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BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J.

Achieving World-Class Education in Brazil:


The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

PAG. 23 – II. EDUCAÇÃO BÁSICA BRASILEIRA: 2010 - ENFRENTAR O DESAFIO?

O sistema educacional desempenha um papel crítico em cada país no sentido de


possibilitar que as pessoas desenvolvam suas completas aptidões humanas, construindo
uma unidade nacional, transmitindo a cultura nacional e estimulando o desenvolvimento
social. Mas do ponto de vista econômico, um sistema educacional é julgado pela
eficácia com a qual ele desempenha três papéis primordiais: i) desenvolver as
habilidades da força de trabalho para sustentar o crescimento econômico; ii) contribuir
para a redução da pobreza e desigualdade promovendo oportunidade educacional a
todos; e iii) transformar gastos na educação em resultados educacionais – acima de tudo,
a aprendizagem do aluno. Como a educação brasileira hoje em comparação com outros
países enfrenta esses desafios?

A. Atender as necessidades de uma economia do século XXI

A integração do Brasil com a economia mundial é projetada para aumentar


significativamente na próxima década. Com a taxa do PIB de 20% para o comércio, o
Brasil continua sendo uma das menores economias abertas do mundo. Em comparação,
entre os países da OCDE somente o Japão e os EUA possuem menos ações comerciais
na produção total. Uma integração econômica maior oferece a promessa de crescimento
econômico maior e mais sustentável. Mas isso implica também no crescimento da
pressão sobre a força de trabalho brasileira para alcançar níveis mundiais de
competitividade e atração de investimentos globais, as pesquisas tem indicado com
consistência a acumulação de capital humano como um elemento crítico.
Tradicionalmente “capital humano” é medido a partir da média de anos de escolaridade
da força de trabalho, o qual – como foi abordado no Capítulo 1 – tem crescido mais
rápido no Brasil desde 1990 que em qualquer outro grande país.

Aprender é o que conta para o crescimento. No entanto, ao longo da década passada os


pesquisadores em educação geraram evidências de que o que os estudantes realmente
aprendem, e não quantos anos de estudos eles completam, é o que conta para o
crescimento econômico. Além disso, a referência crucial não são as medidas de
aprendizagem obtidas por parâmetros nacionais, mas sim a comparação com os sistemas
de melhor desempenho mundial. Analisando os dados do desempenho dos estudantes a
partir de testes com padrão internacional (tais como PISA, TIMMS e PIRLS) para mais
de 50 países em um período de 40 anos, os pesquisadores de educação Hanushek e
Woessman (2009, 2010) demonstraram uma estreita correlação entre a média do nível
de aprendizagem dos alunos e o crescimento econômico de longo prazo. Um país com
uma unidade de desvio padrão maior que o outro na média do desempenho do teste
(aproximadamente a diferença entre a média da pontuação do Brasil e do Reino Unido
ou Noruega no exame do PISA em 2009) apresenta pontuação 2% maior na média anual
da taxa de crescimento no PIB no período de 1960 e 2000.
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Como demonstrado nas Figuras 3 e 4, a relação se mantém para países em


desenvolvimento, para países desenvolvidos, para regiões e para os países dentro das
regiões: as diferenças na média das habilidades cognitivas são consistente e altamente
correlacionadas com o crescimento da renda per capita em longo prazo. Além disso,
enquanto a quantidade de educação (média de anos de estudo da força de trabalho) é
estatisticamente relacionada com o crescimento econômico em longo prazo em análises
que negligenciam a qualidade da educação, a associação entre anos de escolaridade e
crescimento cai para próximo de zero quando a qualidade da educação (medida pela
pontuação média em testes de padrão internacional) é introduzida. A qualidade da
educação é o que conta para a obtenção de benefícios econômicos a partir da
escolaridade.

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Figura 3: Habilidades cognitivas e crescimento nas diferentes regiões

Figura 4: Habilidades cognitivas e crescimento em diferentes países


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Fonte: Hanushek and Woessmann, Education Quality and Economic Growth

A consistente participação do Brasil no PISA da OCDE desde 2000 tem gerado


excelentes dados comparativos em como a média da aprendizagem dos estudantes xxx.
Os resultados do PISA em 2009 confirma o significante progresso em curso desde 2000.
Em matemática em 2000 o Brasil ficou em penúltimo lugar entre os países participantes
(apenas o Peru foi pior). Em 2009, o aumento do Brasil de 52 pontos em matemática em
uma década foi um dos maiores já registrados. A pontuação média do Brasil nas três
disciplinas testadas (leitura, matemática e ciência) aumentou em 33 pontos ao longo de
uma década, de 368 a 401. Isso representa a terceira maior melhoria em comparação
com qualquer outro país no período, atrás apenas de Luxemburgo (38 pontos de
aumento) e Chile (37 pontos de aumento).

Figura 5: Pontuação do PISA em matemática em 2009, todos os países


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Fonte: OCDE PISA 2009

Nota: (*) Indica o país que é classificado como em desenvolvimento, mas é também
membro da OCDE.

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As habilidades brasileiras estão melhorando, mas ainda ficam para trás. Apesar do
impressionante progresso, o Brasil está bem longe dos níveis médios de aprendizagem,
taxa de conclusão da educação secundária e eficiência no fluxo de estudantes da OCDE
e outros países em desenvolvimento. Como apresentado na Figura 5, os resultados de
aprendizagem no Brasil ainda estão abaixo da média para os países em desenvolvimento
e ainda abaixo de alguns países subdesenvolvidos, tais como Tailândia e Jordânia. O
Brasil não é melhor nem na América Latina: Chile, Uruguai e México todos apresentam
melhor desempenho em termos absolutos. E enquanto os países da ALC como um grupo
seguem lentamente rumo às médias de desempenho da OCDE, a adoção do PISA pela
China (Xangai), mais um dos países em desenvolvimento agrupados como BRIC
(Brasil, Rússia, Índia e China), estabeleceu uma referência ainda maior. A pontuação de
aproximadamente 210 pontos a mais de diferença em habilidades matemáticas entre um
estudante de Xangai e outro do Brasil é equivalente a aproximadamente 5 anos de
escola.

Figura 6: Brasil – Desempenho em matemática no PISA 2000-2009


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Fonte: OCDE, 2010

As análises também revelam que a principal razão para a melhoria do Brasil não
foi um aumento na média no nível proficiência em matemática dos concluintes da 9ª
série brasileiros – o que tem se mantido em estagnação – mas a redução da distorção de
idade e série entre a população de jovens de 15 anos testados. Enquanto em 2000, 43%
da amostragem dos brasileiros não haviam alcançado o esperado, no caso, a 9 ª série, em
2000 essa parcela caiu para 20%. Essa é uma importante melhoria, como as extraordinárias
taxas de repetição no Brasil e distorção de idade e série são sérios problemas de eficiência
discutiremos em outro momento. O ponto em questão é simplesmente que o resultado do PISA
em 2009 não mostra os estudantes da 9ª série brasileira fechando a lacuna em relação aos níveis
de aprendizagem da OCDE; eles mostram principalmente mais estudantes atingindo a série
apropriada na idade certa.

O teste PISA é construído para medir tendências de pontuação média dos estudantes nos
países ao longo do tempo, em relação à pontuação média de 500 alcançada pelos países da
OCDE como um grupo em 2000, e também para medir a percentagem de estudantes em cada
país cuja pontuação seja acima do limiar de “excelente desempenho” (nível de proficiência 5 ou
6, equivalente a uma pontuação de 600 ou mais)

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e abaixo do limiar de um "baixo desempenho" de nível 1 (equivalente a uma pontuação


de 400). Estudantes com pontuação neste nível ou abaixo são considerados desprovidos
mesmo das habilidades mais básicas de alfabetização e matemática. A decomposição do
desempenho do Brasil em 2009 mostra que – apesar dos enormes progressos do Brasil
em matemática – quase 60% dos alunos apresentaram pontuação abaixo de 400 – ou
seja, ainda falta o mínimo de habilidades matemáticas. Nos países da OCDE apenas
14% dos estudantes ficaram abaixo de 400 pontos, e os mais altos desempenhos foram
da Coréia e de Xangai, apenas 5 e 3% dos estudantes, respectivamente, o fizeram.
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Comparando a distribuição dos alunos a partir dessas faixas de desempenho em 2009 é


graficamente perceptível o quanto a educação brasileira fica mal posicionada em relação
aos países concorrentes (Fig. 7). O Quadro 3 apresenta alguns exemplos de perguntas
que os estudantes com pontuação abaixo de 400 não conseguem responder
corretamente.

Figura 7: Comparativo do Exame de Proficiência em Matemática (PISA) em 2009


(Percentagem de estudantes com pontuação "Alta", "Média" e "Abaixo" dos níveis
básicos)

Fonte: PISA 2009, banco de dados.

Notas: As barras são posicionadas a partir do limiar "abaixo de 400". As percentagens para cada um dos
três grupos somam 100%. Limiares estabelecidos a partir da pontuação padronizada do PISA. Uma
pontuação de 500 representa a média e 100 pontos é associado com um 1 desvio padrão.

Embora seja fácil ver como uma grande parcela de estudantes que não têm
habilidades básicas pode limitar a produtividade da força de trabalho e o crescimento
econômico, Hanushek e Woessman também analisaram a importância de uma massa
crítica de estudantes com alto desempenho no final da escala – segundo eles: "São os
poucos cientistas diferenciados no topo que estimulam o crescimento econômico, ou é a
educação para todos que estabelece uma base ampla nas porções mais baixas da
distribuição?" Quando eles analisaram separadamente os dados de aprendizagem de
forma comparativa entre os países para separar os estudantes em cada faixa de limiar,
ambos separadamente se apresentaram significativamente relacionados ao crescimento
econômico. Tanto a difusão ampla de alfabetização quanto a presença de habilidades em
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toda a população e a existência da parcela com os melhores desempenhos parecem


exercer separadamente efeitos identificáveis sobre o crescimento econômico10.

_________________________________
10
Hanushek e Woessman, 2007.

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Quadro 3: "A Aritmética Básica", como é medida no teste PISA

No teste PISA de 2006, os alunos que não puderam responder questões de matemática
no nível mais baixo de dificuldade (Nível 1) pontuaram entre 357,8 e 420,1 (cerca de
400, em média). As questões de Nível 1 são apresentadas em um contexto familiar, são
claramente definidos, e exigem competências matemáticas muito limitadas – exige
apenas a capacidade de compreender um texto simples e de relacionar as informações
explicitamente apresentadas a um cálculo matemático básico.

As duas perguntas abaixo corresponderam ao Nível 1. Em todos os países da OCDE em


2006, 80% dos alunos responderam essas perguntas corretamente. Apenas 11% dos
alunos brasileiros conseguiu respondê-las.

Pergunta 1: Velocidade do Carro de Corrida

Este gráfico mostra a forma como a velocidade de um carro de corrida varia ao


longo de uma pista plana de 3 km durante a sua segunda volta.

Onde estava a velocidade mais baixa registrada durante a segunda volta?

A. na faixa de largada.
B. em cerca de 0,8 km.
C. em cerca de 1,3 km. (Resposta correta)
D. no meio caminho ao redor da pista.
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Pergunta 2: Taxa de Câmbio

Mei-Ling, de Singapura estava se preparando para ir à África do Sul por 3 meses


como estudante de intercâmbio. Ela precisava trocar alguns dólares de Singapura
(SGD) em rand sul africano (ZAR). Mei-Ling descobriu que a taxa de câmbio
entre dólares de Singapura e rand sul africano foi: 1 SGD = 4,2 ZAR. Mei-Ling
trocou 3.000 dólares de Singapura em rands sul africanos nesta taxa de câmbio.
Quanto dinheiro sul africano (em rands) Mei-Ling recebeu?

Resposta correta: 12.600 ZAR

Fontes: PISA 2006 - Competências de Ciências para o mundo de amanhã, vol. 1 (cap. 6: Perfil de
desempenho dos estudantes em Leitura e Matemática do PISA 2000 ao PISA 2006) e o teste: amostras de
questões de avaliações da OCDE no PISA 2000-2006.

Contribuição de Debora Brakarz.

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Aqui, o desempenho do Brasil é igualmente preocupante. Enquanto que 53% dos


jovens de 15 anos em Xangai, 28% na Coréia, e 15% dos estudantes em todos os países
da OCDE apresentam alto nível de habilidades em matemática (pontuação maior que
600), apenas 1% dos estudantes brasileiros está nesse nível.

O PISA testa apenas estudantes de escola secundárias no último ano (9 º ano),


mas o excelente sistema de teste nacional do Brasil – o SAEB e o Prova Brasil –
acompanha os níveis de aprendizagem dos alunos de 4ª, 8ª e 11ª séries. A Provinha
Brasil introduzida recentemente desde 2007 acompanha também o aprendizado dos
alunos da 3ª série. A Figura 8 apresenta as tendências nacionais mais importantes.
Primeiro observa-se um claro declínio na média dos níveis de aprendizagem de 1997 a
2000. Isto é esperado, com a rápida expansão do acesso à escolaridade, conclusão do
ensino primário e taxas de participação no secundário ao longo deste período, houve um
grande número de crianças de baixa renda e menos preparadas para o sistema escolar.
Em segundo lugar, considerando esse contexto, houve um modesto, mas encorajador
aumento, nos resultados de aprendizagem de 2001 a 2003, que também se refletiu no
PISA (quando o Brasil registrou a maior melhora no desempenho em matemática da
América Latina). Em um terceiro momento o progresso diminuiu claramente após 2003,
mas ele parece ter ressurgido desde 2005. Esta tendência foi refletida no desempenho do
Brasil no PISA em 2009.
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Figura 8: Proficiência em Matemática Brasileira no SAEB / Prova Brasil, 1995-2009

Fontes: SAEB (1995-2005), Prova Brasil/SAEB (2007-2009)

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Após evidência de Hanushek e Woessman de que a evolução tanto da


extremidade superior quanto da inferior da distribuição do desempenho foram
simultaneamente importantes para o crescimento em longo prazo, nós desvinculamos as
pontuações em leitura e em matemática na faixa de desempenho no PISA, para analisar
estas tendências ao longo do tempo. Eles seguem padrões bem diferentes. O
desempenho do Brasil em leitura não mostra uma tendência clara. A parcela de
estudantes com níveis de desempenho mais baixos (Nível 1 e menor) não apresentaram
melhorias entre 2000 e 2006, antes uma ligeira melhora em 2009. A quantidade de
alunos que não possuem habilidades básicas de leitura em 2009 se manteve com valores
semelhantes aos de 2003 – 50% de todos os examinados. Isso não é encorajador. No
topo da escala, a parcela de estudantes com desempenho em Nível 5 ou 6 também
oscilou ao longo do período, mas em 2009 permaneceu em uma pequena quantidade de
1,3% dos estudantes. Igualmente preocupante é a aparente falta de sucesso em fazer
com que os estudantes de mais baixo desempenho atinjam um nível básico de leitura
para os padrões mundiais.

Em matemática, houve um claro progresso no sentido de aumentar as


competências dos estudantes com mais baixo desempenho, a parcela de estudantes com
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pontuação abaixo do Nível 1 caiu de 53% em 2003 (o primeiro ano em que foi possível
a comparação dos dados separadamente) para 38% em 2009 – um excelente movimento
na direção certa. Considerando, no entanto, que o Nível 1 também representa o domínio
insuficiente de habilidades matemáticas básicas, o quadro não é tão animador. Embora a
proporção de estudantes com desempenho em Nível 1 e menor esteja diminuindo, ainda
permanece alta. Parece também que a maior parte da melhora na pontuação média do
Brasil em matemática ao longo da década tem sido impulsionada por esse progresso na
parcela de estudantes com menor pontuação. A parcela de estudantes nos níveis mais
altos de desempenho em matemática (Níveis 5 e 6) não fez progresso algum durante
esse período.

Em contraposição ao desempenho educacional dos países em desenvolvimento


concorrentes, especialmente do leste da Ásia, e também na América Latina, é difícil
compreender a urgência da realização de uma melhoria mais rápida de aprendizagem no
“topo da escala” no Brasil.

Figura 9: Percentagem de estudantes por nível de proficiência em leitura e em


matemática no PISA 2000-2009

Fonte: OCDE PISA banco de dados, 2000-2009.

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Retornos econômicos do desenvolvimento de habilidades no Brasil. A enorme


expansão da educação
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no Brasil nos últimos 15 anos teve efeitos dramáticos sobre a estrutura educacional da
força de trabalho. Em 1993, cerca de 70% da população ativa com idade entre 26 e 30
anos de idade tinham menos de 11 anos de estudo, hoje esse número é de 40%. A Figura
10 indica como a curva de nível de escolaridade progrediu ao longo dos últimos 15
anos. Como é visível, a maior mudança não está no acesso inicial à escola primária; até
mesmo, em 1993, praticamente todas as crianças começaram a escola primária. A
mudança foi na proporção de crianças que permanecem na escola até o ensino médio. A
proporção de crianças que completam a educação primária aumentou de 42 para 71%, e
a parcela de crianças que completaram o ensino secundário aumentou de 28 para 55%.
O acesso ao ensino superior continua relativamente baixo.

Figura 10: Mudança no Desempenho Escolar no Brasil, 1993-2009

Fonte: PNAD, vários anos.

A Tabela 6 apresenta os dados a respeito das mudanças nos salários em reais por
anos de escolaridade ao longo do período de 1993 a 2009 e a Figura 11 apresenta essas
tendências graficamente. Dado o enorme aumento na parcela de trabalhadores com a
educação secundária, talvez não seja tão surpreendente que o salário para esses
trabalhadores tenha diminuído em quase 10% nesse período. Ele aumentou até 1998,
diminuiu drasticamente ao longo de 2003 e se recuperou um pouco, mas ainda reflete
que não houve melhoria salarial no mercado de trabalho para aqueles que completaram
a educação secundária. Embora também existam significativas variações nos salários
para os trabalhadores com ensino superior, a mudança é positiva ao longo desse período,
com um aumento de 8,4%. Os salários para aqueles que concluíram a educação primária
aumentaram modestamente. Finalmente, é observado um aumento significativo no
salário dos trabalhadores com 4 anos ou menos de estudo.
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Tabela 5: Alterações no Salário por Anos de Escolaridade, 1993-2009

Fonte: PNAD

O que explica esses padrões pouco usuais? Vários fatores. A estagnação do


salário das pessoas que concluíram a educação secundária durante esse período como
um todo é consistente com a possibilidade de que o enorme aumento da oferta de
indivíduos com essa formação ultrapassou o crescimento da demanda do mercado de
trabalho para esse nível de escolaridade. O acentuado declínio dos salários até 2003
também pode ser explicado pela evidência do SAEB que a média dos níveis de
habilidades também diminuiu ao longo desse período de grande expansão das
matrículas na educação secundária. O aumento dos salários para aqueles que concluíram
a educação secundária a partir de 2003 a 2009 poderia estar relacionado com os
resultados do Brasil no PISA, que mostram melhoria na média dos níveis de habilidades
de estudantes de nível secundário, particularmente em matemática. Mas o quanto essa
oferta de mão de obra está relacionada aos fatores que causaram a demanda tais como o
crescimento das indústrias ou o surgimento de cargos que requeiram a educação
secundária completa, é difícil dizer.

Figura 11: Mudanças nos Salários dos Trabalhadores, por Anos de Estudo 1993-2009
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Fonte: PNAD

O aumento dos salários para um número reduzido de indivíduos com níveis


muito baixos de

é um fenômeno muito raro, mas isso tem sido atribuído por economistas como Paes

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de Barros ao impacto dos valores mínimos de salário estabelecido por lei e


transferências que não sejam em relação ao salário, bem como a maior integração entre
os mercados de trabalho urbano e rural, aumentando a demanda por empregos de baixa
qualificação11.

Tendências futuras? As evidências de Hanushek e Woessman de que os níveis de


habilidade cognitiva dos países estão fortemente correlacionados com o crescimento
econômico é consistente com pesquisas recentes sobre tendências de longo prazo na
demanda do mercado de trabalho dos EUA para trabalhadores com boas habilidades
analíticas. Em um estudo influente, Levy e Murnane (2001) indicaram a importância
crescente de tarefas "não rotineiras" (ou de superior dificuldade) dentre as atribuições
das principais categorias profissionais na economia dos EUA - e o declínio da
importância de tarefas “rotineiras” (Figura 12). A pesquisa mostrou que muitas tarefas
cognitivas que costumavam ser realizadas por trabalhadores com níveis modestos de
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educação são agora executadas por computadores e muitas tarefas manuais com pouca
exigência de habilidade foram transferidos para linhas de produção fora do país e com
custos mais baixos em termos de mão de obra. Ao mesmo tempo, os dados sugerem que
os computadores tornaram-se bons aliados dos trabalhadores de maior escolaridade para
o desempenho de tarefas complexas, aumentando a sua produtividade. Há também uma
tendência observável em relação às atividades mais complexas, muitas vezes
dependentes do trabalho em equipe, que criam uma demanda de trabalho para a
capacidade de estabelecer boa comunicação e habilidades interpessoais. Esta evolução
tem mudado a procura por competências diferentes no mercado de trabalho, que se
reflete em termos de retorno de mercado no fornecimento dessas habilidades. Esta
evolução foi denominada de “mudança de habilidades por mudanças tecnológicas”
(“skill-biased technological change”) 12.

Figura 12: Mudanças nas Qualificações Exigidas pelo Mercado de Trabalho nos EUA,
1960–1998

Fonte: Levy e Murnane (2001)

CARDOSO, A. H. O Brasil na Economia do Conhecimento. Dissertação (Mestrado em Ciências em


Engenharia da Produção), Rio de Janeiro: UFRJ, 2008. Disponível em:
http://www.scribd.com/doc/34011605/O-Brasil-na-Economia-do-Conhecimento
___________________________________________________
11
Veja PAES de BARROS, CARVALHO, FRANCO & MENDOZA. In: LOPEZ-CALVA & LUSTIG.
Declining Inequality in Latin America, 2010.
12
LEVY & MURNANE. The Skill Content of Recent Technological Change. Quarterly Journal of
Economics, n. 118, v. 4, p. 1279-1333, 2001.

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Examinamos dados profissionais brasileiros para verificar se há tendências


similares. Como apresentado na Figura 13, a estrutura da força de trabalho está
claramente mudando no Brasil, especialmente na última década. A proporção de
trabalhadores operários diminuiu de cerca de 60 a 50%, e empregos que exigem
profissionais com caráter administrativo têm aumentado.

Figura 13: Mudanças na Estrutura Ocupacional Brasileira, 1980-2009

Fonte: PNAD, 2009

Notas: Os códigos ocupacionais para cada década foram definidos em relação ao código correspondente
no esquema de classificação ISCO-88 (International Standard Classification of Occupations –
Classificação Internacional dos Tipos de Profissões). Em seguida, esses códigos foram agregados nas 5
categorias mostradas no gráfico.

Todavia, a exigência de mais habilidades pela estrutura da "nova economia" no


Brasil permanece muito menos pronunciada de que nos EUA. Realizou-se uma análise
paralela, seguindo os agrupamentos de competências definidas por outros
pesquisadores, para examinar a rapidez com que a demanda para analises mais
complexas e habilidades interpessoais aumenta no Brasil13. Foi considerado o fato de
que as mudanças observadas por esses pesquisadores na economia dos EUA ocorreram
em um período de 40 anos. No entanto, os dados dos EUA mostram que essas mudanças
aceleraram nos últimos 20 anos, muito provavelmente ligadas ao amplo acesso aos
computadores de uso pessoal e à internet. Espera-se que esses fatores possam afetar o
desenvolvimento da economia dos países de uma forma mais concentrada, a partir de
um processo mais rápido da absorção de tecnologias já desenvolvidas.
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Os resultados foram sintetizados a partir da comparação de uma versão


simplificada da Figura 12 para a economia dos EUA no período de 1981 a 2009 com
uma figura paralela para o Brasil. As atividades “não rotineiras” ou de elevado nível
analítico, exigência interpessoal e habilidades manuais definidas previamente como
"habilidades da nova economia" (profissionais com nível universitário, advogados,
médicos, executivos financeiros e de negócios) foram agregadas em uma única variável,
e isso foi comparado com "habilidades cognitivas de rotina" (contadores, funcionários
de auditoria, caixas, operadores de telefone) e com habilidades manuais de rotina
(trabalhadores da construção civil, operadores de máquinas, cozinheiros, trabalho
agrícola) (Figura 14).

____________________________________
13
O Anexo 5 descreve a metodologia utilizada para o mapeamento de competências para tarefas
ocupacionais, utilizando dados do mercado de trabalho brasileiro.

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Figura 14: Evolução das Habilidades da Força de Trabalho: EUA e Brasil, 1981-2009

Fonte: Ver Anexo 5

Não surpreendentemente, as análises indicam que a força de trabalho brasileira


não sofreu grande expansão de postos de trabalho que exigem as habilidades da nova
economia, como observado na economia dos EUA nos últimos 20 anos. Ambas as
economias apresentaram um declínio relativo na quantidade de trabalhadores
empregados em ofícios que envolvem habilidades manuais. A diferença marcante é que,
enquanto a importância das habilidades de rotinas cognitivas tem diminuído na
economia dos EUA – refletindo a informatização e a utilização de filiais em países com
menor custo de mão de obra para muitas habilidades técnicas de rotina – o seu papel no
mercado de trabalho brasileiro aumentou. Isso parece coerente com o crescimento de
postos de trabalho de caráter administrativo no Brasil, indicado na Figura 13. A
observação importante para a política educacional brasileira é que as mudanças nas
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exigências do mercado de trabalho brasileiro estão, até certo ponto, se movendo no


sentido das necessidades de habilidades da “nova economia", ainda que lentamente.

A análise dos dados por classe econômica, no entanto, fornece uma perspectiva
adicional. Na força de trabalho brasileira da atualidade, as classes mais altas são
empregadas em ocupações que parecem muito com a economia dos EUA (Figura 15).
Esses trabalhos exigem o mesmo tipo especializado de habilidades analíticas e
interpessoais que a maioria das ocupações nos EUA. A importância de trabalhos que
requerem uma rotina de habilidades cognitivas e habilidades manuais para a população
mais rica do Brasil estagnou ou diminuiu desde 1981.

Obviamente, nem todas as economias convergirão para uma estrutura de


mercado de trabalho semelhante a dos EUA. Os fatores que vão influenciar na
distribuição da atividade econômica global são as taxas de abertura comercial, a
vantagem comparativa nacional, a taxa de crescimento, a demanda por fatores
domésticos de produção e a “corrida entre educação e tecnologia” que se desenrola em
cada país. Mas, todos dados disponíveis apontam para aumento do retorno econômico
obtido a partir do desenvolvimento de habilidades cognitivas mais complexas no Brasil,
como nos países da OCDE e outros em desenvolvimento. Essas "habilidades do século
XXI" incluem a capacidade de pensar analiticamente, gerenciar grandes massas de
dados e informações, fazer perguntas críticas, aprender novas habilidades, e adaptar-se

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a mudanças de carreira e de emprego ao longo da vida adulta. Níveis mais elevados de


comunicação e relacionamento interpessoal – incluindo o domínio de línguas
estrangeiras e capacidade de trabalhar de maneira eficaz em equipe e em tarefas
colaborativas – também são importantes. Os sistemas de educação da OCDE estão
focados em como construir essas competências também. Essas tendências apresentam
muitas implicações para o sistema de ensino superior brasileiro - muitos dos quais
foram estabelecidas em nosso relatório de 2008 sobre a competitividade e inovação. A
implicação principal para o sistema de educação básica é a urgência de aumentar o
aprendizado do aluno.

Figura 15: Evolução das Habilidades da Força de Trabalho Brasileira no Topo das
Classes Sociais, 1981-2009
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Nota: A distribuição é fixada a partir da distribuição habilidades de toda a força de trabalho em 1981

Fonte: Ver Anexo 5

B. Redução da Desigualdade e da Pobreza

O amplo acesso à educação não só desenvolve as habilidades da força de


trabalho; isso gera subsídios para uma sociedade mais igualitária. Os sistemas de ensino
que permitem o desenvolvimento de indivíduos talentosos e motivados oriundos de
todas as camadas da sociedade desenvolvem mais habilidades, profissões e renda, com a
promessa de mobilidade social ascendente. O Brasil tem sido historicamente um dos
países com mais desigualdades do mundo. No índice de Gini no qual as nações
europeias e Canadá pontuaram entre 0,24 e 0,36 (com 0 indicando perfeita igualdade), a
estimativa para o Brasil em 1993 foi de 0,52. Paes de Barros (2000) concluiu que 2/3
(dois terços) da desigualdade salarial brasileira poderia ser atribuída ao acesso desigual
à educação.

Era esperado que a expansão substancial do nível de escolaridade no Brasil nos


últimos 15 anos melhoraria a desigualdade social existente. A desigualdade salarial caiu,
com o coeficiente de Gini para o Brasil 2008 estimado em 0,45. Essa é uma grande
mudança durante um período de 15 anos para os padrões mundiais. A maioria dos
pesquisadores atribui grande parte dessa mudança a aumentos nas políticas
governamentais progressistas. As transferências de recursos para famílias de baixa
renda, como observado anteriormente, começou sob o governo de Fernando Henrique
Cardoso com a Bolsa Escola. O governo do Lula

PAG. 36

consolidou e expandiu essas transferências a partir do Bolsa Família, e também instituiu


um aumento muito importante do salário mínimo e das pensões. Esses fatores podem
explicar o aumento significativo da renda de pessoas com baixo nível de escolaridade
durante esse período.
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Figura 16: Tendências Regionais no Nível de Escolaridade, 1993-2009 (anos de estudos


concluídos pela população com idade entre 26 e 30 anos)

Fonte: PNAD, vários anos.

O acesso e a obtenção da educação também têm sido amplamente distribuídos


em todo o Brasil. A Figura 16 mostra o aumento significativo dos níveis de escolaridade
média em todas as regiões ao longo desse período. O baixo valor inicial da região
Nordeste é evidente, e continua com a média do nível de escolaridade defasada em
relação às outras regiões, mesmo assim, tem visivelmente feito grandes progressos.

Houve uma diferença relativamente pequena no ingresso na educação primária


em todas as regiões em uma geração; a disparidade educacional no Brasil já se inicia
durante o ciclo primário. No Nordeste, apenas 57% dos estudantes completam o
primário, em comparação com 76% no Sudeste e Sul (Figura 17). Para os alunos que
completaram a educação primária, as taxas de transição para a escola secundária, a
persistência no secundário e conclusão deste ciclo são muito semelhantes entre as
regiões. As taxas de ingresso no ensino superior também são muito semelhantes, uma
vez condicionadas à conclusão da educação secundária. De qualquer forma, as
restrições no acesso ao ensino superior tem sido pior nas regiões Sul e Sudeste.

PAG. 37

Figura 17: Nível de Escolaridade por Região, 2009. (População com idade entre 26-30)
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Fonte: PNAD

Uma das mais importantes fontes de diferenças de desempenho foi a ruralidade.


Pelo menos durante os anos 90, existiu uma grande disparidade no nível de escolaridade
entre crianças urbanas e rurais. O que não é o caso do acesso à escolaridade – mesmo há
20 anos, cerca de 90% das crianças em áreas rurais estavam matriculadas na escola
primária. Mas apenas 35% completaram o ciclo - muito abaixo da taxa de conclusão de
75% em áreas urbanas. Entre as crianças rurais que conseguem completar a escola
primária, praticamente todos continuam a escola secundária e tendem a concluir o
ensino secundário no mesmo ritmo que as crianças das áreas urbanas. Esses padrões
confirmam o desafio central para a educação brasileira de garantir a qualidade de ensino
adequada e aumentar a taxa de conclusão da educação primária nas zonas rurais (Figura
18).

PAG. 38

Figura 18: Nível de Escolaridade para a População Urbana e Rural. (População com
idade entre 26 e 30)
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Fonte: PNAD

Os dados transversais que revelam a trajetória educacional de crianças de


diferentes regiões ou famílias, como nas figuras 17 e 18, são como olhar para o espelho
retrovisor. Eles descrevem o que aconteceu com os indivíduos que atualmente são
adultos e que começaram a estudar há 20 anos. Há pouca dúvida de que o
FUNDEF/FUNDEB, a Bolsa Família, e os esforços das reformas estaduais e municipais
têm melhorado a qualidade da educação nas áreas rurais e em regiões em sua maioria
rural - o Norte e Nordeste. Algumas evidências dessa melhoria de aprendizagem na 4ª
série podem ser observadas nessas regiões ao longo dos últimos anos a partir dos
resultados do SAEB/Prova Brasil (Figura 19).

Figura 19: Desempenho em Matemática na 4ª série, por Região 1999-2007


BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Nota: de 1995 a 2005 as pontuações são do SAEB, de 2007 a 2009 as notas são da Prova Brasil/SAEB.

PAG. 39

A expansão no número de matrículas na educação secundária no Brasil produziu


uma mudança justa e significativa de escolaridade de uma geração para outra. A
escolaridade dos pais costumava ser um importante indicador de sucesso escolar das
crianças. Em 1993, a educação secundária era disponível em grande parte apenas para
os estudantes cujos pais tinham sido educados até esse nível. O filho de um pai sem
educação formal completaria em média apenas 4 anos de escola primária. Essa situação
mudou dramaticamente. Como pode ser observado na linha superior da Figura 20,
atualmente os estudantes brasileiros completam entre 9 e 11 anos de escolaridade,
independente do nível de escolaridade de seus pais. Há uma impressionante equalização
do nível de escolaridade para esta geração, em comparação com seus pais – cuja
escolaridade variou entre 0 e 10 anos.

Figura 20: Escolaridade de jovens de 20 anos de idade, em comparação com seus pais,
1993 – 2009
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Fonte: PNAD

As portas da escolaridade estão claramente abertas às crianças de todas as


famílias no Brasil. E as políticas, tais como a Bolsa Família, ajudaram a diminuir a
diferença no nível de escolaridade média entre as crianças de classes sociais mais baixas
e mais altas durante os últimos 15 anos. Os resultados de aprendizagem para os
estudantes das classes com renda mais baixa também melhoraram, e o aumento na
pontuação do PISA para as duas classes de menor renda nos últimos três anos é
particularmente impressionante. Ao contrário de alguns outros países latino-americanos
que participaram, o Brasil aumentou suas pontuações no PISA mais para as classes de
baixa renda do que para os mais ricos (Figura 21). Mas ainda há uma estrada a seguir. A
renda familiar continua a ser o melhor indicador do nível de escolaridade de uma
criança. Apesar do estreitamento das diferenças entre os níveis de escolaridade e de
aprendizagem entre as classes sociais mais altas e mais baixas, essa disparidade está
longe de ser eliminada.

No Brasil, assim como em outros países, as questões subjacentes ao baixo nível


educacional de crianças de famílias de baixa renda se tornam mais complexas ao longo
do tempo. O acesso físico às escolas e as restrições orçamentárias domésticas começam
a perder importância, enquanto as questões sociais (gravidez na adolescência, violência
e envolvimento com drogas), a instabilidade familiar (desemprego, a violência
doméstica e a falta de moradia) e problemas de aprendizagem e déficits de
desenvolvimento decorrentes dos primeiros anos de vida das crianças, tornam-se mais
proeminentes. Essas questões afetam essencialmente a disposição para aprender – a
vontade e capacidade dos alunos para fazer uso dos serviços educacionais que lhes são
oferecidos.

PAG. 40
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Figura 21: Anos de Estudo Completos e Desempenho em Matemática no PISA, por


Classe Social

Fontes: PNAD 1993 e 2009, dados do PISA 2000-2009

A qualidade da educação disponível para estudantes de baixa renda no Brasil


pode ser em média menor que em áreas de renda mais alta. Mas existem poucas
evidências que apoiam isso. O que está emergindo de uma pesquisa recente no Brasil
apresentada no Capítulo 3 deste estudo – e coerente com a última pesquisa nos EUA e
em outros lugares – é que existem grandes variações na qualidade e eficiência dos
professores em salas de aula diferentes inclusive dentro da mesma escola (seja em um
bairro de alta ou baixa renda) que ofuscam as variações na qualidade média de
diferentes escolas. Certamente, o aprendizado dos alunos nas escolas técnicas federais e
nas escolas particulares de alto padrão no Brasil é significativamente maior do que nos
sistemas públicos. Mas ao compararmos o estudante em termos de conhecimentos
gerais, a maior parte das diferenças desaparece.

O que permanece evidente no Brasil é uma "cultura" entre alguns professores


que as crianças pobres não podem aprender. Essa questão, e como os secretários de
educação mais progressistas em todo o Brasil lidam com isso, é discutida no Capítulo 3.

Se a base da questão da igualdade na educação brasileira mudou no sentido de


equalizar o acesso para obter a equalização de aprendizagem, quais devem ser as
estratégias para lidar com isso? Secretários de educação básica em todo o Brasil estão
cada vez mais focados em duas estratégias principais, que são consistentes com as
melhores práticas mundiais:

- Intervenções preventivas – expansão dos serviços de DPI (Desenvolvimento da


Primeira Infância) para famílias de baixa renda;
- Intervenções corretivas – Tutorias reparadoras, programas de aceleração de
aprendizagem, ampliação da carga horária escolar e outros programas direcionados as
crianças com necessidades especiais de aprendizagem, as necessidades emocionais ou a
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

quaisquer outras desvantagens, para ajudá-los a manter-se equiparados aos demais


alunos e permanecer no nível da série.
PAG. 41

DPI: Equalizar o ambiente de aprendizagem desde o nascimento. As pesquisas sobre


o desenvolvimento do cérebro durante a primeira infância estão gerando uma poderosa
evidência de que há grandes divergências nas funções cognitivas que ocorrem nos
primeiros anos de vida entre crianças de ambientes domésticos favorecidos e
desfavorecidos. No entanto, as evidências dos EUA, Argentina e Bolívia entre outros
países também mostram que os programas para a educação infantil, especialmente os de
alta qualidade, programas direcionados, podem impedir o surgimento de déficits no
desempenho cognitivo e educacional de longo prazo em crianças mais pobres 14. Com a
ampliação do financiamento FUNDEB para cobrir gastos com creches e matrículas em
ambientes de DPI, as secretarias municipais de educação em todo o Brasil estão lutando
para ampliar os serviços existentes e testar novos modelos. Há um reconhecimento
generalizado de que o próximo desafio crítico social no Brasil está em proteger o
potencial humano das crianças nascidas em famílias desfavorecidas.

A Bolsa Família criou não só um eficiente programa de transferência de renda,


mas também um mecanismo administrativo para o alcance e acompanhamento do
progresso das famílias de baixa renda. Secretários municipais de educação progressistas
estão desenvolvendo maneiras de ligar a Bolsa Família com ações diretas para assegurar
que as crianças de famílias pobres tenham acesso à saúde, nutrição adequada e
estimulação cognitiva e social desde o nascimento. Algumas das abordagens mais
promissoras são discutidas no Capítulo 3. A principal mensagem aqui é que o acesso a
serviços de DPI ainda são altamente restritos para famílias de baixa renda no Brasil.
Mas que eles serão cruciais para o progresso de longo prazo no aumento dos níveis
educacionais de crianças de baixa renda.

Correção de lacunas de aprendizagem: ajudando as crianças a se desenvolverem. As


crianças de famílias de baixa renda não são os únicos alunos com dificuldades de
aprendizagem, déficits de atenção, problemas físicos ou emocionais que podem ser um
desafio aos professores. Mas as crianças mais pobres são muitas vezes uma parcela
desproporcional dentre aqueles que já começam a escola com dificuldades no
aprendizado ou acabam ficando para trás. O Brasil tem uma tradição estabelecida de
fazer os alunos com dificuldades de aprendizagem repetir as séries. Na próxima seção
essa política será avaliada do ponto de vista da eficiência. Aqui nos concentraremos nas
implicações para a distribuição igualitária da educação.

Dados da PNAD revelam que as crianças de baixa renda gasta, em média, três
anos a mais frequentando a escola, a fim de completar a educação primária. Eles têm
menores taxas de conclusão da escola primária e secundária, principalmente porque à
medida que avançam em idade, esses alunos acham que os custos da oportunidade de
permanecer na escola para completar o ciclo se tornam proibitivos. As altas taxas
brasileiras de repetência e a distorção entre idade e série que são criadas não se
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

comparam com os valores da OCDE ou mesmo com outros lugares na América Latina.
Apenas alguns países africanos que falam Francês como língua oficial repetem esses
resultados brasileiros.

A grande quantidade de programas de inovação em curso no Brasil atualmente –


suportados em grande parte por fundações influentes – visam o desenvolvimento de
programas eficazes de aprendizagem corretiva. Esses programas existem em uma
grande variedade de formas. Um dos maiores esforços já registrados é o Reforço
Escolar lançado pelo município do Rio de Janeiro em 2009 – que testa todas as crianças
antes do ano escolar

_______________________________________
14
Para obter os dados dos Estados Unidos, ver em: ALMOND, D. & CURRIE, J. Desenvolvimento do
capital humano antes dos cinco anos. NBER Working Paper 15827, 2010. Para a Argentina, ver em:
BERLINSKI, S.; GALIANI, S. & GERTLER, P. O efeito da educação pré-escolar sobre o desempenho da
escola primária. Journal of Public Economics, n. 93, p. 219-234, 2009. Para a Bolívia, ver em:
BEHRMAN J, CHENG, Y. & TODD, P. Avaliação Pré-escolar Programas quando tempo de exposição ao
programa varia: Uma abordagem não-paramétrica. Revisão de Economia e Estatística, n. 86, v. 1, p.
108-32, 2004.

PAG. 42

e fornece duas semanas de aulas intensivas para todas as crianças que não estão em
nível esperado. Em 2010, o programa forneceu matemática especial e reforço de leitura
para mais de 200.000 estudantes.

O Estado de São Paulo desenvolveu o primeiro programa "aprendizagem


acelerada" (Programa de Correção de Fluxo) para o primeiro ciclo da Educação Básica
em colaboração com a fundação sem fins lucrativos CENPEC (Centro de Estudos em
Educação e Pesquisa Ação Comunitária), em 1995, direcionado aos alunos com grande
distorção entre idade e série15. No ano seguinte, o Estado do Paraná trabalhou com o
CENPEC em 1996, no sentido de expandir o programa para o segundo ciclo da
Educação Básica.

O setor privado tem sido ativo no apoio aos sistemas de escolas públicas nessa
área. O CENPEC agora subsidia programas de ensino acelerado em 16 estados em todo
o Brasil e em vários municípios. Esses programas agrupam os alunos com distorção
idade-série em classes separadas e lhes proporciona um replanejamento do currículo,
centrado em um determinado tema. A Fundação Roberto Marinho desenvolveu vários
programas chamados Telecurso, dirigido a estudantes nas três últimas séries do ensino
primário e secundário. Esses programas usam um professor especialmente treinado para
ensinar um curso de aprendizagem acelerada em todas as disciplinas que são veiculadas
em vídeo/DVD. A abordagem pedagógica enfatiza a discussão em sala de aula para
garantir que os alunos estejam envolvidos e entendam o material. Os programas
conseguem condensar as três últimas séries do currículo da escola primária em apenas
um ano e três anos do ciclo secundário em 18 meses. Eles foram adaptados em vários
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

estados e municípios, como Acre, Amazonas, Pernambuco e o Rio de Janeiro. Para os


alunos mais jovens, o Instituto Ayrton Senna desenvolveu o Se Liga para ajudar a evitar
a distorção idade-série, garantindo que as crianças de séries iniciais que não dominam
habilidades básicas de leitura tenham ajuda extra para fazê-lo. Para crianças que sabem
ler, mas que estão na eminência de reprovação, o Instituto Ayrton Senna desenvolveu o
Acelera Brasil, que oferece dois anos de conteúdo em um ano. Este programa está sendo
utilizado, entre outros lugares, na Paraíba, Piauí, Tocantins e Distrito Federal.

Apesar do amplo alcance desses programas, a prova rigorosa da sua eficácia e


uma boa relação custo-benefício é essencialmente inexistente. As evidências anedóticas
destacam muitas histórias de sucesso, mas não conseguem reduzir as altas taxas de
evasão e, em alguns dos programas, tão menos os altos custos. Como essas iniciativas
continuam a se espalhar, a necessidade de evidências sobre a eficácia e a relação custo-
benefício de diferentes programas está crescendo. A avaliação rigorosa é uma
ferramenta para que os formuladores de políticas possam tomar decisões inteligentes
sobre a forma mais eficiente de melhorar os resultados da educação no âmbito dos
orçamentos finitos. Ela permite que esses formuladores de políticas saibam o quanto
isso vai custar para se obter ganhos certos. O altamente conceituado Laboratório de
Ação contra a Pobreza (Poverty Action Lab) nos Estados Unidos (MIT, Massachusetts
Institute of Technology) está trabalhando para gerar esse tipo de evidência a partir de
programas inovadores em todo o mundo. A Figura 22 fornece um exemplo de um de
seus trabalhos comparando os custos de se inserir um ano adicional de escolaridade por
meio de diferentes tipos de programas julgados e rigorosamente avaliados em lugares
díspares como Madagascar e México. Como discutiremos mais tarde, o Brasil - com
mais de 5.500 sistemas de ensino - oferece uma extraordinária oportunidade para
aprender com uma grande variedade de programas de educação que podem estar
associados, mas essa aprendizagem só é possível com avaliações de alta qualidade que
usem métodos rigorosos e medidas habituais.

________________________________________
15
Ver em REALI, A.; DONATO, D.; FOGAÇA, J.; ORTEGA, L.; FARIA, L. & BRUNO, P. Classe de
aceleração: diferentes visões de Alunos egressos e professores. 2006. Disponível em:
www.alb.com.br/anais14/Sem06/C06002.doc

PAG. 43

Figura 22: Custo e Eficiência de Programas de Educação Alternativa (anos adicionais da


assiduidade dos alunos para cada 100 dólares gastos)
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Fonte: www.povertyactionlab.org

.
C. Transformando gastos em educação

A terceira tarefa crucial de qualquer sistema de ensino é transformar o


financiamento da educação em resultados educacionais - acima de tudo, resultados em
termos de aprendizagem. Este estudo apontou os principais avanços na educação
brasileira nos últimos 15 anos. Agora abordaremos o financiamento desse progresso.

Os gastos públicos do Brasil na educação em relação ao PIB são altos. Os gastos com
educação no Brasil se estabilizou no governo do Fernando Henrique Cardoso, mas
depois de uma mudança acentuada em 2002 aumentou rapidamente durante o governo
Lula (Figura 23). Os gastos por aluno em todos os níveis do sistema de educação –
desde as creches até a pós-graduação – estão em uma trajetória ascendente, em termos
reais. Em 2009, a educação representou 16% da despesa pública do Brasil. Em 1995, os
gastos nacionais do Brasil em educação de 3,7% do PIB foram um pouco abaixo da
média da OCDE de 5,5%. Mas isso não é mais verdade. Atualmente, o brasileiro gasta
5,2% do PIB em educação, contra uma média de 5,7% da OCDE.

PAG. 44

Figura 23: Gastos Realizados em Educação no Brasil, 2000-2009 (corrigido para o valor
do Real em 2009)
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Fonte: Tesouro Nacional brasileiro

O quanto de gastos é suficiente? As comparações globais fornecem alguma


perspectiva. Em primeiro lugar, enquanto os gastos com educação gerais para a OCDE é
estimado em 5,7% do PIB, o que inclui os gastos públicos e privados. Os gastos com a
educação pública é, em média, de 4,8% do PIB nos países da OCDE. Como os dados
para o Brasil não incluem as despesas do setor privado, essa é a comparação mais
direta. O nível atual dos gastos públicos do Brasil é acima da média da OCDE (Figura
24). Como a quantidade de estudantes em idade escolar na população é maior no Brasil
do que na maioria dos países da OCDE, essa diferença era esperada. No entanto, como a
Figura 24 mostra a parcela do PIB gasta em educação pública no Brasil também é maior
que no México, Chile, Índia e Indonésia, países que apresentam padrões demográficos
semelhantes.

PAG. 45

Figura 24: Despesas públicas em educação em percentagem do PIB de 2007, da OCDE


e Brasil
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Fonte: OCDE (2010). Education at a Glance. Tabela B2.4

Em segundo lugar, o PIB está crescendo mais rápido no Brasil de que na maioria
dos países da OCDE. Com isso, a mesma parcela de despesas nacionais com educação
também cresce em termos de maiores recursos por aluno ao longo do tempo. O rápido
crescimento permitiu que há algumas décadas a Coreia – e está permitindo que a China
agora – alcance melhorias significativas na cobertura da educação e qualidade em uma
parcela estável do PIB.

Finalmente, e mais importante, existe muita variação subjacente às médias da


OCDE – tanto para despesas pública e total com a educação. A questão fundamental é
como esses gastos se correlacionam com o desempenho nacional em análise
comparativa com testes de padrão internacional como o PISA. Os estudos comparativos
não encontraram nenhuma ligação clara. Os gastos públicos com educação em países de
elevado desempenho, como a Coréia, Japão, Austrália, Holanda e Canadá, são abaixo da
média do setor público da OCDE, mas em países de excelente desempenho como a
Finlândia e a Noruega, os governos gastam mais. Países que gastam muito acima da
média, como os EUA, apresentaram um declínio no desempenho nos últimos testes do
PISA. E os países que elevaram suas despesas rapidamente na última década – como o
Reino Unido, aumentando de 4,9 para 5,8% do PIB – não conseguiram melhorar seus
resultados de aprendizagem em análises comparativas de padrão mundial.

O Ministério da Educação do Brasil e o apoio à coalizão público-privada


"Educação para Todos" (Education for All) comprometeram-se a gastar no limite de 7%
do PIB até 2015. Os líderes sindicais do Brasil solicitam uma meta nacional de 10% do
PIB. As comparações com dados mundiais sugerem que esses níveis de investimento
são extremamente elevados. Mais importante ainda é que os dados mundiais sugerem
que usar a limitação de gastos como parâmetro, ao invés de resultados, pode ser uma
estratégia incerta para o progresso da educação.
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

O "dividendo demográfico" iminente. Os aumentos propostos de gastos com educação


parecem não levar em consideração o impacto da transição demográfica que o Brasil
terá na população em idade escolar na próxima década. Para colocar isto em
perspectiva, o número de alunos na educação primária

PAG. 46

triplicou entre 1950 e 1990, um período de rápido crescimento populacional e expansão


do acesso à educação. Mas desde 1990, embora a cobertura continuasse a aumentar, o
número de alunos na educação primária se manteve em aproximadamente 30 milhões –
porque a população em idade escolar se estabilizou (Figura 25).

Isso mudará dramaticamente depois de 2012. O enorme declínio de 56% na


fertilidade que tem acontecido no Brasil ao longo dos últimos 25 anos16 começará a
produzir uma diminuição radical da população em idade escolar. Entre 2012 e 2025
somente a quantidade de jovens em idade universitária se manterá relativamente
estável. O número de alunos em todos os outros níveis decairá drasticamente. As
regiões Sul e Sudeste serão os primeiros a apresentar essa queda, seguida pelo Centro-
Oeste e – finalmente – o Nordeste e o Norte17. No primário, a queda acentuada de 23%
significará quase sete milhões de lugares vazios nas salas de aula em todo o Brasil. Se o
Brasil seguisse o exemplo coreano de manter um número fixo de professores por aluno
durante a transição, a quantidade de professores cairia em mais de 200.000 (de total de
840.000) no ensino primário até 2025.

Tabela 6: Declínios projetados em coortes por escolaridade, 2010-2025

Nível de Escolaridade Declínio da população%


Creche 19%
Pré-escola 24%
Escola primária 23%
Escola secundária 10%
Universidade 2%
Fonte: IBGE

Figura 25: Evolução projetada em coortes por escolaridade, 1990-2025


BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Fonte: IBGE
_____________________________________________
16
WONG, L. R. & CARVALHO, J. A. M. Transição Idade estrutural no Brasil – os bônus
demográficos e emergentes desafios. Comissão de Cooperação Internacional em Pesquisa Nacional em
Demografia, 2004. BIRDSALL, BRUNS & SABOT (1998).
17
Embora as projeções específicas por idade da população não estão disponíveis, o Censo Demográfico
de 2000 sugere essa ordenação baseada nas prováveis proporções de estudantes no ensino primário na
época.

PAG. 47

Esta transição é verdadeiramente um dividendo para o sistema de ensino. Em


pontos similares em sua história, os Estados Unidos, Japão, Coréia e países europeus
usaram os declínios nos números de estudantes para converter recursos em
qualidade. No Brasil, alguns dos recursos economizados no ensino primário poderiam
apoiar a expansão das creches e pré-escola, que ainda estão longe de serem universais e
que, segundo pesquisas, estão entre as melhores estratégias para garantir que as crianças
ingressem na educação primária aptas a aprender. Isso poderia ajudar substancialmente
o financiamento de uma educação de alta qualidade e de horário integral no nível
secundário. Os sete milhões de lugares vazios na escola primária também pode financiar
investimentos em qualidade para os 24 milhões de estudantes que ainda restarão na
educação primária.

Em resumo, o declínio da população e crescimento econômico irá gerar um


aumento automático do valor destinado aos gastos por aluno em todo o sistema
educacional brasileiro ao longo da próxima década, isso sem qualquer mudança no
gasto em educação pública em relação ao PIB. Sem dúvidas, se não existir um
planejamento voltado para essas tendências, há um risco de que em curto prazo os
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

investimentos em infraestruturas primárias e pré-escolares possam ser um


desperdício. A estratégia mais promissora do que visar aumentos de gastos com
educação em relação ao PIB é concentrar-se sobre os tipos de resultados que outros
países atingiram com níveis semelhantes de investimento. A Coréia manteve a parcela
do PIB destinada para a educação estável durante o seu "bônus demográfico" nos anos
de 1970 a 1990 e ainda registra grandes melhorias em seus resultados.

Por que os gastos atuais não estão produzindo melhores resultados.

Há cinco a áreas que os dados comparativos internacionais e pesquisas recentes


sugerem que vale a pena examinar para obter melhores resultados com o nível atual de
gastos com educação.

 Alocação dos gastos entre os diferentes níveis de ensino

Esse estudo não abrange o ensino superior, e sem analisar a qualidade ou


eficácia do ensino superior brasileiro, é impossível avaliar a eficiência dos gastos nesse
nível. Mas há anomalias óbvias na distribuição dos gastos públicos entre os diferentes
níveis de ensino no Brasil em comparação com outros países. Enquanto todos os países
da OCDE gastam mais por aluno no ensino superior do que no nível primário – em
média o dobro – essa relação no Brasil é extrema: quase seis vezes maior (Figura 26).
Nenhum outro país se aproxima da estrutura brasileira de gastos. A questão não é a
parcela do PIB do Brasil dedicada ao ensino superior; que se mantém (0,75%) bem
abaixo da média da OCDE (1,5%), embora na maioria dos países, a despesa do setor
privado é uma parte substancial desses gastos. A questão é a quantidade mínima de
estudantes no ensino superior público em relação a esses valores.

PAG. 48

Figura 26: Gastos por aluno em diferentes níveis de escolaridade em relação aos custos
unitários do ensino primário (2007). Educação primária = 100

Nota: A proporção de 300 para o ensino superior significa que as despesas das instituições de ensino por
aluno do ensino superior é três vezes maior que as despesas por estudante no primário.
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

A proporção de 50 para ensino pré-primário significa que as despesas das instituições de ensino por aluno
pré-primário é metade das despesas por parte das instituições por aluno primário.
1. Apenas instituições públicas (exceto no ensino superior no caso da Itália).
2. Alguns níveis de educação são incluídos em outros. Consulte o código a Tabela B1.1a para mais
detalhes.
Os países foram classificados por ordem decrescente das despesas por instituições de ensino por aluno no
ensino superior em relação ao ensino primário.

Os dados da OCDE também indicam, no entanto, que as políticas se


desenvolveram rapidamente desde 2000, resultando em um aumento significativo no
número de estudantes no ensino superior público com um menor aumento nas despesas,
houve um declínio de 15% nos gastos por aluno do ensino superior em uma década. No
mesmo período, os gastos por aluno primário aumentou mais de 80%. Há pouca dúvida
de que a política governamental visa um melhor equilíbrio. Mas a impressionante
disparidade dos custos unitários ainda mantém os progressos em perspectiva em ritmo
lento.

O Brasil também é um país fora do padrão no que se refere aos seus pequenos
gastos por aluno no nível secundário. Apenas alguns países da OCDE (todas do bloco
de Leste antigo) gasta menos por aluno secundário do que por aluno primário, esse é o
caso do Brasil. Os custos unitários a nível pré-escolar também são menores do que no
ensino primário, mas esse padrão é mais comum.

O ensino secundário mantém o caráter de uma reflexão tardia no Brasil – aulas


noturnas em edifícios destinados a educação primária, carga horária curta (3 a 4 horas
por dia), laboratórios limitados e outras dificuldades. Os professores costumam
trabalhar em várias escolas diferentes e possuem poucas oportunidades para o
planejamento em conjunto com os colegas, ou mesmo preparação de aulas e correção
das tarefas de casa. Se esse nível de educação é visto como preparação para o ensino
superior ou como última etapa da escolaridade, é necessário fornecer aos estudantes
uma boa base de leitura analítica, habilidades matemáticas, capacidade de gerir
informações, resolver problemas e continuar a aprender. A maioria dos países da OCDE
está dando crescentes recursos e atenção a esse nível de educação. Enquanto o Brasil
está claramente atrasado nesse sentido.

PAG. 49

 Alta persistência de repetição e altos custos por concluinte

Uma das fontes mais evidentes de gastos sem eficiência no Brasil é a alta taxa de
repetência. Uma elevada taxa de jovens brasileiros permanece na escola até os 18 anos –
o suficiente para completar o ensino secundário –, mas acabam deixando a escola com
apenas o primário. O Brasil tem as maiores taxas de repetência do mundo, exceto de
alguns poucos países subdesenvolvidos da África. O consenso baseado em pesquisas
internacionais é que a repetição não é uma estratégia eficiente de ensino. Exigir que
alunos com dificuldade de aprendizagem repitam as séries os obriga a passar muito mais
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

horas na escola que não compensam as melhorias na aprendizagem que são


mínimas. Apesar de se ter poucas evidências rigorosas nesse sentido, a estratégia
alternativa amplamente utilizada em outros países é a intervenção corretiva ainda
durante o ano letivo, como aulas extras direcionadas aos alunos em atraso. Cada escola
em Singapura tem salas especiais e um corpo docente dedicado, experiente e disponível
para fornecer um atendimento individual para alunos que começam a apresentar
dificuldades, até que eles consigam se recuperar. Uma abordagem inovadora lançada
pelo município do Rio de Janeiro em 2009 é o período de duas semanas de avaliação em
todo o sistema chamado Reforço Escolar, descrito anteriormente. Todos os alunos são
testados e os que não estão aptos para a série seguinte receberá um curso intensivo de
duas semanas de reforço da aprendizagem.

Taxas elevadas de repetência são ineficientes, não só porque é um desperdício de


recursos e de tempo para os alunos, mas também porque contribui para o aumento das
taxas de evasão. Cerca de 30% dos estudantes brasileiros desistem antes de concluir a
escola primária, após ter permanecido na escola por em média 11 anos – tempo mais
que suficiente para completar o ciclo de 8 anos do primário, se não tivessem repetido
nenhuma série. Aproximadamente 25% dos alunos do ensino secundário desistem antes
de concluir, mesmo depois de ter passado 4 anos tentando completar um ciclo de 3
anos. Na verdade, mais de 15% dos estudantes no Brasil possuem mais de 25 anos de
idade quando completam a educação secundária18. Nenhum outro país na pesquisa da
OCDE chega próximo a esse grau de distorção idade-série. Estes altos índices de evasão
e repetência contribuem para elevar e muito os custos por concluinte. Uma estimativa
conservadora é que o sistema educacional brasileiro gasta mais de RS 11 bilhões por
ano (mais de 12% do total dos gastos com a educação básica) com alunos repetentes.

 Aumento dos gastos com professores

O Capítulo 3 aborda a qualidade dos professores como questão central e com


mais profundidade. Do ponto de vista apenas da eficiência dos gastos, porém, o Brasil
tem buscado várias políticas na última década o que implicou em um aumento nos
custos com professores, mesmo com poucas evidências (seja no Brasil ou em outro
lugar) de que isso realmente contribui para melhores resultados. A primeira é uma
política de redução da quantidade de alunos por turma. Houve um declínio consistente
na quantidade de alunos por professor na educação primária e secundária nos últimos 15
anos. No nível primário, o tamanho médio das classes caiu de 33 em 1999 para 25
alunos em 2008. No nível secundário, diminuiu de 39 para 30. Se os demais fatores
permanecerem inalterados, uma redução na taxa professor-aluno significa um aumento
de custos por aluno. O tamanho das classes no ensino primário brasileiro é agora
próximo da média da OCDE de 22 alunos (Figura 27). Países eficientes como a Coréia,
o Japão e o Chile têm resistido a esta tendência e mantém um tamanho médio de cerca
de 30 alunos por turma. À medida que o tamanho da coorte em idade escolar diminuir
na próxima década no Brasil, isso vai exigir uma gestão ativa dos responsáveis pelas
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

políticas educacionais para evitar novas quedas no tamanho das turmas, o que aumenta
os custos com educação, sem a promessa real de melhores resultados.

_________________________________________________
18
OCDE, 2010. Education at a Glance, Tabela A.2.1, p. 54.

PAG. 50

Figura 27: Tamanho médio das turmas em instituições de ensino, por nível (2008)

Os países são classificados por ordem decrescente de tamanho médio das turmas no ensino secundário.
Fonte: OCDE. Tabela D2.1. Ver notas no Anexo 3 (www.oecd.org/edu/eag2010)

A segunda política é o aumento na qualificação dos professores. O Brasil estava


claramente fora dos padrões há 15 anos, com um baixo nível médio de escolaridade dos
professores, o aumento de salários e qualificação determinados pela reforma do
FUNDEF estava permitido. Essas políticas levantaram com êxito a quantidade de
professores com diplomas de ensino superior de 20% em 1996 para 58% em 2006 19.
Assim que professores qualificados começaram a entrar na escala salarial do setor
público, a mudança no nível médio de formação acadêmica provocou uma elevação na
base salarial desses profissionais.

A questão para os formuladores de políticas educacionais é que as evidências


dadas a partir de pesquisas indicam que a formação acadêmica dos professores tem
pouca correlação com a sua eficiência em sala de aula. Quando Hanushek, Rivkin e
Kain revisaram 170 estimativas da relação entre a formação dos professores e o
desempenho dos alunos, eles verificaram que 86% dos estudos mostraram nenhuma
relação significativa, e outros 5% na verdade encontraram uma relação negativa20.

A última tendência é um aumento nos salários para professores do setor público,


mudança induzida pela melhoria na qualificação. Houve um aumento fixo nos salários
dos professores em relação à média salarial de outras ocupações do setor privado e
público, e aos salários dos professores no setor privado (que mantém o controle de
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

qualificação e outras características pessoais)21. Moriconi (2008) constatou que 40% dos
professores que têm apenas o ensino secundário se beneficiam do aumento salarial
desses profissionais no mercado de trabalho, com remuneração média

_______________________________________________
19
MENEZES-FILHO, N. A. e PAZELLO, E. T. Faça Matéria Salários de Professores para a
proficiência? Evidências de uma reforma do financiamento no Brasil. Economia da Educação Review,
vol. 26, p. 660-672, 2007.
20
RIVKIN, HANUSHEK e KAIN, 2005. HANUSHEK, R. A. e RIVKIN, S. G. Como melhorar a oferta
de professores de alta qualidade. Brookings Papers sobre Educação Política de 2004, editado por Diane
Ravitch.
21
LOZANA, MORICONI, ROCHA e PORTELLA. Quem quer ser um professor no Brasil? Fundação
Lemann, jun. de 2010.
PAG. 51

por volta de 34% superior ao que poderia ganhar em outra função no setor privado e
20% superior ao que poderia ganhar como professor no setor privado. Os salários para
professores do setor público com o nível de ensino superior ainda é muito inferior às de
outros setores, mas também melhoraram significativamente. Considerando que, em
1995 esses salários eram 60% abaixo da média para uma pessoa com ensino superior em
outras ocupações do setor privado, 60% abaixo de outros salários do setor público e
30% abaixo da média salarial para os professores do setor privado, essas diferenças são
muito menores hoje. A questão essencial, que será abordada no Capítulo 3, é se o
progresso feito no aumento da média salarial dos professores é suficiente para um
sistema educacional público de nível mundial. Verificou-se, simplesmente, que o
aumento significativo dos salários em termos reais, contribuiu para que tivéssemos
custos mais elevados na educação.

Todas as três políticas – redução no tamanho das turmas, aumento na


qualificação dos professores, e aumento dos salários – estão entre as estratégias mais
comuns aplicadas para a melhoria educacional em todo o mundo. No caso do Brasil,
onde as qualificações dos professores e os salários eram historicamente mais baixos
essas ações foram claramente justificadas. A questão explorada com mais detalhes no
capítulo seguinte é se os custos dessas políticas têm sido acompanhados por benefícios
em termos de melhorias no sistema educacional.

 Inovação, programas com apoio do setor privado e investimentos substanciais


em pesquisas em novas tecnologias com a melhor relação custo-benefício.

O cenário do Brasil com educação básica altamente descentralizada – com 26


estados, um distrito federal, e mais de 5.500 sistemas municipais de educação – faz do
país um "laboratório de inovação" natural para a aplicação de políticas
educacionais. Milhares de iniciativas promissoras são lançadas em sistemas públicos a
cada ano. Existe um número significativo de fundações privadas que participam
ativamente no desenvolvimento de programas e prestação de apoio à implantação deles
em estados, o Distrito Federal e municípios em todo o país. Os estados e o Distrito
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Federal estão começando a fazer grandes investimentos em tecnologia da informação


(um computador portátil por professor, digitalização das impressões digitais para
verificar frequência) e outras inovações em grande escala. A maioria é criativamente
voltada a atender as mais graves questões educacionais do Brasil. Mas,
surpreendentemente, somente alguns deles são rigorosamente avaliados. Não há dúvidas
de que a eficiência dos gastos com educação no Brasil poderia ser melhorada com mais
pesquisas voltadas à avaliação de custo-benefício – especialmente se os estudos se
concentraram em programas de alta relevância em diferentes estados e os resultados
foram amplamente compartilhados.

 A corrupção e a má gestão de fundos de educação

Pesquisas em vários países documentaram o "desvio" substancial de recursos


públicos nas contas dos principais ministérios prestadores de serviços essenciais, tais
como escolas ou hospitais. Em um caso bem documentado, foi evidenciada uma ação
em conjunto do governo ao longo de um período de 8 anos para elevar a percentagem de
fundos de educação que atingem escolas de 13% a 80% 22. Vários estudos de
rastreamento das despesas públicas em diferentes países em desenvolvimento
descobriram que 30% ou mais dos fundos destinados à educação não chegam nas
escolas23.

_______________________________________
22
REINIKA e SVENSSON, UGANDA. Filmer PNG, etc PETS.
23
BRUNS, FILMER e PATRINOS (no prelo) Tornar as escolas responsáveis: novas evidências sobre
as reformas de prestação de contas de 2011.
PAG. 52

Não existem dados sobre a extensão do desvio de financiamento da educação no


Brasil em relação ao número significativo de programas do governo federal que
transferem cerca de R$ 5 bilhões por ano em financiamentos discricionários para
municípios, estados, Distrito Federal, e até mesmo diretamente para as escolas para
atender diferentes objetivos. Mas existem dados sobre a eficácia das transferências do
FUNDEF/FUNDEB, que estão longe de ser a maior fonte de financiamento da
educação.

Instituir uma fórmula de capitação com bases transparentes para a distribuição


de verbas da educação entre os estados e municípios diferentes, e estabelecer comissões
locais expressamente destinadas a monitorar como esses recursos foram utilizados, é um
objetivo explícito da reforma do FUNDEF/FUNDEB, visando à ruptura com os padrões
anteriores. Os idealizadores do FUNDEF buscavam não só uma melhoria radical em
termos de distribuição igualitária dos gastos com educação no Brasil, mas também um
ataque à instituída cultura do clientelismo – ou a transferência de recursos públicos em
troca de apoio político. As evidências analisadas anteriormente nesse estudo indicam
que o financiamento do FUNDEF/FUNDEB fluiu em novas direções e, dessa forma, os
gastos com educação se tornaram mais justos.
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

Mas muitas das comissões locais não assumiram o papel de supervisão ativa que
os reformadores federais haviam previsto, e em maio de 2003, o governo federal lançou
um programa de combate à corrupção sem precedentes – a introdução de auditorias
aleatórias nos municípios para monitorar o uso de receitas do FUNDEF. Nesse
programa, a Controladoria Geral da União (CGU) realiza um sorteio público a cada mês
para gerar os nomes dos 60 municípios que serão visitados por equipes de auditoria para
uma investigação de uma semana de seus gastos com saúde, educação e
infraestrutura. Os pesquisadores Claudio Ferraz, Frederico Finan e Diana Moreira
exploraram essa base de dados para uma avaliação inovadora do impacto da corrupção
induzida por desvios nos resultados da educação24.

A primeira constatação foi que os desvios de financiamento foram


generalizados. Dos primeiros 790 municípios fiscalizados, a CGU encontrou indícios de
corrupção em 35% deles, por meio de técnicas, tais como recibos falsos, bens
superfaturados e serviços, como pagamentos efetuados sem prestação de contas, etc.
Um relatório inicial do CGU estimou perdas globais de financiamento entre 13-55% do
orçamento total do FUNDEF25.

A segunda descoberta foi a de que os desvios dos recursos do FUNDEF


refletiram em consequências diretas na qualidade da educação municipal. Os municípios
onde foi detectada a corrupção eram muito menos propensos a apresentar infraestrutura
escolar adequada ou serviços de formação aos professores. Os professores e os diretores
desses municípios citavam a falta de recursos como preocupação principal. O item
central da investigação de Ferraz e colaboradores estabeleceu a primeira evidência
direta de que a menor qualidade dos serviços resultantes da corrupção resultou em um
impacto negativo na aprendizagem dos alunos; em municípios onde a corrupção foi
revelada, os resultados dos testes foram, em média, 0,35 desvios-padrão menores, e as
taxas de repetência e evasão foram maiores. Essa disparidade de aprendizagem é muito
grande para os padrões mundiais, onde um desvio padrão de 0,2 nos resultados é um
grande efeito.

Uma vertente importante da pesquisa em educação mundial tentou explicar por


que os grandes aumentos em gastos com educação em muitos países não conseguiram
produzir melhores resultados. Estudos de acompanhamento das despesas públicas

____________________________________________
24
Ferraz, Claudio, Frederico Finan e Diana Moreira. Corrompendo a aprendizagem: evidências de falta de
fundos para a educação no Brasil. Abril, 2010.
25
Transparência 2005

PAG. 53

e o trabalho de Ferraz e colaboradores no Brasil mostram o alcance das discrepâncias


entre os recursos destinados à educação (na fonte) e aqueles efetivamente gastos na
prestação desses serviços. A maior parte do PIB destinada à educação – no Brasil ou em
BRUNS, B.; EVANS, D.; LUQUE, J. Achieving World-Class Education in Brazil:
The Next Agenda. World Bank Publications, 2011.

outros lugares – não se traduzirá em melhores resultados na aprendizagem, a menos que


a transparência e a gestão das finanças sejam adequadas.

Conclusão. A partir de um contexto mundial, o sistema educacional brasileiro de 2010


já alcançou os níveis de gastos com educação pública da OCDE e amplia agora seus
resultados de educação na área mais importante – a aprendizagem do aluno. No entanto,
várias áreas de interesse devem ser metas prioritárias no governo seguinte.

Primeiro, o Brasil ainda está distante dos níveis médios de aprendizagem, taxas
de conclusão do ensino secundário e eficiência no fluxo estudantil da OCDE e outros
países em desenvolvimento. A menos que o sistema de ensino seja mais eficiente na
preparação de uma força de trabalho pronta para o século XXI, o Brasil perderá espaço
na competição econômica para países com populações mais qualificadas em termos
mundiais, tais como a China, também membro da BRIC. Como em todo sistema de
ensino, melhorar a qualidade do professor será o maior desafio. Mas o Brasil também
enfrenta problemas na atualização da infraestrutura, carga horária de ensino, currículo,
quadro de qualificações e nas ligações do mercado de trabalho com ensino secundário.

Em segundo lugar, mesmo que o acesso à educação no Brasil tenha se tornado


muito mais equitativo ao longo dos últimos 15 anos, ainda existe uma lacuna persistente
entre os níveis de aprendizagem e as taxas de graduação de ricos e pobres. As pesquisas
internacionais apontam para intervenções na primeira infância como a estratégia mais
poderosa para que o nivelamento da educação realmente aconteça. Os governos federal
e municipal começaram a se direcionar para essa meta de uma forma importante nos
últimos anos. Mas as taxas de cobertura e indicadores de qualidade ainda têm muito a
melhorar.

Terceiro, o sistema altamente descentralizado de educação básica do Brasil, o


interesse social na educação e a nova geração de políticos orientados por resultados
estão criando um cenário político público único. Vários estados (e o Distrito Federal) e
os municípios no Brasil estão na vanguarda da política mundial de educação com a
reforma de gratificação dos professores por desempenho 26. Abordagens diversas e
promissoras estão sendo desenvolvidas para serviços de DPI (Desenvolvimento da
Primeira Infância), aprendizagem acelerada, leitura antecipada à série, serviços de apoio
aos professores, orientação dos estudantes, a coesão da escola em zonas de conflito e
muitas outras áreas. Um papel mais ativo por parte do governo federal em apoiar a
avaliação rigorosa dessas diferentes abordagens e divulgação dos resultados poderia
ajudar a melhorar a eficiência das despesas em todos os estados, o Distrito Federal e
municípios.

_________________________________________
26
BRUNS, FILMER e PATRINOS. Making Schools Work: New Evidence on Accountability Reform.
Banco Mundial, 2011 (no prelo).