custos na compra de uma determinada matéria-prima, então o colaborador,
com base em sua experiência, sugere a participação em uma cooperativa para
compras coletivas, podendo, assim, reduzir os cursos do produto que se quer
adquirir. Observe que, nesse exemplo, a empresa passou por todos os quatro
níveis de aprendizagem, tendo como resultado a redução dos custos por meio
de parcerias estratégicas.
32
Redes de relacionamento e parcerias estratégicas, conjunto de relações entre
agentes econômicos. As relações podem ser diretas (utiliza-se diretamente produto
ou serviço) ou indiretas (a empresa faz parte de um grupo. Exemplo: redução de
custos de plano de saúde empresarial, os associados têm o mesmo desconto).
Para complementar o que observamos, o processo de aprendizagem interage em quatro

estágios: intuição, interpretação, integração e institucionalização, apresentados na
figura 5.
Figura 5 – Processo de aprendizagem
Ao observarmos a imagem vemos que, partindo do indivíduo (representado pela

letra I) ocorrem a intuição e a interpretação, que estão baseadas nas experiências
e vivências deste profissional. Na sequência, a interpretação é feita pelo grupo
(letra G) e integrada entre os membros, para que o processo de integração e
institucionalização seja feito pela organização (letra O). O processo que passa
pelo indivíduo, pelo grupo e pela empresa recebe controle e acompanhamento
constantes da evolução, compreendidos como feed forward. Ou seja, se estiver de
acordo com o que a empresa deseja, passa a fazer parte de suas atividades, seus
processos, suas normas e seus procedimentos. Por outro lado, se não atender às
necessidades da empresa, o profissional obtém um feedback, que o retornará a
todas as etapas para revisão até a organização reconhecer a aprendizagem.
33
A palavra feed forward, do idioma inglês, significa definir ações de controle que
permitam antecipar-se aos conhecimentos. Também com origem na língua inglesa,
o termo feedback significa retroalimentar ou dar um retorno sobre um assunto, um
desempenho, uma avaliação ou um resultado.
Para conhecer os resultados obtidos em cada um dos processos e níveis de

aprendizagem, observe a figura 6.
Figura 6 – Resultados das boas práticas
Assim, as mudanças são ocasionadas a partir do indivíduo, que consegue dissemi-

nar suas ideias e interpretações para o grupo, que, por sua vez, toma as decisões
baseadas em outras informações e as transforma em ações para a organização.
Nesse contexto de aprendizagem, os programas de treinamento e desenvolvimen-
to têm as funções de ajustar interpretações, disseminar conhecimentos, integrar
informações e aprimorar as capacidades e as habilidades técnicas e comportamentais
dos indivíduos. Essas ações auxiliam a prática da melhoria contínua – assunto que
abordaremos na sequência.
34
Praticando a melhoria contínua de pessoas e da
organização por meio dos programas de treinamento
e desenvolvimento
Ao considerarmos o processo de aprendizagem como uma ação do indivíduo
transferida ao grupo e para a organização, como ampliar os níveis de aprendizagem
por meio dos programas de treinamento e desenvolvimento? Os conceitos de
melhoria contínua vêm acompanhando as exigências (melhoria da qualidade dos
produtos e serviços, clientes buscando atendimento diferenciado a partir dos anos
1990). Nesse período, a abertura de mercado trouxe padrões de qualidade a serem
seguidos pelas empresas. Em outras palavras, o crescimento das exportações de
produtos brasileiros e a facilidade para importar artigos de outros países exigiu a
necessidade de conhecimentos voltados às certificações de qualidade, conhecidas
pela sigla em inglês ISO (International Organization Standartization), que, em português,
significa Organização Internacional de Padronização. “[...] as empresas que são
capazes de transformar suas organizações em fontes de vantagem competitiva
são aquelas que podem aproveitar vários programas de melhoria [...]” Chiavenato
Os autores descrevem as melhorias do processo, de inovação e contínua conforme

apresenta o quadro 11.
Quadro 11 – Contribuições das melhorias aplicadas
Tipo de melhoria Contribuições
Mudanças que ocorrem nas tarefas e atividades da empresa.

Podem ser caracterizadas por pequenas melhorias, como
é o caso da alteração de um procedimento, ou por gran-
Melhoria de
des melhorias. Exemplo: a instalação de um equipamento
processo
para ampliar a capacidade produtiva. Exige desenvolver
a capacidade de operação dos profissionais e de adapta-
ção ao novo processo.
35
Mudança principal e drástica na forma da execução de
uma operação. Exemplo: apontamento de produção fei-
to de forma manual. São instalados softwares de gestão
Melhoria de
e os apontamentos passam a ser integrados com outras
inovação
áreas da organização. Exige o treinamento da equipe
tanto no software quanto na mudança de comportamen-
to para alimentar o sistema.
Abordagem que sugere melhorar o desempenho, amplian-

do a quantidade e a qualidade, de forma a trazer vantagens
que permitam à empresa identificar ações visando atender
Melhoria contínua
às necessidades dos clientes internos e externos. É preciso
criar esta prática na organização para que os profissionais
consigam enxergar oportunidades atuais e potenciais.
O que se observa no quadro é que, independentemente do tipo de melhoria exercido

na empresa, deve provocar mudanças técnicas e comportamentais nos colaboradores.
Portanto, para cada aspecto dos processos trabalhados na organização, em que haja o
envolvimento das pessoas e demande o pensar e o agir, exige-se o desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades e atitudes que permitam concretizar a melhoria,
conforme também se observa na citação a seguir: “[...] a base principal para os
programas de melhoria contínua é a constante capacitação das pessoas para
patamares cada vez mais elevados de desempenho. E o treinamento funciona como
o principal catalisador desta mudança”. Chiavenato, 2009.
Na sequência, analise a relação da melhoria com os programas de treinamento e

desenvolvimento:
Para começar esta etapa do estudo, analisaremos dois casos em diferentes

empresas:
• Caso 1: Uma empresa que faturava R$ 5 milhões/ano e ocupava posição de

liderança, com 80% de participação no mercado nacional, perdeu 30% desse
domínio ao longo dos últimos dois anos. Nesse período, a organização
deixou de lançar novos produtos e de treinar sua equipe. Em decorrência,
perdeu competitividade e rentabilidade.
36
• Caso 2: Uma empresa de pequeno porte, com faturamento anual de R$ 360
mil, realizou investimentos importantes nos últimos dois anos: em máqui-
nas e equipamentos, para melhorar os processos; na preparação da equipe,
para operar as máquinas e os equipamentos; na área de desenvolvimento
e no atendimento ao cliente. Consequentemente, seu crescimento tem sido
de 20% ao ano, ou seja, após 12 meses de investimentos faturou R$ 432 mil,
atingindo R$ 518,4 mil ao final do segundo ano. Esse resultado permitiu à
organização inovar seus produtos e serviços, contratar equipe especializa-
da para desenvolver programa de treinamento, melhorar a motivação dos
colaboradores por meio de metas, de participação nos lucros e de outros
benefícios.
Ao analisarmos os casos 1 e 2, percebemos duas situações distintas. Mas,

como estão relacionadas com os programas de treinamento e desenvolvimento
e com a sua continuidade? Ao longo de tempo, os produtos e serviços de uma
empresa normalmente passam por um ciclo de vida que compreende a criação, o
desenvolvimento e a retirada do mercado.
No ambiente organizacional, as pessoas são treinadas para fabricar, vender e

divulgar os produtos. No entanto, se, ao longo do tempo, os saberes adquiridos não
forem aperfeiçoados de acordo com as necessidades exigidas pelo cliente, esses
conhecimentos tornam-se obsoletos e sem relevância para o negócio, o que pode levar
a empresa à perda da participação no mercado e da vantagem competitiva.
A empresa com foco no desenvolvimento conduz políticas e práticas que estimulam

os indivíduos a assumirem responsabilidades e atribuições que agreguem maior
valor à organização.
Ao observarmos o descrito no caso 1 e no caso 2, percebemos que, no fluxo

desse processo, há um diagnóstico, uma identificação do problema e a efetiva
necessidade de treinamento, análise e acompanhamento. Para tanto, deve-se
estimular o comprometimento e a inovação, que resultam em novas melhorias
e, consequentemente, exigem programas de treinamento e desenvolvimento
contínuos. A partir dessas considerações, concluímos os estudos deste capítulo e
esperamos que você esteja apto para aplicar esses conhecimentos.
37
Modalidades e metodologias de aplicação dos
programas de treinamento e desenvolvimento
Cada pessoa tem sua própria maneira de aprender. Por essa razão, as empresas
também se diferenciam na forma como aplicam seus programas de treinamento e
desenvolvimento, que podem ser presenciais ou a distância, conforme a necessida-
de, as características e a cultura da empresa, assim como a abrangência do número
de colaboradores.
Outro aspecto diferencial são as metodologias, pois, ao se elaborar o programa,

as necessidades individuais ou do grupo devem ser atendidas, o que exige das
empresas uma gama de soluções para o alcance dos objetivos estratégicos. Ao
longo deste estudo, você conhecerá as alternativas estratégicas, começando pelas
modalidades, assunto do tópico a seguir.
Modalidades de treinamento e desenvolvimento

As mudanças mercadológicas e a constante competitividade exigiram a busca
de alternativas que permitissem às organizações adequarem-se rapidamente. Nes-
se contexto, a educação corporativa, por meio de treinamento e desenvolvimento,
posicionou-se como uma opção estratégica para acompanhar a dinâmica organi-
zacional.
A educação corporativa se utiliza de modalidades de treinamento e

desenvolvimento que visam atender aos objetivos da empresa no que se
refere ao desenvolvimento das pessoas. Por meio delas é possível atender
às necessidades presenciais e a distância, criando, assim, proximidade
com o negócio, reduzindo fronteiras entre a empresa e seus colaboradores
e personalizando a realidade da organização. Na sequência, abordaremos os
aspectos da educação corporativa e suas modalidades.
O processo de educação formal não atende os profissionais para que correspondam, na

totalidade, às exigências das empresas. Essa deficiência resulta de uma série de fatores,
entre os quais cultura organizacional, produtos e serviços diferenciados e modelos de
gestão.
38
A educação formal é aquela recebida na escola via disciplinas normatizadas.
Exemplo: na educação formal, o aluno verá os conceitos de forma teórica, em sala
de aula. Na informal, vivenciará o aprendizado na prática, em atividades de campo.
As informações e o conhecimento disponíveis no mercado passam a ser genéricos,

mas, ao serem aplicados, deveriam adequar-se às necessidades de cada organização.
Portanto, a educação corporativa passa a ser uma estratégia de diferenciação foca-
da no negócio, que tem como objetivo atender às necessidades da empresa no contexto
em que está inserida.
O grande diferencial entre o modelo tradicional de treinamento e desenvolvimento e a

educação corporativa está nos aspectos de mudança e na ampliação da visibilidade
para o negócio. Enquanto no modelo tradicional o foco é localizado (cargo), para
a educação corporativa há uma visão abrangente do negócio (competências), que
busca atender às necessidades presentes e futuras, uma vez que se embasa nas
demandas internas (pessoas, processos, recursos) e externas (mercado, clientes)
da organização.
Um exemplo em que cada empresa possui um tipo de negócio. Portanto, ao utilizar

a educação corporativa, deve-se personalizar os programas de treinamento e
desenvolvimento.
Os princípios apresentados estão pautados na continuidade e na interação da cul-

tura, na tecnologia, nos processos, no modelo de gestão e nas escolhas pessoais,
ressaltando a educação corporativa como uma ação e um processo compartilhado
entre as pessoas e a organização.
• Princípio 1 – Competitividade: Valorizar a educação como forma de

desenvolver os colaboradores, se diferenciar dos concorrentes e ampliar a
capacidade de competir.
• Princípio 2 – Perpetuidade: Entender a educação como uma forma de

transmitir a herança cultural da empresa.
• Princípio 3 – Conectividade: Privilegiar a construção social do conhecimento,

por meio de interação e redes de relacionamento entre o público interno e
externo.
39
• Princípio 4 – Disponibilidade: Oferecer e disponibilizar atividades e recursos
educacionais de fácil acesso, propiciando condições favoráveis para os
colaboradores realizarem a aprendizagem em qualquer hora e lugar.
• Princípio 5 – Cidadania: Estimular o exercício da cidadania individual

e corporativa, formando atores sociais, sujeitos capazes de refletir
criticamente sobre a realidade organizacional, de construí-la e modificá-la
pautado em questões éticas e socialmente responsável.
• Princípio 6 – Parceria: Entender que desenvolver continuamente as

competências é uma tarefa complexa e exige parcerias internas (líderes e
gestores) e externas (instituições de alto nível e credibilidade).
• Princípio 7 – Efetividade: Ser um centro gerador de resultado para a empresa,

buscando sempre agregar valor ao negócio.
Considerando que os princípios apresentados são contínuos e baseiam-se nas

mudanças e adequações ao mercado em que a organização está inserida, o desen-
volvimento contínuo das pessoas é fundamental para o crescimento e a susten-
tabilidade do negócio. A autora ainda contribui trazendo as fases de um projeto
de implantação de um sistema de educação corporativa que se assemelha às
etapas do treinamento e desenvolvimento e das competências, apresentadas no
quadro 12.
Quadro 12 – Fases de implantação do sistema de educação corporativa
Fase do projeto Descrição
Deixar claros os objetivos que nortearão os esforços de de-

Alinhamento entre a senvolvimento das pessoas, para que o processo de treina-
estratégia e o sistema mento seja proativo e permita desenvolver as competências
de educação críticas do negócio. Sugere-se a criação de grupos de tra-
balho para discussão.
40
A empresa deve mapear suas competências de forma a al-
Mapeamento
cançar seus objetivos estratégicos de acordo com sua mis-
das competências da
são, sua visão e seus valores. Sugere-se realizar workshops
empresa
com pessoas-chave.
Validação Representa um compromisso da alta direção, fator fun-

estratégica do projeto damental para o projeto.
É a formação da escola, adefinição dos módulos, asementas

A criação da escola dos cursos, os objetivos gerais e específicos de cada pro-
grama educacional.
Importante ressaltar que a qualidade da UC (unidade criadora) depende da

qualidade de cada fase, visando aos objetivos organizacionais, entre os
quais a cidadania corporativa. A implantação de uma UC depende do perfil
e do porte da empresa, sendo que as empresas de pequeno porte também
podem elaborar seus programas de treinamento e desenvolvimento de acordo
com a sua estratégia. Portanto, independentemente de ações de educação
corporativa, os programas de treinamento e desenvolvimento podem ser
extremamente eficazes se alinhados aos objetivos estratégicos. No decorrer
das execuções, serão adotadas diferentes modalidades de treinamento, que
tanto podem ser presenciais quanto a distância.
Cidadania corporativa, é o envolvimento da organização com projetos sociais

(MENDES; BELLINI, 2004). É a forma como a empresa contribui ou incentiva as
questões comunitárias na região em que está instalada (adoção de escolas,
reciclagem de lixo, voluntariado etc.).
41
Treinamentos presenciais
Os treinamentos presenciais são aqueles em que os indivíduos comparecem
pessoalmente, o que possibilita interação entre treinadores e treinados. No entanto,
uma das grandes dificuldades dessa modalidade está na mobilização das pessoas.
Vamos analisar o treinamento presencial tomando como exemplo uma

empresa com matriz em Santa Catarina e filiais em outros quatro estados
brasileiros: São Paulo, Rio de Janeiro, Bahia e Minas Gerais. Para realizar o
treinamento de toda a equipe, será necessário deslocar os colaboradores,
aumentando os custos com passagens, hospedagens, período fora do local
de trabalho e fechamento de agenda em comum, o que torna inviável a
realização do treinamento nessa modalidade. Entretanto, nada impede que a
organização possa se programar para, ao menos uma vez no ano, reunir todos
os profissionais dos cinco estados em que atua.
Mas, a partir desse exemplo, qual seria a solução para treinar e desenvolver a equipe
completa sem onerar os custos? Uma alternativa seria a empresa utilizar-se da
educação on-line, conforme veremos a seguir.
O uso da tecnologia da informação como uma alternativa estratégica visa aten-

der às necessidades das empresas que se tornaram globais (unidades, escritórios,
centros de distribuição em outros países). Entre as formas de treinamento e desen-
volvimento mais utilizadas, está a educação on-line, ou a distância, uma modalida-
de que se utiliza da tecnologia da informação para diminuir distâncias entre a em-
presa e seus colaboradores, ao compartilhar os conhecimentos que desenvolvem
habilidades e atitudes. Conforme representa o quadro abaixo, a partir de um local é
possível conectar-se com a maior parte do planeta.
Para conhecer algumas das principais características da educação on-line, observe o

quadro 13.
42
Quadro 13 – Aspectos do Uso da Tecnologia
Aspectos Características
A autonomia destaca-se em diferentes situações. Definição por

parte do aluno do melhor horário e local; o estudo é realizado de
acordo com seu ritmo e estilo de aprendizagem. Público-alvo: pre-
Autonomia
dominantemente adulto. Autoaprendizagem: baseia-se em mate-
riais que facilitam a mediação do conhecimento e a autoaprendi-
zagem.
A comunicação é o diferencial da educação a distância; é mediada e

pode ocorrer de forma síncrona ou assíncrona. A comunicação é es-
sencial para contato entre o professor e o aluno. Dispersão geográfi-
Comunicação ca: as turmas de ensino a distância costumam ter alunos ou profis-
sionais em diversos locais. Flexibilização: há flexibilidade de acesso,
local de estudo, horário. Larga escala: é possível disponibilizar para
um grande número de pessoas.
Os aspectos tecnológicos são extremamente importantes em virtu-

de das características da educação on-line. Mediatização: a tecnolo-
Processo gia usada para facilitar a comunicação multidirecional e conteúdos,
tecnológico que são usados como mecanismos de contato. Custos decrescen-
tes: como permite atender vários públicos, em larga escala e dife-
rentes localidades, isso reduz os custos.
Educação on-line
A educação on-line é uma estratégia fundamental a ser aplicada e instituída pelas

organizações nos programas de treinamento e desenvolvimento, a considerar
suas características apresentadas no quadro anterior. Por outro lado, apresenta
vantagens e desvantagens, que prefere chamar de “benefícios e limitações”.
43
Quadro 14 – Beneficios e Limitações
Vantagens (benefícios) Desvantagens (limitações)
Flexibilidade: o aluno pode estudar em Ausência de um tutor ou professor para

qualquer hora e lugar, desde que tenha incentivar. Falta de interação com ou-
acesso aos materiais, à internet e às tec- tros participantes para troca de experi-
nologias. ências e ideias.
Falta interação entre os agentes edu-

Incentivo à crescente autonomia, com
cacionais, o que pode dificultar a cons-
reflexos positivos para a vida pessoal
trução do conhecimento, do diálogo e da
e profissional.
troca de ideias.
Sentimento de isolamento experimenta-

Possibilidade de atualização do mate- do por parte de alguns participantes, pela
rial didático com maior frequência. falta de oportunidades para compartilhar
suas conquistas e dificuldades.
Possibilidade de reutilização dos mate- Por sua natureza de autoinstrução,

riais e, consequentemente, redução de requer maior planejamento do partici-
custos. pante.
Liberação parcial do professor/instrutor,

Em alguns casos, pode ocorrer sobrecar-
já que os materiais didáticos estão pre-
ga de conteúdo frente à grande quantida-
parados para ampliar as ações educa-
de de informações.
cionais.
Valorização dos alunos por parte das ins-

Materiais elaborados sob formas está-
tituições de ensino, das organizações for-
ticas e predefinidas, pouco adaptáveis
madoras, dos professores, dos instruto-
aos diferentes estilos de aprendizagem.
res. Autovalorização do próprio aluno.
Informações pouco significativas, quan-

do descontextualizadas e reproduzidas
Familiarização do aluno com as mídias
com bases em realidades distintas da do
e tecnologias empregadas.
estudante, ou de forma pouco atrativa e
motivadora.
44
Melhoria da qualidade de educação, Nas formas não lineares de autoinstru-
por meio do necessário planejamento ção, pode emergir sensação de desnor-
sistemático do material didático e das teamento, perda de rumo por parte do
atividades propostas. educando.
Falta de experiência do participante na

autoinstrução, no estudo autorregulado
e na autonomia.
Necessidade de aporte financeiro, ma-

terial e humano para a produção de bons
materiais didáticos. Investimentos em
atualização e manutenção do material
didático.
Impacto positivo sobre o ensino presen-
Dificuldades de acesso às tecnologias
cial, que se beneficia com o aporte, pela
necessárias para utilização dos ma-
educação a distância, de novas ideias,
teriais didáticos (vídeos, CDs, DVDs,
metodologias, técnicas e linguagem.
computadores e redes).
Desmotivação pela dificuldade no uso

de novas tecnologias e adaptação às
metodologias.
Quando não há um suporte de ensino e

aprendizagem, o participante pode en-
contrar dificuldades para vencer as bar-
reiras apresentadas.
Diante dos aspectos apresentados, podemos observar que adotar esta modalidade
no ambiente organizacional permite à empresa atender um grande número
de profissionais; oferece flexibilidade de estudo, por não exigir a presença do
participante; e auxilia no desenvolvimento de algumas competências, entre as quais
planejamento, organização e autonomia. Por outro lado, outros fatores precisam ser
observados para que se obtenha o melhor custo-benefício do processo, atingindo
os resultados desejados. Além das modalidades presenciais e a distância, algumas
organizações também se utilizam das dinâmicas de grupo para o desenvolvimento de
competências, conforme veremos em seguida.
45
Uso de dinâmicas em treinamento e desenvolvimento
As dinâmicas de grupo vêm sendo utilizadas para fins de treinamento, mas
atualmente também são aplicadas nos processos seletivos, para a identificação de
perfis.
O objetivo da dinâmica de grupo é estudar as interações humanas e suas influên-

cias sobre a equipe, e pode ser aplicada por meio de jogos e atividades vivenciais.
Os jogos são baseados na teoria dos sistemas e têm como princípio mostrar a relação
entre todos os processos da organização e de sua interação, procurando fazer com
que a equipe tenha consciência da cooperação, e não da competição, já que o foco
é o autogerenciamento para desenvolver a visão alinhada aos objetivos estratégicos.
É importante ressaltar que o uso da técnica exige estratégia e planejamento, para
que se consiga quebrar as resistências e se obter uma mudança de comporta-
mento.
O ciclo de aprendizagem vivencial. O processo vivencial consiste na atividade que

será aplicada:
• Relato: o sentimento despertado pelo jogo: quanto mais impactante, mais

as pessoas querem falar.
• Processamento: a descrição do que aconteceu durante o jogo.
• Generalização: o entendimento do grupo sobre o que foi experienciado,

relacionando-o ao dia a dia.
• Aplicação: a discussão dos comportamentos a serem mudados e a elabo-

ração de um plano de ação.
46
Figura 8 – Ciclo de aprendizagem vivencial
As técnicas vivenciais procuram conectar os indivíduos por meio de experiências

lúdicas, porém relacionadas a uma realidade. Em outras palavras, simulam situações
que os profissionais podem vivenciar no ambiente organizacional. Exemplo: para
simular uma situação de pressão, o colaborador deve passar todos os membros
da equipe em uma tirolesa. No entanto, há membros da equipe que têm medo
de altura. Dessa forma, o profissional terá de propor soluções para resolver esse
problema. O objetivo é superar os seus limites e dificuldades, vencendo os obstáculos
apresentados em cada etapa do desenvolvimento da dinâmica.
No processo vivencial, há uma conexão entre o jogo e a vida real.
Concluímos a primeira etapa deste estudo, em que identificamos as modalidades de

treinamento e desenvolvimento, suas aplicações e seus diferenciais. No tópico
a seguir, abordaremos as metodologias utilizadas nas organizações para formar e
desenvolver seus colaboradores.
47
As organizações precisam estar preparadas para receber novos colaboradores,
assim como possibilitar oportunidades de desenvolvimento profissional. As
metodologias utilizadas nos treinamentos internos (aplicados por membros
da equipe no ambiente de trabalho, ou fora dele) visam à formação do indivíduo
desde o momento em que é admitido, possibilitando e acompanhando o seu
desenvolvimento na organização. Da mesma forma ocorre com o treinamento
externo, porém este é realizado fora do ambiente organizacional, podendo
ser aplicado em eventos abertos, para públicos diversos, ou fechados, para a
própria empresa. Na sequência, veremos exemplos dessas metodologias.
Os treinamentos internos são aqueles aplicados pelos colaboradores da própria

empresa, exclusivamente para os seus funcionários, dentro do ambiente organizacional
ou, ainda, em outros locais reservados para esse fim. São elaborados e ministrados
pela área de Recursos Humanos, por gestores ou agentes multiplicadores que
compartilham sua experiência, seus conhecimentos técnicos e sobre o negócio
da empresa. Treinamento de integração é um processo de adaptação dos novos
funcionários, que terão a oportunidade de: conhecer a cultura organizacional;
familiarizar-se com a missão, a visão e os valores; conhecer os produtos e serviços
fornecidos pela empresa.
O quadro 15 apresenta os tipos de programas de integração, que são sempre

executados por equipe interna.
48
Quadro 15 – Tipos de programas de integração
Tipos de
Informação abordada
programas
Missão, visão, valores, estratégia organizacional, aspectos da cul-

tura, estrutura organizacional, políticas, normas e procedimentos,
Integração
informações relevantes para o bom andamento do profissional.
geral
É importante encaminhar um comunicado para a equipe inter-
na informando as novas contratações.
O programa é direcionado para gestores recém-contratados ou

promovidos. Deve-se apresentar as características e particulari-
dades das áreas parceiras, por meio de entrevistas, reuniões pre-
Integração
viamente agendadas, promovendo a interação. Após o processo de
para gestores
conhecimento e reconhecimentos das atividades e interações, deve
ser enviado um comunicado para as áreas parceiras informando as
atribuições do gestor.
É importante ressaltar que os programas de integração são extremamente relevan-

tes para que este novo profissional se adapte ao ambiente organizacional. Devem
ser planejados e organizados de forma que todos envolvidos com o novo contra-
tado forneçam informações que possam interferir nos processos. Além da integra-
ção, o quadro 16 apresenta outras metodologias.
49
Quadro 16 – Metodologias Ativas no Conhecimento
Metodologias Características
Ministra informação, conhecimento e experiência relativa ao car-

Treinamento go que será desempenhado pelo profissional. Aplica-se tanto para
no cargo novos colaboradores quanto colaboradores transferidos e pro-
movidos.
Nesta modalidade pode-se usar instrutor interno para aplicar o

Treinamentos treinamento, sobre a atividade, o sistema da empresa, a segurança
em sala no trabalho, as certificações de qualidade. Podem ser realizados
palestras e workshops.
Ocorre dentro do ambiente de trabalho do colaborador, em suas

Treinamento no
atividades diárias; é orientado pela chefia. Pode ser aplicado tam-
trabalho
bém o rodízio de cargos (job rotation).
Aplicado por um profissional experiente que atua como um mentor,

Mentoring
ensinando e preparando a pessoa para sua carreira.
O coaching é uma prática que consiste no autodesenvolvimento

Coaching e no acompanhamento da evolução do profissional; é aplicado e
acompanhado por um profissional externo certificado.
O treinamento interno possui um papel fundamental para os profissionais e para a

empresa, tanto para novos colaboradores quanto para colaboradores transferidos,
promovidos, aprendizes e estagiários. A qualidade desse treinamento permite a
continuidade dos processos de trabalho e a satisfação dos clientes. A empresa pode
utilizar-se também de treinamentos externos, que abordaremos na sequência.
50
Treinamentos externos são aqueles aplicados fora do ambiente de trabalho,
ou nas instalações da organização, por meio de empresas terceirizadas,
consultorias e profissionais especializados. Permitem ainda apresentar
variações, ou seja, tanto podem ser realizados com os profissionais de uma
mesma empresa (in company) quanto serem abertos para colaboradores de
diversas organizações. Nos chamados treinamentos abertos a instituição
divulga os cursos, e as várias empresas inscrevem os seus colaboradores.
Entre as modalidades que se enquadram nos treinamentos externos estão:
• Aulas expositivas.
• Estudos de caso.
• Discussões em grupo, painéis, debates.
• Dramatização; simulação e jogos.
• Instrução programada.
• Palestras, conferências; seminários e workshops.
• Oficinas de trabalhos ou de ideias.
• Reuniões técnicas.
• Cursos abertos ao público.
• Contratação de consultorias especializadas.
• MBAs, graduação, outras formações em instituições terceiras.
Vale lembrar que estas metodologias também podem ser utilizadas para
realização de treinamentos internos, dependendo da realidade da empresa.
51
Vantagens e limitações dos treinamentos internos e
externos
A escolha pela melhor modalidade está vinculada à realidade da organização. Mas é
importante ressaltar que há vantagens e limitações, tanto no treinamento interno
quanto no externo, conforme apresenta o quadro 17.
Quadro 17 – Vantagens e desvantagens do treinamento
Vantagens Limitações
Treinamento interno
• Conhecimento do negócio. • Profissionais mal treinados.
• Conhecimento da cultura. • Falta de tempo para ensinar.
• Conhecimento da estratégia (mis- • Treinador não sabe repassar o co-

são, visão valores). nhecimento.
• Preparar o profissional de acordo • Falta de desenvolvimento do pro-
com o que a empresa deseja. fissional que irá ministrar o treina-
• Menores custos. mento (habilidade de ensinar).
Treinamento externo
• Compromisso de resultado formali- • Maiores custos.

zado em contrato.
• Falta de conhecimento do negó-
• Atenção aos detalhes. cio.
• Preparo dos materiais necessá- • Programa fora de alinhamento
rios. com os objetivos da empresa.
• Experiência do treinador.
As metodologias apresentadas fazem parte da estratégia da organização e devem

ser analisadas de acordo com as suas necessidades atuais. O que se observou é
que, dentro desse contexto, são encontradas vantagens e limitações que precisam
ser analisadas pela equipe responsável pelos programas de treinamento e
desenvolvimento.
52
Neste capítulo, abordamos as alternativas estratégicas para as organizações, identi-
ficando a diversidade de modalidades e metodologias nos programas de treina-
mento e desenvolvimento. Por meio de exemplos, apontamos soluções para que a
empresa possa optar por aquelas que sejam adequadas às suas necessidades e ao
seu perfil.
A gestão do conhecimento vem conquistando um lugar de destaque nos ambientes

de negócio, por conta da valorização do capital intelectual que, no decorrer das últi-
mas décadas, passou a ser o grande diferencial das organizações. Falar na gestão
do conhecimento é ir além das informações e dos dados disponíveis; é compro-
meter-se com a sustentabilidade do negócio, por meio do alinhamento entre as
pessoas e a organização, da prática constante de inovação, das melhorias contínuas no
aprendizado e do relacionamento nos ambientes interno e externo.
Neste estudo, você entenderá que a visão de continuidade que sustenta a gestão
do conhecimento é que integra e interage com os programas de treinamento e
desenvolvimento. E que essa interação ocorre por meio de ações estratégicas que
facilitem a disseminação, a transferência, a criação e a aquisição de novos saberes.
Conforme abordamos no tópico a seguir, ao trilhar esses caminhos a empresa
alcançará um dos seus principais objetivos: o sucesso organizacional.
A gestão do conhecimento tem, em sua base, a melhoria de processos, a inovação

e a interação entre os indivíduos. E certamente o alinhamento desses aspectos se
constrói por intermédio das ações de treinamento e desenvolvimento. Considerado
uma prática preventiva que também visa atender às necessidades emergenciais,
à disseminação e ao compartilhamento do conhecimento tácito, o treinamento
contribui para o desenvolvimento de habilidades da equipe. Por outro lado, este e
quem, sustenta o futuro – permite à organização adquirir novos conhecimentos por
meio de relacionamentos e transferir saberes que agreguem valor ao negócio.
Os profissionais de uma organização constroem sua capacidade intelectual com

base em relacionamentos e conhecimentos gerados pelo ambiente em que se inserem.
Expressa esses conhecimentos em cinco aspectos, descritos no quadro 18.
53
Quadro 18 – Construindo capacidade intelectual
Aspectos
(fontes de co- Conhecimento gerado
nhecimento)
Tecnologia Patentes, processos, produtos e serviços.
Conhecimento de clientes, fornecedores, concorrência,

Informação
oportunidades e pesquisas.
Desenvolvidas pelos colaboradores, ou seja, quando o co-

Habilidades e laborador consegue aplicar os conhecimentos, a habilidade
competências e as competências adquiridos. Exemplo: treinamento para
operar uma máquina ou equipamento.
Solução de problemas em equipe, comunicação, gestão de

Inovação
conflitos, desenvolvimento de inteligência competitiva.
Envolvidos de maneira sistêmica no negócio da organi-

Stakeholders zação. Quando a empresa como um todo está integrada e
(partes interes- alinhada para o alcance dos objetivos estratégicos, todos
sadas) conhecem as diversas ações que estão sendo praticadas
pela empresa.
O que se observa no quadro é que as fontes oportunizam a continuidade por meio

dos dados, das informações e dos resultados alcançados disponíveis no ambiente or-
ganizacional. Por outro lado, é importante ressaltar que esses aspectos não ga-
rantem o conhecimento, sendo que o diferencial está no capital intelectual – que
tem a capacidade de tomar decisões e efetivamente contribuir para a gestão do
conhecimento.
54
“Inteligência competitiva é o processo formal de coletar, analisar e aplicar,
de forma legal e ética, informações sobre concorrentes e seu ambiente
competitivo” (SIQUEIRA, 2005, p. 88). Ou seja, é levantar informação para
se diferenciar no mercado. Exemplo: buscar novas matérias-primas.
Identificando dados, informação e conhecimento

Para se alcançar a gestão do conhecimento, deve-se partir de uma base de dados.
Em outras palavras, é preciso o registro de ocorrências que: “[...] trata-se de uma unidade
indivisível, e extremante objetiva, além de abundante. [...] É o elemento mais fácil de ser
manipulado e transportado, [...] de um lado para outro, [...] de um sistema para outro ou
de uma pessoa para outra [...]”. (Chiavenato,2009)
Portanto, são informações “soltas e desconexas” que ainda não foram devidamente
tratadas ou aperfeiçoadas. Por exemplo, cadastro de clientes e funcionários, verbas
da folha de pagamento, lançamento de notas fiscais.
Dessa maneira, o registro de ocorrências é um conjunto de dados que faz parte do

contexto organizacional, mas que deve receber tratativa adequada para que faça
sentido ao ser analisada e para que permita a tomada de decisão futura.
A informação é um meio ou material necessário para extrair e construir

o conhecimento. Os autores citados nesta obra ainda destacam que a
informação depende da interação humana e pode influenciar os julgamentos,
os comportamentos e as atitudes. Por exemplo, clientes que deixaram de
comprar nos últimos meses e funcionários que estão com alto índice de faltas.
A partir do conhecimento desses dados, são realizadas análises, investigações,
conversas e entrevistas, para posterior tomada de decisão.
55
Refere-se ao conhecimento como: um conjunto de informações reconhecidas e
integradas pelas pessoas em um esquema preexistente. Portanto, é o processo de
tomada de decisão concretizado, baseado em um conjunto de informações analisadas
pelas mais diferentes perspectivas, experiências e vivências dos profissionais.
A gestão do conhecimento e os programas de

treinamento e desenvolvimento
A manutenção da vantagem competitiva passa pelo processo de gestão do conhecimento,
assim como pelos programas de treinamento e desenvolvimento. Descrevem funções
organizacionais que potencializam a gestão do conhecimento, conforme apresenta
o quadro 19. Complementando a visão dos autores, no quadro estão relacionadas
ações de treinamento e desenvolvimento que contribuem para o desenvolvimento
dessas funções organizacionais.
Quadro 19 – Desenvolvendo funções organizacionais
Funções or- Treinamento e desenvolvi-

Ênfase no conhecimento
ganizacionais mento
Definir estratégias, moni-

torar, facilitar as atividades
de gestão do conhecimen- Transmissão de informações
Estratégicas to; localizar e implementar (ampliar o conhecimento das
incentivos para motivar a pessoas).
criação, o compartilhamento
e o uso do conhecimento.
Melhorar habilidades e destre-

Estabelecer e atualizar a
zas (execução e operação de
Assessoria infraestrutura do conheci-
tarefas, manejo de equipamen-
mento.
tos e máquinas).
Criar, renovar, construir e Elevar o nível de abstração

organizar ativos de conhe- (desenvolver ideias e concei-
Operacionais
cimento (descobrir e inovar tos que auxiliem a pensar em
constantemente). termos globais e amplos).
56
Desenvolver e modificar com-
Realização do portamentos (mudanças
valor do Compartilhar e aplicar os de atitudes que permitam a
conhecimen- ativos de conhecimento. conscientização da sensibi-
to lidade com as pessoas, os
clientes internos e externos).
O que se observa no quadro é que as ações de treinamento e desenvolvimento

contribuem nas diversas funções e mantêm a dinâmica organizacional na gestão
do conhecimento, considerando que abrange tanto os conhecimentos tácitos (dos
indivíduos), quanto os explícitos (de domínio da organização). O que se pode
concluir considerando a amplitude (tácito) e o domínio do conhecimento na
organização (explícito) é que as ações de treinamento e desenvolvimento auxiliam
na interação necessária para que os conhecimentos dos indivíduos sejam integrados
ao organizacional, contribuindo para a melhoria das funções organizacionais. Na
sequência, apresentaremos os tipos de conhecimento e como podem ser aplicados
no ambiente organizacional.
A primeira dimensão é a do conhecimento tácito, aquele proveniente da pessoa,

específico e de difícil disseminação. Tem origem nos modelos mentais construídos
pelo profissional com base em suas experiências e interações com o ambiente,
dependendo do “querer do indivíduo”. Exemplo: forma de agir do funcionário.
A segunda dimensão é a do conhecimento explícito, que pode ser transmitido para

outros por meio de uma metodologia formal e sistemática. Exemplo: a forma de agir
do funcionário transformada em regras do código de ética e conduta.
O quadro 20 apresenta os quatro modos de transformar os conhecimentos tácito e

explícito no ambiente organizacional.
57
Quadro 20 – Lidando com o conhecimento
Para conhecimento tácito Para conhecimento explícito
Socialização Externalização
Do Articulação do conhecimento
conhecimento Compartilhamento de expe-
tácito em explícito. Definição
tácito riências, modelos mentais e
de conceitos, modelos men-
habilidades.
tais.
Internalização Combinação
Do Conhecimento sistêmico, for-
conhecimento Conhecimento
malização, detalhamento do
explícito operacional, saber fazer,
conhecimento, projetos, siste-
dominar, executar.
ma.
Portanto, o desafio da organização está em criar conhecimento a partir dos quatro

modos expostos e sustentar a base dessa gestão, que consiste na continuidade, na
melhoria contínua, na inovação. Dessa forma, os programas de treinamento e
desenvolvimento visam apoiar o processo dinâmico do conhecimento, conforme
descrito no tópico a seguir.
A relação entre a gestão do conhecimento e os programas de treinamento e

desenvolvimento está em seus fundamentos. Em outras palavras, encontra-se na
criação de um ambiente que estimule o aprendizado, facilite o compartilhamento das
informações e propicie novos conhecimentos, por meio de trocas de experiências
(internas e externas). Essas ações contribuem para o desenvolvimento contínuo de
pessoas e organizações.
As constantes mudanças e investimentos exigem uma postura mais cautelosa das or-
ganizações, e, por outro lado, oferecem alternativas estratégicas que ultrapassam
as fronteiras do ambiente empresarial. Para obter novos conhecimentos, a apren-
dizagem organizacional passa por dois processos: o de aquisição interna, que está
no ambiente formal da empresa; e o da aquisição externa, que é obtido fora dos limites
da organização.
58
Diante deste cenário as exigências são constantes. E, se considerarmos a urgência de
adquirir conhecimento, a empresa pode não dispor de tempo e/ou investimentos
necessários para desenvolver-se internamente, optando por uma estratégia externa.
Observa-se no mercado o uso de relacionamentos para geração de

oportunidades de negócios, por meio de ambientes de redes de cooperação,
associativismo e também por intermédio de contratação de profissionais
especializados, como consultores, assim como pela interação com clientes
e fornecedores. Essas modalidades de relacionamento também se estendem
ao processo de aquisição de conhecimento. Exemplo: a empresa possui
grande demanda de questões jurídicas (contratos, ações trabalhistas, assessoria
tributária), porém o investimento em um profissional próprio ou em custo fixo
em um escritório não é viável. Então ela se associa a uma entidade de classe
que fornece os serviços com valores diferenciados.
Redes de cooperação são relacionamentos desenvolvidos entre empresas que visam

obter vantagens econômicas e estratégicas. Exemplo: uma rede de supermercados
que, para reduzir custos, realiza suas compras em conjunto e distribui os produtos
para todos os membros associados.
No entanto, é preciso considerar algumas desvantagens, tanto em um processo

realizado internamente (por funcionários da empresa) quanto por meio de parcerias
e associações. No que se refere ao uso de profissionais fora da empresa, uma
desvantagem é o vazamento de estratégias e informações sigilosas, pois, muitas
vezes, para que este profissional externo consiga atender às exigências solicitadas,
é necessária a abertura de informações adicionais. No entanto, esta desvantagem
pode ser suprida por meio de contratos de sigilo e confidencialidade.
No que se refere à aquisição interna, as desvantagens estão nos custos envolvidos

e na continuidade do processo a ser realizado, pois a empresa precisa estar ciente
de que os colaboradores internos precisam ser constantemente desenvolvidos
59
para atender às exigências, e o processo também sofre influência da transferência de
conhecimento, que depende do “querer fazer” dos indivíduos, sendo que, em uma
mudança de colaborador, pode ocorrer a perda de informações e prejudicar de
alguma forma a empresa.
Transferência de conhecimento: morte ou

sustentabilidade
O processo de transferência de conhecimento é contínuo no ambiente organizacio-
nal. Quando ocorre um processo de interação entre colaboradores sobre troca de
experiências, informações sobre processos, acontece uma transferência de conheci-
mento. Essa prática deve ser incentivada no ambiente organizacional, pois contri-
bui para o processo de crescimento e criação de novos saberes.
Na realidade atual do mercado, as empresas também buscam alternativas

externas ao ambiente organizacional e que permitem um crescimento contínuo. No
ambiente acadêmico, por exemplo, algumas universidades, especialmente de base
tecnológica, criam empresas incubadoras (pequenos negócios que desenvolvem novos
produtos e serviços). Estas empresas surgem a partir de pesquisas que identificam
as necessidades do mercado.
As incubadoras são centros de negócios que têm como objetivo oferecer apoio
para criar e desenvolver Micro e Pequenas Empresas (MPEs). Esses centros utilizam-
se do conhecimento diversificado para que as empresas se sustentem e possam,
efetivamente, tornar-se independentes, o que movimenta questões econômicas e
sociais de um país, como a geração de emprego e renda.
Observe que essa é uma forma de transferência de conhecimento fora dos limites
organizacionais. Nesse caso, as universidades detêm o conhecimento e o transfe-
rem para o ambiente organizacional criado, visando à sua sustentabilidade futura.
60
Outra perspectiva da transferência de conhecimento refere-se ao rompimento
das barreiras globais. Sabe-se que a competitividade não tem fronteiras,
e o crescimento das organizações não se limita mais à sua atuação local.
Assim, as empresas buscam alternativas nos mercados internacionais,
abrindo escritórios, centros de distribuição e até mesmo fábricas para produção
de determinados itens de sua linha de produto. O que ocorre nesse processo
é que o conhecimento e a tecnologia estão na matriz principal da empresa;
portanto, como garantir a qualidade de seus produtos e serviços?
O processo de transferência de conhecimento pode ocorrer de várias formas,

como: elaboração de um programa de treinamento e desenvolvimento para
repassar o conhecimento adquirido ao longo do tempo; a cultura da empresa,
os produtos, os serviços e os mercados em que a empresa atua, de forma
a alinhar os objetivos estratégicos a serem atingidos. Encaminhar a equipe
responsável pelo processo na matriz para implantar na filial, de forma a definir
os padrões já aplicados nos processos da filial, e, assim, possibilitar maior
interação e padronização dos produtos e serviços da empresa.
Portanto, a transferência de conhecimento está relacionada com a

estratégia organizacional e as necessidades do negócio, podendo ser feita
a transferência tanto internamente (entre colaboradores, filiais, unidades de
negócio) quanto do ambiente externos para o interno, por meio de consultorias,
terceirizações, fornecedores, assessoria de outros profissionais fora do ambiente
organizacional.
Estas são alternativas relevantes de transferir o conhecimento, o que permite um

maior alinhamento das estratégias, conforme destacamos a seguir.
61
Disseminação do conhecimento: segredo ou
alinhamento?
A criação do conhecimento se constrói a partir de ambientes que estimulem não
apenas a aquisição individual de saberes, mas a integração coletiva que valorize
o potencial deste capital intelectual. Sabe-se que a aprendizagem ocorre nos
níveis individual, grupal, organizacional e interorganizacional; sendo assim, como é
possível que estes conhecimentos atinjam plenamente os níveis organizacionais?
Afirmam que a disseminação de conhecimento é a transformação de informações e

experiências em algo que seja utilizado na organização. Os autores ainda destacam
que não é necessário disseminar todo o conhecimento que está relacionado às
responsabilidades das pessoas, ao modelo de estrutura organizacional e à
tecnologia existente, pois alguns conhecimentos tratam-se de sigilo ou segredo
industrial.
Os objetivos que regem a disseminação do conhecimento são a manutenção da

vantagem competitiva e a sustentabilidade do negócio. Portanto, para que se
obtenha alinhamento necessário que fortaleça estes aspectos, as competências
organizacionais devem propiciar a continuidade e o futuro.
Quando se tratam de negócios voltados à inovação e à criação de novos produtos

e serviços, o segredo industrial é um fator complicador para as empresas, pois o
vazamento de informações possibilita que os concorrentes atinjam a vantagem com-
petitiva alcançada pela empresa. Desta forma, a disseminação do conhecimento
pode ficar comprometida para resguardar o diferencial da organização, pois há uma
preocupação de que este diferencial fique acessível ao mercado; por outro lado,
prejudica o alinhamento estratégico, pois a equipe envolvida com o projeto pode
não ter as informações necessárias.
Neste sentido, a confiança passa a ser um aspecto fundamental no processo de

disseminação, se essa atitude colaborativa está pautada pela transparência e pelo
profissionalismo. São necessárias regras de acesso à informação e ao conheci-
62
mento, pois mesmo que o alinhamento seja fundamental para o crescimento do
negócio, existem dados, informações e conhecimento que precisam ser tratados de
maneira confidencial e limitada, para resguardar o futuro do empreendimento. Es-
tes procedimentos são comuns em áreas de pesquisa e desenvolvimento, visando
ao sigilo na criação de um novo produto ou tecnologia. Posteriormente ao processo
de criação ocorre o compartilhamento do conhecimento, que será internalizado e
disseminado com base na visão dos aspectos internos e externos à organização, con-
forme descrito a seguir.
As organizações que se sustentam no conhecimento têm foco na aprendizagem,

que deve ser considerada uma vertente estratégica para o desenvolvimento organiza-
cional. Em meio a esse processo é que se constroem a dinâmica e o fortalecimento
de políticas e práticas que promovam a interação dos níveis organizacionais, sejam
eles individuais, sejam do grupo ou da própria organização.
O estímulo ao compartilhamento do conhecimento cria um ambiente dinâmico e

sustentável, que possibilita o desenvolvimento contínuo dos indivíduos. Também
promove as ações descritas a seguir, que complementamos com as respectivas
explicações.
• Fortalece as relações de confiança: permite transferir novos conhecimentos.
• Prioriza a realização pessoal: valoriza os conhecimentos adquiridos pelos

indivíduos.
• Incentiva o autodesenvolvimento: os resultados positivos compartilhados

motivam a busca de novos conhecimentos.
• Fortalece a autoestima: faz com que os conhecimentos adquiridos pelos

colaboradores agreguem valor ao negócio.
• Foca a melhoria da qualidade de vida: cria um ambiente de apoio e coopera-

ção.
• Define bem procedimentos, políticas e normas: este aspecto ocorre, pois as

experiências vivenciadas são compartilhadas e promovem melhorias no que é
seguido pela empresa.
63
MÓDULO 2
Memória organizacional
É importante destacar ainda que o processo de compartilhamento do conhecimento
deve ser integrado às formas de gestão das pessoas e de seus processos, tendo aten-
ção ao planejamento estratégico, às necessidades de inovação e ao desenvolvi-
mento de competências, por meio de práticas de T&D para construir a memória
organizacional.
Memória organizacional é o conhecimento construído a partir de

experiências ou eventos que influenciem a aprendizagem. Exemplo:
uma tarefa repetitiva, que provoque lesões como a tendinite, pode ser
substituída por outra atividade, ou modo de fazer, visando à qualidade
de vida do colaborador.
A gestão do conhecimento no presente e no futuro

Para sustentar a gestão do conhecimento, é preciso pensar no presente e no futu-
ro, e que depende essencialmente da interação entre os indivíduos nos ambientes
aos quais são desafiados constantemente. Manter essa dinâmica estruturada, por-
tanto, depende do desenvolvimento contínuo de pessoas e processos, que estes
incentivem a inovação.
O conhecimento e a melhoria contínua de pessoas e

processos
A busca pela sustentabilidade do negócio estimula constantemente a melhoria
contínua das organizações. Destaca-se que os principais aspectos de influência
são a falta de entendimento do que efetivamente precisa ser melhorado, o baixo
envolvimento das pessoas e a falta de cultura da melhoria contínua.
64
“A capacidade para o alcance dos objetivos das organizações atuais depende de
fatores como: conhecimento, capacidade inovativa e pessoas preparadas para atuar
no processo de construção e uso de conhecimento para a melhoria”. Chiavenato,
2009.
Portanto, a melhoria ocorre apenas pela ação das pessoas, por meio da execução
de seus processos, de modo que o conhecimento possibilite propor ou realizar a mu-
dança positiva.
O quadro abaixo representa a amplitude do processo de melhoria contínua, tanto

para o cliente interno (setores) quanto para o externo (consumidor final do produto ou
serviço). Dentro desse ciclo contínuo, a organização se permite ver novas possibilidades
e mudanças necessárias à sustentabilidade do negócio.
Os níveis de maturidade da melhoria contínua são apresentados no quadro 21.

Para complementar as informações, inserimos no quadro a estratégia de gestão do
conhecimento, que permite concretizar o nível da melhoria.
Quadro 21 – Níveis de maturidade
Estratégia de
Nível da melhoria gestão do conheci-
mento
Nível 1 – pré-melhoria contínua: o interesse no conceito

Criação e aquisição
já foi iniciado (por uma crise ou visita a outra organiza-
do conhecimento.
ção etc.), mas a implementação é feita de forma gradual.
Nível 2 – melhoria contínua estruturada: há o compro-

Compartilhamento do
misso formal de construir um sistema que irá desenvol-
conhecimento.
ver a melhoria contínua por toda a organização.
Nível 3 – melhoria contínua orientada para metas: há o

compromisso de estabelecer relações no compor-
Disseminação do
tamento da melhoria contínua, relacionando o nível
conhecimento.
de atuação operacional com os objetivos estratégicos
mais abrangentes da organização.
65
Nível 4 – melhoria contínua proativa: há uma tentativa
de dar autonomia e poder aos indivíduos e grupos para Transferência de co-
gerenciarem e dirigirem seus próprios processos e ini- nhecimento.
ciativas de ações de melhoria.
A gestão do conheci-
Nível 5 – plena capacidade em melhoria contínua: apro- mento é implantada
xima-se do modelo das organizações de aprendizagem. totalmente na
organização.
Observa-se, no quadro, que, até alcançar a efetiva gestão do conhecimento, a

melhoria contínua passa por todos os níveis a serem desenvolvidos na organização,
criando um novo processo de aprendizagem que pode, futuramente, gerar inovação.
Outro aspecto a ser ressaltado é a importância da ação das pessoas para a interação
da melhoria e do conhecimento no ambiente organizacional. Portanto, o alcance da
gestão do conhecimento passa pelo estímulo ao desenvolvimento dos indivíduos que,
consequentemente, promovem as melhorias organizacionais, estimulando a interação
entre os indivíduos e a troca de experiências que contribuem para a manutenção da
vantagem competitiva, criando novos conhecimentos e possibilitando a inovação.
Criação do conhecimento: um olhar sobre a inovação

O conhecimento que está nos indivíduos (tácito) apresenta-se como um
diferencial e uma fonte de vantagem competitiva nas organizações, contribuindo
significativamente para a inovação no que se refere aos processos para produtos e
serviços. O processo de criação e desenvolvimento do conhecimento se destaca pelas
trocas de experiências, percepções e opiniões, favorecendo o percurso criativo, o que
valoriza o potencial do profissional e amplia sua capacidade de inovar.
66
Figura 9 – Processo de criação e desenvolvimento do conhecimento
A inovação apresenta-se sob duas perspectivas: mudanças radicais, consideradas

de impacto; e mudanças incrementais, que são alterações de processos. Os tipos
de inovação propostos estão relacionados à introdução de um novo produto ou à
mudança de um produto existente; a uma inovação de processo que seja novidade
industrial; à abertura de um novo mercado; a mudanças na organização industrial,
ou, ainda, ao desenvolvimento de novas fontes de matéria-prima. O processo de
inovação também passa por três interações externas, apresentadas no quadro 22, e
que possuem uma relação com a gestão do conhecimento.
Quadro 22 – Interações externas do processo de inovação
Tipo de interação Conhecimento agregado
Oferecem informações de livre acesso, que não exi-

Fontes de gem qualquer pagamento sobre os direitos de proprie-
informação aberta dade tecnológica ou intelectual, ou, ainda, interação
com a fonte.
67
Provém da compra de conhecimento externo e de bens
Aquisição
de capital (máquinas, equipamentos, software), bem
de conhecimento e
como de serviços incorporados no novo conhecimento
tecnologia
ou tecnologia, sem interação com a fonte.
Exige a cooperação ativa com outras empresas ou

instituições de pesquisa em atividades tecnológicas
Inovação cooperativa
(e pode compreender a compra de conhecimentos e
tecnologia).
Ao observar o quadro apresentado, identifica-se que o conhecimento necessário

para o processo de inovação passa por um processo de interação entre a empre-
sa e os agentes fornecedores do conhecimento, laboratórios, universidades, agências
reguladoras, competidores, fornecedores e consumidores. Desta forma, a organização
precisa utilizar-se dos agentes e recursos disponíveis ao negócio, de forma a promover
o desenvolvimento contínuo das pessoas. Isso para que agreguem valor a organiza-
ção, por meio de novos conhecimentos e da inovação, visando estar à frente de seus
concorrentes. Na sequência, apresenta-se a parceria entre universidade e empresa,
como uma alternativa estratégica para renovar e inovar o conhecimento.
OCDE significa Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico. O

objetivo é disseminar boas práticas e experiências políticas públicas que atendam
a questões econômicas, sociais e ambientais. O Manual de Oslo é um documento
que direciona e divulga informações sobre inovação.
O processo de inovação constante exige investimentos da organização em conhecimento,

capacitação, desenvolvimento das pessoas, máquinas e equipamentos. Por outro
lado, muitas vezes a dinâmica organizacional torna estes investimentos inviáveis,
exigindo das empresas estratégias diferenciadas.
No outro lado está a empresa que, ao promover seu produto no mercado, conta com
o respaldo do conhecimento científico e especializado para valorizar os atributos
do produto. Em contrapartida, os entraves desta relação estão nas questões
burocráticas, de disseminação do conhecimento na academia, devido ao sigilo e
também aos processos de patentes e domínio do conhecimento.
68
Concluímos os estudos deste capítulo, que trouxe reflexões sobre a relevância da gestão
do conhecimento para os processos de treinamento e desenvolvimento, suas
relações com a dinâmica do mercado e a importância da criação do conhecimento,
da disseminação, do compartilhamento e da transferência do conhecimento para
os processos de inovação e de vantagem competitiva para as organizações.
Formas de controlar a mente e as atitudes do dia a

dia
A habilidade de negociar bem é essencial para sua sobrevivência no disputado
mundo de negócios de hoje. Com a globalização, downsizing, reengenharia e ou-
tras tendências, todos os recursos são muito disputados e vence quem negociar
melhor. O processo de negociação pode ser angustiante para quem não conhece
as técnicas, mas é extremamente envolvente e apaixonante para os negociadores
bem preparados. Tente negociar tudo.
Negociadores de sucesso conhecem bem uma coisa: tudo pode ser negociado! Isto
quer dizer que você não deve aceitar nada que seja imposto, deve questionar. A um
nível prático, isto significa tentar negociar o valor de uma multa, a diária de um hotel,
o preço de uma passagem aérea. Você não pode negociar se não estiver disposto a
questionar a veracidade e a firmeza dos pontos de vista de seus oponentes.
Ser assertivo significa pedir o que você deseja e não aceitar o “não” como uma
primeira resposta. Comece a praticar uma postura na qual você vai expressar seus
sentimentos sem ansiedade ou raiva. Mostre para as pessoas o que você deseja
de uma maneira amigável, sem ameaças. Veja que existe uma grande diferença
entre ser assertivo e agressivo. Você é assertivo quando cuida de seus próprios
interesses e diz o que pensa, com educação.
Negociadores são como detetives. Eles fazem perguntas e depois calam a boca. Na
maioria das vezes seu oponente vai lhe falar tudo o que você precisa saber, con-
tanto que você fique calado. Aliás, muitos conflitos poderiam ser resolvidos se os
negociadores ouvissem melhor. O grande problema é que nunca fomos treinados a
ouvir, e sim a falar. Temos uma grande ansiedade em expor nossos pontos de vista,
e não conseguimos nos concentrar no que nosso oponente está falando. Duvida?
Faça você mesmo um teste. Em sua próxima negociação, veja quanto tempo con-
69
segue ficar calado, sem pensar em suas respostas e sem interromper o outro lado...
Você ficará surpreso! Quem fala mais dá mais informação. Como uma regra básica,
lembre-se da célebre teoria de Pareto. Fale 20% do tempo e ouça os outros 80%.
Faça bastante perguntas abertas, aquelas que não podem ser respondidas com um
simples “sim” ou “não”.
Nunca vá para uma negociação sem fazer sua lição de casa. Existem várias
informações que você precisa descobrir antes do início da negociação. Por exemplo:
quais as opções que ele tem? Quais as pressões que está sofrendo? Ele tem uma
data limite para resolver o problema? Qual o seu orçamento? Quando você planeja,
a tensão e o estresse diminuem. O cenário se torna mais familiar, e várias novas
opções vão surgindo à sua frente. Você fica mais tranquilo e confiante para qualquer
negociação.
Aristóteles Onassis já dizia: quem pede mais, leva mais. Lembre-se de que
o encarregado de defender os seus interesses é você. Ou seja, se você não
pedir alto, o outro lado não vai ficar com dó e aumentar a oferta. Na prática,
o resultado vai ser deste valor pedido para baixo. O mesmo raciocínio se
aplica se você estiver comprando. Em todas as negociações existe uma
gordura de pelo menos 10%. Ela vai ficar com quem for mais ousado e
pedir alto ou oferecer baixo. Um lembrete: use esta técnica com cautela se
o seu relacionamento com o outro lado for importante e de longo prazo.
Oferecer baixo ou pedir alto não funciona se você não souber como justificar sua
posição. Descubra maneiras de mostrar o valor da solução que você está propondo,
diferencie sua solução. Saber diferenciar significa conseguir valores mais altos. Veja
o exemplo da água mineral francesa Perrier. Ao criar uma grife, a Perrier consegue
ser a água mais vendida no mundo inteiro e uma das que consegue o maior preço.
Se alguém consegue diferenciar água mineral, certamente você tem elementos para
conseguir diferenciar sua posição, não é mesmo?
Os brasileiros gostam de resolver tudo muito rapidamente. Com a tensão do dia a dia,
nossa paciência anda muito curta. Computadores parecem lerdos, um comercial na
TV é interminável, um semáforo fica fechado para sempre; tudo demora muito. No
70
processo de negociação porém, quem consegue esperar normalmente consegue
melhores resultados. Se o outro lado tem pressa e você pode gastar o tempo que
for necessário, sua vantagem é bastante grande. Com um bom planejamento, você
não vai ter que lutar contra o relógio em sua próxima negociação. Você precisa de
paciência e tempo para negociar bem.
Se você aceitar uma primeira oferta de seu oponente, ele sempre vai ficar com a
sensação que fez um mau negócio, que poderia ter conseguido algo melhor. Ima-
gine esta cena: você vai comprar um carro usado. Depois de examiná-lo cuida-
dosamente, resolve fazer uma proposta indecorosa, 30% abaixo do valor real do
mercado, só para começar a negociar. Neste momento o dono do carro estende-lhe
a mão e diz sorridente: aceito! Negócio fechado! Qual será a sua reação? Será que
realmente fiz um bom negócio? Este carro deve ter problemas.
Tudo que é dado de graça não tem valor. Faça o outro lado valorizar cada concessão
sua. Não dê nada, troque tudo. Por exemplo, se ele pedir um desconto adicional no
preço, solicite uma condição de pagamento mais favorável. Se ele pedir mais prazo,
peça algo em troca. A palavra mais importante no vocabulário do negociador é a
palavra “se”. Tudo o que começa com “se” está no condicional e implica uma troca.
Se você fizer isso, eu posso fazer aquilo...
É importante que o outro lado saia com a sensação de vitória, de ter feito um ótimo
negócio. Para que isso aconteça é preciso guardar algumas pequenas concessões
para o final da negociação. Ele sai com o ego satisfeito e você sai com o bolso
satisfeito. Falando em ego, é sempre bom lembrar que o ego é um dos fatores que
mais atrapalha as negociações. Deixe sempre uma saída honrosa para que seu
oponente possa mudar de ideia sem ter que se humilhar.
Nunca negocie sem ter outras alternativas. Quando não temos opção, ficamos
inteiramente nas mãos do oponente. Se ele conseguir descobrir isto, certamente
vai conseguir desequilibrar a negociação.
71
Veja o exemplo: em uma cidade pequena, existe um comerciante que compra
e vende móveis usados. Uma pessoa vai até a loja e tenta vender um fogão
ao proprietário. Examine o balanço de poder desta situação. Se o comerciante
não comprar, certamente não vai fechar as portas por isto, já que ele tem
várias opções de venda de outros móveis no estoque. Já a pessoa que tenta
desesperadamente vender o fogão, se não concretizar a transação talvez não
consiga comprar um remédio, ou se alimentar, ou...
Negociar bem é uma mistura de arte e ciência. Saber negociar é fundamental para
o seu sucesso, tanto profissional quanto pessoal.
Contribuições de Vygotsky para a aprendizagem e o

controle da mente
Vygotsky foi um importante pesquisador, principalmente para as áreas de Psicologia
e Pedagogia. Suas principais contribuições para essas áreas foram sobre o
desenvolvimento intelectual e sobre o papel que as interações sociais têm nesse
desenvolvimento.
Outro tema que discutiremos é a importância do professor para o aprendizado do

aluno, sendo destacado seu papel de mediador no contato do aluno com o meio e
sua atuação na zona de desenvolvimento proximal. Além disso, falaremos também
sobre as funções psicológicas superiores, separadas em: percepção, atenção e
memória.
Abordaremos também as etapas iniciais da construção da escrita a partir dos es-

tudos de um famoso neuropsicólogo soviético que tinha como principal especiali-
dade a psicologia do desenvolvimento. Segundo esse autor, as fases de desenvolvi-
mento da escrita podem ser separadas em: rabiscos mecânicos, escrita diferenciada e
não diferenciada e representação pictográfica.
72
Os níveis das zonas de desenvolvimento cognitivo e
a aprendizagem
Inicialmente é importante apontar que o aprendizado começa a ocorrer antes do
período escolar, ou seja, o processo que acontece nessa instituição já possui alguma
história prévia. Esse processo de ensino e aprendizagem dentro da escola deve ser
combinado com o desenvolvimento da criança, ou seja, é necessário conhecer em
que ponto do desenvolvimento esse aluno se encontra e adequar o ensino de acordo
com essa realidade.
Para o autor, o desenvolvimento humano não pode ser compreendido sem levar
em consideração o contexto histórico-cultural no qual o indivíduo está inserido.
Outro diferencial da proposta de Vygotsky é que seu foco é a compreensão dos
mecanismos de desenvolvimento, e não apenas dos produtos desse processo.
Neste tópico, serão abordados os conceitos de zona de desenvolvimento real, po-

tencial e proximal, definições criadas por Vygotsky para tratar do desenvolvimento
humano.
Nível de desenvolvimento real

O nível de desenvolvimento real trata do nível de desenvolvimento das funções
mentais infantis, funções estas que são estabelecidas após a finalização dos ciclos
de desenvolvimento. Os testes utilizados para determinar a idade mental da criança
normalmente consideram, quase exclusivamente, o nível de desenvolvimento real,
como, por exemplo, os testes realizados por Piaget sobre conservação da matéria,
que mostram o quanto a criança já se desenvolveu. Um exemplo disso é o teste
do vasilhame com água. Um vasilhame é apresentado para a criança e a água é
passada para outro vasilhame com formato diferente. Dependendo do nível de
desenvolvimento da criança, ela não consegue identificar que a matéria (água) foi
conservada, apesar de estar em outro formato.
Outra questão levantada pelo autor é que o desenvolvimento real é a capacidade

da criança de agir de maneira independente, ou seja, a ação feita pela criança com
auxílio de outros já não faz parte do que consiste no desenvolvimento real, sendo,
então, desenvolvimento potencial.
73
O desenvolvimento real, portanto, consiste em todas as atividades realizadas pela
criança sem auxílio de outros, ou seja, demonstra aquilo que a criança já aprendeu,
habilidades que já adquiriu, como quando a criança já aprendeu a amarrar os sapatos
sozinha, sem precisar mais de dicas e ajuda de outras pessoas. A seguir, iremos
abordar sobre o desenvolvimento potencial, que diz respeito aos comportamentos que
o sujeito precisa de ajuda para executar.
Nível de desenvolvimento potencial

O desenvolvimento potencial será determinado pela solução de problemas com
auxílio de outros, como professores, pais, familiares, amigos mais velhos etc.
(VYGOTSKY, 1991).
É importante considerar esse nível de desenvolvimento, pois, em alguns momentos,

a criança não é capaz de fazer algumas tarefas sozinha, apenas se tiver auxílio
de outros, por meio de dicas, instruções etc. Por exemplo, se a criança precisa
de ajuda para escrever seu nome, pode-se considerar que essa habilidade ainda
se encontra na zona de desenvolvimento potencial.
Pode-se afirmar que o outro conseguiria alterar o desempenho de uma pessoa e, na

teoria de Vygotsky, essa interferência é essencial por duas principais razões:
1. Representa um momento do desenvolvimento, de forma que não é em

qualquer momento que a criança consegue se beneficiar da ajuda do outro,
ou seja, para que ela peça auxílio do outro, é necessário que sua habilidade
de pedir ajuda esteja desenvolvida.
2. A interação social é extremamente importante para a construção das

funções psicológicas humanas, no sentido de que essas funções irão se
desenvolver a partir da relação com o outro.
74
Essa influência ocorre de maneira que o desenvolvimento individual se dá em um
ambiente social determinado, e a relação com o outro, nas diversas esferas e nos níveis
de atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico
individual. Mais uma vez fica claro que a presença e a interação com o outro são
essenciais para o desenvolvimento humano.
Assim, o desenvolvimento potencial é fundamental para as habilidades que o sujeito

ainda não aprendeu a fazer de forma independente. Além disso, o autor também falou
sobre a zona de desenvolvimento proximal para tratar sobre o desenvolvimento das
pessoas, o que será abordado a seguir.
A zona de desenvolvimento proximal

A zona de desenvolvimento proximal foi um conceito desenvolvido por Vygotsky
para explicar questões do aprendizado escolar, e é definida como a distância entre o
desenvolvimento real e o desenvolvimento potencial. Essa zona vai definir as funções
que ainda não amadureceram, ou seja, que estão em processo de maturação. Por
exemplo, se a criança já sabe escrever, e se consegue escrever sozinha ou apenas
com ajuda. Ainda é importante apontar que a zona de desenvolvimento proximal
é dinâmica e está em constante mudança. Para compreender mais esse conceito,
observe o diagrama a seguir.
O diagrama ilustra a zona de desenvolvimento proximal como sendo a distância

entre a zona de desenvolvimento real e a de desenvolvimento potencial. Essa
definição fornece aos psicólogos e educadores um instrumento para compreender
75
o curso do desenvolvimento, permitindo o entendimento tanto dos processos
mentais maturados quanto daqueles que ainda estão em maturação.
Os processos de desenvolvimento e aprendizagem não são coincidentes, de forma

que, enquanto o aprendizado acontece primeiro, e de forma mais acelerada, o
desenvolvimento ocorre de forma mais lenta, sendo as zonas de desenvolvimento
proximal um resultado dessa sequenciação: de primeiro haver a aprendizagem para
então ocorrer o desenvolvimento.
Na obra Pensamento e Linguagem (1989), Vygotsky também aborda

a relação entre a extensão da zona de desenvolvimento proximal e
a aprendizagem, de forma que, quanto maior ela for, maior será o
aproveitamento escolar da criança. Isso pode ser observado quando se
compara uma criança no começo e no final de ano, considerando aquilo
que ela já sabia, aquilo que aprendeu a fazer com ajuda dos professores e
as habilidades que consegue realizar sozinha.
Neste tópico, foram abordados os conceitos de zona de desenvolvimento real,

enquanto a habilidade que a criança já consegue realizar de maneira independente;
zona de desenvolvimento potencial, que trata das habilidades nas quais a criança
necessita da ajuda do outro para realizar; e a zona de desenvolvimento proximal,
que é entendida como a “distância” entre as duas primeiras zonas. Ressaltou-se,
também, a importância do outro na educação da criança, principalmente no nível de
desenvolvimento potencial.
Assim, a visão que Vygotsky tem em relação ao desenvolvimento humano leva

em consideração não apenas aquilo que o sujeito já consegue apresentar, como
também as habilidades que precisa do outro para executar, vendo o desenvolvimento
como algo dinâmico e não estático. Considerando a importância do outro para o
autor, é possível afirmar que um outro bastante relevante para o desenvolvimento
é o professor, que terá sua importância na aprendizagem dos alunos abordada no
tópico seguinte.
76
A noção de zona de desenvolvimento proximal, apresentada anteriormente, aponta
para a importância das relações sociais para o desenvolvimento do indivíduo. O
organismo não consegue se desenvolver completamente sem o suporte de outros
organismos de sua espécie.
A implicação dos conceitos de zona de desenvolvimento real, potencial e proximal

na escola é que essa instituição teria um papel muito importante na construção
psicológica e na formação do ser adulto. Porém, para Vygotsky, esse papel só será
desempenhado de modo adequado quando, a partir do conhecimento do nível de
desenvolvimento dos alunos, a escola direcionar seu ensino para as habilidades que a
criança ainda precisa desenvolver.
É fundamental destacarmos que importante no processo interativo não é a

figura do professor ou do aluno, mas o campo interativo criado. A interação está
entre as pessoas, e é neste espaço hipotético que acontecem as transformações
e se estabelece o que consideramos fundamental neste processo: as ações
partilhadas, em que a construção do conhecimento dá-se de forma conjunta.
O importante é perceber que tanto o papel do professor quanto o do aluno
são olhados não como momentos de ações isoladas, mas como momentos
convergentes entre si, e que todo o desencadear de discussões e de trocas
colabora para que se alcancem os objetivos traçados nos planejamentos de
cada série ou curso.
Fica claro que, para a teoria de Vygotsky, o campo de interação entre o aluno e o
professor é fundamental, de modo que é nessa interação que as transformações
necessárias para o processo de ensino e aprendizagem ocorrem.
Neste tópico, será abordado o papel do professor enquanto mediador entre o sujeito
(estudante) e os objetos do mundo. Além disso, também será abordado sobre qual a
atuação do professor no desenvolvimento do aluno, pela zona de desenvolvimento
proximal.
77
Mediação do processo de ensino e aprendizagem
Inicialmente, é necessário definir que a mediação é o elemento intermediário em
uma relação, ou seja, configura-se como a introdução de um elo entre organismo e
meio.
Ao longo do desenvolvimento do ser humano, as relações mediadas irão sobrepor-

se às diretas, de maneira que a forma de o homem lidar com o mundo é mediada, e
não direta. Um exemplo de uma relação direta seria o sujeito abrir uma porta e ter
como resultado ela aberta. Nesse caso, a relação seria mediada se esse mesmo
sujeito solicitasse que outra pessoa abrisse a porta para ele.
Figura 10 – Processo de relação mediada
No processo de ensino e aprendizagem, os conceitos científicos são adquiridos

por meio da mediação cultural dos professores e colegas. Os conceitos adquiridos
passarão, então, a ser mediadores da aprendizagem de novos conhecimentos. Um
exemplo é a linguagem; a partir do momento que um sujeito aprende a ler, ele pode
utilizar da leitura para aprender outros conceitos.
Assim, a mediação é importante na constituição e no desenvolvimento das funções

psicológicas superiores, que são aquelas que caracterizam o comportamento
consciente do ser humano. Além disso, é um elemento essencial na relação do
sujeito com seu ambiente, permitindo que o processo de ensino-aprendizagem
ocorra, sendo o professor essencial nesse sentido. A seguir, veremos a atuação do
professor como mediador na zona de desenvolvimento proximal.
78
Atuação do professor na zona de desenvolvimento
proximal
No ambiente escolar, o aprendizado é um dos principais objetivos. Nesse contexto, o
professor ocupa o papel de provocar avanços na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos, de maneira que o único bom ensino é aquele que se antecipa ao desenvolvimento.
O trabalho do professor com a zona de desenvolvimento proximal deve ser pensado

levando em consideração o processo de aprendizagem do aluno, assim como o
contexto no qual ele está inserido. É preciso também se atentar para a complexidade
da mediação da escola e dos outros colegas.
Nessa citação, o autor aborda que as principais ferramentas para potencializar a

aprendizagem do aluno são a linguagem e o contexto cultural, sendo considerados
também importantes para o desenvolvimento do sujeito. Por exemplo, o professor
pode se utilizar do contexto em que a criança está inserida para ensinar sobre
cálculos básicos da matemática, como ensiná-la a calcular o troco. Além disso, o
autor também destaca a importância do professor no seu papel de mediador entre
o aluno e o conhecimento.
É possível observar que Vygotsky não apresenta claramente mecanismos práticos de

atuação do professor em relação à zona de desenvolvimento proximal, apesar de
abordar, de maneira geral, que o professor deve fornecer colaboração, orientação e
assistência. Assim, o foco do autor está no sistema social, em que a criança passa
pelo processo de ensino e aprendizagem.
Neste tópico, foi abordada a mediação como elemento essencial para a relação do
sujeito com o ambiente e no processo de ensino e aprendizagem, tendo o professor
um papel muito importante nesse sentido. Além disso, o professor também atua
diretamente na zona de desenvolvimento proximal, podendo permitir que o sujeito
desenvolva-se da melhor forma possível. Vimos, assim, uma das questões centrais
em Vygotsky, que é levar em consideração não apenas a relação do sujeito com
o ambiente de maneira física e direta, como também considerando as relações
indiretas, chamadas de mediadas, importantes para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores, a serem tratadas no tópico seguinte.
79
A aprendizagem das funções psicológicas superiores
As funções psicológicas superiores são embasadas nas características biológicas
da espécie humana, assim como desenvolvidas ao longo da história de vida dos
representantes da espécie. É a partir da mediação da relação do indivíduo com
o mundo, por meio dos instrumentos e signos, que as relações entre as funções
psicológicas (superiores e elementares) vão surgir e se desenvolver.
Neste tópico, serão abordadas três funções psicológicas superiores: a percepção, a

atenção e a memória. A percepção e a atenção também se baseiam na Biologia e
passam pelo processo de mediação da linguagem. Outra função psicológica superior é
a memória, que permite a memorização de fatos de maneira deliberada.
Desenvolvimento da percepção
Na perspectiva de Vygotsky (1991), a percepção consiste inicialmente na estruturação
do campo visual para resolução de problemas, porém vai se tornando um processo
cada vez mais distante do que é observado nos animais, e serve de base para os
processos psicológicos superiores. Os principais processos envolvidos na percepção
são a mediação simbólica e a origem sociocultural dos processos psicológicos
superiores.
A percepção é uma das operações mais afetadas pela relação entre o uso de
instrumentos e a fala. As crianças inicialmente possuem uma percepção “natural”
semelhante à de alguns animais, ou seja, ela é definida basicamente pelo aparato
sensorial humano. Mas essa função não se desenvolve de maneira contínua e direta
dessa percepção animal; os animais não conseguem modificar o campo sensorial
de maneira voluntária, de forma que a percepção se desenvolve em conjunto com a
linguagem humana.
Nessa perspectiva, é possível compreender, então, que a percepção inicia-se por

meio das estruturas biológicas, e, com o desenvolvimento inicial da linguagem,
ela passa a interpretar o mundo também pela fala. No período de rotulação, no
qual a criança utiliza da linguagem para identificar os objetos, a percepção passa
a ser controlada pelos atributos físicos isolados para objetos e eventos rotulados em
conformidade com a cultura, chamando uma bola por esse nome em um contexto
que fale português brasileiro, por exemplo.
80
Depois do período de rotulação, os processos relacionados à fala adquirem uma
nova função, que consiste na percepção verbalizada. Esse novo estágio vai ser fun-
damental para o desenvolvimento da percepção cognitiva. Esse desenvolvimento
da percepção humana a afasta consideravelmente do que é observado nos ani-
mais.
Assim, é possível conceber que a percepção humana é a percepção de objetos

reais, que consiste em entender o mundo não simplesmente constituído de cores e
formas, mas que essas cores e formas possuem um significado.
Portanto, é necessário compreender que a percepção parte de uma base biológica

definida pelo aparato sensorial humano, mas quando passa a ser mediada pela
linguagem, adquire significado, de maneira que a criança começa a perceber os
objetos ao seu redor além dos atributos físicos isolados, mas também compreende
a relação cultural deles. Outra função psicológica superior importante é a atenção,
que tem como uma das funções a organização do campo visual, e será tratada a
seguir.
Desenvolvimento da atenção
A atenção tem como função primordial organizar o campo viso espacial, e baseia-se,
inicialmente, nos mecanismos fisiológicos, que vão sendo submetidos a processos
de mediação ao longo da vida dos sujeitos.
O organismo entra em contato com diversos estímulos, porém, juntamente à

atividade do sujeito, ocorre uma seleção dessas informações para interação, o que
permite uma ação organizada do sujeito (VYGOTSKY, 1991). Essa função psicológica
é importante para embasar o uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1991). Um exemplo
no qual a atenção é importante na educação é como a criança vai atentar-se ao
professor em vez de observar as outras diversas situações que estão ocorrendo no
momento, como crianças conversando, brincando etc.
81
É importante apontar que as espécies nascem com alguns mecanismos de
atenção, como: atenção para determinados barulhos e sons, para mudanças
de iluminação, temperatura etc. Porém, com o decorrer do desenvolvimento,
o indivíduo é capaz de dirigir sua atenção para objetos que forem relevantes.
A relevância das informações vai depender da ação que o indivíduo estiver
desempenhando e do significado atribuído por ele. Por exemplo, uma pessoa
consegue dirigir sua atenção para uma conversa específica em um restaurante
lotado com outras pessoas conversando.
Uma das diferenças entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que as
crianças são capazes de reconstruir sua percepção e, com o domínio da linguagem,
vão adquirindo domínio sobre sua atenção. Esse domínio tem como consequência
uma reorganização da percepção, de maneira que o campo de atenção da criança
engloba uma série de campos perceptivos. Assim, é possível notar, como já foi dito
anteriormente, que o desenvolvimento da percepção vai servir de base para outras
funções psicológicas superiores, nesse caso, a atenção.
Contudo, mesmo com o desenvolvimento do controle voluntário sobre a atenção,

os mecanismos involuntários ainda continuam presentes no ser humano, ou seja,
as pessoas ainda se atentam para barulhos excessivos e repentinos. Mas, mesmo
nesse caso, o mecanismo de atenção involuntária pode apresentar um significado
para o sujeito. A atenção, então, é uma função essencial para a sobrevivência da
espécie, na medida em que um animal consegue se atentar para o barulho de seu
predador em uma floresta com outros barulhos de animais. Além disso, a partir
do desenvolvimento da linguagem nos seres humanos, a atenção passa a ser
controlada de maneira voluntária, permitindo que os sujeitos consigam se atentar
para estímulos essenciais para sua aprendizagem. Outro processo psicológico superior
essencial para o ensino é a memória, que será tratada no tópico seguinte.
82
Domínio do processo de memória
Inicialmente, é importante apontar que existem dois tipos fundamentais de
memória. A primeira a ser desenvolvida, predominante no período anterior à leitura,
é a memória natural, que está mais próxima da percepção de maneira que surge
como consequência da influência dos estímulos sobre os seres humanos.
A memória natural é parecida com a presente nos animais, em que há o registro

involuntário de experiências, de maneira que estas serão acumuladas para uso
futuro (VYGOTSKY, 1991). Um exemplo é uma situação em que o indivíduo come
uma determinada comida e passa mal. Essa experiência é registrada para uso
futuro, no qual o sujeito pode reencontrar esse alimento, mas não irá consumi-lo
novamente.
Porém, essa memória natural não é a única presente no ser humano, pois há outro
tipo de memória: a mediada. A memória mediada também tem relação com o
acúmulo de informações, porém o que a diferencia é a ação voluntária do indivíduo,
que utiliza de elementos de mediação para auxiliar sua lembrança. Essa memória é
utilizada quando, por exemplo, uma pessoa quer lembrar o telefone de outra e utiliza
cadernetas ou o próprio celular para registrar a informação. A memória mediada
permite ao indivíduo controlar seu comportamento, por meio da utilização de
instrumentos e signos que provoquem a lembrança do conteúdo a ser recuperado,
de forma deliberada.
Mesmo ações simples já modificam a estrutura psicológica da memória. Essa

modificação estende a memória para além das estruturas fisiológicas e permite
a incorporação de signos. Essa incorporação é uma característica dos seres
humanos e permite diferenciar as funções elementares das funções superiores. As
funções elementares são totalmente determinadas pela estimulação ambiental; já
as funções superiores têm como principal característica a estimulação autogerada,
como no exemplo da anotação do telefone na caderneta, ou seja, o próprio sujeito
gerou essa estimulação para lembrar de um número.
83
As funções elementares podem ser geradas por um objeto presente no
ambiente, enquanto a estimulação ambiental pode ser gerada, nesse
exemplo, pela memória desse objeto.
Seguindo o desenvolvimento, a memória vai se tornando diferente e assumindo

outro papel na atividade cognitiva, de maneira que, nas fases iniciais da infância,
ocupa o papel de uma das funções psicológicas centrais a partir da qual se desen-
volvem as outras funções. A memória vai ser uma das características definitivas
dos primeiros anos do desenvolvimento cognitivo.
Na adolescência, o processo de lembrar está ligado ao pensamento e à lógica, de

maneira que a memória fica reduzida a encontrar relações lógicas, e isso mostra
como esse e outros processos psicológicos superiores vão sendo modificados ao
longo do desenvolvimento do ser humano.
Neste tópico, foram abordadas as funções psicológicas superiores e a maneira

como elas se desenvolvem ao longo da vida do ser humano, partindo de uma
base biológica, que consiste no aparato fisiológico humano, e passando a serem
mediadas e modificadas pela linguagem. É importante entender como Vygotsky vê
esses conceitos e como sua visão se diferencia por considerar o aparato biológico
desenvolvido pela espécie e também a influência sociocultural na estruturação
dessas funções.
No próximo tópico, será abordada uma das formas de mediação essenciais para o
desenvolvimento das funções psicológicas superiores, que consiste no signo. Além
disso, veremos como a escrita se desenvolve ao longo da vida do sujeito.
Vygotsky e Luria: etapas iniciais da construção da

escrita
Um primeiro passo para se compreender a construção da escrita é sua definição
enquanto função cultural realizada por meio da mediação. Essa habilidade pressu-
põe que a criança seja capaz de usar alguma insinuação enquanto um signo fun-
cional auxiliar. Segundo Luria (2010), a escrita consiste em uma técnica para auxiliar a
recordação e a transmissão de ideias e conceitos.
84
Alexander Romanovich Luria nasceu na Rússia, no ano de 1902, e faleceu
no ano de 1977. Foi um grande neuropsicólogo e um dos principais nomes
da teoria socio-histórica.
A linguagem escrita é constituída de um sistema de signos que representam os

signos da linguagem falada, que, por sua vez, representam as relações reais. O domínio
da escrita não é alcançado de maneira apenas mecânica e de maneira externa;
inclui todo um processo de desenvolvimento de funções psicológicas complexas.
A maneira de encontrar uma forma adequada de ensino da escrita é compreender seu
desenvolvimento.
Foi muito importante por estudar o desenvolvimento da escrita nas crianças, pois fez
diversos experimentos para compreender como o processo se desenvolve ao longo
do crescimento.
Para entender mais sobre o contexto da Revolução Russa, na qual a teoria

de Vygotsky e Luria se desenvolveu, assista ao filme O Encouraçado
Potemkin, de 1925.
Este tópico trará as contribuições de Luria sobre o desenvolvimento da escrita, ini-

ciando nos rabiscos mecânicos, passando pela escrita diferenciada e não diferenciada
e chegando à representação pictográfica, conforme ilustrado a seguir.
85
Figura 11 – Desenvolvimento da escrita
A partir de agora, iremos analisar cada uma dessas etapas do desenvolvimento

da escrita: iniciando pelos rabiscos mecânicos, considerada como uma fase pré-
instrumental da escrita; passando pela escrita não diferenciada, em que já se apresenta
uma função, porém é bastante variável; pela escrita diferenciada, momento no qual
já se torna mais estável em relação ao significado; e chegando, finalmente, ao nível
da representação pictográfica, que é simbólica.
Rabiscos mecânicos
O desenvolvimento da escrita começa antes mesmo da escola, quando a criança
apresenta técnicas parecidas com as da escrita. Na fase chamada de pré-instrumental,
ou seja, na fase da estruturação da escrita, a criança ainda não utiliza esse
instrumento com um significado, podendo usá-lo como uma maneira de apenas
imitar a escrita adulta, porém sem compreender ainda seu significado e mecanismo,
não conseguindo empregar o instrumento da maneira correta.
86
Figura 12 – Rabiscos mecânicos
As principais características desse período são a ausência de entendimento do

mecanismo da escrita, assim como apenas uma relação externa com esse instrumento.
Porém, mesmo a criança não compreendendo seu sentido e sua função, é possível
que observe o adulto escrevendo e tente imitar a forma exterior que observa.
Outra questão que acontece nesse estágio da escrita é que as crianças ainda não
a utilizam como um recurso gráfico para auxiliá-las a recordar de alguma coisa, de
maneira que esse instrumento ainda não é um auxílio da memória.
O desenvolvimento da escrita inicia-se antes mesmo de a criança adentrar na escola,

com rabiscos mecânicos ainda sem significado, mas que são muito importantes
para os desenvolvimentos posteriores não apenas da habilidade de escrita, como
de atrelar os traços aos significados de sua cultura.
A seguir serão abordadas as fases seguintes do desenvolvimento da escrita, sendo

a fase não diferenciada, que apresenta significado, mas varia de acordo com o
momento, e a fase diferenciada, na qual essa variação já não ocorre.
87
Escrita não diferenciada e diferenciada
A primeira forma de escrita é a não diferenciada. Esse tipo apresenta uma relação
funcional, porém é não diferenciada por ser variável, ou seja, a criança usa uma vez e
depois de alguns dias pode esquecê-la. É na escrita não diferenciada que se encontram
as bases de onde o instrumento tirará forma. Esse tipo de escrita já possui a função
de auxiliar a memória.
Nesse sentido, a escrita não diferenciada vai apresentar duas características

importantes: organizar o comportamento da criança e indicar a presença de algum
significado ainda não especificado (LURIA, 2010). Ou seja, a criança pode se utilizar
dessa escrita para conseguir anotar alguma coisa de seu mundo imediatamente,
para auxiliar em alguma tarefa, que fará sentido para ela apenas momentaneamente.
Figura 13 – Escrita não diferenciada
O segundo passo do desenvolvimento da escrita é diferenciar esse signo e fazer com

que ele expresse um conteúdo. Nesse nível, a criança deve criar os fundamentos
da escrita, tornando-a estável, e, com isso, aumentando o alcance da memória.
Enfim, nessas condições, a escrita poderá ser transformada para signos que possuem
significado para todos os sujeitos (LURIA, 2010).
O desenvolvimento da escrita infantil parte de um rabisco não diferenciado para um

signo diferenciado. A diferenciação do signo na criança pode acontecer por dois
principais caminhos:
88
1. A criança pode representar um conteúdo sem sair dos limites do rabisco
imitativo.
2. A transição pode acontecer a partir da forma escrita que trata o conteúdo

para chegar no registro de uma ideia, os pictogramas.
Um exemplo de pictograma é o desenho que fazemos para representar o coração. Das

duas formas, é possível observar um salto da criança na substituição de um signo
primário não diferenciado para o diferenciado.
Figura 14 – Escrita diferenciada
Sobre esse ponto da substituição do signo não diferenciado para o diferenciado,

trazemos algumas informações a seguir.
Este salto pressupõe uma pequena invenção, cujo significado psicológico é interes-
sante, pois ele altera a própria função psicológica do signo pela transformação do
signo primário, que apenas estabelece ostensivamente a existência de uma coisa,
em um outro tipo de signo que revela um conteúdo particular. Se esta diferenciação
89
realiza-se com sucesso, transforma um signo-estímulo em um signo-símbolo, e
um salto qualitativo é dado, assim, no desenvolvimento de formas complexas de
comportamento cultural.
Vimos o desenvolvimento da escrita a partir da escrita não diferenciada para a

diferenciada, de forma que ela passa a representar um significado, sendo essencial
para o desenvolvimento posterior, apresentado na representação pictográfica, como
veremos a seguir.
Representação pictográfica
Geralmente, a escrita alcança seu desenvolvimento pleno quando a criança tem em
torno de 5, 6 anos de idade. Esse desenvolvimento consiste na fase pictográfica,
que se baseia nos desenhos infantis. Os desenhos das crianças se iniciam como um
método autocontido de representação, tendo uma função de brincadeira, e passam
a ser um método para registro, que pode ser utilizado para ajudá-la a lembrar de
algo que ocorreu (LURIA, 2010).
Porém, apesar de a escrita pictográfica ter influência do desenho, existe uma diferença
entre os dois, já que uma criança pode até desenhar bem, mas não necessariamente
estabelecer uma relação do desenho enquanto auxiliar do pensamento (LURIA, 2010).
Figura 15 – Representação pictográfica
90
Um exemplo no qual a criança é capaz de escrever pictogramas e é confrontada pela
tarefa de anotar algo que seja difícil de expressar por meio de figuras. A criança pode
tomar dois caminhos diferentes para solucionar essa questão da representação: ao
invés de tomar nota do objeto A, anotar o objeto B, que tenha alguma relação com
A, ou então fazer outra anotação arbitrária, conforme exemplo a seguir. Essas duas
soluções ilustram a escrita pictográfica e a simbólica; no primeiro caso, trata-se da
pictografia, e no segundo, da escrita simbólica.
O autor traz o seguinte exemplo experimental:
1. Dois cachorros na rua.
Sujeito: dois cachorros (desenha)... e um gato (desenha um gato). Dois

cachorros grandes.
2. Há muitas estrelas no céu.
Que estrelas... aqui está o céu (desenha uma linha). Aqui há um pouco de
grama em baixo (desenha)... Eu os vejo da janela (desenha uma janela)
(LURIA, 2010, p. 177).
E então o autor apresenta o desenho realizado pela criança:
91
Em um estágio mais avançado da escrita pictográfica, ocorre que o objeto a ser
representado pode ser substituído por alguma de suas características. Isso ilustra que a
criança já está em processo de aquisição de habilidades para desenvolver a escrita
simbólica, última etapa do desenvolvimento da escrita.
Chegamos ao problema da escrita simbólica da criança, e, com isto, ao fim de

nosso ensaio sobre a pré-história da escrita infantil. Estritamente falando, este
período primitivo da capacidade de ler e escrever da criança, tão interessante para
o psicólogo, chega ao fim quando o professor dá um lápis à criança. Mas, ao dizer
tal coisa, não estaremos inteiramente certos. Do momento em que uma criança
começa, pela primeira vez, a aprender a escrever até a hora em que finalmente
domina essa habilidade há um longo período, particularmente interessante para a
pesquisa psicológica.
A pré-história da escrita infantil começa com a criança relacionando coisas escritas,

porém sem compreender seu significado, em um processo de escrita que é
autocontido e baseia-se na imitação; depois passa a realizar alguma diferenciação
do símbolo e desenvolve a escrita diferenciada, quando, finalmente, atribui um
significado funcional para o símbolo.
Para observar o desenvolvimento da escrita, assista ao vídeo Construção

da escrita: primeiros passos – parte 1, da Nova Escola (2016).
Outra questão abordada foi a formação e o desenvolvimento das funções psicológi-

cas superiores, como a percepção, a atenção e a memória, que se baseiam na fisiologia
e distanciam-se desta a partir do desenvolvimento da linguagem. Além disso, foi
discutido o desenvolvimento da escrita, segundo as pesquisas de Luria, partindo de
rabiscos mecânicos para escrita não diferenciada, diferenciada e, finalmente, repre-
sentação pictográfica.
Assim, é possível observar o porquê de Vygotsky ser considerado um autor importante

para a Psicologia e para a Educação, pois, além de ter abordado diversos temas
recorrentes na Psicologia (como percepção, atenção, memória etc.), apresenta sua
própria perspectiva, que considera as questões biológicas do desenvolvimento do ser
humano como espécie, traz contribuições para a compreensão da importância do
outro como um mediador essencial.
92
Para isso, abordaremos os seguintes temas: os teóricos que fundamentam as análises
behavioristas (Pavlov, Watson e Skinner), a relação que essa abordagem vê entre o sujeito
e o ambiente (principalmente na relação estímulo-resposta), a teoria do reforço do
comportamento e o controle aversivo do comportamento, os quais nos indicam
como, para essa abordagem, comportamentos são adquiridos ou modificados e
outros param de ocorrer.
As teorias comportamentais foram muito importantes para os estudos sobre os

processos de ensino e aprendizagem e tiveram, até início da década de 1960, o
status de principais teorias da aprendizagem, quando então outras abordagens,
como a Psicologia Cognitiva, entram em cena.
Chamamos de teorias comportamentais ou behavioristas as abordagens que

possuem como foco de estudo o comportamento, ou seja, possuem como objeto de
pesquisa a relação do indivíduo com o meio. Aqui é importante destacar que o termo
behaviorista vem da palavra em inglês behavior, que significa comportamento.
O comportamento, nessa abordagem, é estudado a partir da relação entre o estímulo

do meio e a resposta do sujeito.
As teorias behavioristas ocuparam um lugar especial no cenário dos processos

de ensino e aprendizagem brasileiros até a década de 1960, quando vimos
entrar em cena novos pesquisadores de outras abordagens que passam a
questionar o behaviorismo e a propor novas formas de se pensar as práticas
pedagógicas. Por exemplo, foi apenas no ano de 1947 que tivemos a
primeira tradução de Piaget para o português e sua posterior apropriação
pelos pesquisadores do campo da educação no Brasil, o que tem ligação
com o início do questionamento sobre a abordagem behaviorista.
Vejamos, a seguir, as linhas do comportamentalismo na visão de Pavlov e Watson.

Com isso, iremos entender as contribuições desses teóricos para a abordagem da
análise comportamentalista.
93
Ivan Petrovich Pavlov nasceu em 1849, na Rússia, e formou-se em Medicina
em 1879, pela Academia Médica Militar. Pavlov foi um fisiologista que
estudava o funcionamento dos organismos vivos, suas funções mecânicas,
físicas e bioquímicas. Um dos enfoques de suas pesquisas foram os reflexos
biológicos. Por reflexos entenda aqui uma reação do corpo após receber um
estímulo específico.
Inicialmente, Pavlov estudava os reflexos inatos, que são aqueles que se

apresentam desde o nascimento. Um exemplo de reflexo inato é o da sucção
que leva um filhote a sugar para mamar, sem que essa ação lhe tenha sido
ensinada.
Em seguida, passou a estudar os reflexos inatos em cães, e, ao longo dos

experimentos, pôde observar que os animais também estavam aprendendo novos
reflexos. A seguir vamos entender como os experimentos com cães foram
desenvolvidos.
Especificamente o reflexo salivar (alimento na boca salivação). Para realizar

esse estudo, Pavlov introduziu uma pequena mangueira no canto da boca de
um cão para medir a quantidade de saliva produzida em função da quantidade
e da qualidade da comida que era oferecida.
Os resultados encontrados por Pavlov destacavam que o que ele fez foi
basicamente emparelhar (apresentar um e logo em seguida o outro) a carne
(estímulo que naturalmente desencadeava a resposta de salivação) e o
som da sineta (estímulo que não eliciava a resposta de salivação), medindo
a quantidade de gotas de saliva produzidas (resposta) pelo cão quando os
estímulos eram apresentados.
Após cerca de 60 emparelhamentos dos estímulos (carne e som da sineta), Pavlov

apresentou para o cão apenas o som da sineta e mediu a quantidade de saliva
produzida. Ele observou que esse som havia desencadeando no cão a resposta
de salivação. O cão havia aprendido um novo reflexo: salivar ao ouvir o som da
sineta.
94
Figura 16 – Reflexos condicionados
Fonte: Adaptado pelo autor
Essa pesquisa possibilitou que Pavlov relacionasse seus estudos aos comportamentos
humanos e compreendesse que o ser humano possui capacidade de assimilar
estímulos que, a princípio, não possuem relação com seu comportamento, dando
a possibilidade de prever, planejar e antecipar ações. Podemos pensar na relação
que estabelecemos entre ouvir um despertador e acordar, ou receber um aviso de
mensagem no celular; esses estímulos nos geram o reflexo de acordar ou pegar o
celular.
John B. Watson nasceu em 1878, na Carolina do Sul, Estados Unidos. Graduou-se

em Psicologia e suas pesquisas o levaram a ser considerado o pai da Psicologia
Comportamentalista. Baseado em vários pensadores, como Pavlov e Descartes, lançou,
no ano de 1913, o manifesto A Psicologia como um Comportamentalista a Vê. Em
seguida, no ano de 1914, lançou sua obra Behavior: An Introduction to Comparative
95
Psychology (VYGOTSKY, 1991), que foi um dos primeiros e mais importantes legados
para o Comportamentalismo (VYGOTSKY, 1991). Para ele, a Psicologia não deveria
estudar processos internos da mente, mas sim os comportamentos, uma vez que o
comportamento é uma ação visível e passível de observação.
O principal experimento de Watson foi denominado de O Pequeno Albert, no qual ele

relacionou o reflexo condicionado com os sentimentos. VYGOTSKY (1991) relata o
experimento dizendo que Watson posicionou próximo à cabeça do bebê uma haste
de metal. Ele bateu nessa haste com um martelo, produzindo um barulho alto e
estridente.
Albert era um bebê de 11 meses e o experimento foi desenvolvido durante

o estudo de doutorado de uma aluna de Watson. A escolha do bebê se deu
devido à sua estabilidade emocional, pois antes do experimento ele não
demonstrava nenhuma reação de medo diante de uma série de animais e
objetos (CHIAVENATO, 2009).
Após ouvir o som da martelada, o bebê começou a chorar. Watson repetiu a martelada
e observou comportamentos parecidos. Feita essa verificação, ele colocou próximo ao
pequeno Albert um rato albino (estímulo) e observou que o bebê não tinha medo
do animal. Feita essa segunda verificação, o experimentador posicionou a haste de
metal próximo ao bebê e colocou o rato a seu alcance. No momento em que Albert
tocou o rato, Watson bateu o martelo contra a haste, produzindo o som que havia
eliciado respostas de medo no bebê. Após algumas repetições (som e rato), ele
colocou próximo ao bebê apenas o rato e observou suas respostas. Ao fazer isso,
Watson pôde observar que, ao ver o rato, Albert apresentou respostas parecidas
com aquelas produzidas pelo som estridente, e constatou, então, a aprendizagem
de um novo reflexo, envolvendo respostas emocionais. VYGOTSKY (1991) afirma
que, dessa forma, Albert aprendeu a ter medo do rato.
Podemos dizer que, diferentemente de Pavlov e Watson, Skinner tinha seu

interesse de pesquisa na explicação de como ocorre a mudança no repertório
de comportamentos do organismo, ou seja, como ocorrem as aprendizagens de
novos comportamentos. Seu foco de estudo, tão direcionado para os processos
96
de aprendizagem, fez com que suas pesquisas e descobertas fossem amplamente
difundidas no meio educacional.
Durante o estudo deste tópico, foi possível observar que a construção da Psicologia
Comportamentalista passou por diversos estudos até ser uma área sólida dentro
da Psicologia. Com métodos rigorosos e objetivos, ela foi se inserindo com facilidade
no mundo científico. No próximo tópico, veremos com maior atenção algumas
contribuições dos estudos de Skinner, principalmente os que possuem relação com o
campo educacional.
A relação do sujeito com o ambiente

Como já observamos, Skinner tinha o foco de estudo voltado para a relação do
sujeito com seu ambiente e em como essa relação poderia gerar novos e mais
complexos comportamentos.
Sobre a relação sujeito-ambiente, afirma que o ambiente deu sua primeira grande
contribuição durante a evolução das espécies, mas ele exerce um tipo diferente de
efeito durante a vida do indivíduo. A combinação desses dois efeitos (do ambiente na
evolução das espécies e na vida individual de casa pessoa) resulta no comportamento
que observamos em dado momento. Qualquer informação disponível acerca das
contribuições auxilia a previsão e o controle do comportamento humano e sua
interpretação na vida diária; na medida em que um dos dois possa ser alterado (o
ambiente na evolução das espécies e o ambiente ao longo da vida do sujeito), o
comportamento pode ser modificado.
Veremos, na sequência, a relação do desenvolvimento com a aprendizagem na

abordagem behaviorista. Também conheceremos alguns conceitos, como reflexo inato
e aprendido, ação de estímulo do ambiente e respostas respondentes e operantes,
ou seja, a relação estímulo-resposta no comportamento.
Não podemos dizer que Skinner elaborou uma teoria do desenvolvimento cognitivo e
nem mesmo da aprendizagem, pois seu olhar era sobre a aquisição e a modificação
do comportamento.
Ele estava preocupado, exclusivamente, com os comportamentos mensuráveis. Por

essa razão, não analisou os processos cognitivos internos nem estudou como as
97
crianças desenvolvem novos conhecimentos, mas sim como surgem novos compor-
tamentos. Na figura a seguir, podemos observar a relação entre o estímulo do am-
biente que provocará respostas no sujeito.
Figura 17 – Diagrama do comportamento
A aprendizagem de novos comportamentos, segundo Skinner, é uma mudança

na probabilidade da resposta. Para entender o processo de aprendizagem, vamos
conhecer os elementos centrais da relação do sujeito com o ambiente, seus reflexos,
os estímulos que recebe do meio e as respostas que emite ao meio. Esses conceitos
foram desenvolvidos antes de Skinner, por Watson e Pavlov, mas são essenciais para
entender suas pesquisas sobre aprendizagem.
Reflexo inato e aprendido

Ainda em Pavlov, podemos compreender que os reflexos, as ações que realizamos
de forma involuntária, podem ser divididos em inatos e aprendidos ou condiciona-
dos.
Os inatos são aqueles que biologicamente estão presentes desde o nascimento,

como exemplos podemos citar o reflexo da sucção ou o da sudorese em ambientes
quentes.
Os reflexos aprendidos são aqueles que não existiam, mas passam a existir após o
contato com determinado objeto, situação ou vivência. Como exemplo, podemos
pensar o reflexo que temos de retirar a mão de uma superfície quente após aprendermos
que queima, ou olharmos para o lado ao ouvirmos alguém assoviar.
98
Sobre os reflexos, VYGOTSKY, 1991 diz que: um reflexo condicionado, como algo que
a pessoa possui, não tem força explicativa maior do que um reflexo incondicionado
ou inato. O coração de um corredor não começa a bater com força e rapidez logo
antes de uma corrida por causa de um reflexo cardíaco condicionado; o reflexo é
simplesmente um meio de identificar o fato de que ele começa a bater rapidamente.
O corredor foi modificado quando, a certas situações no começo da corrida, seguiu-
se um grande esforço, e, como um organismo modificado, ele se comporta de
maneira diferente; é questão de simples conveniência identificar a mudança como
sendo a “aquisição” de um reflexo condicionado.
Tanto os reflexos inatos quanto os aprendidos dependem de um estímulo do

ambiente para que ocorram. A seguir vamos entender o que caracteriza um estímulo
dentro da teoria comportamentalista.
A ação de estímulo do ambiente

Talvez a maioria de nós já esteja familiarizada com a palavra estímulo. Utilizamos
esse termo no nosso cotidiano, em situações como: “Maria precisa de mais estímulo
para estudar em casa”, “Pedro está sendo estimulado demais à noite e por isso fica
agitado na hora de dormir”. Esses usos traduzem um significado de estímulo que
está ligado a uma ação que algo ou alguma coisa provoca em outra pessoa.
Para o estudo da análise comportamental, precisamos ser mais precisos no

uso desse termo, que foi pensado dentro de um contexto teórico. Estímulo
pode ser entendido como mudança em uma parte do ambiente, ou seja,
algo que ocorre no ambiente diferentemente do que ocorria anteriormente.
Podemos pensar no caso do Pequeno Albert, em que o som estridente era
uma modificação no silêncio do ambiente.
No próximo item, estudaremos o conceito de resposta do sujeito ao estímulo

recebido do meio.
99
Resposta ao estímulo
O organismo, ao receber um determinado estímulo do ambiente, emite uma resposta,
ou seja, modifica-se. No caso do Pequeno Albert, ao ouvir o som estridente, ele
chorava, modificando seu comportamento anteriormente calmo.
No exemplo do despertador, o estímulo do som estridente fará com que a pessoa

que estava dormindo emita uma reposta, que pode ser variável, como acordar e
desligar o despertador, irritar-se etc.
As respostas podem ou não ser exibidas por indivíduos na presença de certos

estímulos. A resposta que um indivíduo dará para certo estímulo é muito variável e
vai depender de como ele foi condicionado – termo que veremos com mais atenção
a seguir, ou seja, de como ele aprendeu a reagir a esse estímulo em outra situação.
Neste tópico, olhamos com mais atenção para o processo estímulo-resposta

proposto pela análise behaviorista. Vimos como, para essa abordagem, o sujeito
se relaciona com o meio, desde os reflexos até as respostas, as quais dependem
de estímulos para que ocorram. A seguir, vamos entender que fatores influenciam
o processo de aprendizagem de novos comportamentos.
A teoria do reforço do comportamento

O grande salto de Skinner com relação aos estudos de Pavlov e Watson foi buscar
explicar como ocorre a mudança no repertório do comportamento das pessoas.
Para explicar como se dá tal ocorrência, Skinner realizou muitas pesquisas, sendo uma
das mais famosas a que envolveu o experimento que ficou conhecido como a caixa
de Skinner.
A seguir veremos as repercussões desse experimento para o processo de aprendizagem,

assim como estudaremos mais três conceitos centrais nas pesquisas de Skinner: o
reforço, o condicionamento e a modelagem do comportamento.
A caixa de Skinner foi um experimento amplamente divulgado no mundo científico

e ainda hoje é estudado por alunos de Psicologia para entender a relação entre
reforço e comportamento.
Podemos resumir esse experimento dizendo que um rato era colocado em uma caixa
fechada, composta pelos elementos visíveis, conforme podemos ver na imagem a
100
seguir. Ele ficava sem água ou comida e, ao explorar um pedal disponível na caixa,
quando o tocava ao acaso, uma gota de água era dada a ele, assim como grãos de
comida.
Essa situação se mantinha e o rato continuava a pressionar o pedal. O rato aprendeu

o comportamento de pressionar o pedal para ganhar comida ou água. Por isso, é
possível dizer que o comportamento do rato foi controlado por suas consequências,
ou seja, o ato de pressionar o pedal é mantido porque continua produzindo a mesma
consequência.
Figura 18 – Experimento caixa de Skinner
Com esse experimento, Skinner concluiu que os comportamentos que são seguidos de
um estímulo reforçador aumentam de frequência, enquanto outros comportamentos
diminuem de frequência. Após realizar esse experimento com ratos, ele passou a
modelar diferentes padrões comportamentais em outras espécies de animais para
seguir suas pesquisas.
A seguir, veremos os conceitos desenvolvidos por Skinner de reforço positivo e

negativo.
Um dos resultados das pesquisas de Skinner foi o desenvolvimento da sua

Teoria do Reforço. Preocupado em entender como novos comportamentos são
101
adquiridos, Skinner chegou à conclusão de que os estímulos que o sujeito recebe
do meio podem ser reforçadores, ou seja, eles podem aumentar a probabilidade
de um determinado comportamento voltar a acontecer. Esses reforços podem ser
positivos ou negativos.
Os estímulos reforçadores positivos adicionam um estímulo recompensador ao

ambiente e estão relacionados ao recebimento de recompensas desejáveis pelos
sujeitos. Adverte-nos sobre o entendimento de recompensa.
Uma recompensa pode ou não ser reforçador positivo, ou seja, pode haver
diferença de opinião, entre aquele que dá e aquele que recebe, sobre o que
constitui uma recompensa. Desta forma, apenas eventos ou objetos que vêm
após um comportamento e, subsequentemente, aumentam a sua frequência,
são definidos como reforçadores positivos.
Como exemplo de um reforço positivo, podemos pensar no rato da caixa de Skinner:

toda vez que ele apertava o pedal da caixa, ele recebia água/comida, que eram os
reforços positivos para o comportamento de ele de acionar o pedal. Quando uma
criança tira boas notas na prova, podemos pensar que esse também pode ser um
reforço positivo para o estudo.
Já um estímulo reforçador negativo é aquele que retira um estímulo aversivo

do ambiente, fortalecendo a repetição de um determinado comportamento.
Colocar óculos de sol para amenizar a luminosidade na retina é um exemplo de
comportamento mantido por reforço negativo. A luminosidade é um estímulo
reforçador negativo cessado pela resposta de colocar os óculos. A relação entre
a resposta de colocar os óculos e a retirada de luz da retina é chamada reforço
negativo.
No ambiente escolar, podemos citar, como exemplo de reforço negativo, o fato de

as crianças que tiram boas notas durante o ano não precisarem fazer provas de
recuperação durante mais dias escolares, ou seja, o estímulo aversivo de ficar mais
tempo na escola é retirado.
102
MÓDULO 3
Condicionamento operante e respondente

Também há o conceito de condicionamento, que é uma ação de adicionar um
estímulo (reforço positivo) ao meio com a finalidade de aumentar a frequência de
um dado comportamento.
A diferença entre o condicionamento e a aprendizagem. O termo aprendizagem pode

ser definido como uma mudança no comportamento produzida pela experiência. Já
o significado de condicionamento seria muito mais específico, e diz respeito ao
aumento na frequência de uma resposta que foi, recentemente, associada a um
reforçador positivo sob condições explícitas.
Skinner observou dois tipos de condicionamentos: os respondentes e os operantes.

Os operantes estão relacionados ao agir do sujeito sobre o meio, ou seja, é a ação
do sujeito sobre o meio que possibilita a aprendizagem de novos comportamentos.
Vimos, na Teoria do Reforço, que a ideia de algo ser ou não uma recompensa é
definida pelo sujeito, pelos seus gostos e pelas vivências.
Já os condicionamentos respondentes são os relacionados aos reflexos, como

estudados em Pavlov na salivação dos cachorros. São condicionamentos nos quais
o sujeito não tem ação ativa, são involuntários.
A modelagem de novos comportamentos

As pesquisas de Skinner para compreender como novos e mais complexos com-
portamentos são adquiridos resultaram também na compreensão de como mo-
delar novos comportamentos, ou seja, como influenciar que certas formas de agir
surjam, aumentem ou diminuam.
Dentro da abordagem de Skinner, podemos dizer que, como educadores, ao

reforçarmos positivamente alguns comportamentos, como o estudo, o bom
relacionamento, estamos modelando o comportamento das crianças.
“Dizer que todo controle é manipulador, e por isso mau, é desprezar usos importantes
que dele podem ser feitos na Educação, na Psicoterapia, no governo e em outras
partes” (SKINNER, 2002, p. 206).
103
A modelagem é obtida proporcionando reforçadores após comportamentos que
se aproximam dos desejados. A modelagem, entendida como um método, envolve
princípios do condicionamento operante.
Neste tópico, foi possível observar, brevemente, as pesquisas de Skinner e suas

contribuições para a compreensão de como novos e mais complexos comportamentos
são adquiridos pelo sujeito. O experimento da caixa de Skinner, um de seus mais
famosos, ajudou a estabelecer o entendimento sobre as ideias de reforço e de
condicionamento. No próximo tópico, veremos outras formas de controle do
comportamento.
O controle aversivo do comportamento

Até aqui, vimos o reforço como uma forma de controle da ação, no qual os sujeitos
recebem recompensas por seus comportamentos. No entanto, há também um
controle descrito por Skinner como aversivo, ou seja, não há recompensas após
uma ação, algo “bom” não ocorre após uma ação.
Neste tópico, conheceremos o controle aversivo do comportamento por meio do

estudo dos seguintes aspectos: ação de esquiva, estímulo aversivo, comportamento de
fuga e punição.
Faz-se importante lembrar que Skinner define esses termos durante suas
pesquisas com o objetivo de escrever e compreender como novos e mais
complexos comportamentos são aprendidos. Ele tinha como hipótese que não
eram apenas por meio dos reforços, positivos e negativos, que se geravam
novos comportamentos.
Os termos esquiva e fuga são de uso cotidiano. Você já deve ter ouvido alguém
falar: você está se esquivando de lavar a louça? Você está fugindo para não falar
com ela?
104
Mas como diferenciar esses dois termos e como eles interferem no comportamento?
VYGOTSKY, (1991) nos diz que os comportamentos de fuga e esquiva somente
são estabelecidos e mantidos em contingências de reforço negativo. Logo, não
observaremos fuga e esquiva em contingências de reforço positivo e de punição.
Para explicar a diferença entre os dois termos, vamos citar um dos exemplos que
apresenta sobre uma criança que não gosta de arrumar o quarto.
Arrumar o quarto logo que acordamos, para evitar reclamações da mãe, é um

exemplo de esquiva, pois a mãe ainda não está reclamando. Por outro lado, se a
mãe vê o quarto desarrumado e começa a brigar, nós o arrumamos para que ela
pare, o que é um exemplo de fuga. Nesse caso, a briga já está presente.
Vemos, nesse exemplo, a clara diferença entre esquivar (evitar que o estímulo
que não gostamos aconteça) e fugir (realizar uma ação para que o estímulo
ruim pare).
Observe, a seguir, o que caracteriza um estímulo aversivo para a análise do

comportamento.
O estímulo aversivo
É possível dizer que temos uma tendência a ter como sinônimo de estímulo algo
positivo, mas, para a análise comportamentalista, precisamos entender estímulo como
tudo que recebemos do meio e que nos gera uma resposta, um comportamento.
No estímulo aversivo, assim como os reforços, a definição do que é recompensa ou

não depende do sujeito que recebe. Define estímulo aversivo como aquele que reduz
a frequência do comportamento que o produz (o estímulo aversivo) ou aumenta a
frequência do comportamento que o retira (o estímulo aversivo).
Podemos dizer, então, que os estímulos aversivos são aqueles que a pessoa deseja
evitar; por essa razão não há estímulos aversivos idênticos para todas as pessoas.
Por exemplo, para uma criança, a bronca da professora é algo ruim (estímulo
105
aversivo), para outra pode ser um momento em que ela ganha atenção, vendo-se
como importante, não havendo estímulo aversivo, e sim reforço positivo.
Skinner também elaborou o conceito de punição como um agente modelador do

comportamento. Veremos a seguir a punição positiva e a negativa.
Punições positiva e negativa

A punição pode facilmente ser confundida com o reforço negativo, uma vez que os
mesmos estímulos são usados. A punição visa remover um comportamento de um
repertório, ao passo que o reforço negativo gera comportamento.
A punição como mecanismo de modelagem de comportamentos foi classificada

por Skinner em positiva e negativa. Sobre essa classificação, diz:
as contingências punitivas são exatamente o contrário do reforço.

Quando uma pessoa bate numa criança ou ameaça bater-lhe porque
ela se portou mal, está apresentando um reforço negativo em vez
de eliminá-lo, e quando o governo multa um infrator ou o põe na
cadeia, está removendo um reforçador positivo (ou uma situação
na qual o comportamento pode ser positivamente reforçado), não
apresentando um reforçador negativo.Chiavenato, 2009.
Punição positiva é aquela que diminui a frequência de um comportamento por meio

da inserção (por isso positiva) de uma situação aversiva. Como exemplo, podemos
pensar novamente na criança que não arruma o quarto. Caso ela receba o castigo
de ter que lavar a louça (uma situação aversiva), ela estará recebendo uma punição
positiva.
A análise behaviorista teve grande entrada no mundo educacional. Fez e ainda faz
parte de muitos métodos de ensino. Ao mesmo tempo, sofreu muitas críticas por
optar pela análise apenas de fatos observáveis.
Compreender os estudos dessa abordagem é muito importante para entendermos

muitas das ações que realizamos no processo de ensino e aprendizagem, e para
olhar de forma criteriosa para muitas metodologias tradicionais de ensino que se
construíram com base no behaviorismo.
106
Ritmos de aprendizado
Uma das características importantes da proposta é que o aluno possa aprender
respeitando seu próprio ritmo. Pode ser que, por condições atuais das escolas de
excesso de alunos em sala de aula, o ritmo individual dos alunos não seja respeitado
da forma considerada ideal para o modelo de ensino analítico-comportamental.
Essa proposta de ensino individualizado de Skinner surgiu a partir de sua proposta

teórica, pois, habituado às ocorrências de laboratório, Skinner pôde observar, durante
décadas, as diferenças individuais no desempenho de seus animais. Isso lhe fez
reconhecer que cada organismo estabelece uma relação com as contingências
que lhes são apresentadas de uma maneira peculiar. Dessa forma, transferiu esse
conhecimento para o padrão de ensino humano que propôs, introduzindo nele a
noção indispensável de respeito ao próprio ritmo de aprendizagem do aluno.
Nesse sentido, respeitar o ritmo do aluno significa apenas apresentar o conteúdo

que ele consiga aprender e na velocidade que ele pode aprender, não apressando
nem atrasando o seu ritmo de aprendizagem. Uma das maneiras de atender ao
ritmo do aluno é utilizando da instrução programada. Assim, respeitando o ritmo
dele, aquele estudante adiantado não ficaria entediado na aula e o aluno mais
lento conseguiria compreender completamente cada tópico da disciplina antes de
avançar. Esse respeito ao ritmo individual pode modificar algumas dificuldades
disciplinares em sala de aula, como, por exemplo, alunos adiantados que podem
ficar entediados e apresentar comportamentos de bagunça.
Neste tópico, foi tratada a visão de Skinner sobre algumas questões do processo
educativo, como a presença do erro na aprendizagem, o uso da punição escolar e
o respeito ao ritmo de aprendizagem individual do aluno. No tópico seguinte, será
abordada a visão de Skinner sobre a aprendizagem pelas consequências.
A aprendizagem pela consequência

Na visão de Skinner, existem duas principais maneiras de aprender: condiciona-
mento reflexo e condicionamento operante. O condicionamento reflexo ocorre
quando um estímulo previamente neutro passa a eliciar uma resposta reflexa após
o emparelhamento com o estímulo incondicionado (SKINNER, 2003). O exemplo clássi-
co é o experimento de Pavlov, no qual o sino (estímulo neutro) passa por diversos
107
pareamentos com o estímulo incondicionado (comida), o qual elicia salivação. Após
esses emparelhamentos, o sino passa a eliciar salivação (estímulo condicionado), con-
forme ilustrado na figura a seguir. Essa relação é entre estímulo e resposta (S-R).
Figura 19 – Condicionamento respondente
Porém, essa não é a única forma de aprendizagem, pois, segundo Skinner (1978, p.
15), “os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez, são modificados
pelas consequências de sua ação”. A partir dessa frase, é possível abordar sobre a
visão da aprendizagem pelas consequências, ou seja, o condicionamento operante.
No condicionamento operante, o comportamento modifica o ambiente e é alterado
pelas consequências dessa modificação, conforme figura 20 (na figura: S = estímulo;
R = resposta; C = consequência).
108
Figura 20 – Comportamento respondente e operante
Assim, podemos observar as principais formas de aprendizagem pelas

consequências, ou seja, por aquilo que ocorre depois da resposta. Vejamos um
exemplo na educação: na situação de comportamento de escrita, os estímulos
podem ser papel e caneta, e a solicitação do professor de escrever uma palavra;
o aluno vai apresentar o comportamento de escrita e vai ter como consequências
a palavra escrita no papel e o elogio do professor. A ideia de que é possível o
comportamento ser mudado pelo que acontece depois dele será abordada neste
tópico.
A ação do controle
Controle, nesse sentido, não é necessariamente aversivo, é um termo que abrange
as diferentes relações comportamentais. Existem dois principais tipos de controle pelas
consequências: um deles é o controle não coercitivo e o outro é o controle coercitivo.
Um dos tipos de consequência que podem agir sobre o comportamento é o reforço.

Reforço é um estímulo que segue a resposta e aumenta sua probabilidade futura
de ocorrência, ou seja, aumenta a chance de essa mesma resposta acontecer de novo.
Por exemplo, a criança recebe um elogio por ter executado uma tarefa conforme
solicitado pela professora.
109
Para entender a história da análise do comportamento no Brasil, leia o
artigo Os primeiros anos dos Laboratórios de Análise do Comportamento
no Brasil, de Rodrigo Lopes Miranda e Sérgio Dias Cirino (2010).
A partir dessa ideia, é possível aplicar o controle por reforço positivo em sala de aula
para ensinar os alunos. Uma situação em que isso pode ser utilizado na educação
é a da professora que quer aumentar a frequência com que os alunos perguntam,
e, para isso, pode passar a elogiar o comportamento do aluno que tira dúvidas,
observando se esse comportamento aumenta a frequência nesse e em outros
alunos também.
Nesse sentido, é possível controlar o comportamento dos alunos com essa de

sequência, apresentando estímulos e observando se eles aumentarão a frequência das
respostas requeridas para uma melhor aprendizagem. Porém, o reforço positivo não
é a única forma de controlar o comportamento dos alunos; como dito anteriormente,
o principal controle utilizado é o aversivo, o qual será explicado no próximo tópico.
A ação da aversão
Conforme dito anteriormente, uma das formas de controle pelas consequências é o
controle coercitivo, também chamado de controle aversivo.
Segundo Sidman (2011), esse controle engloba o reforçamento negativo e a punição

(positiva e negativa), conforme ilustrado na figura 21.
110
Figura 21 – Controle coercitivo/aversivo
O reforço negativo também segue a resposta e aumenta sua probabilidade de

ocorrência futura, assim como o reforço positivo. Outro procedimento de controle
aversivo é a punição, que acontece quando algum reforçador positivo é retirado (punição
negativa) ou quando um estímulo aversivo é apresentado (punição positiva).
Para compreender mais sobre o controle coercitivo, seus efeitos colaterais e

alternativas a esse controle, leia o livro de Sidman, Coerção e suas Implicações
(2011).
Os três tipos de coerção (reforço negativo, punição positiva e negativa) apresentam

efeito imediato sobre o comportamento do sujeito, porém também expõem diversos
efeitos colaterais, conforme apresentado anteriormente. Além disso, com o passar
do tempo, a coerção vai perdendo o efeito. Na visão de Skinner, esse tipo de controle
deve sempre ser evitado, principalmente no ambiente de ensino e aprendizagem,
por conta dessas questões trazidas anteriormente.
111
Implicações práticas da aprendizagem por
consequência
Na prática, a visão de aprendizagem por consequências permite entender como
o comportamento dos alunos funciona e como esse pode ser modificado. Para
Skinner (1972), o que se conhece do condicionamento operante permite entender
diversas questões complexas do comportamento humano. A aplicação da noção
de comportamento operante na educação:
[...] é simples e direta. O ensino é um arranjo de contingências sob as

quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu
ambiente natural, mas os professores arranjam contingências espe-
ciais que aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento do
comportamento que, de outro modo, seria adquirido vagarosamente,
ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia, de
outro modo, não ocorrer nunca (SKINNER, 1972).
A noção de comportamento operante vai permitir que o professor arranje as

contingências de aprendizagem e ensine o aluno de maneira mais rápida do que sem
seu auxílio, ou até mesmo estabelecendo comportamentos que não aconteceriam
no contato do aluno direto com as contingências. Por exemplo, um aluno pode
aprender a amarrar os sapatos tentando por várias vezes, porém ele aprenderá essa
habilidade mais rapidamente se for ensinado a tal, com o professor dando o modelo,
explicando como faz.
A aprendizagem que ocorre pelas consequências, ou seja, por aquilo que acontece
depois da resposta, é gerada pela resposta e retroage sobre ela. Porém, as
consequências não são as únicas variáveis que controlam o comportamento.
Aquilo que acontece antes dele também pode controlá-lo, e é sobre essas variáveis
do contexto que discutiremos no próximo tópico.
O que acontece antes do comportamento também pode exercer controle sobre o

comportamento dos organismos. Neste tópico, abordaremos sobre como o que ocorre
anteriormente à ação é definido e de que maneira esses antecedentes podem afetar
a ocorrência futura de determinado comportamento.
112
Além disso, será abordado como ele se estabelece, ou seja, o treino discriminativo,
no qual uma resposta apresenta maior probabilidade de ser reforçada diante de um
estímulo e menor probabilidade na presença de outro.
Controle de estímulos
O termo controle de estímulos trata justamente da influência que os estímulos
antecedentes podem exercer sobre o comportamento; por exemplo, aprendemos
a atravessar a rua em segurança apenas quando o sinal de pedestres está verde. Essa
influência tem relação, também, com as consequências, de modo que os estímulos
que têm relação com maior probabilidade de reforço acabam aumentando a
probabilidade de ocorrência do comportamento diante deles. Por exemplo, todas
as vezes que uma pessoa atravessou a rua com o sinal verde para os pedestres
conseguiu fazê-lo em segurança, porém quando atravessou a rua com o sinal
vermelho precisou correr ou desviar dos carros. Assim, uma pessoa que prefere a
segurança provavelmente vai atravessar a rua somente com o sinal verde.
No tópico anterior, foi abordado o comportamento modificado pelas consequências,

o comportamento operante. Agora estamos levando em consideração o
comportamento que também é influenciado pelos seus antecedentes, que é
um operante discriminado. Esse tipo de operante diz respeito ao aumento da
probabilidade de reforçamento em um dado contexto. Por exemplo, se uma placa de
uma lanchonete diz “aberto”, você conseguirá comprar um lanche naquele local, mas
quando diz “fechado”, a pessoa não terá acesso a esse reforçador; sendo assim, as
pessoas somente irão na lanchonete quando estiver com a placa “aberto”. Dessa
forma, ao longo da sua vida aprendeu que a placa de “aberto” indica que você pode
comprar um lanche naquele local naquele momento, enquanto a placa de “fechado”
indica que isso não é possível.
Um dos principais processos comportamentais é a discriminação operante, que vai gerar

esse operante discriminado citado anteriormente e que consiste na ocorrência de
determinadas respostas em alguns contextos e não em outros, de maneira que é
mais provável uma pessoa que dirige seguramente atravessar o sinal verde do que
quando está vermelho ou amarelo. Assim, o comportamento do sujeito de comprar um
lanche pode relacionar-se com a placa de “aberto” e “fechado” de uma loja, assim
como o comportamento de dirigir de maneira segura pode ficar sob controle de
113
placas, sinais e semáforos. No contexto educacional, é mais provável que um aluno
fale inglês na aula dessa disciplina e não em outras, ou seja, seu comportamento de
falar inglês está sob controle do antecedente “aula de língua inglesa”.
Treino discriminativo
O comportamento sob controle de antecedentes pode ser ensinado pelo treino
discriminativo. Assim, é possível afirmar que o treino discriminativo aconteceu
quando o comportamento tem a probabilidade de ocorrência aumentada diante de
um estímulo e diminuída diante de outro.
O estímulo que aumenta a probabilidade de ocorrência da resposta é

chamado de estímulo discriminativo (SD), e aquele que diminui essa
probabilidade é chamado de estímulo delta (SΔ) (MOREIRA; MEDEIROS,
2007). Retomando o exemplo anterior, a aula de inglês vai servir de estímulo
discriminativo para o aluno falar inglês, assim como as outras aulas serão
estímulo delta para esse comportamento.
O treino discriminativo consiste em reforçar um comportamento na presença de um

SD e extinguir esse comportamento (ou reforçar em menor quantidade) na presença
de um SΔ. Esse treino é denominado reforçamento diferencial e apresenta um exemplo
na figura 22.
114
Figura 22 – Exemplo de reforçamento diferencial
Esse exemplo consiste na seguinte situação: o pai está com o semblante alegre
(SD), o filho pede para sair, conseguindo a autorização. Em outro dia, o pai está
com o semblante triste/bravo (SΔ) e o filho pede para sair, mas o pai não autoriza,
estabelecendo, então, um reforçamento diferencial do comportamento de pedir para
sair. O filho passa a perceber que, quando o pai está com o semblante alegre é mais
fácil que ele o deixe sair, e é nesse tipo de situação que o filho vai, provavelmente,
repetir esse pedido.
É possível perceber que o comportamento também pode ser controlado pelo que
ocorre antes dele, e esse tipo de controle pode ser ensinado por meio de um treino
discriminativo, no qual uma resposta é mais reforçada diante de um estímulo e
menos reforçada diante de outro. Por exemplo, a professora de inglês pode reforçar
mais os alunos a falarem a língua em sua aula, intensificando mais esse tipo de
comportamento, o que pode estabelecer o que vimos no exemplo acima, de o aluno,
diante da aula de língua inglesa, falar inglês.
O processo de ensino e aprendizagem

Neste tópico, serão abordados temas relacionados com a visão de Skinner (1972)
sobre o processo de ensino e aprendizagem. Inicialmente é importante apontar que,
para esse autor, a aprendizagem pode ocorrer em contato direto do sujeito com as
contingências, sendo que o ensino consiste em facilitar a aprendizagem.
115
A seguir, será abordado sobre as máquinas de ensinar elaboradas por Skinner e
suas principais características, como a possibilidade de fornecer feedback imediato
e possibilitar que vários alunos trabalhem em etapas diferentes em um mesmo
ambiente. A máquina de ensinar é um instrumento de ensino programado, proposta
de ensino segundo os princípios analítico-comportamentais.
Além disso, será apresentado o método de fading como uma forma de ensino sem
erros, que ocorre por meio da mudança do estímulo. E, finalmente, será tratado
como os princípios da análise do comportamento se aproximam com a criação de
jogos educativos.
As máquinas de ensinar foram criadas por Skinner como um dispositivo complexo

para o ensino. Porém, atualmente, elas podem ser substituídas pelo computador.
Um instrumento que segue os princípios da máquina de ensinar poderia ser empre-
gado para possibilitar um tipo diferente de aprendizagem dos alunos. Além disso,
atualmente há um grande uso do computador em sala de aula, o que facilitaria o
emprego desse instrumento.
Esse instrumento de arranjo de contingências possibilita que a resposta correta seja

dada imediatamente, ou seja, um feedback imediato. Outra questão é que a máquina
deve ser pensada de uma maneira para que seja suficientemente reforçadora,
objetivado que o aluno continue trabalhando nela por um tempo razoável e durante
vários dias.
Esse instrumento também possibilita que o professor possa supervisionar o trabalho

da sala inteira, com diversos alunos. Nesse método, cada criança vai progredir
de acordo com seu próprio ritmo, terminando cada tópico antes de passar para o
próximo.
Além disso, o aparelho permite que cada questão apareça apenas depois da resposta
correta ao item anterior, fazendo com que o sujeito adquira o repertório de maneira
completa. Ademais, o professor terá acesso às questões nas quais os alunos
apresentaram maior número de erros e que permite revisão do programa de ensino.
A máquina de ensinar foi um instrumento desenvolvido dentro da proposta de

tecnologia de ensino de Skinner, que será apresentada a seguir.
116
O ensino programado
A proposta de Skinner para a educação é denominada de ensino programado, que
é baseada nos princípios de sua teoria. Assim, a visão de como deveria operar o
ensino de é apresentada em sua proposta de tecnologia de ensino. A tecnologia
do ensino surge como uma revisão educacional a partir das observações feitas
em laboratório, ou seja, foi desenvolvida com base em conceitos analítico-
comportamentais observados nos estudos laboratoriais.
A instrução programada possui as seguintes características:
• Progressão no ritmo do aluno.
• A progressão para as unidades posteriores somente acontecerá com o domínio

das unidades anteriores.
• A instrução deve facilitar o acerto do aluno.
• A atividade do aluno é constante e o feedback para suas respostas deve ser

imediato.
• Os itens devem ser compreensíveis.
• Os conceitos devem ser apresentados de formas diversas.
• É necessário algum registro das respostas dos alunos para uma possível revisão
do programa.
Outras características da instrução programada são o estabelecimento de objetivos

comportamentais, taxa de atividade relevante do aluno e aproximações sucessivas em
direção a uma forma final, ou seja, para ensinar o aluno a escrever, o professor pode
ensinar primeiro o aluno a escrever as letras, para depois escrever palavras, e então
o ensinar a se expressar por meio delas.
Assim, existem diversas questões desse método de ensino que podem ser aplicadas
na prática docente, como tentar respeitar o ritmo individual dos alunos e fornecer
feedback para suas respostas, por exemplo. Essas atitudes podem melhorar o processo
de ensino e aprendizagem dentro de sala de aula, de forma que o professor pode
aumentar o retorno das atividades aos alunos, tentar acompanhar de perto o que
eles estão aprendendo, entre outras ações.
117
O método fading
O método fading é utilizado por analistas do comportamento para diversas situações
educacionais, mas uma das principais é o uso no ensino sem erros. Esse método de
ensino pode ser traduzido como esvanecimento ou esmaecimento.
Essa técnica consiste em estabelecer o controle de estímulos por meio da mudança

gradual de um estímulo para o outro. Por exemplo, a criança já escreve por cima do
tracejado da letra A. Para que ela não erre, é possível retirar aos poucos o tracejado.
Esse estabelecimento de controle de estímulos pode acontecer com os estímulos

sendo gradualmente introduzidos (fading in), ou quando são gradualmente retirados
(fading out) (CATANIA, 1999). No exemplo anterior, foi utilizado o fading out do
tracejado da letra A.
Para fazer o procedimento de esvanecimento, é necessário que exista algum

comportamento sob controle discriminativo. No exemplo, a criança já consegue escrever
por cima do tracejado da letra A, ou seja, seu comportamento de escrever está sob
controle do tracejado. Esse tipo de técnica é utilizado na aprendizagem sem erros e
é de grande importância para a educação.
Assim, esse método pode ser utilizado em diversas situações, como para ensinar
a criança a identificar animais, em que pode aparecer uma foto com o nome do
animal e esse nome ir sumindo aos poucos, até o momento que a criança consiga
falar o nome do animal mesmo sem a presença do nome escrito. Esse método
pode permitir que a criança aprenda alguns comportamentos sem cometer erros, que,
conforme vimos em tópicos anteriores, podem ser prejudiciais para o processo de
ensino.
A atualidade do uso do behaviorismo nos jogos

educacionais
Atualmente se observa uma mudança no uso de diferentes metodologias para o
ensino, como o uso de jogos educacionais para melhorar o processo de ensino e
aprendizagem. Nesse sentido, como a análise do comportamento pode contribuir
para essa metodologia de ensino?
118
Linehan et al. (2009) apontam que existem diversas abordagens metodológicas
que foram utilizadas para a elaboração de jogos educativos, porém os autores
consideram que a abordagem comportamental é a mais próxima de aspectos dos
jogos educacionais.
Para os autores, os princípios de reforçamento são fundamentais para a construção

de jogos educativos. Os principais pontos de aproximação dos jogos educativos
com a análise do comportamento aplicada à educação são:
• Metas claras.
• Requerem uma repetição de respostas para alcançar um determinado

objetivo.
• Fornecem feedback constante para o jogador.
• Aumento da complexidade ao longo do jogo.
• Mantêm um ritmo de progresso do jogador.
Nesse sentido, podem contribuir com a prática do professor no sentido de ser

uma metodologia diferente para ensinar aos alunos conceitos, de maneira que ele
consiga ter um melhor acompanhamento do desenvolvimento de cada aluno.
Dessa forma, os jogos educativos desenvolvidos a partir desses aspectos podem ser
considerados métodos de ensino, de maneira que conseguem acompanhar melhor o
desempenho do aluno e fornecer um feedback imediato para ele.
Dessa maneira, é possível observar que os jogos educativos permitem melhoras

consideráveis para o processo de ensino e aprendizagem, tornando possível que
o aluno aprenda diversos conceitos de diferentes maneiras, e que a análise do
comportamento poderia contribuir nesse sentido.
Neste capítulo, vimos sobre como Skinner entende o processo educativo enquanto
preparação para situações futuras. Aprendemos também sobre o papel do professor
enquanto uma pessoa que arranja as situações para que o aluno aprenda mais
rápido, e até mesmo aprenda habilidades que não conseguiria sozinho.
119
Outra questão importante na visão dos analistas do comportamento em
relação à educação é que a punição escolar, seja por castigos físicos, seja
por humilhações morais, apresenta diversas consequências adversas, como a
contra-agressão voltada ao professor, por exemplo. Ademais, outra questão
importante para essa teoria é sobre o respeito ao ritmo individual de cada
aluno.
Vimos sobre a aprendizagem pela consequência, que mostra a diferença em relação

à ideia de que a teoria comportamental só leva em consideração os estímulos e
as respostas. Nesse sentido, aprendemos que o controle é visto por essa teoria como
algo presente a todo momento na vida do indivíduo, não sendo necessariamente
aversivo.
Ademais, aprendemos que o contexto pode apresentar também papel na

aprendizagem dos sujeitos, o que pode ser aplicado em diversas situações escolares.
Observamos como o controle pelo que acontece antes do comportamento funciona
e como podemos usar desse conceito para o ensino.
Por último, vimos sobre o ensino programado e as máquinas de ensinar como uma
possibilidade de melhoria no ensino, e como o behaviorismo pode ser aplicado no
contexto de jogos educacionais.
Desenvolvimento da percepção
Na perspectiva de Vygotsky (1991), a percepção consiste inicialmente na estruturação
do campo visual para resolução de problemas, porém vai se tornando um processo
cada vez mais distante do que é observado nos animais, e serve de base para os
processos psicológicos superiores. Os principais processos envolvidos na percepção
são a mediação simbólica e a origem sociocultural dos processos psicológicos
superiores.
120
A percepção é uma das operações mais afetadas pela relação entre o uso de
instrumentos e a fala. As crianças inicialmente possuem uma percepção “natural”
semelhante à de alguns animais, ou seja, ela é definida basicamente pelo aparato
sensorial humano. Porém essa função não se desenvolve de maneira contínua e direta
dessa percepção animal; os animais não conseguem modificar o campo sensorial
de maneira voluntária, de forma que a percepção se desenvolve conjuntamente com
a linguagem humana.
Nessa perspectiva, é possível compreender, então, que a percepção inicia-se por

meio das estruturas biológicas, e com o desenvolvimento inicial da linguagem ela
passa a interpretar o mundo também pela fala. No período de rotulação, no qual
a criança utiliza da linguagem para identificar os objetos, a percepção passa a
ser controlada pelos atributos físicos isolados para objetos e eventos rotulados em
conformidade com a cultura, chamando uma bola por esse nome em um contexto
que fale português brasileiro, por exemplo.
Depois do período de rotulação, os processos relacionados à fala adquirem uma

nova função, que consiste na percepção verbalizada. Esse novo estágio vai ser
fundamental para o desenvolvimento da percepção cognitiva. Esse desenvolvimento
da percepção humana a afasta consideravelmente do que é observado nos animais.
Assim, é possível conceber que a percepção humana é a percepção de objetos

reais, que consiste em entender o mundo não simplesmente constituído de
cores e formas, mas que essas cores e formas possuem um significado.
Portanto, é necessário compreender que a percepção parte de uma base

biológica definida pelo aparato sensorial humano, mas quando passa a
ser mediada pela linguagem, adquire significado, de maneira que a criança
começa a perceber os objetos ao seu redor além dos atributos físicos isolados,
e também compreende a relação cultural deles. Outra função psicológica
superior importante é a atenção, que tem como uma das funções a organização
do campo visual e será tratada a seguir.
121
Desenvolvimento da atenção
A atenção tem como função primordial organizar o campo visoespacial e baseia-se,
inicialmente, nos mecanismos fisiológicos, que vão sendo submetidos a processos
de mediação ao longo da vida dos sujeitos.
O organismo entra em contato com diversos estímulos, porém, juntamente à

atividade do sujeito, ocorre uma seleção dessas informações para interação, o que
permite uma ação organizada do sujeito (OLIVEIRA, 1993). Essa função psicológica é
importante para embasar o uso de instrumentos (VYGOTSKY, 1991). Um exemplo
no qual a atenção é importante na educação é como a criança vai atentar-se ao
professor em vez de observar as outras diversas situações que estão ocorrendo no
momento, como crianças conversando, brincando etc.
É importante apontar que as espécies nascem com alguns mecanismos de atenção,

como: para determinados barulhos e sons, para mudanças de iluminação,
temperatura etc. Porém, com o decorrer do desenvolvimento, o indivíduo é
capaz de dirigir sua atenção para objetos que forem relevantes. Por exemplo,
uma pessoa consegue dirigir sua atenção para uma conversa específica em um
restaurante lotado com outras pessoas conversando.
Uma das diferenças entre a inteligência prática das crianças e dos animais é que as
crianças são capazes de reconstruir sua percepção, e, com o domínio da linguagem,
vão adquirindo a prática sobre sua atenção. Esse domínio tem como consequência
uma reorganização da percepção, de maneira que o campo de atenção da criança
engloba uma série de campos perceptivos (VYGOTSKY, 1991). Assim, é possível
notar, como já foi dito anteriormente, que o desenvolvimento da percepção vai
servir de base para outras funções psicológicas superiores, nesse caso, a atenção.
Contudo, mesmo com o desenvolvimento do controle voluntário sobre a atenção,

os mecanismos involuntários ainda continuam presentes no ser humano, ou seja,
as pessoas ainda se atentam para barulhos excessivos e repentinos. A atenção, então, é
uma função essencial para a sobrevivência da espécie, na medida em que um animal
122
consegue atentar-se para o barulho de seu predador em uma floresta com outros
barulhos de animais. Além disso, a partir do desenvolvimento da linguagem nos seres
humanos, a atenção passa a ser controlada de maneira voluntária, permitindo que
os sujeitos consigam atentar-se para estímulos essenciais para sua aprendizagem.
Outro processo psicológico superior essencial para o ensino é a memória, que será
tratada no tópico seguinte.
Domínio do processo de memória

Inicialmente é importante apontar que existem dois tipos fundamentais de memória.
A primeira a ser desenvolvida, predominante no período anterior à leitura, é a
memória natural, que está mais próxima da percepção de maneira que surge como
consequência da influência dos estímulos sobre os seres humanos.
A memória natural é parecida com a presente nos animais, em que há o registro

involuntário de experiências, de maneira que estas serão acumuladas para uso
futuro. Um exemplo é uma situação em que o indivíduo come uma determinada
comida e passa mal. Essa experiência é registrada para uso futuro, no qual o sujeito
pode reencontrar esse alimento, mas não irá consumi-lo novamente.
Porém, essa memória natural não é a única presente no ser humano, pois há
outro tipo de memória: a mediada. A memória mediada também tem relação
com o acúmulo de informações, porém o que a diferencia é a ação voluntária do
indivíduo, que utiliza de elementos de mediação para auxiliar sua lembrança. Essa
memória é utilizada quando, por exemplo, uma pessoa quer lembrar o telefone
de outra e utiliza cadernetas ou o próprio celular para registrar a informação.
A memória mediada permite ao indivíduo controlar seu comportamento, por
meio da utilização de instrumentos e signos que provoquem a lembrança do
conteúdo a ser recuperado, de forma deliberada.
Mesmo ações simples já modificam a estrutura psicológica da memória. Essa

modificação estende a memória para além das estruturas fisiológicas e permite
123
a incorporação de signos. Essa incorporação é uma característica dos seres
humanos e permite diferenciar as funções elementares das funções superiores. As
funções elementares são totalmente determinadas pela estimulação ambiental, já
as funções superiores têm como principal característica a estimulação autogerada,
como no exemplo da anotação do telefone na caderneta, ou seja, o próprio sujeito
gerou essa estimulação para lembrar de um número.
As funções elementares podem ser geradas por um objeto presente no ambiente,

enquanto a estimulação ambiental pode ser gerada, nesse exemplo, pela memória
desse objeto.
Seguindo o desenvolvimento, a memória vai se tornando diferente e assumindo outro

papel na atividade cognitiva, de maneira que, nas fases iniciais da infância, ocupa o
papel de uma das funções psicológicas centrais a partir da qual se desenvolvem as
outras funções. A memória vai ser uma das características definitivas dos primeiros
anos do desenvolvimento cognitivo.
Na adolescência, o processo de lembrar está ligado ao pensamento e à lógica, de

maneira que a memória fica reduzida a encontrar relações lógicas, e isso mostra
como esse e outros processos psicológicos superiores vão sendo modificados ao
longo do desenvolvimento do ser humano.
Neste tópico, foram abordadas as funções psicológicas superiores e a maneira

como elas se desenvolvem ao longo da vida do ser humano, partindo de uma
base biológica, que consiste no aparato fisiológico humano, e passando a serem
mediadas e modificadas pela linguagem. É importante entender como Vygotsky vê
esses conceitos e como sua visão diferencia-se por considerar o aparato biológico
desenvolvido pela espécie, assim como a influência sociocultural na estruturação
dessas funções.
No próximo tópico, será abordada uma das formas de mediação essenciais

para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, que consiste no
signo. Além disso, veremos como a escrita se desenvolve ao longo da vida
do sujeito. Iremos para a prática.
124
MÓDULO 4
Memorização
Vamos agora para a parte prática dos nossos estudos, na qual iremos aprender como
nossa mente se prepara para todas as associações e práticas de memorização.
Ela está norteada por sistemas simples, com base na ATENÇÃO, na

OBSERVAÇÃO e na ASSOCIAÇÃO. Quer um exemplo?
Dirigindo seu próprio carro, ou usando veículo coletivo, você precisa estar atento
para os sinais de trânsito (principalmente agora, com o valor das multas e a perda
de pontos, em cada infração). Então responda: a luz de cima do farol de trânsito –
sinaleira – é vermelha ou verde?
Você vê este sinal dezenas de vezes por dia... No entanto, está em dúvida? Se isso
está ocorrendo, é demonstração de que você vê, mas não observa. A luz de cima é
vermelha. O quê? Você sabia? Ótimo! Parabéns! Isso significa que, diferentemente
da maioria, você vê e observa.
Esta reciclagem vai mostrar como usar – de modo mais efetivo – o método de
observação. Vai mostrar também como usar o sistema de associação, para registrar
o que você vê.
Por ser impossível lembrar de algo que não se observou, é necessário associá-lo,
na mente, a algo já conhecido ou de que nos lembramos, para fazer a ligação.
Com relação à memória, a associação é o processo de ligar duas ou mais coisas

entre si. Eis alguns exemplos nos tópicos a seguir.
125
Associação
Só se consegue lembrar de alguma coisa que tenha sido observada antes. Depois é
preciso associá-la, na mente, a algo que já conhecemos e de que nos lembramos.
No que diz respeito à memória, a associação consiste simplesmente em duas ou
mais observações, ligadas umas às outras. Quando conseguimos lembrar de algo,
isso se deve ao fato de que, inconscientemente, o associamos a outro fato qualquer.
Você já deve ter visto ou ouvido algo que o fez estalar os dedos e dizer: isso me
lembra... Então você se lembrou de alguém, de um fato ou de algum assunto. O
que você viu ou ouviu pode não ter relação alguma com aquilo de que se lembrou.
Contudo, os dois fatos estavam ligados na sua mente.
Você é capaz de fazer, de memória, um desenho que se pareça com o mapa

da Inglaterra, da China ou do Japão? Da Inglaterra até pode ser, mas se você
conhecer a frase do grande poeta brasileiro, “a Inglaterra é um navio que,
Deus, na mancha ancorou”. Se observar bem, poderá ligar rudimentarmente
a figura do mapa daquele país às linhas de contorno de um navio. Mas...
e quanto à China? Ou o Japão, que é formado por um emaranhado de
ilhas? Aí fica difícil, não é? Contudo, se mencionarmos a Itália, você e 95%
das pessoas dirão, por ASSOCIAÇÃO, que se lembram da figura de uma
bota. Alguma vez você ouviu dizer, ou observou, que o contorno do mapa
da Itália assemelha-se a uma bota. O fato novo – o mapa da Itália – foi
associado ao fato conhecido – a bota. A simples associação consciente
ajuda facilmente a memorizar informações abstratas, conforme o exemplo
que acabamos de dar. Por meio de sistemas e métodos vamos mostrar
como aplicar os princípios e as ideias de associações conscientes, para
memorizar nomes, rostos, objetos, fatos, números, ideias, textos etc.
126
Vamos agora a mais um rápido teste ligado à observação e à associação.
Vamos lá? Preste bastante atenção!
Você está dirigindo um ônibus que leva 50 pessoas. No primeiro ponto, dez pessoas
sobem e descem 17. No ponto seguinte, cinco pessoas entram e saem dez. Nas
duas próximas paradas descem cinco passageiros de cada vez, entrando três em
uma e nenhum na outra. O motor do ônibus começa a falhar e ele para. Com a
demora, alguns passageiros resolvem seguir a pé; são em número de dez. Após o
conserto, o ônibus segue viagem e chega ao ponto final, onde todos os passageiros
descem.
Agora, sem reter o parágrafo, você vai responder a duas perguntas. Se lhe
perguntássemos quantas pessoas desceram do ônibus no ponto final, você
provavelmente responderia de imediato. Portanto, a primeira pergunta é: quantas
paradas fez o ônibus, no total?
Poucos acertam essa resposta, por imaginarem que somente o número de paradas
fosse importante, não consideraram esse detalhe.
Lembre-se: você tem ótima memória. Precisa apenas treiná-la corretamente. Um

bom método para conseguir isso é fazer todos os exercícios solicitados. Portanto,
siga as instruções para, dentro de algum tempo, estar usufruindo de uma fantástica
capacidade de memorização.
Agora, vá fazer os exercícios. Ou deixe isso para amanhã, se preferir. Apenas não
deixe de fazê-los. Logo que confirme a real eficiência deste programa, indique-o a
familiares e amigos, pois a divulgação deste material será feita principalmente por
pessoas que, como você, tiveram a oportunidade de conhecê-los. Faça agora os
exercícios das páginas seguintes.
127
TESTE 1
Leia apenas uma vez o nome dos 16 objetos da lista que se segue. Em seguida,
procure escrevê-los sem tornar a olhar o texto. Você deverá fazê-lo exatamente na
ordem em que aparecem aqui. Lembre-se de que, se esquecer uma única palavra,
errará as seguintes, pois não estarão na sequência exata.
LIVRO, CINZEIRO, VACA, CASACO, PERSIANA, FRIGIDEIRA, RELÓGIO, ÓCULOS, FÓS-

FORO, GILETE, MAÇÃ, BOLSA, MAÇANETA, GARRAFA, MINHOCA e POSTE.
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Resultado: acertei ________________ palavras na sequência certa.
TESTE 2
Memorize os 20 objetos relacionados e transcreva-os nas linhas seguintes, com os

respectivos números. Não use mais que 2 minutos para isso. Deve memorizar os
objetos e seus números correspondentes.
1 – RÁDIO 6 – TELEFONE 11 – VESTIDO 16 – PÃO
2 – AEROPLANO 7 – CADEIRA 12 – FLOR 17 – LÁPIS
3 – LÂMPADA 8 – CAVALO 13 – JANELA 18 – CORTINA
4 – ÁRVORE 9 – XÍCARA 14 – PERFUME 19 – VASO
5 – PINTURA 10 – OVO 15 – LIVRO 20 – CHAPÉU
1 6 16
2 7 17
3 8 18
4 9 19
5 10 20
128
Concentração
Primeiro vamos ver a origem da palavra. Ela começa com o prefixo CON, que designa
contiguidade, complemento. CENTRAÇÃO é o ato de atingir o centro. Portanto,
CONCENTRAÇÃO quer dizer: convergir para um centro, reunir a atenção para um
mesmo ponto. Isso torna mais densa, mais forte e mais ativa a atenção.
Concentrar é dirigir a atenção, o sentimento, a determinação, de modo intenso e

exclusivo, para um alvo ou objetivo.
A palavra inglesa goal significa objetivo, meta. Por esse motivo, as traves debaixo
das quais se posiciona o goleiro, nas partidas de futebol, têm o nome de meta. O
objetivo do jogo é fazer a bola chegar ao fundo da meta adversária.
Quando o jogo é transmitido pela TV, o torcedor entra em estado de total

concentração, principalmente por meio do olhar e da audição. Se o jogo
é transmitido pelo radio, ele se concentra por intermédio da audição e da
imaginação criativa. Faz isso instintivamente, sem perceber. Age assim
porque é do seu gosto, da sua vontade. Já quando precisa resolver uma
dificuldade, encontrar solução para uma situação não resolvida, ele
costuma sentir dificuldade em se concentrar. Sua mente se dispersa, ele
fica tenso e perde o poder de concentração.
Para se saber por que isso ocorre, vamos ver em linhas gerais como o cérebro
trabalha.
Registros cerebrais
O cérebro trabalha dia e noite para que o instinto de vida mantenha-se equilibrado.
Mas nem sempre usamos corretamente. A maioria das pessoas dirige seus
pensamentos mais para o lado dos medos, das fobias.
Pela mente coletiva (sociedade), se não tivermos um comportamento aprovado por

ela podemos até ser presos se infringirmos a lei dos homens, a justiça. As religiões
ensinam que, se descumprirmos as leis de Deus, seremos também passíveis da
punição divina.
129
Dessa forma, desde a infância nosso cérebro é bombardeado com imposições
castrativas, como, por exemplo: não pode isso, não pode aquilo, não faça isso, não
faça aquilo, é proibido, cale a boca, não se meta, e por aí afora.
Ao invés de apreciar a beleza e o perfume de uma flor, é mais comum pensar na

punição que poderíamos sofrer se a colhêssemos. Aprendemos a colecionar culpas
e até erros que nem chegamos a cometer, pois tudo é registrado pelo cérebro, que não
consegue distinguir o que é fisicamente realizado do que é vividamente imaginado.
Ele é imparcial e frio. Um simples pensamento sobre algo que possa não ser bem
aceito pelos outros é registrado no cérebro, que analisa a informação de duas
formas: primeiro ele acredita que realmente queremos aquilo. Segundo: tenhamos
ou não realizado aquele desejo, ele determina que devemos ser punidos, uma
vez que analisou aquela conduta como comportamento inadequado. Na primeira
oportunidade, ele vai fazer a pessoa pagar pelo erro que nem chegou a cometer,
levando o indivíduo a acidentar-se, esquecer um compromisso importante, contrair
algum tipo de moléstia, ou, simplesmente, sentir-se incapaz de se concentrar em
alguma coisa que lhe seja benéfica. Então, não adianta querer o contrário. Ele,
cérebro, não vai permitir.
Que fazer, então?
Por ser frio e imparcial, o cérebro procura realizar tudo que, de uma forma ou de
outra, você transmitiu que queria. Então, ele procura atingir o alvo que, às vezes,
inconscientemente, você próprio estipulou. Por exemplo: ao atravessar a rua você
não viu o carro que se aproximava e quase foi atropelado. Já na calçada, assustado,
você fica momentaneamente sem ação. Nesse momento você é só reação. Sabemos
que a ação é dirigida, direcionada. A reação é passiva, regida pela emoção. Portanto,
sem controle.
De que forma conseguir isso? É simples.
Se você imaginou que poderia ser atropelado e ficar ferido, mude imediatamente
o registro no cérebro. Repita, a você mesmo, que não precisa daquilo, que está em
130
paz com a vida, e não há necessidade de passar por essa provação. Diga isso com
convicção e reforce mentalmente essa imagem. Não é à toa que todos os cursos de
autoajuda aconselham o uso de frases e pensamentos positivos.
Agora você sabe que isso propicia as necessárias mudanças de registro.
Outro ponto importante. Não é raro guardarmos sentimentos de culpa por algo
que fizemos ou deixamos de fazer. Se identificar em você qualquer sentimento
desse tipo, admita seu quinhão de responsabilidade naquela ação ou inação. O
passo seguinte é encontrar o autoperdão. Por saber que, quanto mais carregar
nas costas o saco de culpas, em consequência dos muitos erros que julga
haver cometido, mais difícil será sua caminhada pela vida. Para ser útil, a si
próprio e aos outros, proponha-se a não cometer mais os mesmos erros, e
jogue por terra o pesado fardo que vinha carregando. Perdoe-se.
É cientificamente provado que essa forma de conduta traz alívio, bem-estar e

melhores condições de vida.
Agora sim! Com a mudança de registros, no cérebro, você está em condições de

alcançar as metas que estipular. Entre elas, o poder de concentração.
Técnicas de concentração
Dominar as técnicas de concentração está ao alcance de qualquer pessoa. Depende
apenas de disciplina. Quem não estiver disposto a se autodisciplinar terá grande
dificuldade para se concentrar. Provavelmente nem conseguirá alcançar esse
estado. Você vai depender de concentração para fazer os exercícios que se seguirão.
Portanto, é da maior importância que aprenda a se concentrar. Se já tem essa
facilidade, se é capaz de se concentrar fácil e rapidamente, melhor. Mesmo assim,
faça os exercícios de concentração. Isso lhe dará mais destreza e autoconfiança
para as técnicas de memorização e dos exercícios que terá pela frente. Faça diversas
listas de objetos e pratique o sistema de ligação mnemônica. Ele será de grande
utilidade prática para você, conforme vai perceber nas etapas seguintes. Treine
131
também como se lembrar dos objetos, de trás para frente, do último ao primeiro.
A técnica você já sabe. Depende somente de se exercitar bastante para utilizá-la
sempre que necessitar. Faça um bom trabalho.
Palavras de fixação
Entendeu como formar palavras com qualquer número? Então está pronto para
receber os primeiros pregos, que são palavras de FIXAÇÃO, escolhidas de propósito
por serem de fácil memorização.
Preste bastante atenção. Ligue a palavra criada aos números que ela vai representar.
1. TEIA. A partir de hoje, a palavra criada TEIA representará sempre o número

1 para você. Mentalize uma TEIA. Sempre a mesma TEIA.
2. NOÉ. A partir de hoje a palavra NOÉ sempre representará o número 2 para

você. Mentalize um velho, de barbas brancas, em sua arca, para simbolizar
o número 2.
3. MÃE. Mentalize sua própria mãe para simbolizar o número 3. A partir de

hoje a palavra MÃE sempre representará o número 3 para você.
4. CÃO. A partir de hoje a palavra CÃO sempre representará o número 4 para

você. Mentalize sempre o mesmo CÃO para simbolizar o número 4.
5. LUA. A partir de hoje o número 5 será sempre LUA para você. Mentalize
sempre a mesma LUA, simbolizando o número 5.
6. ASA. A partir de hoje a palavra ASA representará o número 6 para você.

Mentalize sempre a mesma ASA, representando o número 6.
7. FIO. A partir de hoje a palavra FIO sempre representará o número 7 para

você. Mentalize um enorme rolo vermelho de FIO, simbolizando o número 7.
8. ÁGUA. A partir de hoje o número 8 será sempre ÁGUA para você. Mentalize
sempre a ÁGUA que cai de uma cachoeira conhecida. Mentalize sempre a
mesma ÁGUA para representar o número 8.
9. PIÃO. A partir de hoje a palavra PIÃO sempre representará o número 9 para

você. Mentalize um enorme PIÃO, girando, para simbolizar o número 9.
132
10. TOURO. (T+R). A partir de hoje a palavra TOURO sempre representará o
número 10 para você. Mentalize sempre o mesmo TOURO, simbolizando o
número 10.
Sem um sistema seria muito difícil memorizar dez palavras totalmente sem relação,
como as que você acabou de aprender. Entretanto, a palavra de fixação para cada
número deve, forçosamente, conter determinadas consoantes. Assim, a tarefa
torna-se bastante simples.
Na verdade, se você leu e ouviu com atenção, é provável que já as conheça. Sempre
que tiver um número, pense primeiro na consoante correspondente a cada dígito.
Depois procure lembrar-se da palavra de fixação.
Apenas para recordar:
1. T – TEIA.
2. N – NOÉ.
3. M – MÃE.
4. C – CÃO.
5. L – LUA.
6. S, SS, Ç, X ou Z – ASA.
7. F ou V – FIO.
8. G – ÁGUA.
9. P, B, D, ou Q – PIÃO.
10. T e R – TOURO.
Você deve estudar estas palavras de fixação até ser capaz de falar qualquer uma,
em qualquer ordem. Se tiver dificuldade com algum número, cuja palavra de
fixação não lembre, pense na consoante correspondente e diga qualquer palavra
com aquela consoante que lhe vier à cabeça. Quando disser a palavra certa, isso
fará soar uma espécie de campainha em sua mente, e você saberá que aquela é a
palavra correta. Por exemplo, se não lembrar da palavra de fixação para o número
1, repita, mentalmente: tio... tua... tia... teia. Logo que ouvir a palavra TEIA, saberá
que ela é a certa.
133
Utilização prática – exercícios
Pense no que você tem feito até aqui. Progressivamente, foi desenvolvendo cada
item na memória. Primeiro, o sistema para ajudá-lo a lembrar-se de fonemas ou
consoantes. Depois, essas consoantes serviram para fazê-lo lembrar das palavras
de fixação, extremamente importantes. Agora estas palavras vão ajudá-lo a
memorizar qualquer coisa que envolva números.
Vamos a um exercício. Usando as palavras de fixação, você vai memorizar dez

objetos e seus respectivos números, com ou sem sequência.
Agora, preste bastante atenção e siga as instruções.
O primeiro objeto da lista é BOLSA, número 9. Vamos estabelecer uma associação

ridícula ou ilógica entre BOLSA e a palavra de fixação para o número 9, que é PIÃO.
Em sua tela mental, faça uma imagem para essa associação. Mentalize um PIÃO
enorme, girando em cima de sua BOLSA. Visualize a cena, na mente, por apenas 1
segundo, como em um flash, e siga adiante.
6 – CIGARRO. A palavra de fixação para o numero 6 é ASA. Forme, na mente,

a seguinte imagem: você está fumando uma enorme ASA, em lugar do
cigarro. Mentalize essa cena.
4 – CINZEIRO. A palavra de fixação para o numero 4 é CÃO. Mentalize seu CÃO

dormindo sobre um imenso CINZEIRO. Dê ênfase ao CINZEIRO, exagerando
na cor e no tamanho. Mentalize a cena.
7 – SALEIRO. Veja, na mente, um novelo de FIO vermelho, saindo de um

descomunal SALEIRO. Mentalize a cena.
134
3 – LÂMPADA. Mentalize sua MÃE em uma cadeira de balanço, com uma
lâmpada na boca acendendo e apagando. Veja a cena na sua mente.
5 – COMPUTADOR. Mentalize a LUA operando um COMPUTADOR que faz bip...

bip... bip. Veja a cena em sua tela mental.
2 – APARELHO DE TV. Mentalize o velho NOÉ navegando sobre um aparelho

de TV em vez da arca. Imagine a cena.
8 – RELÓGIO DE PULSO. Mentalize uma cachoeira despejando milhões de

relógios de pulso em vez de ÁGUA. Focalize a cena.
1 – CANETA. Mentalize sua enorme TEIA de aranha, toda feita de canetas.

Procure ver a cena bem nítida em sua mente.
10 – TELEFONE. Mentalize seu TOURO falando ao TELEFONE. Veja a cena em

sua tela mental.
Como memorizar discursos, artigos, roteiros, textos

etc.
Nas etapas anteriores, você ficou sabendo em que se apoiam as ideias e os sistemas
mnemônicos de ligação e fixação, que são duas das três técnicas nas quais está
baseada a MEMÓRIA TREINADA. A terceira é o método de substituir palavras ou
pensamentos, que será mostrado nas próximas etapas.
Procure aplicar o que aprendeu até aqui nas coisas do seu dia a dia. Tarefas a
realizar, compras a fazer, roteiros a executar.
O aspecto espetacular do sistema de ligação é que você pode deletar relações de

objetos – ou de qualquer coisa – sempre que desejar. Na verdade, ao memorizar
uma segunda lista, a primeira desaparece de sua mente. Mas você também pode
reter quantas listas quiser ou necessitar. A mente é um arquivo fantástico. Se quiser
memorizar uma lista e itens que deve ser retida por muito tempo, pode fazê-lo. Se
quiser esquecê-la, também pode. Fica a seu critério.
Para reter uma lista a ser usada no futuro, basta repassá-la na mente, um dia depois
de memorizá-la, e repetir esse procedimento por mais alguns dias. Então, essa lista
estará arquivada em sua mente, à sua disposição, sempre que precisar.
135
A principal diferença entre os sistemas de LIGAÇÃO e FIXAÇÃO é que utilizamos o
primeiro para memorizar qualquer lista ou relação em sequência, do primeiro ao
último. O segundo é usado para memorizar coisas, em sequência ou fora dela.
Quem pensa que não precisa se lembrar de nada fora de ordem está enganado. O
sistema de fixação vai ser de suma importância para ajudá-lo a lembrar de datas,
números de muitos dígitos, em qualquer circunstância.
Vamos ver, por exemplo, como guardar na memória uma relação de coisas que
precisam ser feitas durante o dia.
Memorize as seguintes tarefas:

• Lavar o carro.
• Depositar dinheiro no banco.
• Pôr uma carta no correio.
• Ir ao dentista.
• Pegar o guarda-chuva, esquecido na casa de um amigo.
• Comprar perfume para a esposa.
• Localizar o técnico para consertar sua TV.
• Comprar, em uma loja de ferragens: uma lâmpada, um martelo, um quadro, um
fio de extensão e uma tábua de passar roupas.
• Mandar consertar seu relógio.
• Comprar uma dúzia de ovos.
Você vai usar tanto o sistema de ligação quanto o de fixação para memorizar esta
lista de tarefas.
Adotando o sistema de ligação, vamos criar uma associação ridícula, ilógica ou

absurda entre a 1ª e a 2ª tarefas, depois entre a 2ª e a 3ª, e assim por diante. Vamos
ajudá-lo nas primeiras associações. Depois use sua própria imaginação. Valha-se
de sua lista de tarefas.
• Imagine-se estacionando o carro, todo ensaboado, em frente ao banco (você

fez a ligação entre lavar o carro e ir ao banco).
136
• Mentalize-se depositando cartas, no banco, ao invés de dinheiro (foi feita a
ligação entre banco e correio).
• Crie uma imagem de seu dentista usando uma carta em sua boca, ao invés da
broca (correio e dentista).
• Mentalize seu dentista com uma carta em uma das mãos e segurando um
guarda-chuva aberto na outra (dentista e guarda-chuva).
• Imagine diversos vidros de perfume pendurados no guarda-chuva aberto

(guarda-chuva e perfume).
• Agora mentalize um técnico de TV todo sujo e se perfumando enquanto trabalha

(perfume e técnico de TV).
Você sabe que deve iniciar o discurso falando sobre o excesso de alunos em sua
sala de aula. Depois falará sobre as dificuldades dos professores etc. Em seguida,
exporá suas ideias sobre segurança, que deverá servir de gancho para que discorra
sobre a mobília e outros equipamentos.
Na sequência, falará sobre as matérias ensinadas, abordando também o tema ligado

ao lazer, à recreação, aos esportes etc. Finalizará agradecendo aos professores
pela boa vontade e dedicação aos alunos durante o ano letivo.
Ao fazer a ligação mnemônica entre excesso de alunos e professores, professores e

segurança etc., o discurso fluirá, pensamento por pensamento, até o final. À medida
que treinar essa técnica, o número de palavras-chave será cada vez menor, e o que
é mais importante: você demonstrará, sempre, firmeza e segurança ao falar, porque
sabe que tem, na cabeça, a sequência toda do discurso.
Cuidando apenas do encadeamento das ideias, as palavras cuidarão de si mesmas.

Isso quer dizer que você pode memorizar um discurso, ou qualquer texto, ordenando
as ideias sobre o principal, pois os detalhes se encaixarão sozinhos.
137
Memorização de discursos ou textos
O orador anunciado subiu ao palco, aproximou-se timidamente do microfone e
gaguejou:
— Não é raro alguém esquecer o discurso que vai pronunciar, ao se postar diante de
uma plateia. Muitos oradores hesitam, como se não tivessem certeza do que vão
falar. O motivo é que, apesar de conhecerem o assunto, de se prepararem, muitos
esquecem uma parte ou outra do discurso.
Decorar um discurso, palavra por palavra, não é seguro, pois se você se esquecer
de uma só palavra poderá perder a sequência e se descontrolar. Neste caso,
talvez você imagine que seria melhor ler o discurso todo. Entretanto, a leitura
prolongada torna a fala monótona e cria uma atmosfera de tédio na plateia.
Além disso, cria o perigo de se esconder do auditório, por detrás das folhas
que está lendo. Se houver um microfone, a tarefa será ainda mais difícil. Não é
só isso. O ato de segurar as folhas de papel faz o orador perder a naturalidade
e a liberdade para gesticular. Imagine, então, o vexame, se ele deixar uma folha
cair!
Usando o sistema de ligação mnemônica, você conseguirá memorizar facilmente o

discurso ou qualquer que seja o texto.
Toda fala em público apresenta uma sequência de ideias. Para assimilar com
segurança essas ideias, ensaie o discurso que vai pronunciar. Depois, pegue uma
folha de papel e selecione as ideias ou os tópicos de cada pensamento. Resuma
o primeiro deles em uma ou duas frases. Selecione uma palavra-chave que possa
trazer-lhe à memória todo o pensamento. É mais fácil do que você imagina. Em
cada pensamento existe uma palavra ou expressão que o levará a formar aquela
ideia como um todo. Essa será sua palavra-chave.
Depois, escolha uma palavra-chave para cada pensamento. Faça a ligação

mnemônica entre elas e terá memorizado todo o artigo. Aí, bastará reler o texto
algumas vezes para que os detalhes ajustem-se na memória.
138
A mesma técnica de palavras-chave pode se usada para memorizar roteiros, letras
de música, peças de teatro, poemas etc.
É importante estar atento para um ponto. Se deseja memorizar um artigo ou discurso,

deve reler o texto várias vezes, após fazer a ligação das palavras-chave. Tendo o
principal ordenado na memória, os detalhes se ajustarão sozinhos.
Além de ajudá-lo a memorizar piadas, em sequência, ou estórias engraçadas ou

curiosas, essa técnica pode também ser usada para memorizar, por exemplo, todos
os artigos de uma revista ilustrada, página por página. É só usar o sistema de
fixação e, em alguns casos, os dois sistemas ao mesmo tempo: ligação e fixação.
Por exemplo: se, na primeira página de uma revista, houver a foto de um aeroplano,
basta associar TEIA a aeroplano. Se, na página dois, há um anúncio de tinta, basta
associar NOÉ à tinta, e assim por diante. Examinando por duas ou três vezes a
revista e as associações, você memoriza os títulos de cada página.
Mais ainda. Você será capaz de dizer em que ponto – na página – encontra-
se aquele assunto. Basta usar a técnica de empilhamento. É assim:
localize em que ponto da página encontra-se cada tópico ou ilustração
e faça uma pilha deles em sua tela mental. Lembre-se de que, como nos
demais sistemas, tem os assuntos destampados em colunas. Então, pegue
o assunto ou a ilustração que estiver ao pé da 1ª coluna da esquerda e
faça dele uma imagem grotesca. Apoiada – equilibrando-se ridiculamente
sobre essa cena –, coloque a imagem do tema ou da gravura que estiver
logo acima. Siga assim até o topo da coluna da esquerda. Inicie o mesmo
processo com a coluna imediatamente à direita. Depois, faça o mesmo
com a seguinte até a última da direita. Dessa forma, você terá a página
toda grotescamente ilustrada e, portanto, fácil de ser visualizada em sua
tela mental.
Usando o sistema de palavras-chave para números, coloque a palavra-chave

correspondente ao número daquela página no topo e à direita. Por exemplo: se for a
página 22, coloque um neném chorando e esperneando com medo de cair. Lembre-
se de que esse neném precisa ser extremamente ridículo.
139
Todos esses são métodos auxiliares de memória. A maior parte do trabalho é
realizada pela memória real ou normal.
Como memorizar datas

Você vai iniciar esta 6ª etapa memorizando as palavras de fixação, de 31 a 60. Se
julgar necessário, repita esta lista por diversas vezes. Depois repasse mentalmente
toda a lista, de 1 a 60, durante os próximos dias, para que as tenha para sempre na
memória.
Está pronto? Preste atenção:
EXERCÍCIO 1
Agora, enquanto forem sendo ditos pausadamente os números, de 31 a 60, escreva

as palavras de fixação correspondentes. Se quiser estudá-las melhor, desligue o
som para fazer isso, voltando a ligá-lo quando se julgar preparado.
140
Antes de seguir adiante, é fundamental que já tenha memorizado todas as palavras
de fixação, de 1 a 60. Você precisa tê-las na ponta da língua, pois, daqui por diante,
elas serão solicitadas para a maioria dos exercícios que iremos fazer.
Memorização de datas
Você é capaz de dizer em que dia da semana cairá qualquer data deste ano, ou do
próximo? É provável que não, a não ser que consulte o calendário. A partir de agora
você estará apto a tê-las na ponta da língua e sem qualquer esforço, sempre que
quiser.
Para realizar essa proeza, você deve conscientizar-se de duas coisas, além do dia,
do mês e do ano. Tão logo as memorize, poderá gabar-se de saber, de memória,
todo o calendário, pelo menos até o ano 2100.
Antes de entrarmos nos detalhes da técnica, vamos explicar o método para que
você compreenda com mais facilidade.
Suponhamos que você queira saber que dia da semana foi 27 de dezembro de 1987.
A chave para esse ano é três, e a chave para o mês de dezembro é seis. Você deve
somar 27 – que é o dia do mês – com três – que é a chave do ano – mais seis – que
é a chave do mês de dezembro. Vai obter um total de 36. Deve ainda tirar todos os
setes que cabem no número 36, isto é, vai dividir por sete, e ficar com a sobra.
141
Note que não é complicado, pois, na verdade, nunca terá que somar números
maiores que sete, bastando, para isso, ir removendo todos os setes de qualquer
número, sempre que possível.
Se o dia for sete, 14, 21 ou 28, reduza imediatamente para zero, somando apenas as
chaves do mês e do ano.
Ao somar a chave de um mês que seja cinco, ao de um ano que seja três, reduza
para um, pois cinco + três = oito, do qual, subtraindo-se sete, sobra um.
Como ficou visto, você precisa saber duas coisas – além da data – para achar o
dia da semana. Essas duas coisas são a chave de cada mês e a chave de cada ano.
Agora você vai receber as chaves para cada mês do ano, e um auxiliar de memória,
para ajudá-lo a lembrar-se de cada uma delas. Antes – para que você as memorize
para sempre – vamos repetir a técnica mostrada.
Como memorizar números de muitos dígitos

Vamos começar esta etapa fazendo uma brincadeira com você. Suponha que
estivesse completamente só, em uma ilha, trajando apenas shorts e sem possibilidade
de voltar à civilização pelas próximas 24 horas. Nessas condições, aparece à sua
frente um anjo e anuncia que, graças à sua firmeza de caráter e retidão de conduta,
os céus acharam por bem dar-lhe a oportunidade de ser premiado com uma grande
soma de dinheiro. Você não tem como anotar graficamente os números. Se escrevê-
los na areia da praia, as ondas irão apagar. Mesmo que faça isso além da faixa de
arrebentação, o vento forte que sopra apagaria a escrita em poucos minutos.
Você ainda retém os números, na cabeça, mas... por quanto tempo? Só há uma
saída: gravá-los profundamente na memória. Contudo, sua memória é fraca.
Você não consegue guardar nem um simples número de telefone, quanto mais a
sequência da Mega-Sena!
A ideia de que, se esquecer um só algarismo, tudo estará perdido, começa a deixá-
142
lo em pânico. O medo de esquecê-los põe você desesperado. Quanto mais os
repete mentalmente, mais apavorado fica, e quanto mais se apavora, sabe que
maiores serão as chances de não se lembrar deles, pois tem consciência de que
nós atraímos o que tememos com muita intensidade e afastamos o que desejamos
com sofreguidão.
Que fazer, então?
Melhor será acordar desse sonho, pois ele está virando pesadelo.
Mas, voltando à realidade: nada disso precisa acontecer se você for possuidor de
alguma técnica ou sistema que lhe permita reter qualquer número, na memória,
pelo tempo que quiser e por maior que seja.
Pode considerar-se felizardo, pois é essa técnica que você vai conhecer agora.
Dissemos, no início deste treinamento, que não há memória fraca; o que existe é
memória destreinada. De acordo com testes de Q.I. (quociente de inteligência),
qualquer pessoa adulta deve lembrar-se de um número de seis dígitos, de frente
para trás e de trás para frente, depois de vê-lo ou ouvi-lo uma única vez. Já o
adulto com inteligência superior fará o mesmo com um número de oito dígitos.
Que classificação será dada a você, quando se mostrar capaz de fazer isso com
números de 12, 15 ou 20 dígitos?
Você é capaz de memorizar este número em 10 segundos?
52164063852
O sistema para memorizar números com muitos dígitos combina o método de

FIXAÇÃO com o de LIGAÇÃO. Antes de demonstrarmos o uso dessa técnica, é
necessário que memorize as palavras de fixação para os números de 61 a 100.
143
Fique atento.
Substituição de palavras
O método de substituir palavras é bastante simples. Ao encontrar um vocábulo
que não signifique nada para você, que seja intangível ou inteligível, encontre outro
vocábulo, expressão ou pensamento cuja pronúncia tenha a maior semelhança
possível com o termo original. Que seja tangível e que possa ser memorizado.
Qualquer palavra que não tenha sentido – mesmo que seja de outro idioma –,
que precise ser memorizada, alcançará significado pelo método de localizar outra
palavra ou pensamento que possa substitui-la. Ficou confuso? Então vamos a um
exemplo.
Logo que foi contratada pela Rede Globo de Televisão, a jornalista e apresentadora
Lillian Witte Fibe contou, ela própria, ao ser entrevistada naquela emissora, que
seus novos colegas tiveram dificuldade para guardar seu nome. Sem titubear,
começaram a chamá-la de Lillian Bife Frito. Talvez nem tenham imaginado que
estavam usando o processo mnemônico de substituição de palavras.
144
Se você quiser memorizar, por exemplo, que o rabo de um peixe chama-se
nadadeira caudal, ponha em sua tela mental a imagem do peixe lambuzado
com calda de doce. Esta imagem basta para lembrá-lo de caudal. Você pode
ainda visualizar o peixe com uma longa corda, em lugar do rabo. Escolha uma
dessas imagens, ou qualquer outra que preferir.
Já a nadadeira das costas de um peixe é conhecida como nadadeira dorsal. Dorsal

lembra doce. Imagine, então, um peixe carregando um pedaço de doce, nas costas,
e um recipiente cheio de calda, no lugar do rabo.
Essa foi a imagem que nós criamos. Você poderá, talvez, visualizá-la melhor usando
as palavras dor e sal para estabelecer a associação. Neste caso, imagine-se ficando
com dor de barriga por haver comido um peixe muito salgado. Crie qualquer imagem
que possa ser associada àquilo que você quer lembrar.
Mais um exemplo: para memorizar o nome da cantora Tina Turner, imagine uma
lavadeira desastrada carregando uma tina de roupa lavada. Cada vez que se põe a
cantar, gesticula tão espalhafatosamente que a TINA ENTONA.
Se quiser lembrar do termo plugado (ligado), veja-se ligando um fardo de feno, na

tomada, enquanto diz: este é pro gado.
Como memorizar nomes e fisionomias (imagens de

ligação)
É uma indagação comum de todos saber como, entre tantos milhões de

rostos, não existem dois iguais.
Alguma vez você já ficou embaraçado por não lembrar o nome de alguém?
Desagradável, não é? Pelo menos 80% das pessoas têm mais dificuldade para
145
lembrar-se de nomes do que de rostos. A razão é simples. Nós possuímos memória
visual, isto é, registramos com muito mais facilidade – no cérebro – as coisas vistas
do que as ouvidas. Vemos o rosto das pessoas, mas, em geral, apenas ouvimos o
nome delas.
É por isso que muitas vezes reconhecemos um rosto, mas não nos recordamos do
nome. Este incidente, além de constrangedor, pode prejudicar negócios, amizades
e muito mais.
Algumas vezes recorremos a truques, para que o outro não perceba que esquecemos
seu nome. Chamamos o interlocutor de querido, colega, amigo, ou lhe damos um
título, como doutor, professor etc. Por volta da década de 1960, alguns jovens, que
se autodenominavam existencialistas, tratavam os outros por pessoa. Ô pessoa!
Bom te ver! Além de esse disfarce não funcionar, ainda denota falta de respeito e
de consideração, pois a coisa mais importante, para o ser humano, é o próprio ser
humano e, em particular, seu próprio nome.
Desde a antiga civilização greco-romana, vários sistemas têm sido usados, no

auxílio da memorização de nomes. Cícero lembrava o nome das mulheres dos
aldeões e soldados, recorrendo a sistemas mnemônicos.
Antes de entrar no mérito de MÉTODOS e SISTEMAS, vamos ver como dinamizar

sua memória para nomes.
Cinco regras para memorizar nomes

A principal razão pela qual você esquece um nome é que, para começar, nunca se
lembrou dele. Algumas vezes nem chegou a ouvi-lo direito. Quantas vezes você foi
apresentado a alguém e tudo o que ouviu foi um amontoado de sons, em vez do
nome? Por outro lado, às vezes você imagina que nunca mais irá encontrar aquela
pessoa e então responde, mecanicamente, muito prazer, sem procurar entender
corretamente o nome citado.
146
A primeira regra para memorizar nomes é: procure ouvir claramente o nome.
Como dissemos antes, você vê o rosto e o reconhece, mas só ouve o nome.
Portanto, é preciso entendê-lo corretamente. Se não ouviu, ou não entendeu,
solicite que repitam e, se ainda não tiver certeza, peça que o soletrem. As
pessoas ficarão envaidecidas com seu interesse. Se, após se assegurar de
como deve soletrar o nome, perceber que é igual ou semelhante ao de um
parente ou amigo, mencione o fato. Isso servirá para que você grave o nome
na mente. Quando se tratar de um nome estranho, ou que nunca ouviu antes,
mencione isso à pessoa. Todo mundo fica lisonjeado quando seu nome é alvo
de atenções.
Outra coisa importante é repetir o nome – sem exagero – com certa frequência,
enquanto estiver conversando. Essa forma de conduta ajuda a gravar nomes com
mais facilidade. Faça isso por algum tempo, até se tornar um hábito. Ao despedir-
se, repita o nome.
Na maioria dos países usa-se o nome da família – que aqui no Brasil chamamos
de SOBRENOME – ao sermos apresentados a alguém. Por exemplo: meu nome
completo é José Augusto Machado, mas, ao ser apresentado a outra pessoa –
fora do Brasil –, eu declinaria apenas meu sobrenome – Machado –, e assim seria
chamado, até que a convivência ou maior intimidade justificasse ser chamado pelo
prenome. Por essa razão você vai encontrar, nos exercícios seguintes, exemplos de
sobrenomes indicados simplesmente como nomes.
Antes vamos resumir as cinco regras já explicadas:

• Ouvir sempre o nome da pessoa; ouvir e entender.
• Soletrar o nome ou pedir para que o façam, se não tiver certeza da pronúncia.
• Se perceber algo estranho com relação ao nome, ou se for semelhante a outro
que já conheça, mencionar o fato.
• Repetir o nome – sem exagero – algumas vezes, durante a conversa.
• Dizer o nome ao despedir-se.
147
Como associar o nome à fisionomia
Agora que já sabe como tornar significativo qualquer nome, precisa apenas saber
como associá-lo à fisionomia. Você vai fazer isso de forma totalmente ridícula ou
absurda.
Conta-se que uma senhora estava recebendo vários convidados para jantar
quando um deles chamou-lhe vivamente a atenção por ser portador de um
nariz descomunal. Além de grande e proeminente, era bifurcado na ponta por
uma fenda vertical que dividia as ventas, dando-lhes um formato semelhante
a um par de nádegas. Assim que bateu os olhos naquela napa ela pensou:
que nariz obsceno! Nunca vi nada igual! Todavia, como boa anfitriã, registrou,
mentalmente, que precisava tomar cuidado durante o jantar, para não dirigir a
conversa a temas que envolvessem a palavra nariz, a fim de evitar possíveis
gafes. Durante o jantar, cada vez mais impressionada com a fisionomia
daquele homem, ela reparou que ele havia apanhado o pão e começava a
comê-lo. Querendo mostrar-se prestativa, estendeu-lhe a manteigueira e
disse, com toda a graça do mundo: o senhor não prefere passar manteiga no
seu bumbum?
Esta estória é mais do que uma simples anedota. Ela serve para mostrar como
os mecanismos da mente colocam instintivamente em ação os registros que
mais a impressionam, independentemente da vontade da pessoa, sejam eles
socialmente aceitos ou não. Ora! Se esse é um fato irretorquível, por que não
o usar conscientemente e de forma adequada?
Ao conhecer alguém, olhe para seu rosto e procure achar uma característica ou
um traço mais evidente. Pode ser qualquer detalhe. Olhos pequenos ou grandes,
lábios grossos ou finos, testa larga ou estreita, vincos na testa, nariz achatado ou
fino, narinas amplas ou estreitas, orelhas grandes ou de abano, covas, verrugas,
cicatrizes, rugas, queixo largo ou proeminente, tipo de cabelo. Enfim, qualquer traço
ou detalhe será importante.
148
Escolha o traço que lhe pareça mais acentuado ou que mais o impressione. Não
precisa ser o mais evidente. Isso não importa. Aquilo que lhe salte mais à vista é o
que será mais obvio e importante ao reencontrar aquele indivíduo.
Atenção: ao buscar o traço fisionômico mais importante, preste atenção ao

rosto como um todo. Assim, você estará observando e imprimindo o rosto todo
na memória. Ao decidir-se por uma característica, associe o nome a essa parte
específica do rosto para visualizar a imagem com os olhos da mente.
Por exemplo: o senhor Sacks tem uma testa bastante larga. Mentalize 1 milhão de
sacos caindo da testa dele. Assim, estará aplicando os princípios da associação
ridícula e ilógica que, se você tem exercitado de acordo com o recomendado nas
etapas anteriores, já constatou que dão excelentes resultados.
149
REFERÊNCIAS
CATANIA, A. C. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. Porto Alegre:
Artmed, 1999.
LINEHAN, C. et al. A behavioral framework for designing educational computer

games. In: VIENNA GAMES CONFERENCE: FUTURE AND REALITY OF GAMING, 4.,
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MIRANDA, R. L.; CIRINO, S. D. Os primeiros anos dos Laboratórios de Análise de

Curso de Memoria. São Paulo. Editora Atlas, 2010.
MOREIRA, M. B.; MEDEIROS, C. A. (Orgs.). Princípios básicos de análise do comportamento.

Porto Alegre: Artmed, 2007.
SIDMAN, M. Coerção e suas implicações. Campinas: Livro Pleno, 2011.
SKINNER, B. F. Tecnologia do ensino. São Paulo: Editora Pedagógica e Universitária,

1972.
______. O comportamento verbal. São Paulo: Cultrix, 1978.
______. Sobre o behaviorismo. São Paulo: Cultrix, 2002.
______. Ciência e comportamento humano. 11. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003.
150
Bibliografia complementar
HOLLAND, J. G.; SKINNER, B. F. A análise do comportamento. São Paulo: Edusp,
1975.
CHIAVENATO, B. Manual de Normas de Administração de Tempo. ed. São Paulo:

Atlas, 2009.
SIQUEIRA,Magno. Teoria dos Pensamentos. São Paulo: Saraiva, 2002.
LODE, J. K. Teoria do Raciocinio. São Paulo: Atlas,1986.
LURIA, A. J. Princípios de Administração. 10. ed. São Paulo: Pearson Addison

Wesley, 2010.
MENDES E BELLIN, J.L. Recursos humanos: o capital humano das organizações.

Rio de Janeiro: Atlas, 2004.
VYGOTSKY, L.S. (1977). Pensamento e linguagem. Sao Paulo: Martins Cortez.
151

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