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Elmo de Souza Lima
Ariosto Moura da Silva
Organização

DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Teresina
2011
Editora da Universidade Feral do Piauí

Reitor:
Luiz de Sousa Santos Júnior

Conselho Editorial

Prof. Dr. Ricardo Alaggio Ribeiro (Presidente)


Des. Tomaz Gomes Campelo
Prof. Dr. José Renato de Araújo Sousa
Profª. Dra. Teresinha de Jesus Mesquita Queiroz
Profa. Francisca Maria Soares Mendes
Profa. Iracildes Maria de Moura Fé Lima
Prof. Dr. João Renór Ferreira de Carvalho

Campus Universitário Ministro Petrônio Portela


Teresina/Piauí - CEP: 64.049-550
www.ufpi.br/editora

Equipe Técnica:
Diagramação e arte final: Paulo Cezar
Revisão: Luciana Maura

Sistema de Processamento Técnico da Universidade Federal do Piauí


Biblioteca Comunitária Jornalista Carlos Castello Branco

D536 Diálogos sobre Educação do Campo / Organização de Elmo


de Souza Lima e Ariosto Moura da Silva. - Teresina:
EDUFPI, 2011.
208fs.

ISBN

1. Práticas Pedagógicas. 2. Educação do campo - Piauí.


3. Desenvolvimento sustentável. I. Lima, Elmo de Souza.
II. Silva, Ariosto da. III. Título.

CDD:370.71
Sumário
Apresentação .................................................................................. 7

1. O cenário político e socioeconômico do campo no século XX .... 13


Suze da Silva Sales

2.Aconstituição do mundo rural piauiense: os embates políticos


entre agricultura familiar e agronegócio ..................................... 41
Antonio Soares Farias

3. Educação do Campo: uma breve (re)construção epistemológica . 63


Ariosto Moura da Silva

4. Educação, diversidades e práticas educativas no


contexto do campo .................................................................... 89
Ana Célia de Sousa Santos

5. Currículo das escolas do campo: perspectivas de rupturas


e inovação ............................................................................... 107
Elmo de Souza Lima

6. O texto e o contexto do livro didático na educação do campo .. 129


Vanderléa Andrade Pereira
6 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

7. Educação do campo e desenvolvimento sustentável .................. 149


Elmo de Souza Lima e Maria Sueleuda Pereira da Silva

8. O projeto político-pedagógico nas escolas do campo:


um instrumento essencial .......................................................... 173
Edmerson dos Santos Reis

9. Educação do campo e educação contextualizada no


semiárido em processos de territorialização .............................. 189
Lucineide Barros Medeiros

Dados dos autores ...................................................................... 207


DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 7

Apresentação

Há algo de novo no campo. Cresce a atração de pesquisadores,


professores e estudantes de diferentes áreas do conhecimento pelo que
se convencionou chamar de "mundo rural". Tal interesse surge em razão
do confronto com as mudanças paradigmáticas em torno do campo, antes
entendido apenas como espaço de produção rural.
Mas, essa constatação precisa ser melhor avaliada. O tema da
educação do campo ainda é pouco difundido como área de pesquisa e
de formação, seja nos cursos de graduação seja na Pós-graduação. Há
uma lacuna de produção de conhecimento e a existência de poucos estudos
sobre a questão educacional no contexto do campo. As produções
científicas existentes são enfáticas em denunciarem a marcante e
permanente marginalização e o desinteresse pela educação do campo,
geralmente considerada de pouca relevância para as políticas
governamentais, universidades e centro de pesquisa.
Motivados por uma inquietação social e epistemológica, alguns
autores orientam seus olhares para o campo, como porta de entrada e
não de saída, quando se trata de compreensão dos processos sociais em
8 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

curso na sociedade contemporânea. Nessa perspectiva o convencionado


mundo rural não estaria sucumbido às pressões do universo urbano, nem
representaria uma ruptura com o mundo urbano, mas uma espécie de
troca cultural entre universos distintos e interdependentes.
Tanto pode ser assim que no contexto da globalização e do
estreitamento das relações campo-cidade não se pode mais falar em um
ruralexclusivamenteagrícolaoudeumurbanoquenãoincluapossibilidades
de construção de identidades rurais. Este novo contexto nutre a diversidade
social e cultural que alimenta as trocas culturais e simbólicas, além de
ampliar as tensões sociais.
Nessa perspectiva que foram reunidos nesta coletânea diversos
trabalhos que a partir de um olhar crítico buscam dialogar sobre a educação
do campo. Construído a partir do Projeto de formação continuada de
educadores do campo, desenvolvido pela Universidade Federal do Piauí,
no município de Esperantina, em 2010-2011, com o apoio do Ministério
da Educação, esta coletânea, visa contribuir com as reflexões
desenvolvidas, principalmente pelos docentes e educadores populares
que atuam na área da educação do campo.
Os trabalhos que compõem essa obra buscam despertar nos
profissionais da educação novos olhares acerca do campo e das
possibilidades educativas que podem ser construídas visando tanto a
emancipação dos sujeitos quanto a transformação do meio rural num
espaço de possibilidades. O tema tratado pela professora Suze da Silva
Sales refere-se ao "Cenário político e socioeconômico do campo no século
XX", apresentando, de maneira sucinta, alguns momentos da História do
Brasil ao longo do século XX que se tornaram marcantes no que tange às
definições das políticas e programas estatais para o campo. Ela discute
como este setor se tornou locus de tensões e conflitos de interesses
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 9

relacionados à economia e seu papel na formação da sociedade brasileira.


Destaca a professora que em cada momento de mudança de paradigmas
governamentais, no Brasil, a questão agrária foi fator determinante na
transformação das relações econômicas, políticas e sociais do país.
Nesse processo de análise do campo enquanto espaço de
possibilidades, o Antonio Soares Farias apresenta uma breve discussão
sobre o desenvolvimento do Estado do Piauí pautado na exploração dos
solos e da divisão da sua terra para a exploração da forma mais primitiva
possível, através das sesmarias. Argumenta que este tipo de
desenvolvimento primário deixou consequências profundas nas relações
sociais do nosso estado, criando duas castas bem distintas, os agricultores
sem terras e os latifundiários que estenderam seus tentáculos ao comando
político do estado através da formação e perpetuação de oligarquias que
até hoje se fazem presentes na gestão pública piauiense.
No percurso do conhecimento do campo, o professor Ariosto
Moura apresenta a discussão sobre a "(Re) construção epistemológica
do campo", de forma geral, discute a questão da educação do campo no
cenário nacional, buscando identificar pistas que indiquem o estreito
relacionamento, ou melhor, a interdependência da proposta de educação
no campo com o modelo de desenvolvimento rural conduzido pelas elites
brasileiras. Trata de discutir a forma como o conhecimento sobre o campo,
na educação brasileira, contribuiu para a dicotomia de saberes. Propõe
que tal superação necessita da construção de um processo de
ressignifcação do campo como um espaço pedagógico.
No diálogo em torno de uma disputa hegemônica sobre as
percepções que se tem do campo e que repercute sobre a educação, a
discussão introduzida pela professora Ana Célia de Sousa Santos
possibilita o cenário da discussão sobre "Educação, diversidades e práticas
10 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

educativas no contexto do campo" torna possível analisar os múltiplos


olhares sobre a educação do campo, além de examinar a diversidade de
práticas educativas existente. Faz-se necessário, portanto, no contexto
das políticas públicas implantadas no Brasil, conhecer e vivenciar tais
experiências que compreendem a educação como os processos
formativos desenvolvidos na vida familiar, na convivência humana, no
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organização da sociedade civil e nas manifestações culturais que podem
possibilitar o (re) encontro entre a educação e as diversidades.
Na esteira do debate sobre a educação do campo o professor
Elmo de Souza Lima discute a temática do "Currículo das escolas do
campo: perspectivas de rupturas e inovação" destacando a emersão de
novos sujeitos sociais. Os movimentos sociais do campo e a persistência
de muitos educadores comprometidos com a transformação política,
econômica, cultura e social do campo. São estes novos sujeitos sociais
que atuam e discutem a educação do campo como meio estratégico de
valorizar as diversidades socioculturais, ambientais e organizativas dos
camponeses, preparando os jovens para serem protagonistas das políticas
de desenvolvimento sustentável construídas de forma coletiva nas áreas
rurais, germinado no chão em que pisam os/as trabalhadores/as rurais, a
partir de suas vivências, identidades, valores, culturas, sonhos e utopias.
Portanto, um projeto de educação que contemple os anseios e as
necessidades dos diferentes grupos sociais que vivem no campo.
Continuando no exercício do diálogo a professora Vanderléa
Andrade Pereira discute a temática do "Texto e o contexto do livro didático
na educação do campo". Ressalta como o livro didático que em geral é
apresentado como conhecimento a serem aprendidos e refere-se às
generalidades, comportamentos, falares, usos e costumes das regiões
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 11

brasileiras mais desenvolvidas economicamente. São textos que refletem


aspectos específicos da urbanidade. Esta temática busca provocar os
educadores para (re) conhecerem os sujeitos sociais do universo cultural
em que se encontram inseridos e a perceberem o livro como veículo de
valores ideológicos e culturais pensados como homogêneos e unificados.
Educação e desenvolvimento são aspectos indissociáveis no
contexto do campo. O debate acerca do desenvolvimento tem sido
intensificado nas últimas décadas em virtude dos graves problemas
econômicos e socioambientais causados pelo modelo implementado. O
professor Elmo de Souza Lima e a professora Maria Sueleuda Pereira da
Silva ao discutir a temática "Educação do campo e desenvolvimento
sustentável" problematizam o modelo de desenvolvimento instalado a partir
da expansão descontrolada da produção industrial que vem resultando
na utilização irracional dos recursos naturais, na concentração de renda e
na exploração da mão-de-obra, além de fortalecer o agronegócio. Tal
modelo de desenvolvimento expulsa os trabalhadores rurais, amplia o
desmatamento da vegetação nativa, dissemina o uso de agrotóxicos e
reduz significativamente as propriedades dos agricultores familiares,
forçando assim um fluxo migratório de famílias do campo, intensificando
o processo de favelização e o aumento da pobreza e da violência nas
grandes e médias cidades.
Ao discutir a importância do “projeto político-pedagógico nas
escolas do campo: um instrumento essencial", o professor Edmerson dos
Santos Reis enfatiza que não se pode desconsiderar uma relação orgânica
que existe entre o vivido pelos povos na sua relação com o mundo e os
conhecimentos e saberes perpassados e fundamentados na escola. Os
sujeitos do campo precisam ser ouvidos na definição das políticas que
lhes atingem diretamente e destaque é para uma educação do campo
12 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

contextualizada fundada na relação estabelecida pelo campesinato com a


terra como espaço da produção da vida, que se efetiva o trabalho na
terra e com a terra, permitindo assim o alcance da libertação, da produção
do alimento, da geração de renda e da reprodução de si.
Por fim, a professora Lucineide Barros Medeiros faz uma analise
interessante na relação "Educação do campo e educação contextualizada
no semiárido em processos de territorialização". No seu diálogo ela admite
a existência de uma interface entre a Educação do Campo e a Educação
Contextualizada no Semiárido. Propõe uma reflexão sobre o desafio de
construção de uma configuração alternativa ao processo de
territorialização considerado opressor. Seu ponto de ponto de partida é a
idéia de que as duas propostas educacionais estão filiadas ao processo
de educação libertadora, compreendida na acepção de Paulo Freire como
processo de luta dos oprimidos pela própria libertação. É nesse processo
que o oprimido ao libertar-se liberta também quem lhe oprime,
promovendo a educação libertadora da humanidade.
A leitura deste livro, com certeza impressionará a todos, que de
uma maneira ou de outra, ainda mantém raízes com o campo. É no campo
que as nossas raízes estão fincadas. Um povo que não tem raízes é um
povo sem história.

Organizadores
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 13

O CENÁRIO POLÍTICO E
SOCIOECONÔMICO
DO CAMPO NO SÉCULO XX
Suze da Silva Sales

A pesquisa e a produção do conhecimento sobre a educação do


campo em um país com origens e tradições agrárias, como o Brasil, deve
levar em consideração o entendimento dos fatores que influenciaram a
configuração atual das sociedades urbana e rural. Configuração esta
originada das transformações marcadas por governos, ora populistas,
ora ditatoriais, ora democráticos. Estas formas de governo se tornaram
presentes em vários países da América do Sul, produzindo nações que,
via de regra, privilegiaram os interesses pelo desenvolvimento do
capitalismo em detrimento de um crescimento econômico que possibilitasse
equidade social entre as camadas da população.
Nesse sentido, o presente artigo busca, de maneira breve,
relacionar alguns momentos da História do Brasil ao longo do século XX
que se tornaram marcantes no que se refere às políticas e programas
estatais para o campo, apresentando a forma como este setor se tornou
locus de tensões e conflitos de interesses relacionados a seu papel na
economia e na formação da sociedade. Nota-se que em cada momento
de mudança de paradigmas governamentais, no Brasil, a questão agrária
14 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

é fator determinante na transformação das relações econômicas, políticas


e sociais do país.

É possível dizer que todos os momentos mais notáveis


da história da sociedade brasileira estão influenciados
pela questão agrária. As rupturas políticas das últimas
décadas, quando o Brasil já é um país bastante
urbanizado e industrializado, também revelam essa
influência. A questão agrária está presente na transição
da Monarquia à República, do Estado oligárquico ao
populista, do populista ao militar, na crise da ditadura
militar e nos movimentos e partidos que estão lutando
pela construção de outras formas de Estado. Há muito
campo nessa história (IANNI, 1984, p. 7).

A transposição do século XIX para o século XX no Brasil é


marcada por momentos como a abolição da escravidão, em 1888, e a
proclamação da República, em 1889. Esses momentos históricos foram
precedidos de discussões que sinalizavam para a urgência da implantação
do trabalho assalariado e a formação de uma indústria nacional. Isso
significou a transição de um modelo econômico "mercante-escravista
cafeeiro nacional" (MELLO, 1994) para uma economia capitalista
industrial. De acordo com Mello (1994), pode-se constatar, nos países
latino-americanos, o surgimento de um "capitalismo tardio".

O caráter primário-exportador não decorre


simplesmente da forma material da produção
predominante, alimentos e matérias-primas, e da
localização do mercado em que se realiza, o externo.
Ao contrário, advém, fundamentalmente, de que as
exportações representam o único componente
autônomo de crescimento da renda e, ipso facto, o
setor externo surge como centro dinâmico da economia
(MELLO, 1994, p. 29).
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 15

A situação de dependência do Brasil frente ao setor externo era


problemática aos olhos dos detentores do capital cafeeiro, pois os tornava
sujeitos às flutuações do mercado externo do café - principal produto de
exportação. Deslocar o centro dinâmico da economia no país,
diversificando a área de atuação, ou seja, transformar o capital cafeeiro
em capital industrial foi a alternativa encontrada para romper com parte
da dependência externa.
O modelo econômico que se desenvolveu no país, tendeu a
expropriar os camponeses, personagens que pouco, ou quase nada,
significavam para o novo cenário econômico do início do século XX. A
saída mais viável para esse contingente foi arriscar-se na cidade. Esse
trajeto era realizado mais pela pressão das condições de vida do que
pela vontade desses cidadãos.

[...] analisando a conjuntura da época, percebe-se que


essas populações são muito mais expulsas do campo
e de suas atividades profissionais do que propriamente
pela possível melhoria de vida na cidade. A vinda para
o meio urbano não é propriamente uma escolha, é tão
somente a única alternativa que se apresenta
(ALMEIDA, 2005, p. 281. Grifo meu).

O século XX foi, então, palco de um forte movimento de êxodo


rural cuja evolução pode ser acompanhada no quadro abaixo.
16 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

QUADRO I
POPULAÇÃO RESIDENTE POR DOMICÍLIO - BRASIL (1900,1920,1940-2000*)
População em milhões
Ano Rural % Urbana % Total
1900 15.300.000 90,0 1.700.000 10,0 17.000.000
1920 27.500.000 83,0 4.600.000 17,0 32.100.000
1940 28.300.000 68,1 12.900.000 31,3 41.200.000
1950 33.200.000 63,8 18.800.000 36,2 52.000.000
1960 38.800.000 55,5 31.300.000 44,5 70.100.000
1970 41.100.000 44,1 52.100.000 55,9 93.200.000
1980 38.600.000 32,5 80.400.000 67,5 119.000.000
1991 35.800.000 24,5 111.000.000 75,5 146.800.000
2000 31.800.000 18,7 138.000.000 81,3 169.800.000
Fonte: Tendências Demográficas, 2002. IBGE (Dados arredondados).
* Não houve recenseamento em 1910 e 1930.

Observando o quadro, nota-se a crescente onda migratória do


campo em direção às áreas urbanas. Esses números foram se
materializando em uma massa de retirantes em busca de melhores recursos
nas cidades, o que só aumentou a fragilidade em termos de espaço,
habitação, higiene, educação e saúde.Tal realidade provocou a aglutinação
das contradições sociais em espaços restritos, fato este que eclodiu na
proliferação de favelas - conglomerados de moradias precárias em locais
periféricos urbanos. A modernização urbana deveria ser acompanhada
da modernização do campo. Entretanto, essa via de mão dupla não
aparece nesse período da história brasileira e os interesses do capital se
voltam por completo à industrialização das cidades.

O avanço da industrialização no Brasil

A origem colonial do país e sua "emancipação" política mais de


três séculos após a chegada dos portugueses ao Brasil, juntamente com a
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 17

tendência de país agrário-exportador-escravagista, criaram um cenário


impróprio ao desenvolvimento capitalista no país. Até 1930, a estrutura
republicana criada em 1889, baseada nas oligarquias cafeeiras,
predominava com suas arcaicas formas de investimentos, protecionismos,
classes, e com o embrião da indústria urbana de bens de consumo se
desenvolvendo em ritmo lento. Toda esta estrutura sofreu abalos pela
crise mundial de 1929, que originou dificuldades no setor agrário
exportador. Assim, eclodiu uma revolução gestada por novas lideranças
econômica, política e militar.

Até 1930, o Estado brasileiro foi liderado por uma


oligarquia agro-comercial, na qual predominavam as
elites rurais do nordeste, os plantadores de café de
São Paulo e os interesses comerciais exportadores.
Essa oligarquia formou um bloco de poder de
interesses agrários, agroexportadores e interesses
comerciais importadores dentro de um contexto
neocolonial, bloco este que foi marcado pelas
deformidades de uma classe que era ao mesmo tempo
"cliente-dominante" (DREIFUSS, 1981, p. 21).

A burguesia brasileira foi constituindo-se a partir das oligarquias


presentes até então nas regiões de maior importância econômica do país.
Esse fator fez com que, de certa forma, o capital não saísse das mãos de
quem sempre o deteve. Uma vez que quem produzia era o detentor das
condições de consumir, o produtor se tornava, ao mesmo tempo,
consumidor, característica que Dreifuss (1981) denominou "deformidade".
A estrutura capitalista do país não apresentava dinamismo ou capacidade
de concorrer com mercados mais avançados. Dessa forma,

Durante a década de vinte, novos centros econômicos


regionais foram consolidados sob novas bases
econômicas como, por exemplo, um Rio Grande do Sul
18 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

agrário e um Rio de Janeiro e São Paulo industriais. O


sistema bancário que havia em grande parte se
desenvolvido a partir de interesses agrários
concentrou-se principalmente em São Paulo, Rio de
Janeiro e Minas Gerais. Essas mudanças econômicas
forçaram um deslocamento do poder político agrário e
comercial do nordeste para a região sudeste do país e
das tradicionais elites agrárias para novos grupos
urbanos (DREIFUSS, 1981, p.21).

Nas primeiras décadas do século XX, observa-se um movimento


de descentralização do poder econômico e político no país. A nova
configuração faz com que certos locais e grupos urbanos aparecessem
como alternativas para o investimento do capital, pois foi necessário
"romper" com o modelo oligárquico vigente até então. Essa ideia foi
fortemente defendida pelos setores políticos e sociais emergentes: a
burguesia industrial, os grupos de novos militares - tenentes - e lideranças
políticas -Aliança Liberal. Nas eleições presidenciais de 1930 o presidente
Washington Luís elegeu seu substituto Júlio Prestes. Os resultados oficiais
apontaram que, de 1.890.524 votos, o candidato à sucessão recebeu
1.091.709, número que garantiria a continuidade da estrutura republicana
centrada na região sudeste do país e da política econômica e social já
existente. AAliança Liberal fez oposição à candidatura de Júlio Prestes,
afirmando que houve fraude na apuração dos votos e manipulação dos
mesmos.
Em 30 de maio de 1930, um líder civil de um movimento armado,
Getúlio Vargas, lançou um manifesto denunciando as fraudes praticadas
na eleição e deu origem a uma revolução (a Historiografia brasileira
(re)pensou sua interpretação sobre as questões relativas ao processo de
deflagração da chamada "Revolução de 1930", pois tais estudos sublinham
a importância da participação da população camponesa no decorrer do
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 19

processo "revolucionário", salientando a presença desse segmento social


nessa realidade em transformação, mas que a chamada Historiografia
oficial silenciou1).

Com efeito, a revolução de 1930 é o ponto de partida


de uma nova fase na história brasileira, em que se
assiste a um complexo desenvolvimento histórico-
político cujos traços dominantes são as tendências
de liquidação do Estado Oligárquico, alicerçado em
uma estrutura social à base da grande propriedade
agrária voltada para o mercado externo, e de um Estado
Democrático apoiado principalmente nas massas
populares urbanas e nos setores sociais ligados à
industrialização (WEFFORT, 1980, p. 45).

O ano de 1930 se torna o "divisor de águas". Em um movimento


apoiado pelos altos escalões do exército o presidente de direito,
Washington Luís, foi deposto em 3 de novembro de 1930 e Getúlio Vargas,
líder político do Rio Grande do Sul, assumiu a presidência. Essa transição
de liderança política, através da união dos segmentos citados, passou
para a história como "Revolução de 30".

Vista da perspectiva de novembro de 1930, a revolução


pode ter parecido apenas mais um capítulo na história
das lutas entre as elites em lenta transformação, que
dominaram a política do Brasil desde a independência,
em 1922. Em certo sentido, essa interpretação é correta.
A estrutura social e as forças políticas não sofreram
mudança da noite para o dia. O país permanecia
esmagadoramente agrícola (mais de 70 por cento dos
trabalhadores estavam na agricultura em 1920)
(SKIDMORE, 1992, p. 25-26).

1
Cf. DE DECCA, E. 1930: O Silêncio dos Vencidos. São Paulo: Brasiliense, 1992.
20 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Na década de 1950 a situação de desamparo do campo persistiu


e a industrialização permaneceu como condição sine qua non para a
modernização do país. Com a ascensão de Juscelino Kubitschek em 1955,
o governo investiu em uma campanha desenvolvimentista para o país. No
mandato do novo presidente houve grandes investimentos na construção
de estradas, na indústria pesada e na nova sede do Governo Federal. O
"otimismo" dos brasileiros, moradores da área urbana, crescia em relação
ao país, já os campesinos não eram participantes desse clima de mudanças.

Os problemas rurais só têm conseguido expressão, na


perspectiva reformista quanto em qualquer outra,
através dos problemas urbanos. O dimensionamento
político reformista da questão agrária é batizado pelas
dificuldades encontradas no processo de
desenvolvimento do capitalismo industrial, do mesmo
modo que as proposições revolucionárias sobre o
campo são influídas pela natureza das insatisfações
urbanas. Desde a crise de 1929, que desarticula o velho
capitalismo agrário voltado para a exportação e desde
a revolução de 1930 que rompe a hegemonia das
oligarquias rurais - a cidade vem progressivamente
oferecendo as condições econômicas e políticas para
a proposição do conjunto dos problemas do país.
Nestas circunstâncias, as populações urbanas
representariam no conjunto do povo o contingente
politicamente decisivo (WEFFORT, 1980, p. 19).

Até a segunda metade da década de 1960, apesar da deposição


de Vargas em 1945, das eleições diretas neste ano, das eleições de 1950,
1955, 1960, pouco se alterou nas políticas agrárias analisadas. Com o
golpe militar de 1964, que depôs João Goulart do poder e instituiu um
governo ditatorial no país, as diretrizes da economia brasileira sofreram
transformações consideráveis.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 21

Os militares, com convicções de "limpar o país" de políticos


corruptos e desonestos, aposaram-se do poder e se propuseram a lançar
o Brasil na linha das grandes nações do mundo moderno. Para isso, era
necessário "arrumar a casa" e o setor econômico era um dos "cômodos"
mais complicados de se organizar.
As políticas das décadas passadas: substituição de importações e
excedente exportável, já não eram capazes de promover o crescimento
do país e a inflação bateu níveis alarmantes. Frente a esse fator, o governo
optou por uma alternativa completamente contrária às políticas
protecionistas desenvolvidas até o momento: a abertura do país ao
mercado externo.

A abertura do país para o exterior, através da redução


das barreiras ao comércio e do estímulo às exportações,
parecia a forma mais adequada de criar espaço para os
investimentos que não se sentiam mais atraídos pelos
setores substituidores de importações e, ao mesmo
tempo, promover o desenvolvimento econômico a um
ritmo acelerado (SILVA, 1986, p. 8).

Deixar de lado as formas ultrapassadas de protecionismo à


indústria nacional era necessário para empreender uma fase extensionista
do capitalismo brasileiro, com a abertura do país ao mercado estrangeiro,
tanto pela importação como pela exportação, o que demandaria altos
investimentos.
Entretanto, o governo brasileiro não dispunha de divisas suficientes
para empreender projetos mais ousados e a solução foi lançar mão ao
capital estrangeiro, por intermédio da ampliação da dívida externa. Nesse
período de efetivo investimento, o setor agrário surge como parte
fundamental do sucesso do plano econômico militar.
22 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Durante os anos 1964-78, o Estado brasileiro foi levado


a realizar uma política econômica razoavelmente
agressiva e sistemática de subordinação da agricultura
ao capital. Nesses anos, o processo de subordinação
da agricultura à indústria, do campo à cidade, entrou
em uma faze talvez mais intensa e generalizada do que
em ocasiões anteriores de tempo recente (IANNI, 1979,
p.15).

O campo produzia para o mercado interno e não contava com


uma agricultura forte e intensiva. Essa limitação ao abastecimento local
gerou dificuldades no setor, como o de se modernizar e aumentar o nível
de produtividade, tendo o seu desenvolvimento comprometido. De acordo
com Silva (1986), a política de alimentos baratos, o descaso com a
pesquisa agrícola e a inferioridade cambial do cruzeiro em relação ao
dólar, tornou o campo pouco propenso a contribuir com a segunda fase
de expansão do capitalismo industrial.
Era urgente superar este quadro para a agricultura desempenhar
bem o papel de suprir o mercado interno, exportar alimentos e fornecer
bens primários para a industrialização. Esse era o papel reservado à
agricultura nesse cenário, pretendido pelo governo militar e, para tanto,
era necessário empreender certas ações no campo.
A preocupação com o setor agrário nesse momento surgia,
conforme as análises de Weffort (1980), à medida que os problemas do
campo repercutiam negativamente na cidade. Modernizar a agricultura
atenderia às necessidades mais urgentes, como o abastecimento de
gêneros alimentícios e o excedente para exportação, que no período em
discussão eram entraves ao projeto desenvolvimentista idealizado pelos
militares.
A expansão agrícola funcionaria como meio de fixação do homem
ao campo. E com a expansão da industrialização, o êxodo rural efetivou-
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 23

se como alternativa de melhoria de vida, pois o capital empregado no


Brasil estava praticamente dirigido ao setor urbano. Essa situação
sobrecarregava as cidades e inflava ainda mais as periferias e os bolsões
de miséria nesses locais, uma vez que o desenvolvimento do campo geraria
mais oportunidades de trabalho nesse meio. Era, então, simples, chegar à
conclusão de que o êxodo diminuiria e transformar o campo em um local
mais produtivo era um dos principais objetivos do governo. Para tal, o
Estado precisava implantar uma estrutura moderna de produção em
oposição às formas arcaicas predominantes no campo.

As medidas governamentais adotadas propiciaram a


aceleração e a generalização do desenvolvimento
intensivo e extensivo do capitalismo no campo. Nas
atividades em que já se havia organizado uma
agricultura capitalista [...] o poder estatal foi levado a
apoiar ou induzir a concentração e a centralização do
capital, juntamente com a maquinização e quimificação
do processo produtivo. Nas atividades em que eram
escassas, dispersas ou inexistentes as organizações
capitalistas, o poder estatal foi levado a induzir,
incentivar ou apoiar tanto a constituição de
empreendimentos capitalistas como a concentração e
a centralização do capital (IANNI, 1979, p.15-16).

No período da ditadura, de forma mais direta a partir de 1968, o


Estado implantou políticas de crédito a produtores rurais para a ampliação
da produção, ocupação de áreas improdutivas e compra de implementos
agrícolas modernos com taxas insignificantes de juros. Projetos, como a
rodovia Transamazônica, foram gestados para resolver o problema do
povoamento (quase inexistente na região norte) e redirecionar a rota dos
migrantes nordestinos, assim como regiões improdutivas de vegetação
do cerrado também receberam incentivos para iniciarem a produção.
Não se pode negar que esses investimentos introduziram melhorias na
24 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

produção e no desenvolvimento de áreas improdutivas até então.


Entretanto, a questão é: a quem o desenvolvimento no campo alcançou?
As linhas de crédito agrícola subsidiado eram destinadas aos donos
de terras. Para a concessão dos recursos era preciso que o requerente
apresentasse documentação comprobatória de posse ou direito de uso
da terra. Essa condição excluía um número significativo de campesinos
que não eram proprietários de terras, e por esse motivo ficavam
impossibilitados de ter acesso a estes fomentos, que eram utilizados, na
maioria das vezes, por médios e grandes proprietários.
Além de marginalizar os trabalhadores campesinos e os produtores
em situação irregular, como os posseiros, o subsídio agrícola teve como
consequência a alta nos preços da terra, devido às vantagens oferecidas
pelo crédito aos produtores. Comprar terras no momento era excelente
negócio no Brasil, pois os juros eram baixos, chegando a se tornarem
nulos e os recursos cobriam todas as etapas de produção e escoamento
para o mercado.
O crédito agrícola dinamizou e modernizou algumas áreas rurais,
tornando-as o pilar da política de extensão do capitalismo ao campo.
Entretanto, o direcionamento dos recursos não abrangeu o grosso da
população campesina, que na década de 1970, ainda representava 41,1%
dos brasileiros.
O governo do presidente Médici (1969-1974) registrou taxas
elevadas de crescimento da economia brasileira, que chegou a superar
os índices de crescimento de países desenvolvidos no período. No entanto,
questões ofuscavam o "milagre econômico" que ocorria no país. Na
região nordeste, segundo Skidmore (1991), havia 30 milhões de brasileiros
vivendo em estado de pobreza quase absoluta. Nenhum governo, até
aquele momento, direcionara recursos significativos na resolução dessa
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 25

questão, enquanto que o Cerrado brasileiro foi considerado uma área


promissora à integração ao capitalismo nos moldes das regiões sul e
sudeste do Brasil no período militar.
Com o objetivo de tornar o cerrado uma área produtiva, criou-se
o Programa para o Desenvolvimento do Cerrado - POLOCENTRO. A
área de atuação desse programa compreendia os estados de Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Minas Gerais, num total de 3,7
milhões de hectares de cerrado, os quais seriam divididos entre a
agricultura (1,8 milhão de hectares), pecuária (1,2 milhão de hectares),
florestamento e reflorestamento (700 mil hectares). Os recursos destinados
ao POLOCENTRO assistiram aos setores de armazenamento, energia
elétrica, assistência, transporte e crédito rural, o que transformou o Cerrado
em área lucrativa e rentável.
A pesquisa agropecuária, negligenciada durante os anos passados,
ganha vida com o advento do POLOCENTRO. No âmbito das iniciativas
federais, consta a criação da Empresa Brasileira de PesquisaAgropecuária
- EMBRAPA (1972), que se tornou responsável pela geração de
tecnologias condizentes com as características do cerrado, juntamente
com os estados, que também investiram em pesquisas com suas
respectivas empresas: Empresa de Pesquisa Agropecuária de Minas
Gerais- EPAMIG (1974); Empresa Agropecuária do Estado de Goiás -
EMGOPA (1974); Empresa de Pesquisa Agropecuária de Mato Grosso
EMPA-MT (1979), entre outras.
Com a divulgação ampla dessas tecnologias aos produtores, o
Governo criou as Empresas de Assistência Técnica e Extensão Rural -
EMATERs (1974) - para cada estado e a Empresa Brasileira de
Tecnologia e Extensão Rural - EMBRATER (1974). Esse conjunto de
ações foi fundamental para o sucesso da expansão da agricultura moderna
26 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

no Cerrado, pois as novas tecnologias tornaram produtivas as terras


ácidas e pouco férteis e, consequentemente, iniciou uma fase rentável
para quem investiu nessa região. E este é o questionamento que se faz:
quem investiu no Cerrado?
A distribuição dos recursos, principalmente entre 1978 e 1984,
ampliou a situação de miséria no campo. Esse momento é marcado pelo
auge da estagnação do modelo econômico do período militar e investir
na agricultura extensiva era a saída entendida pelo Governo para aumentar
o volume das exportações. Com a dívida externa já bastante elevada,
investidores, bancos e fundos estrangeiros passaram a agir com mais
cautela em relação ao Brasil, o que acarretou a diminuição da entrada de
dinheiro estrangeiro no país.

Os pobres da zona rural brasileira estavam no fundo


do fundo (sic) vistos por qualquer indicador social -
mortalidade, morbidez, moradia, higiene, alfabetização.
No entanto, o Brasil é um vasto país com terras ainda
inexploradas. O que não deu certo? Por acaso não
houve movimentos de expansão da fronteira agrícola
através dos séculos, inclusive o atual? Sim, mas muitas
vezes o sem terra não podia chegar à fronteira, ou
quando lá chegava encontrava a terra em mãos de
especuladores e latifundiários (SKIDMORE, 1991, p.
573).

Em meados de 1980, a situação social dos habitantes do campo,


descrita por Skidmore (1991), resumia todos os anos de projetos e
políticas que não tiveram como objetivo os campesinos, fracassando na
tentativa de se estabelecer a equidade social no campo. Por qualquer
ângulo que a situação fosse observada, o saldo era negativo: altas taxas
de mortalidade; reduzida expectativa de vida; falta de saneamento; energia
elétrica; assistência médica e educação. O êxodo continuava e, junto a
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 27

ele, os bolsões de misérias nas cidades e o crescimento da violência urbana


advindos das condições de pobreza, falta de trabalho e oportunidades
nas cidades geravam um contingente cada vez mais alto de migrantes.

Contradições e resistência no campo

Ao discutir a questão marginal dos campesinos, Guanziroli (1998)


afirma que tanto a sociedade como o Estado são responsáveis pelo perfil
socioeconômico da população pobre do campo. Com base na teoria de
Albert Hirshmann (1961)2 , Guanziroli (1998) analisa a interação entre
sociedade, Estado e mercado. De acordo com ele, o Estado investe capital
na resolução dos problemas da sociedade - o capital fixo social do estado
(CFS), essa verba induz o setor privado do mercado a realizar algum
investimento produtivo e, nesse movimento, alguma carência que antes
não era notada aparece, como falta de água, luz, entre outros.

O reconhecimento desta carência por algum grupo


organizado da sociedade e o reclamo pela sua solução
é parte fundamental do processo, dependendo do
surgimento ou não desses movimentos sociais o rumo
que o processo de desenvolvimento tomará. É muito
difícil que o Estado, através da planificação de suas
atividades, consiga lembrar que tal município ou tal
comunidade precisa de alguma obra em particular. Não
há tal racionalidade na atuação do Estado. No
momento de decidir prioridades, este atuará com CFS
nos lugares de onde provenham as maiores pressões
sociais, mesmo que venham de setores que não sejam
muito prioritários (GUANZIROLI, 1998, p. 38-39).

2
A teoria de Albert Hirshmann parte do pressuposto de que antes de se atribuir todas as
responsabilidades ao Estado, dever-se-ia perguntar por que este seria capaz de realizar certas
obras ou reformas de modo mais eficiente que o mercado. O desenvolvimento econômico
aconteceria então pela interação permanente entre Capital Social do Estado - CSE, Atividades
Diretamente Produtivas - ADP e as forças sociais.
28 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Assim, sem um movimento organizado no campo, capaz de


representar a população frente ao governo, não havia - e não há - como
pensar em melhorias para o setor.Alguns movimentos de resistência no
campo foram registrados, desde o final do século XIX e ao longo do
século XX no Brasil, como forma de reivindicar melhores condições de
vida para esse setor da sociedade. Dentre os movimentos, pode-se citar
o messianismo, o cangaço, as ligas camponesas e os sindicatos rurais.
Os movimentos messiânicos, de acordo com Ianni (1984),
manifestaram-se como fenômenos religiosos através da figura de um líder.
São exemplos de movimentos messiânicos as lutas em Canudos (1870-
1897), tendo como líder Antônio Conselheiro e no Contestado (1912-
1916) a figura do monge José Maria. Devido ao caráter religioso e local,
sem meios de comunicação mais eficientes, esses embates não geraram
maiores pressões frente ao Governo e à sociedade em geral.
O cangaço no nordeste (1917-1938), por sua vez, nasce
diretamente do sistema de violência e relações políticas vigentes em uma
região, na qual o poder público não está presente e a ordem é ditada
pelos latifundiários, donos de engenhos e coronéis. Os cangaceiros eram
homens que tentaram lutar contra a realidade da vida no nordeste, onde
a miséria da população era flagrante.
As ligas camponesas e os sindicatos foram formas mais recentes
de luta pela produção e trabalho na terra.

A liga camponesa e o sindicato rural são


contemporâneos. Surgem na mesma época, quando
se dá o divórcio definitivo entre o lavrador e a
propriedade dos meios de produção. São criados
quando se rompe a base do "universo comunitário"
em que o fazendeiro, o capataz e o lavrador apareciam
como membros de um mesmo nós coletivo. Isto é, a
liga e o sindicato clarificam as fronteiras reais
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 29

(econômicas, sociais, culturais, políticas, ideológicas)


que dividem o fazendeiro e o trabalhador rural, quando
o lavrador se transforma em proletariado (IANNI, 1984,
p.124).

Desde a década de 1950 a política governamental deu prioridade


à industrialização na cidade. Dessa forma, a política agrícola favoreceu
não a distribuição da renda, mas o aumento da produção (SKIDMORE,
1991). As relações sociais, nesse contexto, sofreram transformações e a
interação entre os atores do campo se altera, pois antes o "patrão" e o
"empregado" rural compartilhavam uma situação onde os interesses
capitalistas nem sempre prevaleciam, e as trocas de mercadorias e trabalho
eram moedas correntes.
Esse universo comunitário, como analisa Ianni (1984), é rompido
com o avanço do capitalismo no campo e com o processo de
proletarização crescente que se iniciou a partir da agricultura intensiva e
da instalação dos complexos agroindustriais.

O trabalhador rural é o elo mais fraco, na cadeia do


sistema produtivo que começa com a sua força de
trabalho e termina no mercado internacional. Ele parece
ser o vértice de uma pirâmide invertida, no sentido em
que o produto do seu trabalho se reparte por muitos,
sobrando-lhe pouco. Esse é o contexto em que surge
a liga camponesa, simbolizando a reação do trabalhador
rural às precárias condições de vida vigentes no
mundo agrícola (IANNI, 1984, p.125).

As condições pelas quais passavam os trabalhadores do campo,


que recebiam a menor parcela do produto do seu trabalho, fizeram com
que esses setores se organizassem contra o sistema de produção e
trabalho. De acordo com o que foi apontado, muitos eram os produtores
que não contavam com os subsídios estatais, outros tantos eram os
30 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

trabalhadores que não tinham estabilidade ou qualquer outro mecanismo


que lhes amparasse em seus direitos. A organização desses setores era
fundamental para legitimar a luta por melhores condições no campo e as
ligas camponesas vieram ao encontro dessa necessidade.
As ligas camponesas emergiram da organização dos trabalhadores
campesinos, nos anos de 1930, originárias da ação do Partido Comunista
Brasileiro no campo. As reivindicações das ligas eram as formas pelas
quais os campesinos expressavam reações à divisão do produto de seu
trabalho, além de não sofrerem influência estatal. Sua ação acontecia de
forma desburocratizada e, assim, o movimento ganhava mais visibilidade
na sociedade.
A ação das ligas perdeu terreno para a sindicalização, que, a partir
de 1963, com a promulgação do Estatuto da Terra, foi ampliada como
direito aos trabalhadores do setor.

O sindicato rural, por seu lado, é muito mais o resultado


combinado das reivindicações do trabalhador rural e
da atuação do Estado. O sindicato rural aparece como
uma técnica social de institucionalização das relações
de produção, segundo as exigências de um Estado
capitalista em fase de rápido "amadurecimento"
(IANNI, 1984, p.127).

Em algumas partes, a ação do sindicato era mais estruturada e


organizada do que em outras. Nos locais onde a agricultura era
desenvolvida nos moldes do capital, como nas zonas de usinas de cana-
de-açúcar, a militância sindical encontrava terreno fértil e as greves
aconteciam de maneira mais firme. Nas demais áreas, entretanto, pelo
curto espaço que teve nos anos de 1960 de livre atuação, o sindicato não
foi capaz de criar uma consciência classista, dotando os trabalhadores de
um espírito de militância. Ianni (1984) entende a liga camponesa como a
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 31

forma mais legítima de luta contra o sistema agrário do país, ele observa
também que as ligas passaram por uma fase excepcional na qual
camponeses e operários pareciam empenhados em definir um projeto
político mais próximo dos interesses da classe.
Essa resistência ruiu frente ao poder dos militares no comando da
nação, que ocorreu entre 1964 e 1985. Foi abaixo pela fragilidade da
sua base que ainda estava sendo formada, isto é, a cultura de negociar
condições de trabalho não era algo que acompanhava os campesinos
proletários. Assim o fim das ligas e a moderação dos sindicatos foram
inevitáveis. Essa interrupção, como observa Ianni (1984), nada mais fez
do que agravar os problemas já existentes no campo e a condição social
de seus moradores, pois não havia nenhuma representação junto ao
governo. Tal condição viria a piorar nos anos seguintes quando a
prioridade foi o crescimento econômico e a expansão do capitalismo nas
áreas rurais com vistas a ampliar a produtividade e acelerar o volume das
exportações.
O mais eficiente movimento organizado contra as condições de
trabalho na terra apareceu nos anos de 1980. Incentivados pela criação
da Pastoral da Terra e das greves no ABC Paulista camponeses do Rio
Grande do Sul ocuparam terras improdutivas no estado e deram origem
ao MST - Movimento dos Sem Terra - que se organizou nacionalmente
em 1984, posteriormente denominado "Movimento dos Trabalhadores
Sem Terra".
Bezerra Neto (1999) afirma que esse movimento nasceu das lutas
concretas pela conquista da terra, as quais os trabalhadores rurais foram
desenvolvendo de forma isolada na região Sul, num momento em que
aumentava a concentração de terras e a expulsão dos pobres da área
rural, devido à modernização da agricultura e à crise do processo de
colonização implementado pelo regime militar.
32 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

O projeto do MST tinha como base os ideais das ligas


camponesas do final dos anos de 1950 e início dos anos de 1960 -
desarticulado do Estado e autônomo quanto às ações. A equidade social
seria fruto de uma reforma agrária eficiente e de recursos que tornassem
viável o trabalho dos expropriados da terra.
O movimento ganhou notoriedade nacional pelas invasões às áreas
improdutivas, distinguindo-se dessa forma, dos movimentos anteriores
de cunho regionalista. Em 1984, no primeiro Encontro Nacional de
Trabalhadores Rurais Sem Terra, realizado em Cascavel - PR, o
movimento foi reconhecido pelas lideranças dos trabalhadores e a sigla
MST escolhida para representar a organização.

Nos últimos anos, o MST tem se constituído no mais


importante movimento popular brasileiro, sendo muito
possivelmente o grupamento de massa mais relevante
deste final de século. Com caráter sindical,
desenvolvendo a luta econômica de defesa dos
trabalhadores rurais e dando-lhes uma maior
organização, busca ainda encontrar mecanismos de
organização da produção nas áreas de sua influência
(BEZERRA NETO, 1998, p. 22).

O MST se tornou o movimento de resistência contemporâneo


mais visível e notório na sociedade brasileira. Sem dúvida, as ações do
MST chamaram a atenção da mídia e caíram no conhecimento popular,
tornando-se um marco na luta pela democratização da terra nos anos de
1990.
A abertura política e a volta do poder aos civis marcam uma nova
fase de políticas para o meio rural, que nesse momento aparece
transformado pela extensão do modelo capitalista de produção ocorrido
no período militar. Todo processo de capitalização no campo rompeu
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 33

com o sistema de produção secular desenvolvido pelos rurícolas. Com a


industrialização e a agricultura intensiva, começaram a aparecer no campo,
oportunidades de renda que fogem ao antigo "plantar e colher", e nesse
movimento, as relações de trabalho no campo são re-configuradas,
fazendo com que surgissem novos modelos de produção no seio de uma
população em busca da sobrevivência.

O campo nos anos de 1980-1990

A década de 1980 marca o fim da ditadura militar no Brasil. Com


a eleição de 1984, a presidência volta para as mãos de civis. A chapa
formada por Tancredo Neves e José Sarney foi eleita, ainda de forma
indireta, e colocou fim a 20 anos de regime militar.Apopulação depositou
amplas expectativas em relação ao novo presidente, entretanto devido à
sua morte, Tancredo não chegou a ser empossado e o vice, José Sarney,
recebeu o comando da nação.
O novo governo tinha desafios em várias áreas, principalmente a
social e a econômica. No início da década de 1980, o país passou por
uma séria recessão advinda da estagnação do modelo econômico
implantado pelos militares. Nos anos áureos do período, entre 1968 e
1978, em que o Produto Interno Bruto - PIB - apresentou índices
significativos de crescimento, a melhoria da qualidade de vida ocorreu,
principalmente, nas áreas urbanas e na parcela da classe média. Como
foi analisada, a distribuição da renda do crescimento não ocorreu de
forma igualitária na sociedade. Dessa forma, milhões de brasileiros se
encontravam em estado de pobreza total, principalmente nas áreas rurais.
Com uma parcela de 10,6 milhões de lavradores com pouca ou nenhuma
terra, em 1984, o governo lançou um plano ambicioso de reforma agrária.
34 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

O projeto tomava como ponto de partida o Estatuto da


Terra de 1964 e tinha por objetivo assentar por volta do
ano 2000 um total de 7,1 milhões de famílias sem-terra em
480 milhões de hectares, dos quais 85 por cento
resultariam da desapropriação de latifúndios. A seleção
das terras seria feita pelo INCRA (Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária), sendo prioritárias as
áreas de conflito. As indenizações seriam em papéis do
governo resgatáveis em 20 anos com juros de 6 por cento
mais correção monetária (SKIDMORE, 1991, p. 577).

Com efeito, esse plano não agradou aos proprietários das terras
e gerou debates acalorados no congresso. Realizar a reforma agrária a
partir da desapropriação de áreas privadas seria mais difícil do que se
supunha em um primeiro momento. A seleção das terras era tarefa
especialmente difícil para o INCRA, que foi incumbido de decidir a respeito
de quais áreas eram improdutivas e qual o valor a ser pago pelas mesmas.
Para viabilizar as condições de trabalho aos novos assentados, era
necessária a criação de fundos. Todos esses fatores tornavam o grandioso
projeto de reforma agrária do Governo algo acima de possibilidades
imediatas.
Os anos de 1990 também são marcados por episódios como: o
fim do subsídio ao álcool, o que gerou grande crise na extração e
processamento da cana-de-açúcar, fechando vários postos de trabalho;
a crise nos mega projetos de irrigação; a inoperância das grandes empresas
de fruticultura no Rio Grande do Norte e da pecuária na Amazônia.
Todos esses episódios, marcados pelo fim dos subsídios estatais
ao setor industrial agropecuário, apontaram a fragilidade do agronegócio
nesse momento no Brasil. Essas sucessivas crises abriram espaço maior
para a formulação de alternativas produtivas, como a expansão da
agriculturafamiliar.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 35

Apesar das facilidades canalizadas no Brasil para os


grandes produtores por meio da política agrícola, o
setor oposto, o dos agricultores familiares, tem
conseguido manter seu lugar na produção agropecuária
a taxas bastante razoáveis: contribui com 28% da
produção total, mesmo contando com apenas 22% da
terra e recebendo somente 11% do crédito rural total
(FAO/INCRA, 1996). Isto demonstra o que vínhamos
afirmando, anteriormente: os agricultores familiares,
com menos crédito e em menor superfície, produzem
mais que os grandes ou, em outras palavras, são mais
eficientes no uso da terra e do capital (GUANZIROLI,
1998, p. 32).

A agricultura familiar consegue essa margem de participação no


mercado em função do tipo de trabalho exercido nas propriedades.
Geralmente, a maior parte da família está envolvida no processo produtivo,
o que diminui os gastos com mão-de-obra.Aprodução precisa garantir a
subsistência e um excedente negociável, geralmente nas feiras e pequenos
estabelecimentos. Essa dinâmica torna o processo de produção
relativamente simples e barato.
Investir na agricultura familiar passou a constituir meta do Governo
Federal, que em 1996 criou o PRONAF - Programa Nacional de
Fortalecimento da Agricultura Familiar, totalmente dedicado aos
produtores familiares. Castilhos (2002), em sua dissertação sobre
infraestrutura e serviços do PRONAF aos municípios, afirma que de
acordo com o manual do referido programa, o objetivo maior seria apoiar
o desenvolvimento sustentável do meio rural brasileiro através do
fortalecimento da agricultura familiar, pois esse segmento é fundamental
para abastecimento do mercado interno de alimentos e para a geração
de empregos.
Com base no manual do PRONAF, Castilhos (2002) enumera
os objetivos do programa:
36 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

[...] (i) ajustar políticas públicas à realidade da


agricultura familiar; (ii) viabilizar a infra-estrutura rural
necessária à melhoria do desempenho produtivo e da
qualidade de vida da população rural; (iii) fortalecer
os serviços de apoio ao desenvolvimento da
agricultura familiar; (iv) elevar o nível de
profissionalização de agricultores familiares,
propiciando-lhes novos padrões tecnológicos e
gerenciais e (v) favorecer o acesso de agricultores
familiares e suas organizações ao mercado
(CASTILHOS, 2002, p. 92).

Junto aos recursos, deveriam ocorrer capacitações dos agricultores


para atualizá-los em relação às novas formas de cultivo e tecnologias
disponíveis no mercado, bem como formas de agregar valor à sua
produção, beneficiando-a quando possível.
Castilhos (2002) registra, até a data da sua pesquisa, somente
uma ação em prol do objetivo de instrumentalizar os agricultores familiares,
que ocorreu em 2000, quando membros dos conselhos comunitários dos
municípios participantes da linha de infraestrutura e serviços do PRONAF
tiveram cursos de capacitação.

Agricultores familiares e assentados constituem um


público heterogêneo, diversificado e complexo, o que
exige soluções diferenciadas. Há os posseiros, os
parceiros, os arrendatários, os trabalhadores de tempo
parcial, os bóias frias, os assalariados permanentes,
os temporários, os desempregados do campo, os filhos
dos pequenos proprietários, os minifundistas, os
próprios assentados da reforma agrária [...] A proposta
não pode ser igual para todos (GUANZIROLI, 1998,
p.49).

A situação, dessa perspectiva, requer uma série de estudos e ações


que podem indicar o melhor caminho para auxiliar cada segmento que foi
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 37

citado por Guanziroli (1998). A diversidade de atores no campo nos


anos de 1990, cria a necessidade de estruturar políticas específicas, como
o PRONAF. Entretanto, pela grandiosidade do problema rural, fruto de
anos de abandono dos setores de subsistência no campo, percebe-se
que ainda há muito que fazer e a diversificação das atividades produtivas,
bem como a ação dos movimentos sociais no campo parecem ser o
caminho para reverter o quadro de exclusão dos campesinos.
A forte expansão da urbanização e da industrialização até hoje
gera questões a respeito da preocupação em relação ao investimento no
campo. Entretanto, o crescimento da economia em um país agrário está
interligado à produtividade da terra. Tentar conter o êxodo e abastecer o
mercado se tornou objetivo de vários governos no decorrer do século
XX.
Atualmente, na visão do Estado, prover educação de qualidade,
com professores formados na perspectiva das especificidades locais,
levando em consideração o universo cultural dessa população, é colocado
como um dos fatores de fixação dos povos ao campo e para a
modernização dos setores agropecuário, extrativista, artesanal, dentre
outros presentes nesse espaço
As pesquisas sobre a educação destinada aos povos do campo
emergem junto à visibilidade que a luta pela terra ganha e pode-se afirmar
que a tendência é que esses estudos se ampliem cada vez mais, tendo em
vista os programas e ações estatais e dos movimentos sociais, contribuindo
para a efetivação de uma verdadeira Educação do e no Campo.

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40 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 41

A CONSTITUIÇÃO DO MUNDO
RURAL PIAUIENSE: OS EMBATES
POLÍTICOS ENTRE AGRICULTURA
FAMILIAR E AGRONEGÓCIO

Antônio Soares Farias

O processo de desenvolvimento do Estado do Piauí é pautado na


exploração dos seus solos e da divisão da sua terra para a exploração da
forma mais primitiva possível, através das sesmarias. Esse tipo de
desenvolvimento primário deixou consequências profundas nas relações
sociais do nosso estado, criando duas castas bem distintas, os agricultores
sem terras e os latifundiários que estenderam seus tentáculos ao comando
político do estado através da formação e perpetuação de oligarquias que
até hoje se fazem presentes na gestão pública piauiense.
Esses modelos de desenvolvimento econômico e de comando
político levaram à manutenção da concentração da terra e a consequente
limitação de acesso a ela, por quem da terra precisa para produzir
alimentos, favorecendo, ultimamente a sua reconcentração "moderna",
através do agronegócio da soja e de outros produtos, sem que tenha
havido uma compensação na mesma dinâmica de desenvolvimento que
amparasse os "sem terras", embora não se possa negar os avanços nos
últimos dez anos no processo de reforma agrária. Também não se quer,
neste trabalho, negar a importância do agronegócio para o desenvolvimento
42 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

do Piauí e nem deixar de reconhecer a sua contribuição nesse sentido.


A consequente dificuldade de organização social campesina é outra
questão que não pode passar despercebida, já que os movimentos sociais,
oriundos do campo, deram importante contribuição para o processo da
reforma agrária atualmente existente, porém, por divergências internas e
de ordem ideológica se dividiram nas últimas décadas, fragilizando ainda
mais o processo de enfrentamento do latifúndio e do agronegócio no
Piauí. Esses movimentos não conseguiram acompanhar o processo de
desenvolvimento capitalista do estado e, por conseguinte têm limitações
severas em emitirem opiniões tecnicamente qualificadas a respeito de
projetos da magnitude do empreendimento da Suzano Papel e Celulose
no estado do Piauí. Apresentam assim, posições individualizadas de suas
lideranças, que não deixam de ser importantes no processo de análise
dessas relações do campesinato com o agronegócio.

O processo de ocupação dos solos piauienses

A forma da distribuição da propriedade rural no Estado do Piauí


nos permite entender como se dá a concentração e a distribuição da
terra, bem como entender a dinâmica do processo produtivo familiar,
verificando, a partir desse referencial, o avanço da presença do capital
financeiro e político no campo e as ações do poder público no tocante ao
desenvolvimento rural piauiense, pois a formação do Estado do Piauí foi
pautada na concentração da terra, através da concessão das sesmarias
que tiveram origem em 1676, como afirma Barros (2005, p. 33), em sua
obra "Memória dos Confins", ao trazer detalhes como:

[...] em 12 de outubro de 1676, o governador de


Pernambuco, dom Pedro de Almeida, concedia a
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 43

Domingos Afonso Mafrense, Julião Afonso Serra,


Francisco Dias de Ávila e Bernardo Pereira Gago dez
léguas de terras em quadro para cada um, todas nas
margens do rio Gurguéia; em 30 de janeiro de 1681,
pelo novo governador de Pernambuco, Aires de Sousa
Castro, eram concedidas aos conquistadores acima
citados e mais a Francisco de Sousa Fagundes outras
dez léguas a cada um, nas margens do rio Parnaíba
[...].

Percebe-se que essas sesmarias constituíam-se extensas áreas


de terra destinadas a pessoas influentes, formando inicialmente o latifúndio
por extensão como base de construção do modelo de imóvel rural
piauiense, assim como consolidando as premissas desenvolvimentistas
do estado. Considerando em padrões atuais que uma légua corresponde
a 6 km, cada propriedade dessas detinha aproximadamente 360 mil
hectares de terra. Após 35 anos do recebimento da sua primeira
concessão, como nos relata Jesualdo Cavalcanti, Domingos Afonso
Mafrense fez doação à Igreja Católica com legado ao colégio dos Jesuítas
na Bahia, nada menos que 39 fazendas, e delas 59 sítios arrendados a
particulares, que posteriormente foram confiscadas e incorporadas ao
patrimônio de Portugal, na gestão do governador João Pereira Caldas.
Após levantamento oficial de 1825, constatou-se a grande
extensão territorial ocupada por essas e outras fazendas e emitiu-se a
provisão régia de 1744 que estabeleceu o teto de área para cada sesmaria,
limitando-as a três léguas de comprimento por uma légua de largura; um
lote, que representa nada menos que 10.800 hectares de terras. Áreas
que foram incorporadas ao patrimônio imobiliário do Brasil, criando-se
as "fazendas nacionais", e com a Constituição de 1946, passaram ao
patrimônio do Estado do Piauí, formando as fazendas estaduais. Devo
considerar preliminarmente, o que afirmaAlencar (2010, p. 36):
44 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Ao longo do tempo, o poder quase absoluto dos


fazendeiros começou a ser contestado pelos
moradores livres que tiveram apoio dos religiosos e
autoridades do Maranhão. Por iniciativa do Bispo de
Olinda e do Governador do Maranhão, foi realizado
um comunicado sobre a situação dos moradores do
Piauí. Como resultado dessas correspondências, em
1701 foi realizada a anexação do Piauí ao Maranhão
que passou administrar o espaço piauiense.

Ora, entende-se, a partir do fragmento supracitado, que a situação


conservadora dos sesmeiros piauienses foi o alicerce para uma política
dedesenvolvimentosustentadaharmonicamentepelotripé:latifúndio,poder
econômico e abuso político; ingredientes fabulosos para se construir uma
receita para formação de oligarquias duradouras. Essas oligarquias
estruturadas em solos piauienses contribuíram para o aprofundamento da
miséria dos camponeses e do seu êxodo para as regiões Sudeste e Centro
Oeste. Esse latifúndio improdutivo tornou-se uma vanguarda de poder
político, caracterizado na personagem do coronelismo no campo, cujos
vestígios ainda se identificam facilmente em pleno século XXI.
A partir da Revolução de 1930, o estado do Piauí expediu o
Decreto Estadual nº 1.298, que determinava a fixação de área máxima
de sesmaria em 13.068ha de terra, ou seja, o limite da propriedade
imobiliária privada no estado. O Decreto foi revogado pela Constituição
Estadual de 1935, e entre a vigência do decreto e sua revogação, deveria
prevalecer o limite por ele estabelecido; no entanto, operadores do Poder
Judiciário e daAgrimensura, divergiam quanto a acatarem ou não as áreas
estabelecidas pelo decreto. Em 1946, como afirma Barros (2005) a
Constituição estadual recepciona as fazendas estaduais, porém, em 1974,
aAssembleia Estadual Constituinte transfere a responsabilidade para os
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 45

municípios, pois o artigo 4º do ato das suas disposições transitórias


estabeleceu, como analisa Machado (2000, p.03): "[...] as terras
particulares demarcadas e divididas até aquela época, cuja extensão fosse
superior a 13.068 ha, estavam transferidas para os municípios onde
estivessem localizadas [...]". Não se conhece um município no Piauí, que
tenha regularizado as suas terras públicas com base nessa transferência
constitucional do nosso estado.
A análise da nossa estrutura fundiária tem sido fundamentada,
quase sempre, em coletas de dados apurados, feitas em função de cadastros
realizados pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
[INCRA]. São poucas essas informações. Confirma-se essa afirmativa,
através do quantitativo de propriedades não cadastradas junto ao INCRA
diretamente, ou através das Prefeituras, pois parte dos pequenos
proprietários não cadastram seus imóveis por falta de orientação. Paulo
Machado acrescenta que o modelo de coleta de dados feito até 1993, e
que ainda fundamenta as discussões a esse respeito no Piauí, foi através
de uma operação simples de matemática, isto é, pegou-se a área total
dos imóveis rurais do estado em hectares e subtraiu-se daquele quantitativo
cadastrado no INCRA, afirmando-se, por conseguinte, que a diferença
da simples operação matemática é a área de terras públicas devolutas no
Piauí.
O ciclo de desenvolvimento econômico do Piauí foi a base da
pecuária extensiva colocando o latifúndio como elemento primordial desse
processo, sem se preocupar com a modernização tecnológica, e esta,
quando aplicada, se dá dentro dos conceitos dos pacotes agrícolas vigentes
sem a preocupação ambiental. Essa base econômica, no entanto, não foi
capaz de elevar os índices de produtividade agropecuária, e como
consequência, levou o estado a altos níveis de pobreza e trouxe como
46 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

resultado para a sociedade piauiense, a concentração fundiária, que


ultrapassou de forma voraz, as regras legais estabelecidas pelo próprio
estado no tocante à detenção da posse da propriedade rural.
Como consequência imediata, consolida-se uma sociedade
aristocrata rural, conservadora que dificultou o acesso à terra para os
camponeses posseiros, parceiros, meeiros e arrendatários; mantendo-se
por conseguinte, a figura submissa do trabalhador rural agregado
(morador), fortalecendo o poder político do patrão que intervém
diretamente na constituição da política local e estadual, elegendo de
vereador a governador do estado e formando oligarquias que até hoje,
embora com menor intensidade, figuram na gestão pública piauiense.
Mesmo com a intervenção de políticas governamentais no campo
na última década, através do governo do Piauí, eleito em 2002 pelo Partido
dos Trabalhadores (PT), mas com apoio de setores conservadores,
sobretudo do campo, não se conseguiu alterar a dinâmica do meio rural.
A situação da concentração fundiária, no Piauí, não mudou
significativamente, pois a partir da instituição do Programa Nacional de
Crédito Fundiário (PNCF) em 2000, muitas terras foram adquiridas pelo
programa, mas no outro pólo, incentivos governamentais também
incrementaram a concentração de terras, como exemplo, o Grupo Olho
D'água, agronegócio do açúcar e álcool; Suzano Papel e Celulose, com o
monocultivo do eucalipto para indústria de celulose; BungAlimentos nos
cerrados, com incentivo ao monocultivo da soja.
O PNCF adquiriu, até 30 de novembro de 2010, o quantitativo
de 306.646,71ha de terras, beneficiando diretamente 12.875 famílias.
Números que, de forma absoluta, animam, mas essas terras todas, por
uma questão de ordem legal, só puderam ser adquiridas de imóveis com
até 15 módulos fiscais, ou seja, médias propriedades. Na outra ponta, o
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 47

INCRA não conseguiu avanços significativos e poucas áreas foram


desapropriadas. Porém, a instalação da Suzano Papel e Celulose, de
imediato, necessita de 150 mil hectares de terra, sendo que a estabilização
do seu projeto é 210 mil hectares, ou seja, área que se aproxima de
70%, em um único investimento, de toda a área adquirida pelo governo
estadual durante 10 anos.

A estruturação dos movimentos sociais rurais no Piauí

A expansão capitalista no campo produziu uma política de


espoliação das massas de trabalhadores, sobretudo a rural, que passou a
se organizar em associações e sindicatos com o objetivo de combater a
política capitalista de concentração de renda e poder. Uma das frentes
foi interferir diretamente na concentração da terra, reivindicando uma
reforma agrária para atendimento da grande massa de trabalhadores rurais
sem terra. No Nordeste mereceram destaque as Ligas Camponesas, e
no Sul, o Master. Segundo o Jornal Terra Livre, que circulava em todo o
Nordeste, em 1956 existiam cerca de 50 Sindicatos de Trabalhadores
Rurais que reuniam 30 mil associados no Brasil, e impulsionados tanto
pelos sindicatos quanto pelas associações denominadas pela imprensa
como "ligas camponesas", o movimento se fortalecia rapidamente. Era o
associativismo rural se espalhando, de forma independente, sem que
houvesse, na história do Brasil, algo parecido.
No estado do Piauí, a primeira "Liga Camponesa" foi criada no
dia 08 de julho de 1962, no município de Campo Maior, que após a
realização dos trâmites burocráticos que a legislação requeria, fundou-se
48 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

aAssociação dos Lavradores e TrabalhadoresAgrícolas de Campo Maior


(ALTACAM) criada com 623 trabalhadores rurais. Esse movimento foi
violentamente reprimido e sufocado pela famigerada ditadura militar3
instalada em 1964 no Brasil, e seu líder no Estado, Luiz José Ribamar
Osório Lopes, além de outros, foi preso e torturado, mas resistiu e
continuou a sua luta.
A partir da estruturação de organizações de agricultores, através
de entidades sindicais como a Confederação Nacional dos Trabalhadores
naAgricultura (CONTAG), levanta-se uma perspectiva de luta em defesa
de uma reforma agrária ampla. No entanto, a conjuntura política do período
1964-1985 não permitiu avanços significativos nesse sentido, embora
tenha-se criado o Estatuto da Terra que, entre os seus objetivos, estava a
reforma agrária, porém sob o controle do regime militar, o que não
contemplava os objetivos das classes sociais rurais organizadas para tal
fim.
As divergências nos movimentos sociais se tornaram públicas e
se consolidaram no final da década de 1970, pois no bojo da luta pela
redemocratização do Brasil, surge uma nova forma de pressão dos
camponeses, tais pressões contrariavam as orientações de instituições de
classe como CONTAG, com isso grande parte dos agricultores sem terra
começaram ocupações organizadas com centenas de famílias, tendo o
reconhecimento e apoio de setores da Igreja Católica, contribuindo para
que em 1984 os participantes dessas ocupações realizassem o seu primeiro

3
O Exército Brasileiro, de forma pusilânime, fez uma fogueira com todos os documentos
relativos a ALTACAM (ata, estatuto, anotações) e selecionou outros para os seus arquivos
secretos, de forma a não deixar registros para a posterioridade, conforme relato das lideranças
que vivenciaram este episódio. Prendeu os líderes do movimento, praticou torturas e outras
atrocidades, sob acusações de que a "Liga Camponesa do Matinho" era um foco comunista sob
influência de Cuba e União Soviética e aqueles que a constituía eram "guerrilheiros" que recebiam
armas desses países. O mais cômico, cavaram o tronco das árvores a procura das tais armas.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 49

encontro, em que se autodenominaram de Movimento dos Trabalhadores


Rurais Sem Terra (MST), alimentando-se do seu lema inicial "terra para
quem nela trabalha" e posteriormente, adotando o lema "ocupar, resistir e
produzir", sustentado até hoje.
A existência do MST que se opôs e se opõe a muitas posições
defendidas pela CONTAG, não bastou para que dois movimentos de
representação dos agricultores familiares permanecessem isolados, houve
mais divergências, e no I Encontro Nacional de Agricultura Familiar,
realizado em Brasília, em julho de 2004, com apoio da CUT, com claro
destaque para a oposição sindical rural, criam a FETRAF-BRASIL/SUL
(Federação dos Trabalhadores na Agricultura Familiar), visto que desde
1997 já existiam Federações deAgricultores Familiares, como em Santa
Catarina. Hoje, segundo a sua direção nacional, a FETRAF encontra-se
organizada em 18 Estados, com 600 sindicatos e mais de 500 mil
associados, tendo na sua base Sindicatos de Agricultores Familiares,
Associações, Cooperativas de Produção e de Créditos, redes de
comercialização, agroindústria familiares, todos, como definem os seus
dirigentes, "buscando cada vez mais fortalecer as propriedades familiares,
assentamentos da Reforma Agrária e empreendimentos sustentáveis
solidários" (FETRAF/SUL. 2010).
Dessa forma, a categoria de trabalhadores rurais é representada
institucionalmente, no estado do Piauí, por 03 (três) entidades: Federação
dos Trabalhadores na Agricultura do Estado do Piauí (FETAG-PI),
Federação dos Sindicatos e Associações da Agricultura Familiar
(FETRAF) e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST).
Quase todos tem posições definidas a respeito do agronegócio e do
latifúndio, mas não dominam a discussão qualificada sobre os
empreendimentos do agronegócio no estado.
50 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

A presença e a ação do agronegócio no Piauí

Considero inicialmente a afirmativa de Ferreira (2002) que traz


para a nossa reflexão "a consolidação do processo de modernização da
agricultura capitalista em fins da década de 1970", onde se observa com
plenitude a discussão da modernização a partir da expansão do sistema
capitalista no campo, dando ênfase às questões econômicas e sociais,
cujo efeito é percebido nas relações de trabalho e na intervenção nos
recursos naturais com reflexos imediatos na questão ambiental que entra
na pauta de discussão em todo o mundo. Pode-se, a partir dessa
observação, considerar os dois pólos de produção de riquezas no campo,
um com base no agronegócio, o outro na lógica da produção familiar.
Porém o termo "Agricultura Familiar" foi definido nos últimos 20 anos,
onde os movimentos sociais rurais conseguem, a partir dessa definição,
pautar as suas discussões políticas mais consistentes a esse respeito.
Dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) e
mais precisamente os censos agropecuários 1985, 1995 e 2006 e a PPM
(Pesquisa Pecuária Municipal) também analisada pelo IBGE referente
ao ano 2009, para o Estado do Piauí, no item pecuária, de bovino, caprino
e ovino, o primeiro presente no agronegócio, enquanto os dois últimos,
caracterizados na agricultura familiar apontam resultados não satisfatórios
para o Piauí. Percebe-se que a pecuária bovina em 24 anos se manteve
estável, com ligeiro crescimento nos últimos três anos, crescendo no
período, apenas 5,91%; porém a ovinocaprinocultura, no mesmo período,
teve uma queda de 5,9%. Trata-se, também, por coincidência ou não,
de uma maior penetração do agronegócio em nosso estado. No mesmo
período, na região Nordeste, a bovinocultura cresceu 26,34% e a
ovinocaprinocultura 28,79%. O Piauí, entretanto, não acompanhou o
crescimento regional.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 51

Numa análise mais recente, após a afirmação do agronegócio e


da agricultura familiar no Piauí, conforme dados da PPM/IBGE dos últimos
05 anos, levando-se em consideração a produção de arroz, feijão, milho
e soja, tomando-se os dois primeiros produtos como base produtiva da
agricultura familiar e o último como carro chefe do agronegócio, vamos
perceber que o arroz e o feijão tiveram uma queda de 0,46% na produção
e de 7,61% na área colhida; enquanto isso milho e soja tiveram crescimento
de 69,93% na produção, e de 22,25% na área colhida. Nesse horizonte
temporal, considerando a safra 2004/05 à safra 2009/10, o Piauí passou
de 1,027 milhão de toneladas de grãos para 2,578 milhões de toneladas,
registrando um crescimento de 151%. Porém, como registra o IBGE
(2010), o pessoal ocupado nessa atividade produtiva teve uma queda
nos últimos três anos de 15,4%, enquanto o assalariamento rural na mesma
atividade e no mesmo período caiu 18,2%; e o valor médio da remuneração
do trabalhador rural assalariado no estado foi de 1,6 salário mínimo.
Verifica-se que o desenvolvimento social do trabalhador rural
assalariado no agronegócio e do agricultor familiar não acompanhou o
crescimento econômico do setor primário, enquanto a produção de grãos
cresceu em média 150% houve um empobrecimento do produtor familiar
e do assalariado rural superior a 15%.
Filho (2010), em sua obra "Piauí: uma política de desenvolvimento",
ao tratar do IDH (Índice de Desenvolvimento Humano) piauiense traz a
afirmativa que nos municípios onde predomina o agronegócio da soja,
tomando como referência o município de Uruçuí em que a soja já se
consolidou,assim,como a extração mineral. Analisando o município de
Fronteiras, com a indústria de cimento, o autor afirma que nesses
municípios se tem as duas maiores rendas per capta piauiense, logo para
confirmar esta afirmativa tomou o PIB (Produto Interno Bruto) do
52 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

município e o dividiu por sua população, encontrando para Uruçuí e


Fronteiras uma renda per capta, em 2007, da ordem de R$ 19.471,00 e
R$ 11.675,00, respectivamente e para o Estado do Piauí, usando a mesma
metodologia, uma per capta de R$ 4.213,00.
Sem questionar o procedimento metodológico utilizado pelo autor,
devo considerar que numa análise mais específica de um setor, no caso o
agronegócio da soja em Uruçui, precisa-se indagar o seguinte: como houve
desenvolvimento se, segundo o IBGE (2010) ocorreu uma queda no
número de pessoas ocupadas e de assalariamento na atividade
agropecuária, embora tenha havido um crescimento extraordinário no setor
de grãos? O que houve na verdade foi um crescimento concentrado de
riquezas no agronegócio, com emprego de tecnologias e concentração
de renda na classe empresarial rural. Isso não significa desenvolvimento
per capta e nem crescimento de IDH nesse setor, pelo contrário, aumenta
o abismo social entre o agronegócio e o campesinato, assalariado ou de
produção familiar em qualquer de suas modalidades, distanciando os
espaços de ocupação econômica e social entre eles. Confirma-se esta
afirmativa, em 2011, pois quatro anos após o que escreveu Filho (2010),
o município de Uruçuí tem mais de 48% de suas famílias incluídas no
programa Bolsa Família do Governo Federal, programa esse que ampara
famílias pobres e/ou em vulnerabilidade social.
Não só da soja vive o agronegócio no Piauí, pois além desse grão
outras culturas tomam conta dos solos piauienses, sobretudo nos cerrados,
localizados no Sudoeste piauiense, onde vem se destacando cotonicultura;
no vale do Baixo Parnaíba, em MiguelAlves, a rizicultura; no entorno de
Teresina destaca-se a cana de açúcar e ultimamente a eucaliptocultura.
Além desses empreendimentos a mineração também tem uma relação
direta com a Agricultura Familiar, pois na região de Fronteiras, a
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 53

mineradora Itapissuma, adquiriu pequenas propriedades, retirando dessa


maneira a família da terra, para implantar em áreas próprias a mineração
para a produção de cimento.
No entorno de Teresina, por diversas condições favoráveis, como
solos produtivos, bom lençol freático e a melhor infra-estrutura de energia
e estrada do estado, empresas como o grupo Olho D'água (agronegócio
da cana) e a Suzano Papel e celulose (monocultivo do eucalipto) se
instalaram contando com franco apoio do Governo do Piauí, que pela
maneira como se comporta na defesa desses empreendimentos, pode ser
visto como um "garoto propaganda oficial" das empresas.

Que impacto provoca o agronegócio no campo?

Geração de riquezas. Esta é a resposta de qualquer defensor das


empresas no campo. Porém outro questionamento deve ser associado a
esta resposta: geração de riqueza para quem e a que custo? Segundo
afirmativa do ex-superintendente do INCRA, Pe. Ladislau João, a "[...]
geração de riquezas que os empreendimentos da soja traz para o
camponês é se tornar catador de toco atrás dos tratores que desmatam
[...] e os melhores empregos são apenas para os sulistas". Esta afirmativa
também é chancelada pelo ex-presidente do STR de Uruçuí, Francisco
José, que afirma não existir um melhoramento de vida aparente para os
Agricultores Familiares, pois eles não tiveram benefícios com a intervenção
do agronegócio, pelo contrário, muitos deixaram de produzir para se
tornarem assalariados nas empresas e morando na periferia da cidade de
Uruçuí. Os dados se confirmam pelo IBGE e pela quantidade de famílias
no município dependentes de benefícios sociais do governo, como já
afirmamos.
54 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Mas a exploração de florestas de eucaliptos não é uma inovação


no agronegócio? Outra questão a ser considerada, pois o impacto ambiental
resultante da retirada da vegetação nativa para a implantação de uma
cultura exótica traz prejuízos ambientais incalculáveis, embora parte dos
técnicos que defendem esses empreendimentos argumentem
contrariamente. Recorremos a Mattes & Tagnin (2009), quando abordam
o tema do monocultivo do eucalipto nos pampas gaúchos, que nos chamam
a atenção, logo na introdução do seu trabalho intitulado "As plantações
de eucaliptos e os seus efeitos ambientais: recursos hídricos", para a questão
política e econômica que perpassam os avanços dessa cultura, pois
afirmam:

É importante lembrar que a escolha do Brasil para esse


tipo de cultivo faz parte de uma estratégia das grandes
corporações do setor, em função de seu potencial em
termos de "disponibilidade" de áreas e mão de obra de
baixo custo, clima e solo favorável para o crescimento
rápido dessa espécie (comprovado pelos maiores
índices de produtividade do mundo), além da
fragilidade institucional, que reduz a aplicabilidade das
exigências ambientais em toda a sua cadeia produtiva
(MATTES; TAGNIN, 2009, p. 25).

Percebe-se que as empresas atuantes na monocultura do eucalipto


utilizam estudos baseados num único critério ou num único parâmetro
para explicar e justificar a sustentabilidade de seu cultivo, o critério
econômico sustentável. Os impactos gerados pelas atividades agrícolas
intensivas em grandes propriedades, no agronegócio e nos pacotes
tecnológicos, têm repercussões e efeitos que ultrapassam a porteira da
propriedade, chegando a afetar outros ecossistemas e comunidades
vizinhas ou localizadas a grandes distâncias.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 55

No caso específico do eucalipto, o Ministério Público Federal do


Rio Grande Sul vem ajuizando ações, desde 2005, sob a alegação de
que as espécies exóticas estão ganhando dimensão crescente e
extremamente preocupante, com consequências cada vez mais prejudiciais
em nível ambiental e econômico no Rio Grande do Sul. Além disso,
quando plantadas [eucalipto] em terras agrícolas férteis e exploradas em
curtas rotações, destroem as condições de produtividade biológica, a
fertilidade do solo e a capacidade futura de produção de alimentos.
Outras organizações sociais também denunciam o monocultivo
do eucalipto, tanto no aspecto ambiental quanto no social, pois em São
Mateus e Conceição da Barra - ES, "existiam há 35/40 anos, cerca de
10.500 famílias. Hoje resistem no campo aos impactos da chegada dos
plantios de eucalipto da Aracruz Celulose cerca de 1.350 famílias. As
restantes foram obrigadas a migrar para as cidades".Amanifestação é da
Associação Capixaba de Proteção ao MeioAmbiente (Acapema), a mais
antiga ONG ambientalista do Estado, e do Movimento dos Pequenos
Agricultores (MPA).

O que pensam as lideranças e técnicos sobre o agronegócio no


Piauí

Em consulta direta à FETAG, FETRAF, MST e FAEPI/SENAR,


as suas lideranças expressaram opiniões claras a respeito desses
empreendimentos. Seus dirigentes fazem uma análise baseada nos seus
interesses político-ideológicos e na sua realidade vivenciada, alguns
defendendo e outros, porém, fundamentando as suas críticas, expressaram
suas opiniões.
56 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

A FETRAF, por sua vez, não tem uma posição com relação ao
empreendimento da Suzano, nem do impacto de outros grandes
empreendimentos, isto em função de não ter um estudo técnico a esse
respeito. Entretanto, para o presidente da FETRAF-PI,Antônio Chaves,
o empreendimento da eucaliptocultura, soja e cana, na forma como está
sendo implantado pelas empresas em nosso estado, virão promover o
maior desequilíbrio ecológico da nossa história e afugentar o pequeno
agricultor familiar, tirando-lhe a natureza e o seu sossego. Chaves afirma
que:

[...] ao retirarem a mata nativa de forma criminosa como


estão fazendo, à base de trator de esteira e correntes,
se promove a destruição radical da flora e da fauna [...]
implanta-se uma cultura exótica, que por sua vez não
recomporá a fauna ali perdida e nem permitirá que o
Agricultor Familiar, vizinho do empreendimento ou
inserido nele, encontre-se mais harmonicamente com
o meio ambiente, começando com o perder do canto
dos pássaros na aurora do dia a dia. (Entrevista 01).

Contrapondo-se a esse pensamento, Francisco de Sousa,


presidente do Sindicato dosAgricultores Familiares de José de Freitas e
diretor da FETRAF-PI, afirmou que os empreendimentos como a
monocultura da cana em José de Freitas, União e Teresina, assim como a
monocultura do eucalipto trarão benefícios aos municípios e,
consequentemente, aos agricultores familiares inseridos de forma ativa no
processo de desenvolvimento do Estado, pois tais empreendimentos
trazem, agregados a si, uma ótima infraestrutura com boa energia e estradas
que viabilizam os agricultores familiares em seus pequenos
empreendimentos, além da geração de empregos para trabalhadores rurais
dentro das empresas do agronegócio.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 57

No entanto, o impacto ambiental de tais empreendimentos são


inegáveis devido a grande quantidade de agrotóxicos despejados no
meio ambiente, comprometendo os seres vivos que nele habitam,
sobretudo o ser humano. Quanto à eucaliptocultura, por se tratar de
investimento novo, não pode precisar o impacto, mas entende que não
haverá como se viver harmonicamente nas relações ambientais e
trabalhistas dos agricultores familiares com a Suzano.Além disso, a perda
na quantidade de alimentos que se deixará de produzir será grande, pois
se transferirá um empreendedor familiar para se tornar mais um assalariado
rural, cujo resultado econômico, será sempre favorável à empresa.
A FETAG-PI também não tem uma posição definida a respeito
da eucaliptocultura, no entanto, segundo o seu presidente, Evandro Luz,
o empreendimento da Suzano Papel e Celulose no entorno de Teresina,
constitui-se no "maior atentado ao meio ambiente já visto na história do
Piauí". Acrescenta que a diretoria da FETAG-PI, através de sua
assessoria, vai viabilizar estudos nesse sentido, e somente após o resultado
da análise que pretende fazer, poderá se posicionar enquanto entidade
sindical. Lembra, também, que a FETAG tem severas dificuldades em
fazer os acordos coletivos de trabalhos, sobretudo nos cerrados com a
soja, vem se conseguindo com maior ganho real, no setor da cana de
açúcar, negociar um piso salarial,em 2010, de R$ 521,00, apenas 2,1%
acima do salário mínimo. Alerta que o agronegócio, independentemente
de área de produção, sempre será fonte de embate com qualquer sindicato
que defende o trabalhador rural e o meio ambiente.

Conclusão e recomendações

Percebe-se com bastante evidência que o processo de colonização


do território piauiense, seguindo a lógica da colonização brasileira, foi
58 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

pautado na formação do latifúndio social e por dimensão de área da


propriedade rural, transferindo para as populações seguintes as
consequências políticas e sociais dessa opção inicial da formação do Piauí.
Com uma estrutura agrária bastante perversa e sustentada pelas oligarquias
políticas que ainda se mantêm, embora fragilizadas, no poder, propiciaram
as condições favoráveis para a implantação do agronegócio em territórios
piauienses sem, entretanto, fortalecer aAgricultura Familiar.
Os movimentos sociais, representados pela FETAG e FETRAF,
não dominam o debate técnico com a necessidade que precisam do
conhecimento para se imporem de forma qualificada na defesa dos
interesses do público que representam frente ao agronegócio. Por
conseguinte, a empresa Suzano Papel e Celulose, assim como outras,
conquistaram o espaço político sem resistência dos movimentos sociais,
pelas razões já expostas, e utilizaram-se do franco anfitrião estatal que
lhe forneceu os elementos essenciais aos seus empreendimentos, ou seja,
terra boa e mão de obra barata, além de apoio político e estrutural. Quanto
à ação do estado, não se poderia esperar que fosse contra o agronegócio.
Mas que, pelo menos, tivéssemos a capacidade de intervir nessa realidade
desde o seu início para que outras alternativas, ou não, se apresentassem
na relação capital e trabalho e no conflito entre a agricultura familiar e o
agronegócio.
Finalmente, é necessário que os movimentos sociais piauienses
acordem e busquem aliados no campo das ciências, bem como junto a
outras instituições e organizações sociais que já vivenciaram essa realidade,
pois ainda é tempo de intervir.

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62 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 63

EDUCAÇÃO DO CAMPO:
UMA BREVE (RE) CONSTRUÇÃO
EPISTEMOLÓGICA

Ariosto Moura da Silva

A proposta deste artigo é fazer uma rápida consideração sobre a


questão da educação do campo no cenário nacional, buscando identificar
pistas que apontem o estreito relacionamento, ou melhor, a
interdependência da proposta de educação no campo com o modelo de
desenvolvimento rural conduzido pelas elites brasileiras.
Nesse sentido, para não se incorrer em "verdades históricas"
absolutas (VEIGA-NETO, 2004) se faz necessário entender que qualquer
"verdade" anunciada descansa sobre terreno complexo, contingente e
frágil, ainda que construída em cima de interpretações. Assim, pode-se
dizer que no processo de formação da sociedade brasileira, as populações
residentes no campo foram historicamente deixadas à margem do processo
educativo. Tal desenvolvimento sempre esteve centrado num modelo de
escola voltada para a cidade sustentada no entendimento de a população
campesina não necessitar de escolarização.
A visão evolucionista linear e disjuntiva pregada pelo modelo de
desenvolvimento defendeu uma relação de dependência entre o campo e
a cidade. Aexistência de um, necessariamente, significava a negação ou
64 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

incorporação da existência do outro. Na própria história não faltou


"profetas" que anunciassem uma "visão apocalíptica" sobre o fim do rural.
No entanto, tais profecias não se realizaram da forma anunciada. Pode-
se afirmar que nas últimas décadas, o campo vem se "auto-recriando", ou
seja, passa por novas (re) configurações. É a demonstração de uma
dialética recursiva manifestada como complementar ao urbano e não
mais como sua antítese.
No pensamento pós-moderno, campo e cidade não são mais
compreendidos de forma disjuntiva. Estes conceitos usados isoladamente
não possuem mais sentidos. Aliás, passam a ser resignificados quando
postos como realidades complementares, interdependentes, cada um
preservando sua identidade própria e, ao mesmo tempo, com uma
autonomia relativa.
Na reconfiguração do cenário epistemológico o entendimento que
se propõe é o de uma educação no campo que se manifesta sob formas
de resistência seculares, de práticas sociais e educativas auto-organizativas;
na busca de estabelecer conexões entre o urbano e o rural de forma
interdependente.
Para reforçar este entendimento deve-se levar em conta alguns
elementos básicos do processo de formação da sociedade brasileira: em
primeiro lugar, as populações rurais, historicamente, excluídas das políticas
públicas de educação em razão do trabalho manual, ao contrário da elite
colonial preparada para o trabalho intelectual de acordo com um modelo
de ensino religioso humanístico ditado pela formação jesuítica; em segundo
lugar, a releitura da história do campo no Brasil deve ser feita pelos inúmeros
conflitos no campo em decorrência da concentração de terra e da
exploração injusta do trabalho humano e, em terceiro, a história do campo
tornou-se a história de fortalecimento de uma subjetividade expressa
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 65

através de um movimento de organização das populações rurais na


construção de sua cidadania. Essas considerações preliminares permitiram
realizar uma aproximação do contexto espaço-temporal do campo como
um espaço pedagógico e não apenas produtivo.
Nessa linha de pensamento procura-se entender a educação do
campo como não sendo algo totalmente estranho à história da formação
da sociedade brasileira, como também, as formas de organizações dos
trabalhadores rurais. O que se pode afirmar é que o "novo" sobre esta
questão está na práxis e nos discursos produzidos pelos novos sujeitos,
que a partir do "lugar de onde atuam e falam", não querem mais uma
educação para o campo, mas uma educação do e no campo. Deste modo,
é possível identificar que os novos discursos e as novas práticas foram
forjados na "tensão", capaz de gerar, no interior do sistema educacional,
estratégias pedagógicas indicadoras do surgimento de uma nova cultura
política no campo tendo a educação como conceito mediador e estratégico.

Algumas considerações sobre a história da educação no campo

Numa breve retrospectiva histórica da educação brasileira


identifica-se que o ressurgimento da educação no campo, em âmbito
nacional, deu-se a partir da relação que os "novos movimentos sociais"
estabeleceram com o Estado. Anteriormente se falava de uma educação
rural, com alguns ingredientes bucólicos, reminiscências rurícolas ou de
um neo-ruralismo pedagógico, mas não como um processo em construção
a partir da realidade identitária de sujeitos heterogêneos que possuem um
pertencimento com o espaço rural.
Nessa perspectiva, é possível formular uma compreensão da
realidade, não como ela seria, mas como era capaz de interpretá-la:
66 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

[...] penso, pois, ser a sua capacidade (a do passado)


de revelação, um passado que se reanime na nossa
direção pela imagem desestabilizadora que nos fornece
o conflito e do sofrimento humano. Será através dessas
imagens desestabilizadoras que será possível recuperar
a nossa capacidade de espanto e de indignação e de
através dela, recuperar o nosso inconformismo e a
nossa rebeldia [...]. Só o passado como opção e como
conflito é capaz de desestabilizar a repetição do
presente. Maximizar essa desestabilização é a razão de
ser de um projeto educativo emancipatório [...]
(SANTOS, 1996, p. 16-17).

Procura-se buscar pistas que revalorizem as experiências


educacionais desenvolvidas no campo ao longo da história do Brasil. É
preciso reconstruir sentidos e significados produzidos pelos sujeitos que
constituem o campo e que produzem "uma leitura da educação que
ultrapassa o olhar dado pela historiografia construída a partir das
informações do sistema oficial de ensino" (DEMARTINI, 2002, p. 135).
Nesse aspecto, olha-se para o cenário do campo como uma
realidade que se autoproduz, como algo que, ao longo das últimas décadas
do século XX, vem se transformando e não é mais o mesmo.Arealidade
do campo configurava-se como um constante vir-a-ser, em um "devir"
contínuo, tanto do ponto de vista da composição de sua população como
das relações de trabalho e da produção agropecuária. Isso permite
entender que "o rural não pode ser compreendido nem só pelo trabalho
agrícola, e nem apenas por meio de sua dimensão territorial, mas,
principalmente, por meio das pessoas que se vinculam as atividades e aos
espaços agrários efetivamente, ou por suas reivindicações [...]"
(DEMARTINI, 2002, p. 137).
A questão educacional se constituiu em um dos aspectos de maior
inquietação e mobilização de sua história na revitalização do campo. A
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 67

vitalidade do campo é algo que emerge de um contexto de globalização


que, no qual o campo não se encontra parado, mas vivo. Portanto, existe
de certa forma mais vida na terra do que no asfalto da cidade e, por isso
mesmo, cresce a consciência de ter mais vida no sentido de movimento
social, onde existe mais inquietação, expressando a sua condição
autopoético:
O campo está em movimento: há tensões, lutas sociais,
organizações e movimentos dos trabalhadores que
estão mudando o jeito da sociedade olhar para o campo
e seus sujeitos; A educação básica do campo está
sendo produzida neste movimento, nestas dinâmicas
sociais, que é também um movimento sociocultural de
humanização das pessoas que dele participam; existe
uma nova prática de escola que está sendo gestada
neste movimento (CALDART, 2004, p. 89).

Nas últimas décadas verifica-se que houve um "movimento de


renovação pedagógica de raízes populares e democráticas [...], que forma
valores, nova cultura, provoca processos em que, desde a criança ao
adulto, novos seres humanos vão se constituindo" (ARROYO, 2004, p.
68). Poder-se-ia dizer que se trata de uma "reinvenção do campo" como
um lugar onde não só se pensa uma educação verdadeiramente do campo,
mas se produz uma pedagogia do campo.
Ao longo da história do Brasil a oferta de serviços educacionais
pelo poder público em relação à educação rural só teria seu início por
volta do final do segundo império. E somente seria implantada amplamente,
na primeira metade do século XX, por pressão do modelo de
desenvolvimento agroexportador que necessitava de mão-de-obra
qualificada para o cultivo da monocultura cafeeira:
68 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

As características da política educacional do primeiro


período precisam ser vistas à luz da organização da
economia e da especificidade da formação social
brasileira como um todo. O modelo agroexportador,
implantado na época da colônia, fundamentava a
organização da economia na produção de produtos
primários, predominantemente agrários, designados à
exportação para as metrópoles. Podemos dizer que
nesse período uma política educacional estatal é quase
inexistente (FREITAG, 1980, p. 46).

A escola no campo foi, portanto, uma criação tardia e de forma


não institucionalizada pelo Estado. Nas primeiras décadas do século XX,
as transformações sócio-econômicas e educacionais conjugadas com o
fenômeno da imigração européia fortaleceram o processo de
industrialização incipiente e o êxodo rural interno ameaçando a aristocracia
rural. O debate sobre a educação rural emergiu no cenário político nacional
por pressões socioeconômicas, embora o país tivesse uma origem
eminentemente agrária. A educação era destinada a uma minoria
privilegiada e o serviço público educacional em relação à população rural
foi quase totalmente inexistente, nem sequer mencionado nos textos
constitucionais até 1891, reproduzindo o entendimento do colonizador
de que esse segmento social não precisava de escola.
Durante a República Velha (1889-1930), a partir das mudanças
das relações produtivas e das relações com a educação, visava mais do
que universalizar o ensino. Tratava-se de fixar o homem no campo, como
forma de conter o fluxo migratório tido como ameaça a incipiente
industrialização urbana, além de habilitá-lo para práticas modernas que
os meios de produção capitalistas exigiam.

A educação é tomada como uma alavanca do progresso


já que fará desaparecer o atraso do campo [...] havia
no interior dos programas educativos uma visão
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 69

homogênea do campo e conseqüentemente do Brasil,


como era no caso das Campanhas Nacionais de
Educação Rural - CNER, oficializada em 04.05.1952, sob
a inspiração dos modelos das missões culturais
mexicanas, União Pan-americana e UNESCO que
tinham como objetivo a recuperação total do homem
rural e reforma da estrutura agrária (CALAZANS 1981,
p. 167).

No período que transcorreu entre o Estado Novo e a segunda


República (1945-1964), o ideal de modernização se consolidou com a
promoção do acesso ao ensino primário, praticamente para toda a camada
popular das mais vastas regiões do Brasil:

[...] as políticas são definidas no mais das vezes em


função do poder de barganha dos setores privados.
Neste caso, a importância relativa do setor agrícola em
relação aos setores industrial e de serviços. Além disso,
é importante chamar a atenção para o fato de que a
própria idéia da universalização da educação é
decorrente da universalização da demanda do mercado
de trabalho por um nível mínimo de educação/
especialização. Não sendo um requisito para o
trabalhador rural e, nesse caso, indispensável para a
reprodução do capital, a educação rural é negligenciada
(DAMASCENO, 2004, p. 77).

A lógica evolucionista de que a sociedade urbano-industrial levaria


naturalmente a um processo de extinção do rural encontrou seu
pressuposto na invasão do capital no campo:

O modo capitalista de produção constituía-se


colocando em oposição cidade e campo, a produção
industrial e a agricultura familiar ou de subsistência;
b) entre teorias conservadoras do modo de produção
social capitalista e teorias que apontam para sua
transformação há concordância de que a agricultura
70 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

familiar tende a desaparecer, seja pela modernização


da produção agrícola, seja pela proletarização dos
pequenos proprietários rurais (RIBEIRO, 2000, p. 1).

Para garantir o ideário da modernidade, o Estado Novo iniciou


um processo que visava preparar indivíduos do campo para aprenderem
a lidar com a mudança de base tecnológica. Introduziu o que denominou
de "ruralismo pedagógico". Este movimento construiu uma concepção de
"escola integrada às condições locais e regionalistas, cujo objetivo maior
era promover a fixação do homem ao campo" (MAIA, 1982, p.27).
Essa prática coadunava inteiramente com a política do governo em conter
as "ondas migratórias" que poderiam ameaçar o projeto da modernidade
e tirar a "harmonia da cidade".
As iniciativas de educação rural desenvolvidas no século XX
indicaram não uma tomada de consciência por parte do governo ou mesmo
da sociedade urbana, mas uma visão interesseira do capitalismo,
particularmente do empresariado industrial que via nos trabalhadores rurais
migrantes mão-de-obra barata e, mesmo os trabalhadores estrangeiros,
uma mão-de-obra melhor qualificada. Esse interesse constituiu-se na base
de sua preocupação com a educação.
O "ruralismo pedagógico", sem dúvida, representou muito mais
do que uma simples estratégia pacificadora dos conflitos no campo. Foi
uma tentativa de neutralizar os movimentos reinvidicatórios e de implantar
uma dependência da agricultura de base familiar ao domínio das técnicas
modernas, forjando dessa forma um mercado consumidor de máquinas e
pacotes agrícolas produzido pelas indústrias dos Estados Unidos da
América.
Todavia, não se pode deixar de creditar ao "ruralismo pedagógico"
a expansão e universalização da escola primária rural, com a formação
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 71

de professores, a montagem de programas e construção de prédios


escolares. Também, não se pode desconhecer que ele foi decisivo para
desestruturar a produção, os saberes e a cultura agrícola familiar.
O modelo de escola difundido pelo "ruralismo pedagógico"
contribuiu decisivamente para a expansão do capitalismo no campo
brasileiro, desbravando caminhos que levaram a agricultura familiar à
dependência tecnológica e à proletarização do agricultor. Esse modelo
de educação esteve centrado em uma tríade básica: conteúdos focados
no processo de urbanização e industrialização - centralidade nos interesses
de certas classes sociais, desconsideração da diversidade dos sujeitos
sociais existentes no Brasil rural e privilégio dos conhecimentos relativos
ao mundo ocidental industrializado.

O sentido de contenção que orienta as iniciativas no


ensino rural se mantém, mas agora, coloca-se
explicitamente o papel da educação como canal de
difusão ideológica. Era preciso alfabetizar, mas sem
descuidar dos princípios de disciplina e civismo
(MAIA, 1982, p. 28).

Não era de se estranhar que este modelo de educação tenha


contribuído para a manutenção do status quo do Estado Novo e da
incipiente sociedade urbano-industrial.Aoferta de serviços educacionais
para a população do campo, satisfez tanto os interesses de segmentos do
governo como da sociedade que tinham como motivação principal a
difusão de tecnologias que privilegiassem o mercado industrial internacional
como seus fornecedores.
Os programas e projetos desenvolvidos no Brasil logo ao pós-
guerra como a "extensão rural", patrocinados por entidades americanas,
como as Fundações Rokcfeller e Kelong, apresentaram "[...] uma
72 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

exagerada preocupação em veicular a ideologia americana do pós-guerra


e a necessidade de se mostrar como modelo aos organismos nacionais e
internacionais, ocupados com o desenvolvimento agrícola" (FONSECA,
1985, p. 82). O vaqueiro brasileiro foi transformado em uma caricatura
do "farmer" norte-americano.
Após o fracasso da educação no campo na versão do "ruralismo
pedagógico", surgiu o movimento extensionista no Brasil, organizado a
partir da perspectiva de educação extraescolar, identificada como
educação informal. No extencionismo se trabalhou com a ideia de que a
comunidade rural era uma organização social homogênea. O objetivo do
extencionismo era elevar o padrão de vida, de saúde e de educação da
comunidade rural, contudo, sem evidenciar e focalizar o papel da escola.
Essa mudança de foco produziu, entre outras consequências, a mudança
do foco político da educação:

Se nos anos 50, as elites no sentido de diagnosticar as


causas do atraso e os obstáculos do desenvolvimento
econômico e social do Brasil, também a massa de
trabalhadores rurais começa a se mover, começam a
manifestar-se de modo propriamente político
(MARTINS, 1994, p. 60-61).

A educação na perspectiva do extencionismo passou a considerar


apenas as carências, a subnutrição e as doenças que afetavam o homem
do campo. Seu projeto educacional e organizacional estava centrado em
um tipo de educação informal cujos princípios representavam uma visão
tradicional colonialista-exploratória, porém sob a impulsão do
desenvolvimento agrário, expressão liberal disseminada no campo. Na
verdade, a extensão rural iniciada na década de 50, foi uma tentativa de
implementar, na educação rural, um aperfeiçoamento do "ruralismo
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 73

pedagógico" com ênfase no domínio tecnológico e na redução das


carências sociais como saúde, desemprego, baixa cultura associativista e
de alternativas para melhorar a economia doméstica.
As concepções de educação extensionista baseadas na idéia do
homem do campo como indivíduo extremamente carente e desassistido
gerou uma polissêmica interpretação em relação ao modelo de educação.
Para Leite (1999) tratou-se apenas de um modelo de educação e de
organização socioprodutivo que permitiu a proliferação de um tipo de
escolaridade informal. Na concepção de Maia (1982) nada mais era do
que uma ação ideológica que dava certa primazia da organização
comunitária sobre o indivíduo produtivo e, na concepção de Fonseca
(1985) foi apenas uma tentativa de conciliação entre capital e trabalho no
campo. Porém, não se pode negar certa convergência entre os críticos
com relação à apropriação que ela fez da instituição escolar colocando
contra a parede a própria dinâmica pedagógica da docência como algo
ultrapassado e sem objetivo imediato.Aprática educativa do extensionista
apresentou-se como algo diferenciado e, até mesmo, incompatível com o
trabalho do(a) professor (a) da escola rural:

[...] A base material da ação educativa da extensão era


a empresa familiar. A família rural era a unidade
sociológica sobre a qual os projetos de ensinar a ajudar
a si mesmos (e por isso eram entendidos como
democráticos) deveriam surtir efeito. O importante era
persuadir cada um dos componentes familiares [...] a
usarem recursos técnicos na produção para
conseguirem maior produtividade e conseqüentemente
o bem-estar social (FONSECA, 1985 p. 91).

A partir da década de 50 o pensamento político-pedagógico sobre


a educação do campo tornou-se efetivamente condicionado às intenções
capitalistas no campo. O Estado passou a dar um tratamento à educação
74 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

rural completamente diferenciado com relação à educação de forma geral.


Passou a organizar e realizar uma diversidade de ações, campanhas e
movimentos de natureza pedagógica para atender às demandas de
educação no meio rural, tais como: a Campanha Nacional de Erradicação
do Analfabetismo (CNEA - 1958-1963); o II Congresso Nacional de
Educação deAdultos (1958) no Rio de Janeiro; as várias iniciativas como
a ampliação do Serviço de Assistência Rural (SAR-1958); criado o
Movimento de Educação de Base ( MEB - 1962); o I Encontro de
Alfabetização e Cultura Popular em Recife (1963); sistematização do
"método" de Paulo Freire (1962) e a criação do Plano Nacional de
Alfabetização (1964). No entanto, essa mobilização não tinha força para
a estruturação de uma política educacional.
Na década de 60 o sentimento da necessidade de uma educação
diferenciada, que atendesse efetivamente aos anseios dos jovens rurais e
suas famílias ganhou corpo. Tal ideia gerou uma concepção de educação
propulsora de transformação tanto internamente na escola como na
sociedade. Baseou-se em um ideário de escola que fosse instrumento de
transformação social, uma agência educativa centrada em uma prática e
modelo pedagógico libertador, com métodos e recursos adequados à
realidade do campo.
Até a década de 80, os programas educativos dirigidos à
população do campo partiram de pressupostos equivocados que
identificava o campo como realidade de atraso cultural. Tratava-se de
concepções etnocêntricas, com base em um modelo de visão linear da
história que prometia a sua superação pela modificação das relações de
produção.
Programas oficiais como o Programa de Educação Rural
(EDURURAL) e o Programa Nacional de Ações Sócio-educativas e
Culturais (PRONASEC) tinham como propostas não só a expansão do
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 75

ensino fundamental no campo, como também de melhorar a qualidade de


vida por meio de uma redistribuição equitativa dos benefícios sociais e
melhorar o ensino para combater a evasão e a repetência escolar. Porém,
não garantiam a permanência dos agricultores no campo de forma
produtiva.
A implantação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional
(Lei Federal nº 9.394/96) trouxe uma nova expectativa quando o texto
legal (Art. 28) afirma que:

Na oferta de educação básica para a população rural,


os sistemas de ensino promoverão as adaptações
necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida
rural e de cada região, especialmente.
I) conteúdos curriculares e metodologias apropriadas
às reais necessidades e interesses dos alunos da zona
rural,
II) organização escolar própria , incluindo adequação
do calendário escolar às fases do ciclo e às condições
climáticas,
III) adequação à natureza do trabalho na zona rural.

Apesar da flexibilização introduzida pela nova lei, não se estranha


que o modelo vigente de escola para o campo ainda tenha o formato do
modelo urbano e industrial. Este modelo fragmenta e privilegia
conhecimentos relativos ao projeto da modernidade ocidental, trata a
cultura de forma homogênea, privilegia interesses de classes sociais e
desconsidera as diversidades dos sujeitos do campo. Ribeiro (2000) ao
criticar que a política para a educação rural se restringiu a um arremendo
da escola urbana, que, nem habilita os filhos dos agricultores para dar
76 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

continuidade às lides dos pais, nem os qualifica para os empregos urbanos4


reforça a ideia de uma educação que seja do campo e não para o campo.

Aspectos da educação rural no Piauí: um cenário de contraste

Historicamente o Piauí teve como base da sua economia agrária


o latifúndio, além da pequena produção de subsistência que sempre
apresentou baixos índices técnicos e relações pré-capitalistas. Esse
"modelo" sofreu uma alteração brusca com a modernização da grande
propriedade latifundiária e o aumento da importância do trabalho
assalariado temporário, uma espécie de proletarização do trabalho rural,
ao mesmo tempo em que aumentou também a instabilidade do pequeno
produtor em relação à posse da terra. Portanto, houve um alinhamento
excessivo na concentração da posse da terra com os municípios alvos
dos projetos financiados por incentivos fiscais.

A trajetória do migrante se inicia em casa de um parente


ou um amigo, numa favela ou vila, até o momento de
desfazer dos poucos bens (casa, pequenos animais,
resquício da safra) deixados no meio rural ou em
cidades menores, para comprar um barroco e trazer a
família (LIMA, 2003, p. 93).

O cenário socioeconômico do Piauí ainda é permeado de contraste


entre riqueza e pobreza. O modelo de desenvolvimento econômico - se é
que se pode falar de um modelo de desenvolvimento - foi atípico em
relação aos demais Estados do Nordeste. Inicialmente, teve sua "unidade
produtiva [...] em torno da fazenda de gado, ao mesmo tempo distinta do

4
Em 1998 o MEC/projeto Nordeste lançou uma proposta pedagógica voltada para as classes
multisseriadas, intitulada Escola Ativa, que deveria atender crianças nas mais distantes regiões do
interior nordestino.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 77

engenho e dependente do mesmo" (MARTINS, 2003, p. 26).


Historicamente o fenômeno da urbanização no Brasil tem muito
haver com a explosão demográfica que aconteceu a partir da década de
80. Em função da implementação de um modelo de desenvolvimento
centralizado e concentrado no eixo sudeste-sul onde se fortaleceu e se
consolidou o grande centro industrial do país, ficando uma outra parte do
Brasil na periferia do desenvolvimento, causando sérias implicações nas
feições espaciais da demografia brasileira. Mesmo assim, ainda existe
uma presença populacional significativa que reside no campo.
Até a década de 70 o cenário demográfico era predominantemente
rural. A explosão urbana acontece a partir da década de 80, quando se
iniciou o processo de redistribuição espacial da população com um
acentuado e acelerado processo de urbanização.
No cenário de formação da sociedade piauiense a figura do
fazendeiro esteve sempre associada ao modelo de desenvolvimento rural
até recentemente. E o conflito existente do campo, em geral, constituía-
se como um dos seus pivôs.Aliás, não seria de hoje que o campo tornou-
se palco de disputas entre o agricultor (terra) e o fazendeiro (gado) sob o
signo da luta armada pela posse da terra: "a situação da pecuária firmou-
se como atividade econômica básica do Piauí até a segunda metade do
século XX" (MARTINS, 2003, p. 26).
A fazenda foi peça constitutiva do modelo de desenvolvimento
econômico e social do Estado, somente ameaçada, posteriormente, pelo
empobrecimento das condições ecológicas resultantes de práticas de
queimadas contínuas, dos efeitos da seca e das doenças que dizimavam
rebanhos inteiros. Associada a fazenda não se pode esquecer as práticas
extrativistas de forte caráter episódico, a partir do início do século até a
década de 50, quando se iniciou seu acentuado declínio.
Para historiadores piauienses, o extrativismo local "baseou-se na
78 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

mesma unidade de produção: a grande propriedade dedicada à criação


de gado, consorciada com a agricultura de subsistência" (SILVA, 2003,
p. 65), porém, sem conseguir alterar a propriedade da terra: "ao mesmo
grande proprietário absenteista coube o comando das atividades
extrativistas, papel que exercia do mesmo modo que quando encarnava a
figura do fazendeiro" (SILVA, 2003, p.66).
Nesse aspecto, no Piauí a unidade produtiva do latifúndio (fazenda
e extrativismo) se constituiu na matriz econômica que predominou e utilizou
fundamentalmente a mão-de-obra disponível no local. Em geral, permitiu
uma prática agrícola de pequenas roças, ou mesmo, a exploração da
mão-de-obra com salários ínfimos e pagos por meio de "vales"
mercadorias fornecidas pelo comércio do "patrão".
Percebeu-se que a prática da agricultura familiar se manteve ao
lado, quase imperceptível, como módulo produtivo econômico
predominante no Estado durante décadas, contudo com pouca densidade
econômica. O Piauí sempre dependeu dos Estados vizinhos e, até mesmo,
do centro-sul para suprir suas necessidades de produtos agrícolas.
A consequência imediata da ausência de uma política educacional
satisfatória foi um capital cultural baixo. Até algumas décadas atrás, o
nível escolaridade de boa parte dos piauienses pouco se diferenciava dos
períodos mais remotos de sua colonização. Para ser mais incisivo, até
1823 se tinha pouco mais de cinco escolas localizadas nas principais
cidades que ensinava a ler, escrever e contar. No estudo realizado por
Brito (1996) ficou evidenciado que mesmo a qualificação de profissionais
para a docência somente veio acontecer, no Piauí, na segunda metade do
século XIX, embora tenha se firmado apenas na primeira metade do século
XX.
Pode-se ressaltar algumas iniciativas de natureza privada no início
do século XX, no setor agrícola, para responder aos interesses do Estado,
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 79

como foi o caso de iniciativas surgidas no interior do Estado, na cidade


de Bom Jesus, que sobreviveu por pouco tempo. E posteriormente na
capital do Estado sob a égide de uma escola prática de trabalhos agrícolas
como as escolas práticas: dentre elas a Luiz Queiroz autorizada pelo
decreto 1684 de 1908, destinada para jovens entre 16 e 20 anos, em
regime de internato ou semi-internato, mediante pagamento mensal.
Todavia tratou-se de responder apenas às demandas da elite agrário-
exportadora, além de ceder às pressões da organização sindical rural.
Contudo, foi apenas no final da década de 40 que as prefeituras
do Piauí manifestaram preocupação com a oferta de ensino para a
população da zona rural. Segundo Brito (1996) entre os anos de 1946 a
1949 houve um esforço do governo em construir cerca de 230 prédios
de escolas primárias rurais no Piauí, além da possibilidade da instalação
de escolas normais rurais com o apoio do Instituto Nacional de Estudos
Pedagógicos - INEP, que visava a expansão e a melhoria do ensino
primário rural no combate ao êxodo rural.
Nas escolas do meio rural o cotidiano além de apresentar um
caráter idílico por meio de uma "alternância justaposta", não apresentava
elo de comunicação com a realidade do agricultor, apenas reproduzia a
ordem agrária e fundiária do Estado:

A escola, localizada em terreno com área mínima de um


hectare, oferecia aos alunos oportunidade para, ao
lado da instrução primária, desenvolverem atividades
rurícolas incluindo horta, pomar, apicultura,
suinocultura, pecuária e outra, que estimulavam os
alunos o gosto pelas atividades rurais.
Os alunos passavam o dia revezando-se em trabalhos
de sala de aula, em um turno e trabalho no campo, em
outro turno (manhã e tarde)
Havia no prédio escolar, sala de costura onde os alunos
aprendiam a costurar com a participação das mães que,
80 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

pelo menos uma vez por semana, passavam um dia ou


um turno na escola.
Os alunos, organizados em equipes, desenvolviam
atividades de horticultura, jardinagem, apicultura e
outras executadas com a participação da comunidade
(BRITO, 1996, p. 108).

A ideia de implantar escolas normais rurais representou um avanço


na perspectiva do ruralismo pedagógico no Piauí. Essas escolas seriam
construídas por meio do convênio com o INEP e seriam localizadas "uma
foi em Campo Maior, à outra, na cidade de Piripiri e a terceira não chegou
a ser construída em virtude da indefinição do local" (BRITO, 1996, p.
108). O fato posterior é que nenhuma delas chegou efetivamente a
funcionar.
Em razão das muitas dificuldades encontradas para a construção
das escolas normais no Piauí e devido às áreas definidas serem
consideradas distantes dos núcleos populacionais, o INEP, na gestão de
Anísio Teixeira (1949), redirecionou a construção dessas escolas para a
zona urbana deixando, praticamente, a zona rural em total abandono.
Os historiadores afirmam que entre as décadas de 40 e 50, se
instalou um vácuo na educação rural no Piauí, vindo a ser preenchido
somente na década de 60 (1963-1967), quando por meio do acordo
firmado com os EUA (SUDENE/MEC/USAID) foram retomadas novas
orientações para a promoção do desenvolvimento socioeconômico do
Nordeste brasileiro.
Historicamente o Estado foi o grande impulsionador dos cursos
profissionalizantes, muito embora, a luta pela escola primária e pela
profissionalização no Piauí tenha ocorrido de maneira lenta e tardia em
relação aos demais Estados da federação na passagem de uma sociedade
agrária para uma sociedade baseada em um modelo urbano-industrial.
Mesmo com o euforismo do "milagre econômico", na década de 70, e a
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 81

reforma do 1º e 2º graus por imposição da Lei 5.692/71, não foi muito


grande a repercussão na economia baseada na pecuária e centrada na
figura do latifúndio, mesmo tendo como residual a agricultura de
subsistência e a expansão do setor de serviços.Outro elemento,neste
cenário, foi a Lei 7.044/82 promulgada no início dos anos 80 que tornou
facultativa a profissionalização, mas manteve sua compulsoriedade. No
Piauí, a faculdade imposta por esta lei serviu para restringir o ensino
profissionalizante às Escolas Técnicas Estaduais criadas e implantadas
nas cidades de Teresina, Parnaíba, Floriano e Picos, os conhecidos
PREMENS.
Mas foi com o projeto denominado de PROCARTA (programa
destinado a executar o o Plano Setorial da Educação e Cultura) implantado
pelo Ministério da Educação e Cultura - MEC, destinado aos aglomerados
rurais (sítio, fazenda, povoado) que houve a possibilidade de construção
de escolas a partir de lugares onde se constatasse demanda de pelo menos
100 crianças em idade escolar. Tal construção de escolas estava conjugada
a realização de obras de infraestrutura como sistema viário, rede elétrica,
posto de saúde, agências do correio e órgão de assistência técnica.
Os baixos índices de escolaridade e de alfabetização encontrados
na década de 80 pressionaram o Estado para que ampliasse sua rede
física de escola, principalmente, no meio rural. Tratava-se de uma situação
alarmante: o Estado ocupava o penúltimo lugar no Nordeste no ranking
do índice de desenvolvimento humano (IDH), ficando atrás apenas do
Estado do Maranhão. A situação se agravou ainda mais a partir do ano
de 2000 quando passou a ocupar o último lugar nesse ranking.
Como se disse anteriormente, várias experiências de educação
não-formal foram difundidas em todo Brasil, inclusive no estado do Piauí
a partir da década de 80. No Piauí, essas experiências oscilavam entre
experiências expontaneistas que contribuíam apenas para ratificar a
82 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

desconfiança na escola formal e tornarem-se efetivamente experiências


de promoção humana por meio da educação. Várias delas estiveram
organizadas a partir de "idéias que enfatizam o êxodo rural como decorrente
da educação formal em parte, parece aceitar a necessidade da escola
neste meio, como também ultimar o homem rural à função de produzir"
(RODRIGUES, 1999, p. 41). Uma concepção de "fixação do homem
no campo" como forma de reduzir e combater o êxodo rural. Em síntese,
a ideia era evitar que o homem do campo não tivesse aspirações aos
benefícios da sociedade moderna como qualquer outro cidadão e passasse
a acreditar que o campo era naturalmente o seu lugar.
No entanto, a experiência de educação do campo não-formal, no
Piauí, surgiu a partir de meados da década de 60 do século XX, com a
iniciativa Pe.Antonio Dante Civiero fundador do Colégio SantoAfonso
Rodrigues (1963) com o intuito de promover a educação de jovens
agricultores na zona rural de Teresina. Ao que tudo indica, tratou-se,
praticamente de uma experiência de educação rural de iniciativa privada
nessa região, com uma nítida vocação para a educação no meio rural.
Ressalta-se que desde 1954, o Colégio Agrícola de Teresina já recebia
jovens do todo Estado para a formação profissionalizante em regime de
internato. Brito (1996) admite que as condições de atendimento à
população escolarizável na zona rural, não eram algo tão simples, pois as
escolas estavam dispersas em pequenos núcleos populacionais,
dificultando o atendimento, além do ônus que acarretava ao Estado a
manutenção de uma escola nos pequenos núcleos.
Durante mais de duas décadas até meados de 1980, praticamente,
o Piauí conviveu apenas com as escolas rurais primárias municipais, criadas
e instaladas por meio de programas que tinham como motivação
fundamental à "fixação do homem no campo" e as escolas agrotécnicas.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 83

A motivação principal desse processo de escolarização parecia ser o


combate ao esvaziamento populacional do meio rural, tido, às vezes, como
fato inexorável frente ao processo de intensificação da modernização
acompanhado do uso de insumos modernos nas atividades agrícolas e
dos fenômenos naturais de escassez de chuva.
Na década de 90, com um refluxo no movimento migratório, "a
população rural deixa de cair, embora o número de pessoas ocupadas na
agricultura passa a diminuir rapidamente" (GRAZIANO DASILVA, 2000,
p. 01), e a questão não era mais de um êxodo rural, mas de êxodo agrícola,
isto é, a passagem de pessoas que residem no campo da atividade agrícola
para atividades não-agricola.

Considerações finais

Após percorrer todo este caminho tenho a sensação de que não


posso concluir com definições aprisionadas e nem com conceitos
totalizantes apresentadas como verdades absolutas. Assim, as palavras
de Zarastustra explicitam o sentimento no final deste percurso:

Por muitos caminhos diferentes e de múltiplos modos


cheguei eu à minha verdade; não por uma única escada
subi até a altura onde meus olhos percorreram o mundo.
E nunca gostei de perguntar por caminhos, - isso, ao
meu ver, sempre repugna! Preferiria perguntar e
submeter à prova os próprios caminhos. Um ensaiar e
perguntar foram todo meu caminhar - e, na verdade,
também se tem de aprender a responder a tal pergunta!
Este é o meu gosto: não um bom gosto, não um mau
gosto, mas meu gosto, do qual já não me envergonho
nem escondo. "Este - é meu caminho, - onde está o
vosso assim respondia eu aos que me perguntavam"
"pelo caminho". O caminho, na verdade não existe
(NIETZSCHE, 1977, p. 272).
84 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Na tentativa de reconstrução epistemológica do campo se faz


necessária a investigação, leituras, observações, diálogos, produção de
sentidos, para reaprender a perceber a realidade como totalidade/parte.
Na minha concepção a história não se constitui em uma evolução linear
(organizada), mas revela-se contraditória e cheia de desordem (não-
linear). Não importa ao final "verdades únicas", mas aprender a conviver
com as incertezas produzidas na história humana e dela tirar experiências
criativas.
Uma das primeiras considerações reveladoras do processo de
investigação foi o fato de resignificar o universo rural para além das imagens
folclóricas ou assistencialistas (carência) do sujeito do campo. A
reinvenção do rural ou a crítica a modelos hegemônicos e disjuntivos de
desenvolvimento permitiu recriar as condições de revisão dos padrões
socioculturais com base no pluralismo e na multidimensionalidade do ser
humano.
Outra consideração diz respeito aos diversos sentidos que
envolvem os saberes nas escolas do campo. As escolas não insistem
mais numa educação que transforme o jovem do campo em um simples
"profissional da agricultura", mas adequar-se às condições contra as quais
não tem como fugir. O campo não é mais apenas o lugar de produção de
alimentos. Há várias outras resignificações nas quais estão inseridas outras
atividades não-agrícolas.Adiversificação produtiva no campo impõe-se
como um desafio às escolas.
Penso que uma terceira consideração pode ser feita.Aconjugação
entre educação do campo e desenvolvimento que deve favorecer o
surgimento de uma nova cultura política. Trata-se de reconhecer que
ninguém escapa à educação e não se faz educação sem tratar das relações
de poder. Não discutir a questão da tutela, da condução e da proteção
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 85

do povo contra si próprio, é ir contra sua própria racionalidade. Dessa


forma, desprezar ou minimizar as questões que envolvem as relações de
poder e que permeiam o universo escolar, não se preparará o povo para
um dia exercitá-lo.
Torna-se imperativo resignificar a escola como uma organização
dos agricultores, como também de revitalizar os dispositivos pedagógicos,
como instrumentos operadores de uma nova percepção do campo. Penso
que a escola necessita transcender de uma dimensão comunitária restrita
a eventos pontuais para uma relação mais sistemática e significativa com
a comunidade, por exemplo, o planejamento e a avaliação, como
pressuposto básico do fortalecimento e concretização dos objetivos para
os quais foi pensada. Apesar disso, não resta a menor dúvida de que a
educação por alternância constituiu-se em um paradigma emergente no
meio rural do Piauí, tanto pela riqueza de sua proposta pedagógica e
como pelo acúmulo das experiências realizadas ao longo do tempo.

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88 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 89

EDUCAÇÃO, DIVERSIDADES E
PRÁTICAS EDUCATIVAS NO
CONTEXTO DO CAMPO
Ana Célia de Sousa Santos

Este texto tem intenção de discutir os múltiplos olhares sobre a


educação, as diversidades e as práticas educativas. Ressaltamos o
contexto histórico e as políticas públicas implantadas no Brasil, de 2002
até 2010, que suscitam o respeito às diversidades. Destacamos, também,
práticas educativas que podem possibilitar o (re)encontro entre a educação
e as diversidades.

Múltiplos olhares sobre a educação e as diversidades

Tratar da educação no contexto do campo é pensar nas


possibilidades de conhecer e vivenciar experiências diversas haja vista
ser esse um espaço diverso. Assim, é necessário compreendermos a
educação como os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organização da sociedade civil e nas
manifestações culturais, proporcionando o desenvolvimento de vários
90 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

olhares sobre o mundo e as pessoas. (BRASIL/1996). Esses processos


correspondem, segundo Libâneo (1994, p. 22-23) a,

[...] toda modalidade de influências e inter-relação


que convergem para a formação de traços de
personalidade social e do caráter, implicando uma
concepção de mundo, ideias, valores, modos de agir,
que se traduzem em convicções ideológicas, morais,
políticas, princípios de ação frente a situações reais
e desafios da vida prática.

A partir desse entendimento é compreensível afirmar que, sendo


a educação um processo de múltiplas práticas, possui também sujeitos
diversos e contextos variados. Dessa forma, torna-se necessário
desenvolver práticas educativas que valorizem as diversidades construídas
pelos diferentes sujeitos do campo, e ao mesmo tempo criem espaços de
diálogo e problematização dessas diferenças.
Nessa perspectiva, podemos afirmar que o Brasil caracteriza-se
por sua diversidade étnica, cultural, ambiental, política, geracional, social
e de orientação sexual. Destaca-se, ainda, como o país que possui um
número significativo de analfabetos, um contingente elevado de
subempregados(as), trabalho infantil e escravo, desrespeito às mulheres,
negros, índios, idosos, crianças, homossexuais.
A realidade de descaso com a população, principalmente as
classes populares, se tornou a marca de vários governos, agravando-se
ainda mais a partir da implantação das políticas neoliberais que
promoveram a reestruturação do Estado, resultando na diminuição do
investimento em políticas públicas e na privatização de serviços essenciais.
Nas regiões mais pobres, como é caso do Nordeste, esses fatores
agravaram assustadoramente os problemas sociais.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 91

No entanto, estudos e dados de pesquisas recentes indicam uma


melhoria na qualidade de vida do povo. Na última década, somente quatro
estados brasileiros tiveram crescimento do Produto Interno Bruto (PIB)
acima de 40%. E um deles é o Piauí, com evolução acumulada de 42%,
conforme revela o Censo 2010 (IBGE).Arenda domiciliar per capita do
Piauí passou de pouco mais de R$ 300,00 em 2000 para R$ 447,00 em
2010 – variação positiva de 42%. Enquanto o Maranhão é o último
colocado, com renda domiciliar per capita de R$ 405,00.
Percebe-se, também, o aumento da participação da população
na definição das políticas públicas e, principalmente, na inclusão na agenda
política de temáticas relacionadas ao campo, à raça/etnia, gênero, geração,
meio ambiente, indígenas, quilombolas, orientação sexual e outras.
Assim, desde a abertura política o contexto de organização política
da sociedade brasileira vem se intensificando. As lutas e ações dos
movimentos sociais populares que emergiram entre os anos de 1980 a
1990 apresentaram aspectos que vão além da relação capital-trabalho.
Incorporam a possibilidade de alteração das relações entre homens e
mulheres e deles/as com a sociedade e com o meio ambiente. Essa
incorporação tem provocado mudanças significativas entre as pessoas e
entre as instituições públicas, exigindo novas posturas e comportamentos.
Esse contexto provocou reação da sociedade, fazendo surgir no
cenário brasileiro diversos movimentos sociais populares, tanto no campo
quanto nas cidades, que lutam e reivindicam respeito, direitos e cidadania.
Esses movimentos ganharam respaldo legal com a promulgação da
Constituição de 1988, pois em seus artigos é garantido o direito ao
exercício da cidadania, à educação gratuita, à participação popular, à
democracia e ao respeito às diversidades.
92 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Entretanto, a garantia legal desses direitos não significou,


necessariamente, que a realidade mudou. Consideramos, no entanto, o
aumento dos desafios exigindo da sociedade e dos movimentos sociais
organizados o enfretamento desses problemas com mais qualidade e de
forma mais propositiva.
Os questionamentos provocados por tais movimentos fazem surgir,
na atualidade, a reflexão de qual educação queremos e quais políticas
públicas são necessárias para a construção de outra lógica capaz de
possibilitar a construção de uma vida melhor com vivência e convivência
de novas práticas sociais e educativas, a partir do respeito à diversidade.
Nessa perspectiva, consideremos a cultura como um fator
importante para a discussão da inclusão e do respeito às diferenças e às
diversidades, pois a cultura passa a ser criadora de novos parâmetros no
cultivo da diversidade – fontes de autorreconhecimento e autoestima dos
diferentes povos. Reforçando essa ideia, Cuellar (1997, p. 9) afirma que
“a civilização humana é um mosaico de culturas diferentes e que o estilo
de vida próprio de cada povo constitui um valor, um direito, uma
responsabilidade, sendo que tal evolução é fruto da emancipação humana”.
A evolução ressaltada por Cuellar (1997) envolve, na nossa
compreensão, a inclusão de novas temáticas – gênero, raça/etnias,
geração, orientação sexual, reconhecimento das diferenças ambientais –
sobretudo a discussão de qual educação queremos, qual currículo e quais
práticas educativas são necessárias para esse avanço.
Entendendo as práticas educativas como um fenômeno social e
universal que acontece de modo intencional ou não e necessário a
existência e funcionamento de todas as sociedades. De acordo com
Libâneo (1994, p. 17), a prática educativa
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 93

[...] não é apenas uma exigência da vida em


sociedade, mas também o processo de prover os
indivíduos dos conhecimentos e experiências
culturais que os tornam aptos a atuar no meio social
e a transformá-lo em função de necessidades
econômicas, sociais e políticas da coletividade.

Desse modo, devemos proporcionar a construção de práticas


educativas que favoreçam o desenvolvimento de novas posturas diante
do contexto das diversidades. Tais enfoques devem ter como pressupostos
básicos o respeito à diversidade, buscando a “superação de mecanismos
que exclui e segrega o/a ‘outro/a’ que possui identidades sociais
diferenciadas e não correspondentes à normalidade do ‘sujeito do
iluminismo’ caracterizado, sobretudo por ser branco, cristão, europeu e
heterossexual” (SILVA, 2004, p. 13).
O reconhecimento do direito à diferença é, segundo Baniwa
(2007) um claro abandono da política assimilacionista/integracionista
imperada praticamente por todo o período colonial e grande parte do
período republicano, precisamente até a década de 80 do século passado.
Tal postura via como necessário e inevitável o desaparecimento das culturas
indígenas, negras, camponesas e quilombolas.
O reconhecimento do direito à diferença é um princípio básico de
uma sociedade democrática, pois não existe democracia substantiva sem
pluralidade.Asociedade brasileira, em particular, é pluriétnica, multirracial
bastante diferenciada regionalmente e, portanto, o respeito a essa
diversidade é fundamental para a construção da democracia e do
desenvolvimento que tanto falamos (BANIWA, 2007).
A expressão “diversidade”, ao tempo que indica a percepção
quase que óbvia da própria variedade humana, física, social e ambiental
presente em nossa sociedade, traz em si um conjunto múltiplo e complexo
94 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

de significados. No campo das ciências sociais, o termo é, em geral,


utilizado para descrever a heterogeneidade de culturas que tem marcado
a sociedade contemporânea, por oposição ao modelo de Estado-nação
moderno, liberal e ocidental, afirmado “sobre o pressuposto da
homogeneidade cultural organizada em torno de valores universais,
seculares e individuais” (HALL, 2003). Apreendida em sua dimensão
cultural, a diversidade se associa aos chamados novos movimentos sociais,
especialmente os de cunho identitário, articulados em torno da defesa
denominada de políticas de diferença. Enquanto direito à diferença, a
diversidade articula-se à exigência de reconhecimento na esfera pública e
política de grupos definidos como “minoritários”, “subalternos” e por certas
formas de feminismo (TAYLOR, apud MOEHLECKE, 2009).
No caso do Brasil, a exigência do reconhecimento das
diversidades tem sido trazida, principalmente, por alguns setores do
movimento feminista e do movimento negro, a partir dos anos 80,
intensificando-se nos anos seguintes, quando passa a envolver também
os movimentos do campo, indígenas, de livre orientação sexual e das
pessoas com deficiência.
Baseados nessas ideias e na exigência do respeito à pessoa
humana, várias declarações são elaboradas e a partir delas novas Leis,
normas, decretos e portarias fazem com que novas práticas e
comportamentos sejam efetivados. Uma marca significativa viria após a
segunda Guerra Mundial, com a criação da ONU e com a Declaração
Universal dos Direitos Humanos de 1948, que completa,em 2011,63
anos de sua elaboração. Esse documento busca transformar a
universalidade suposta dos direitos humanos em universalidade de fato.
O momento chave é a elaboração dos dois grandes pactos internacionais
de direitos humanos em 1996. O pacto internacional de direitos civil e
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 95

político e o de direitos econômico, social e cultural, inspirado no princípio


de “a riqueza cultural do mundo reside na sua diversidade em diálogo”.
Em 2 de novembro de 2001, a UNESCO aprovou uma relevante
Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural que reflete a
consolidação da opção por este caminho como orientação para a gestão
da diversidade étnico-cultural.
Se por um lado, esta atitude pró-diversidade está teoricamente
explícita nos discursos oficiais e nos instrumentos legais e normativos do
Estado brasileiro, o mesmo não ocorria até 2002, na aplicação das políticas
públicas.
Desse modo, a questão da diversidade, especialmente nas últimas
décadas, vem se tornando cada vez mais presente no debate nacional.
Reforçando as políticas educacionais, em 1997, foi incorporado através
dos Parâmetros Curriculares Nacionais o tema da “pluralidade cultural”
como um tema transversal. A definição, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), de um capítulo específico para
tratar da educação especial, de artigos direcionados à educação indígena
e do estabelecimento do dia 20 de novembro como dia da Consciência
Negra.
Ainda, no campo normativo, foi sancionada a Lei Nº. 10.639/03,
que torna obrigatório o ensino da história e da cultura afro-brasileira e
africana em todas as escolas do país, a fim de “promover a educação de
cidadãos/ãs atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e
pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à
construção de uma nação democrática” (BRASIL, 2005, p. 31).
No âmbito do Ministério da Educação foi criada, em 2004, uma
secretaria específica, a Secretaria de Educação Continuada,Alfabetização
e Diversidade (SECAD) com o intuito de articular, entre outras questões,
o tema da diversidade nas políticas educacionais.
96 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Vale mencionar também os avanços registrados nos Planos


Nacionais de Educação (2000 - 2010) destinando capítulos específicos
para educação de pessoas jovens e adultas, educação especial e a
educação indígena. Entretanto, estas medidas configuram-se ainda como
ações fragmentadas direcionadas a públicos específicos, sem que tenha
havido uma reorientação do conjunto das ações do Ministério da
Educação. Ressaltamos, ainda, a elaboração do Plano Nacional de
Educação em Direitos Humanos (PNEDH), em 2003, do Plano Nacional
de Políticas para as Mulheres e do Programa Brasil Sem Homofobia, em
2004, todos formulados, ainda que de diferentes formas, com a
participação da sociedade civil organizada.
No caso específico das políticas de educação do campo,
destacamos as Diretrizes Operacionais da Educação Básica para as
Escolas do Campo, em 2001. Essas diretrizes são uma reivindicação
histórica dos movimentos sociais do campo, portanto, trazem um conjunto
de preocupações relacionadas ao:

[...] reconhecimento e valorização da diversidade dos


povos do campo, a formação diferenciada de
professores, a possibilidade de diferentes formas de
organização da escola, a adequação dos conteúdos
às peculiaridades locais, o uso de práticas
pedagógicas contextualizadas, a gestão democrática,
a consideração dos tempos pedagógicos
diferenciados, a promoção, através da escola, do
desenvolvimento sustentável e do acesso aos bens
econômicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p. 17).

Na área da formação docente, várias iniciativas são desenvolvidas


tanto pelos Estados e municípios quanto pelos próprios movimentos sociais
em parcerias com as universidades públicas e o Ministério da Educação.
Dentre essas experiências, destacam-se: os Cursos de Pedagogia da
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 97

Terra, implementados pelo Movimento Sem Terra (MST) juntamente com


várias universidades públicas; Os Cursos de Licenciaturas em Educação
do Campo, desenvolvidos pelas universidades federais com a participação
dos movimentos sociais do campo e o incentivo do Ministério da
Educação.
Nesse contexto das políticas de formação de educadores do
campo, o Programa Escola Ativa, do Ministério da Educação, vem
desenvolvendo e/ou fomentando a implementação de processos formativos,
em quase todos os municípios brasileiros, voltados para a formação dos/
as educadores/as do campo.
Nesse sentido, a partir da organização e das reivindicações dos
movimentos sociais populares, marcadamente plurais, o Governo Lula
em sua primeira gestão, caracterizou-se pelo uso recorrente da
implementação de um projeto de desenvolvimento não excludente para o
país, capaz de conjugar crescimento econômico com distribuição de renda
e justiça social. Desse modo, o governo definiu a inclusão social com
respeito às diversidades e às potencialidades regionais como um dos eixos
estratégicos de sua política.
Com esse olhar, vários órgãos foram criados para, a partir da
articulação com os movimentos sociais organizados, implementarem
políticas públicas para o campo, priorizando as mulheres, negros, índios,
e para o público GLBT. Nessa perspectiva, realizou-se seminários, fóruns
e conferências municipais, estaduais e nacional para elaboração de planos
que expressam as necessidades de todos esses grupos. Em seu conjunto,
tais mecanismos organizacionais partem do entendimento de que, para
lidar com temas e demandas tão distintas como os que abrangem as
políticas das diversidades tornam-se necessário utilizar uma estratégia de
ação descentralizada, baseada na coordenação, articulação e indução de
98 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

políticas nos três níveis de governo, com o envolvimento também de atores


não-governamentais interessados no avanço dessa agenda e capazes de
juntos/as, proporem práticas educativas que problematizem e discutam o
respeito às diversidades e às suas várias formas de manifestações.
Encontrar a melhor forma de equacionar politicamente as várias
demandas advindas de grupos identificados por sua situação de
discriminação e exclusão social e cultural foi uma dificuldade pela qual
passaram governos também nas esferas municipal e estadual que se
dispuseram a trabalhar com políticas anti-discriminatórias e/ou de
valorização da diversidade cultural (MOEHLECKE, 2009). A solução
mais frequente encontrada para responder a essas reivindicações tem
sido a criação de secretarias ou conselhos específicos para lidar com a
situação da mulher, do negro, do indígena, do deficiente, dentre outros.
Ao analisar as características de Programas desenvolvidos pelo
MEC, Moehlecke (2009) percebeu uma divisão dos mesmos em dois
tipos, de acordo com o caráter da atividade a que se propôs realizar: a)
programas direcionados para o acesso a bens e serviços para
determinados públicos, como negros, indígenas, mulheres, LGBT, pessoas
com deficiência e de baixa renda e direcionadas às pessoas do campo;
b) programas que procuram desenvolver um trabalho de formação,
debates e produção de conhecimento acerca da temática da diversidade
cultural na educação.
Observa-se, no entanto, que até o momento, são poucos os
programas que conseguem, primeiramente, desenvolver ações que
articulem esses vários públicos, porque a maioria realiza um trabalho
separado para cada grupo, enfatizando sua especificidade, ainda que as
atividades desenvolvidas sejam semelhantes. No que se referem ao
discurso, essas ações são incorporadas pelos grupos sem nenhuma crítica
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 99

ao papel ou caráter do Estado. No caso da situação da educação no país


o entendimento é de que o acesso à educação teria um papel fundamental
em amenizar ou diminuir as desigualdades sociais. No entanto, a análise é
feita quase que de modo independente de uma reflexão do Estado. Os
programas de inclusão social apresentam ações de cunho compensatório
destinada à população em situação de pobreza ou em situação “de risco”.
Outro aspecto a se considerar diz respeito à institucionalização
dos programas implementados, haja vista que o aparato normativo que
lhes dá suporte poderá garantir sua permanência em médio prazo, para
além do governo Lula.
Considera-se que, apesar das políticas de diversidades alcançarem
maior visibilidade no Governo Lula e, em particular, no Ministério da
Educação, inclusive em termos de novos desenhos institucionais criados,
as concepções de diversidade norteadoras das ações são ainda muito
diferentes e apropriadas de forma fragmentada pelas secretarias e demais
ministérios, além de ser objeto de intensas disputas internas e externas.
Consideramos, portanto, que a organização dos movimentos
sociais e a abertura do Estado possibilitaram a inclusão de temáticas
imprescindíveis à construção de novas práticas educativas, do
desenvolvimento justo, solidário e economicamente sustentável. No
entanto, essas práticas devem ter fortemente o caráter questionador do
papel do Estado, da escola e da sociedade, pois sem essa intenção
continuaremos reproduzindo uma sociedade excludente e discriminatória.
Entendemos também que problemas sociais, econômicos e
político, causados pelo modelo capitalista de viver, serão eliminados com
a redistribuição da renda e com a construção de novas relações. Relações
que prevaleçam o respeito às diversidades culturais e às diferenças étnicas,
de gênero, de orientação sexual, geracional e ambiental. Esse processo
100 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

de mudanças se dá no exercício pleno da cidadania, no fortalecimento da


participação, na gestão das políticas públicas, nas práticas de educação
popular e na mudança de função da escola pública, possibilitando
transformações nos comportamentos dos indivíduos.

Educação e diversidade: onde acontece o encontro?


Considerando a realidade do Brasil, o campo, apesar dos diversos
problemas sociais que apresenta, é um lugar caracterizado por suas
diversidades. Essa realidade foi historicamente silenciada e negada, tanto
na área das políticas sociais, quanto pelas políticas educacionais,
principalmente aquelas relacionadas com a construção do currículo das
escolas.
A diversidade cultural, política, econômica e ambiental existente
no campo precisa ser compreendida como o encontro possível entre
educação e as novas práticas educativas e sociais. Para Moreira e Candau
(2003, p. 161),

A escola sempre teve dificuldade em lidar com a


pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e
neutralizá-las. Sente-se mais confortável com a
homogeneização e a padronização. No entanto, abrir
espaço para a diversidade, a diferença e o cruzamento
de culturas constitui o grande desafio que está
chamada a enfrentar.

Com a intenção de construir e reconstruir cotidianamente novas


práticas educativas, diversos grupos sociais vêm através de suas lutas
sociais manifestando como isso é possível. Assim, os grupos dos
ribeirinhos/as, pescadores/as, agricultores/as familiares, assentados/as,
caiçaras, extrativistas, dentre outros, historicamente vivem e produzem o
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 101

Brasil rural, resgatam seus modos de vida, de vivência e convivência e se


mantem em seus espaços geográficos de origem.
Com esse olhar, o campo passa a ser compreendido como “um
local de possibilidades que dinamizam a ligação dos seres humanos com
a própria produção das condições da existência social e com as realizações
da sociedade humana” (BRASIL, 2001, p. 01).
No âmbito da educação, os movimentos sociais do campo lutam
para que as escolas reconheçam as diversidades socioculturais do seu
espaço, possibilitando um trabalho de valorização dos saberes e das
culturas vivenciadas pelas populações campesinas. Uma educação que
possibilite o encontro com os saberes dos povos, problematizando-os a
fim de construir novos olhares críticos acerca daquela realidade e de suas
possibilidades de desenvolvimento, ou seja, “a idéia era reivindicar e
simultaneamente construir um modelo de educação sintonizado com as
particularidades culturais, os direitos sociais e as necessidades próprias à
vida dos/as camponeses” (BRASIL, 2007, p. 11).
Esse modelo inspira-se nas ideias do multiculturalismo. Tal
perspectiva está relacionada com a capacidade de reconhecer as
diversidades cultural, étnica, religiosa, de gênero e de orientação sexual
que permeiam o tecido social.As possibilidades poderão criar espaço de
(re)encontro entre os diferentes, o diálogo e a troca de experiência entre
os diferentes sujeitos, favorecendo tanto a compreensão mais aprofundada
das diferenças culturais, quanto a reconstrução de valores, hábitos e
saberes entre os sujeitos (SILVA, 1999).
A partir dessas perspectivas, podemos afirmar que o encontro/
reencontro entre educação e as diversidades acontecem nos diversos
espaços de aprendizagem e nas práticas educativas cotidianos que ocorrem
tanto na escola quanto na educação não escolar. Essas possibilidades
102 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

podem proporcionar o saber conviver a partir da vivência de novas


práticas, comportamentos, atitudes, ações de prevenção e de combate
às discriminação e às injustiças como afirma Marin (2007, p. 144),

Nós temos que imaginar uma sociedade plural,


multicultural, capaz de administrar a igualdade e a
justiça na diversidade cultural; uma sociedade aberta
e tolerante diante das pluralidades que nos oferecem
as sociedades multiculturais e que ultrapassam as
fronteiras culturais e as antigas fronteiras sociais.
Devemos tomar consciência das migrações,
concebidas como um elemento constitutivo da
história da humanidade, desde o princípio de nossa
existência, até nossos dias.

Outro encontro possível poderá ser proporcionado pela educação


intercultural. Nesse caso, poderia ser criado, segundo Marin (2007, p.
156-157),

[...] uma abertura na direção da diversidade cultural,


contrariamente a qualquer educação etnocêntrica e
excludente. A Educação, nessa perspectiva, poderia
trabalhar pela dignificação do que somos e dos valores
comuns de respeito e tolerância, com os quais nos
reconhecemos e nos identificamos.

No entanto, para que isso ocorra é preciso de acordo com


Santomé (1995, p. 175), “construir de maneira coletiva, com a
participação de toda a comunidade educacional e, claro, dos grupos sociais
mais desfavorecidos e marginalizados, uma pedagogia crítica e
libertadora”. Essa pedagogia poderá ser expressa na participação, por
exemplo, na elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos, como uma
forma de garantir esse olhar crítico e libertador que propõe o autor.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 103

Nessa mesma perspectiva, Lima (2010) ressalta a necessidade


de construir processos formativos multiculturais capazes de preparar os/
as docentes para o desenvolvimento de estratégias didático-pedagógicas
que favoreçam a inclusão dos diferentes sujeitos dentro da escola, através
de uma metodologia que transforme as diferenças em possibilidades de
construção de novos saberes e valores voltados para o respeito, a
tolerância e a convivência democrática entre grupos sociais distintos. É
necessário, também, envolver os/as professore/as com a pesquisa, tendo
em vista que os/as docentes necessitam desenvolver um olhar crítico e
investigativo sobre os contextos socioculturais nos quais estão atuando, e
até mesmo sobre suas próprias práticas para poder desenvolver processos
educativos cada vez mais comprometidos com a emancipação dos/as
alunos/as.
Nesse sentido, as várias entidades e movimentos devem pensar
em materiais didáticos como livros, revistas, cd´s, paradidáticos, mapas,
jogos, brincadeiras, entre outros que enriqueçam a discussão e a inclusão
da temática da diversidade no currículo. Assim, um novo currículo e
materiais adaptados a essa problemática podem promover o encontro
entre a educação e a diversidade que envolve o campo.

Finalizando, para não concluir

O processo de exclusão, consequência da dinâmica do sistema


capitalista, que expropria os ireitos dos/as cidadão/ãs e afasta a maioria
da população da plena inserção social desafia o sistema educacional e a
sociedade brasileira.
No entanto, percebe-se que essa problemática tem sido
enfrentada, tanto pelo Estado, quanto pelo sistema educacional e até pelos
104 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

movimentos sociais como um desafio para a construção de novas práticas


educativas que respeite as diversidades e os diferentes como algo inerente
à vida humana.
Assim, a realidade social e educacional caracterizada por sua
diversidade étnica, cultural, política, social, de orientação sexual, de
condições físicas coloca a discussão do paradigma da inclusão e do
respeito às diferenças e às diversidades como condição necessária para
a inserção dos excluídos, seja pela condição de gênero, geracional, de
raça/etnia, religião, orientação sexual ou pela condição de deficiente. Pois
ao longo do tempo deixava de fora dos processos educativos não só os
economicamente desfavorecidos, mas os negros, os homossexuais, as
mulheres e aqueles que não apresentam condições cognitivas consideradas
favoráveis para a convivência na sociedade e na escola.
As diferenças são inerentes ao ser humano. São elas que nos fazem
distintos/as, inigualáveis e sem possibilidades de repetição, nos tornando
seres humanos, essencialmente, singulares pelas diferenças. Nessa
perspectiva, podemos pensar que as diferenças enriquecem, ampliam e
contribuem para o crescimento e o avanço de uma sociedade. Enquanto
que as desigualdades produzem inferioridade, impossibilitando o
desenvolvimento das potencialidades humanas pelo fato de implicarem
relações de exploração e submissão.
Cabe, portanto, à educação e à escola serem um meio de
contestação da ordem dominante, trabalhando para a superação de
projetos político-pedagógicos que adaptam os sujeitos aos padrões de
exclusão decorrentes do processo capitalista de produção.
Essas possibilidades se concretizaram a partir de novas práticas
educativas e pedagógicas que valorizem os espaços nos quais as pessoas
estão inseridas, e consequentemente, a sua cultura, formas de vida e
expressão. Assim, construiremos uma sociedade na qual, através da
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 105

educação, aprenderemos a respeitar a diversidade que permeia nosso


viver - conviver.

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DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 107

CURRÍCULO DAS ESCOLAS DO


CAMPO: PERSPECTIVAS DE
RUPTURAS E INOVAÇÃO

Elmo de Souza Lima

O debate sobre a educação do campo vem crescendo de forma


significativa nos últimos anos, no Brasil, impulsionado pelas lutas dos
movimentos sociais do campo e a persistência de muitos educadores
comprometidos com a transformação, tanto das políticas de educação
desenvolvida no meio rural, quanto com as condições de exclusão social,
negação de direitos e invisibilidade em que vive a população do campo.
Entre os movimentos sociais e os educadores que atuam ou
discutem sobre a educação do campo é consenso quanto à urgência na
construção de novos projetos educativos voltados para as especificidades
do meio rural. Uma educação que, além de valorizar as diversidades
socioculturais, ambientais e organizativas dos camponeses, preparem os
jovens para serem protagonista das políticas de desenvolvimento
sustentável construídas de forma coletiva nas áreas rurais.
No entanto, a construção desse novo projeto de educação do
campo germinado no chão em que pisam os/as trabalhadores/as rurais, a
partir de suas vivências, identidades, valores, culturas, sonhos e utopias,
ainda representa um desafio na maioria dos municípios brasileiros.
108 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Primeiro, por que não é fácil construir um projeto de educação que


contemple os anseios e as necessidades dos diferentes grupos sociais
que vivem no campo. Segundo, por que temos no Brasil vários mundos
rurais coexistentes no seio da realidade brasileira, com suas
potencialidades, especificidades e necessidades.
Se não bastasse essa realidade complexa, diversificada e
heterogênea que envolve o campo, convivemos também com as profundas
transformações sociais, culturais, políticas, econômicas e ambientais
ocorridas tanto no campo quanto na cidade em decorrência dos avanços
científicos e tecnológicos, que provocam grandes mudanças na área da
produção, devido à inserção de novas tecnologias agrícolas e diferentes
alternativas de produção, criadoras de novas formas de organização social
e produtiva e, consequentemente, a construção de novas relações entre
as pessoas e delas com o meio ambiente.
Com os avanços da tecnologia da informação ampliaram-se o
acesso à internet, à televisão, aos outros meios de produção e difusão da
informação e comunicação, resultando na mudança de comportamento,
nos costumes e na forma de ser e pensar de muitos jovens do campo.
Diante desse contexto, inúmeros questionamentos estão surgindo
entre gestores públicos, educadores e lideranças dos movimentos sociais
quanto ao projeto de educação a ser construído nas comunidades rurais
diante das transformações que ocorrem e ocorrerão nesses espaços. Para
alguns, esse processo de mudança tem distanciado os camponeses de
suas origens culturais, suas tradições e costumes, resultando num processo
de descaracterização destes grupos sociais.
Por outro lado, há os defensores de que esse é um processo
natural de transformação que as comunidades vivenciam ao longo dos
anos, algo inevitável e imprescindível à evolução dos grupos sociais e à
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 109

construção de novos projetos socioculturais que garantam maior qualidade


de vida aos camponeses.
No entanto, observamos que essas transformações ocorridas no
campo ainda causam inquietação e dúvidas em muitos educadores: que
tipo de sociedade deve ser construído no meio rural? Qual o perfil do
sujeito a ser formado para viver nesse campo em transformação? Quais
os saberes, competências e habilidades os sujeitos devem possuir para
pensar as políticas de desenvolvimento no campo, preservando os
elementos históricos e culturais que alimentam a vida dos camponeses?
Quais conteúdos devem ser priorizados no currículo das escolas com o
intuito de promover uma formação crítica dos jovens, comprometida com
a construção de políticas de desenvolvimento que fomente a preservação
do patrimônio ambiental e cultural das comunidades rurais e possibilite a
melhoria da qualidade de vida?
São questionamentos que exigem dos educadores, gestores da
educação e dos próprios sujeitos do campo um esforço, tanto na
reelaboração dos projetos educativos e curriculares, quanto na articulação
e diálogo com as comunidades no sentido de pensar o currículo em sintonia
com suas necessidades formativas e políticas.
O fato é que os projetos educativos devem estar em sintonia com
os projetos de desenvolvimento das comunidades, para que os
conhecimentos e saberes produzidos na sala de aula possibilitem aos alunos
atuarem de forma ativa nos projetos de transformação social e na
produção de novos saberes sociais, culturais e tecnológicos voltados para
o desenvolvimento, utilizando de forma sustentável os potenciais culturais,
ambientais, organizativos e produtivos de cada região.
A partir deste contexto, novos desafios são colocados aos
profissionais da educação do campo devido à necessidade de repensar
110 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

as práticas educativas e curriculares desenvolvidas nas escolas para


atender aos desafios conjunturais vivenciados pelos camponeses.
O propósito deste trabalho é refletir acerca das concepções
políticas e pedagógicas norteadoras do processo de elaboração do
currículo da escola, apontando os desafios e as perspectivas que serão
construídas a fim de produzir práticas educativas comprometidas com a
formação crítica dos jovens, bem como a produção de saberes e
tecnologias impulsionadoras do desenvolvimento sustentável do campo.

Olhares críticos acerca do currículo

Historicamente as escolas do campo foram pensadas a partir do


modelo de educação implementado na cidade, desconsiderando as
especificidades sociais, culturais, econômicas, políticas e ambientais do
mundo rural. Parte desse processo associa-se à perspectiva de negação
do campo enquanto espaço de produção cultural, econômica e política,
influenciado pelo capitalismo que insiste em compreender as comunidades
rurais como espaço do atraso, subdesenvolvimento e de improdutividade.
Desse modo, a organização do currículo das escolas do campo
se dá de forma vertical e fragmentada, sem a preocupação com o
aprofundamento do saber escolar e sem a articulação com os saberes
sociais produzidos pelos alunos.
Nesse caso, segundo Veiga (1995, p. 79) “Os conhecimentos
transmitidos são concepções abstratas, autônomas, independentes da
realidade sócio-econômica e política, tidos como universal. O ensino das
diferentes disciplinas resume-se em dar o programa, em cumprir as
determinações provenientes de órgãos como tais como secretarias da
educação, delegacias de ensino”, em detrimento da tarefa de habilitar o
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 111

aluno a integrar ao contexto sociocultural do campo, desenvolvendo um


olhar crítico acerca dessa realidade.
A construção de propostas curriculares distanciada da realidade
sociocultural dos camponeses contribui para que “muitas pessoas passam
a negar sua própria condição campesina, influenciadas pela ideologia do
campo como elemento de atraso sócio-cultural e econômico”
(MACHADO, 2009, p. 194).
Diante de tal contexto, as escolas devem repensar seus currículos,
tornando-os mais democráticos e abertos ao diálogo com os diferentes
saberes produzidos para além dos contextos escolares e acadêmicos,
possibilitando o encontro de saberes e a ressignificação das práticas
educativas e suas finalidades. Nessa perspectiva, como defende Veiga
(1995, p. 82),

[...] o currículo é um instrumento de confronto de


saberes: o saber sistematizado, indispensável à
compreensão crítica da realidade, e o saber de classe,
que o aluno representa e que é resultado das formas
de sobrevivência que as camadas populares criam.
Valoriza o saber de classe e coloca como ponto de
partida para o trabalho educativo.
Assim, torna-se necessário que os docentes
desenvolvam uma visão crítica acerca dos aspectos
políticos e ideológicos que estão envolvidos no
processo de construção do currículo, desconstruindo
a ideia de neutralidade científica, disseminada sobre
a produção das políticas curriculares.

É importante estar atento às relações de poder que envolvem a


construção do currículo e, principalmente, o processo de seleção dos
conteúdos, pois para Moreira e Silva (1994, p. 08) “o currículo não é um
elemento inocento e neutro de transmissão desinteressada do
conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o
112 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo


produz identidades individuais e sociais particulares”.
O processo de construção do currículo deve estar para além da
dinâmica de seleção e organização dos conteúdos, voltando-se
principalmente para redefinição do papel da escola. Nesse processo, os
conteúdos precisam ser pensados, não como verdades absolutas e
neutras, mas como saberes históricos e culturais construídos socialmente
a serem questionados e confrontados com as experiências dos alunos,
possibilitando a produção de novos conhecimentos produzidos “a partir
do velho, negando-o e transformando-o num processo dialético de
continuidade/ruptura” (SAVIANI, 2003, p. 73).
Os saberes e conhecimentos abordados no currículo das escolas
do campo, além de terem uma relação direta com as vivências e as
experiências dos jovens, devem possibilitar o desenvolvimento de
competências e habilidades voltadas para o desenvolvimento das
atividades sociais, culturais e produtivas no meio rural. Ou seja, como
defende Santos (2009, p. 13-14),

[...] os conteúdos curriculares devem permitir que os


alunos desenvolvam sua capacidade de
argumentação, de questionamento, de crítica e sua
capacidade de formular propostas de solução para
problemas detectados. [...] é fundamental que o
currículo trabalhe com habilidades que vão além do
desenvolvimento cognitivo e envolvam diferentes
campos da cultura, garantindo a presença de
produções culturais dos mais diferentes grupos
sociais e culturais, de tal modo que os estudantes
sejam capazes de lidar com a diferença, valorizando e
respeitando a cultura do outro, condição necessária
para a vida em uma sociedade realmente democrática.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 113

O currículo, então, não pode focar somente nos conhecimentos


científicos propostos pelos livros didáticos. Deve também abrir-se para
acolher os valores, crenças, saberes, sonhos que os camponeses
consideram importantes para se ensinar nas escolas, contemplando os
sonhos coletivos e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades
que dêem condições às pessoas de lutarem pela construção das alternativas
de mudanças das condições socioculturais nas quais são submetidas.
Assim, o currículo das escolas do campo deve considerar os alunos
como sujeitos do conhecimento e atores históricos e sociais, possibilitando
um diálogo entre os diferentes saberes que se entrecruzam no cotidiano
da escola. Nessa perspectiva,

[...] o currículo é, antes de tudo, uma configuração


dos modos de vida de habitar o mundo, por isso mesmo
não pode ser pensado fora dos limites e possibilidades
de sentir, agir e pensar a humana-idade que faz as
histórias do presente no solo sempre fértil e fecundo
da escola e de todos os espaços em que o viver comum
inspira e pratica a educação (PIMENTEL, 2007, p. 20).

No processo de construção do currículo deve-se levar em


consideração as especificidades dos sujeitos do campo, compreendendo-
os como plurais. Ou seja,

O campo tem diferentes sujeitos. São pequenos


agricultores, quilombolas, povos indígenas,
pescadores, camponeses, assentados, reassentados,
ribeirinhos, povos da floresta, caipiras, lavradores,
roceiros, sem-terra, agregados, caboclos, meeiros,
bóia-fria, e outros grupos mais. Entre estes há os que
estão ligados a alguma forma de organização popular,
outros não; há ainda as diferenças de gênero, de etnia,
de religião, de geração; são diferentes jeitos de
produzir e de viver; diferentes modos de olhar o
114 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

mundo, de conhecer a realidade e de resolver os


problemas; diferentes jeitos de fazer a própria
resistência no campo; diferentes lutas (CALDART,
2002, p. 21).

Considerando essa diversidade de sujeitos e práticas culturais, os


profissionais da educação do campo precisam criar espaços nos currículos
escolares para a construção de diálogo entre os diferentes sujeitos do
campo, assim como, entre os sujeitos de outros espaços sociais,
possibilitando a troca de experiências e saberes entre esses diferentes
grupos. No entanto, nesse diálogo o respeito às diferenças deve ser o
ponto chave do processo educativo, pois somente através do diálogo
entre os diferentes e do respeito aos diferentes construiremos um projeto
educativo e uma sociedade democrática (LIMA, 2010).
Além disso, Arroyo (2004, p. 74) defende que os profissionais
da educação precisam compreender os alunos “Como sujeitos de história,
de lutas, como sujeitos de intervenção, como alguém que constrói, que
está participando de um projeto social, por isso que a escola tem que
levar em conta a história de cada educando e das lutas do campo”.
Dessa forma, na construção do currículo os alunos devem ser
compreendidos como sujeitos concretos e históricos que produzem
saberes, conhecimentos e culturas no decorrer de suas vivências, lutas e
trabalho. Sujeitos que lutam pela sobrevivência, pela terra, pelo direito à
produção (crédito, assistência técnica etc.), pelo lazer e também pelo
direito à educação de qualidade.
Os saberes construídos no contexto das práticas educativas e
curriculares, devem tanto partir das experiências concretas dos alunos,
quanto voltar-se à ampliação das competências e habilidades dos
educandos para intervirem de forma crítica e competente, enquanto agente
político responsável pela transformação social da realidade do campo.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 115

O trabalho pedagógico das escolas ao partir das experiências


organizativas, políticas e culturais dos diferentes grupos sociais contribui
significativamente para o fortalecimento de suas identidades socioculturais,
a melhoria da autoestima dos camponeses e a consolidação dos projetos
organizativos, além do desenvolvimento sustentável emergente nessas
comunidades. Entretanto, como argumenta Caldart (2002, p. 22) os
processos formativos desenvolvidos pelas escolas do campo não podem
limitar-se ao que já somos, “queremos sim poder ir desenhando outros
traços em nossa identidade, fruto da síntese cultural a que nos desafiamos
em conjunto”.
Nesse caso, a autora defende a construção de pedagogias “que
forme e cultive identidades, auto-estima, valores, memória, saberes,
sabedoria; que enraíze sem necessariamente fixar as pessoas em sua
cultura, seu lugar, seu modo de pensar, de agir, de produzir” (CALDART,
2002, p. 23). Ou seja, temos o desafio de pensar práticas curriculares
que fomente a valorização do patrimônio cultural dos povos do campo e
aponte novas perspectivas de mudanças e transformações sociopolíticas
e culturais.
A construção de novas formas de pensar a educação no campo
requer também que se rompa com o pensamento de ciência e educação
construído a partir do paradigma conservador, que se sustenta através da
lógica da exclusão, dominação, negação das diferenças e da imposição
de novos modos de pensar e agir baseados no modelo da sociedade
capitalista, voltado à valorização da competitividade e do individualismo.
Esse modo de pensar a educação e a ciência fomenta o desenvolvimento
de currículos fragmentados e descontextualizados, limitando-se à
transmissão de conhecimento de forma abstrata e acrítica.
116 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Os currículos das escolas do campo devem permitir uma integração


entre os conhecimentos científicos e os saberes populares, entre as
experiências educativas existentes nas escolas com as práticas
sócioeducativas vivenciadas pelos alunos. Nesse aspecto, Santos (2009,
p. 13) propõe a produção de um currículo que “[...] busque a integração
de conteúdos de diferentes campos, rompendo com a organização
disciplinar”, que se articule com os problemas da vida cotidiana, “buscando
formas de trabalho que permitam ao aluno construir conhecimento, bem
como diferentes habilidades intelectuais, formas de conduta e valores”.
Além disso, precisamos superar as propostas curriculares que
colaboram com a manutenção da dicotomia entre campo e cidade, no
qual o mundo urbano sempre está relacionado com a ideia de progresso
e desenvolvimento; e o campo é sempre associado ao atraso, a pobreza
e ao subdesenvolvimento. Diante desses desafios, novas alternativas são
construídas pelos profissionais da educação a fim de romper com o modelo
de currículo fragmentado, descontextualizado e academicista, que
historicamente norteia a produção do currículo tanto no contexto da
educação urbana quanto do campo.

As contribuições da pedagogia de projeto na organização do


currículo

Dentre as possibilidades de organização do currículo das escolas


do campo, a pedagogia de projeto apresenta-se como uma alternativa
que busca aproximar os conhecimentos escolares da vivência dos alunos,
permitindo a integração dos saberes sociais, culturais e científicos, de
forma que alunos e professores tornem-se sujeitos ativos na construção
coletiva do conhecimento.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 117

A pedagogia de projeto é uma opção político-metodológica


utilizada com o intuito de aproximar os temas discutidos na sala de aula
com a realidade concreta dos alunos, possibilitando a identificação e a
reflexão crítica dos principais problemas sociais.Através do trabalho com
a pedagogia de projeto, a escola estabelece novas relações de parceria
com as famílias e com as organizações sociais no desenvolvimento de
ações concretas que ampliem a visão dos alunos sobre a realidade, como
também, possibilite a construção de alternativas que solucionem os
problemas identificados (LIMA, 2008).
O método de projetos foi criado pelo norte-americano William
Kilpatrick (1871-1965) baseado nas ideias de John Dewey (1859-1952).
Essa proposta caracteriza-se como uma forma de integração curricular e
preocupa-se com o “interesse”, que deve acompanhar o trabalho
pedagógico de modo a suscitar no aluno a vontade de saber, tendo como
referência os estudos de uma “escola ativa” de John Dewey (SANTOMÉ,
1998).
Para Hernandez (1998) a pedagogia de projeto vem contribuindo
para a re-significação dos espaços de aprendizagem de tal forma que
eles se voltem para a formação de cidadãos críticos, ativos e atuantes na
sociedade. Colaborando com essas ideias, Souza (2005, p. 100) ressalta
que a pedagogia de projeto “tem a função de favorecer a criação de
estratégias de organização dos conhecimentos escolares”, facilitando a
relação entre os diferentes conteúdos com os conhecimentos adquiridos
pelos alunos na interação com a comunidade e na resolução dos
problemas sociais abordados pelos projetos.
A organização do currículo através dos projetos didáticos cria as
condições para que os saberes e as experiências dos alunos possam ser
problematizadas, criando as possibilidades de construção e reconstrução
118 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

do conhecimento a partir dos fundamentos da ciência. Ou seja, “os temas


cotidianos e os saberes populares passam a ser ponto de partida e muitas
vezes também de chegada para as aprendizagens escolares, dando um
novo sentido e significado para os conteúdos científicos e culturais que a
escola trabalha” (ARAÚJO, 2008, p. 195).
Nessa perspectiva, os projetos didáticos têm a função de favorecer
a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares,
facilitando a relação entre os diferentes conteúdos com os conhecimentos
adquiridos pelos alunos na interação com a comunidade e os movimentos
sociais, na resolução dos problemas sociais abordados pelos projetos,
permitindo uma abordagem interdisciplinar. Tendo em vista que os alunos
utilizarão, no processo de investigação, conhecimentos das diferentes áreas,
tanto para a compreensão crítica da realidade, quanto na análise das
informações produzidas durante a investigação e/ou intervenção construída
em parceria com os grupos sociais, visando à identificação e resolução
de problemas sociais.
Essa modalidade de organização e produção do ensino está
associada à proposta do ensino com pesquisa, que exerce um papel
fundamental no desenvolvimento da autonomia do aluno, pois desperta
nos jovens a capacidade de aprender a aprender, de investigar e refletir
criticamente sobre a realidade (DEMO, 2000).
A pesquisa, então, está associada à produção de inquietações
acerca da realidade, do desejo de conhecer o novo, de buscar respostas
para os problemas, de construir coletivamente soluções para os desafios
do cotidiano. Ou seja, é uma modalidade de ensino voltada para o
desenvolvimento do espírito investigativo e da curiosidade epistemológica,
que desperta no aluno o desejo constante de conhecer, desvendar o mundo
e mudar a realidade (FREIRE, 1996).
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 119

A ideia de formar os alunos enquanto pesquisadores permite que


eles aprendam para além dos conhecimentos exigidos pelo currículo
escolar, desenvolvendo, principalmente, a capacidade de conviver,
negociar, buscar e selecionar informações, considerar situações e tomar
decisões, além de utilizar todas essas habilidades para a construção de
novas formas de ver e fazer novas leituras sobre a realidade onde vivem.
A proposta de organização curricular através dos projetos
didáticos favorece o desenvolvimento de uma reflexão mais aprofundada
sobre o contexto sociopolítico e cultural da comunidade, dando uma nova
dimensão ética e política ao fazer pedagógico da escola, atribuindo-lhe
uma maior responsabilidade na construção coletiva de alternativas de
transformação social. No entanto, como defende Martins (2008, p. 103),

Os projetos são atividades importantes no cotidiano


escolar, mas a organização da escola, para estar
organicamente vinculada ao campo, de forma
institucional, deve ir além dos projetos de trabalho.
Os elementos constituintes da realidade e da vida
camponesa necessitam ser inseridos na organização
escolar também através dos currículos, ou seja,
através da materialização científica de determinada
área do saber, no caso, o campo e suas relações.
Muitos podem afirmar que a questão do campo pode
ser trabalhada em disciplinas como história, geografia,
biologia ou ciências. Pode sim, mas a escola do campo
tem direito de contar no rol curricular com disciplinas
específicas, como introdução à agricultura, a própria
educação ambiental, tópicos especiais etc.

Através da pedagogia de projeto, a escola pode estreitar sua


relação com os movimentos sociais, possibilitando uma maior articulação
entre os conhecimentos científicos e os saberes socioculturais a fim de
permitir a construção de novos saberes e tecnologias que impulsionem
ações e projetos voltados ao desenvolvimento sustentável.
120 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Nessa perspectiva, a produção do currículo das escolas do campo


deve “se alicerçar no reconhecimento e na afirmação da diversidade
sociocultural, contribuindo com uma formação pautada na convivência
das diferenças e na participação do conjunto de seus sujeitos, grupos e
populações nos rumos de um projeto [...] de desenvolvimento territorial
inclusivo, sustentável e solidário” (CORDEIRO et al, 2010, p. 60).
Diante desse contexto, o currículo se constitui a partir das
experiências e das vivências dos alunos no contexto do campo, dos
diálogos estabelecidos com as ações e mobilizações desenvolvidas pelos
movimentos sociais, bem como, com os saberes culturais e as tecnologias
sociais produzidas entre gerações, tendo em vista que esses saberes e
práticas são fundamentais para a formação dos jovens enquanto cidadãos.

A organização do currículo através de temas geradores

Outra forma de organização do currículo utilizada nos projetos


educativos desenvolvidos no campo está associada ao trabalho com os
temas geradores. Disseminada através dos projetos de alfabetização de
adultos idealizados a partir da pedagogia freiriana, a construção do
currículo através dos temas geradores envolve um processo minucioso
de análise do contexto histórico e cultural da comunidade com intuito de
identificar os temas significativos que nortearão, tanto a organização, quanto
as formas de abordagem do conhecimento. Assim,

Observa-se nesta prática a preocupação com a


discussão do tema pela comunidade, não cabendo
aos educadores a decisão preponderante, mas à
instância coletiva, o que, de antemão, implica a
compreensão de que a temática a ser estudada deve
estar organicamente vinculada às problemáticas
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 121

vividas pela comunidade. Os temas aprovados em


assembléias recebem, posteriormente, ao retornarem
para a comissão de educação, um tratamento de
organização pedagógica, pelo qual são definidas as
questões norteadoras. Estas são compreendidas como
uma parte do tema gerador. É propriamente a
organização curricular que é desencadeada a partir
do tema gerador, pelo qual os conteúdos e os tempos
pedagógicos são definidos. As aulas ficam a cargo
do educador. Portanto, para que esse processo seja
efetivado, o educador é agente ativo, participando de
todas as instâncias de discussão, não como definidor,
mas como um integrante fundamental (ANTONIO;
LUCINI, 2007, p. 187).

O trabalho pedagógico desenvolvido com os temas geradores


busca “superar os limites do modo como o currículo escolar se organiza
e se constituiu historicamente caracterizado pelas divisões das tarefas
entre os educadores, visto a compartimentalização dos conhecimentos,
como as habilidades em matérias ensinadas nas escolas” (ANTONIO;
LUCINI, 2007, p. 185).
Nessa perspectiva, há uma mudança significativa na lógica de
organização e produção do conhecimento na escola. Na concepção
tradicional do currículo, o conhecimento é imposto aos sujeitos, sem
possibilidade de questionamentos, “divorciado do significado humano e
da troca intersubjetiva [...], separado do processo de geração de nosso
próprio conjunto de significados, um processo que envolve uma relação
interpretativa entre conhecer e conhecido” (GIROUX, 1997, p. 45).
A partir dessa nova concepção de currículo é a comunidade que,
ao fazer uma investigação sobre seu contexto, apresenta à escola suas
necessidades formativas e os temas que precisam ser discutidos e
aprofundados coletivamente para uma maior compreensão crítica daquele
contexto, visando a produção de conhecimentos e tecnologias sociais
122 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

que permitam a superação de problemas que se apresentam como


obstáculo ao desenvolvimento local.
No entanto, a produção do currículo através de temas geradores
não está limitada ao simples processo de identificação do tema a ser
abordado na sala de aula. Envolve um processo político e pedagógico
mais amplo de articulação e diálogo com a comunidade, já que o tema
gerador é parte de um problema ou de um elemento motivador de estudo
e pesquisa na escola.
Dessa forma, a escola necessita criar uma nova dinâmica de
planejamento participativo que envolva a comunidade, tanto na
identificação dos temas geradores quanto no desenvolvimento das ações
educativas. Neste caso, os temas geradores são identificados a partir
dos processos de reflexão crítica e da problematização estabelecidas de
forma coletiva entre professores, alunos e os demais membros da
comunidade sobre os aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais
vivenciados no contexto dos grupos sociais. Sendo assim,

Ao decidir pela seleção, forma de organização e


distribuição dos conhecimentos, as comunidades
definem sua própria caminhada de opção teórico-
metodológica transformadora, envolvendo suas
discussões nas opções de concepção de homem, de
sociedade e de educação. Definição que é uma opção
política, compreendida como possível e necessária
de se materializar na seleção do que e como ensinar,
pela comunidade e pela escola, como forma de
contribuir na transformação de uma realidade social,
a partir da práxis dialógica (ANTONIO; LUCINI, 2007,
p. 188).

Nesse processo, a escola resgata tanto a dimensão política da


educação, voltada à produção do sujeito enquanto agente político e
transformador, quanto assume seu papel social na construção de
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 123

conhecimentos, saberes e tecnologias sociais voltados à produção de


novos modos de vida, pautados nos princípios da justiça, solidariedade,
fraternidade e igualdade social.
No entanto, tal proposta exige uma reestruturação na cultura
organizativa da escola com o intuito de ampliar a democratização do
trabalho pedagógico e, consequentemente o processo de construção do
currículo. Neste caso, torna-se necessário repensar o modelo de gestão
das escolas, tornando-a mais aberta aos interesses da comunidade e mais
participativa. Isto é, precisamos pensar numa nova cultura organizativa
que fomente a participação da comunidade e das organizações sociais,
visando à implementação de projetos educativos associados aos projetos
de desenvolvimento sustentável do campo.
A partir dessas reflexões, torna-se necessário que os educadores
compreendam a produção do currículo como um processo vinculado à
produção da vida das pessoas do campo, envolvendo suas singularidades,
complexidades, contradições e até seus conflitos. Ou seja, a produção
do currículo passa

[...] pelo conjunto de experiências, de vivências que o


ser humano tem ao longo de sua vida. E a experiência
que nos marca a todos, é a experiência do trabalho, da
produção, o ato produtivo que nos produz como
pessoas. O ser humano não produz apenas alimentos,
roupas, ele se produz na medida em que produz. [...] A
terra é mais do que terra. A produção é mais do que
produção. Por quê? Porque ela produz a gente. A
cultura da roça, do milho, é mais do que cultura. É
cultivo do ser humano. É o processo em que ele se
constitui sujeito cultural. Por isso, vocês não separam
produção de educação, não separem produção de
escola (ARROYO, 2004, p. 76-77).
124 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Assim, precisamos romper com a ideia do currículo enquanto


processo burocrático e técnico, associada à organização de disciplina e a
seleção “neutra” de conteúdos, atribuindo-lhe uma nova dimensão política
e pedagógica. Percebemos então que o currículo é um projeto de formação
dinâmico e vivo articulado com a vida dos alunos e comprometido com a
valorização e a ressignificação dos saberes locais, através dos processos
de reflexão e problematização da realidade, bem como, por meio das
trocas de experiências estabelecidas entre alunos, professores e os demais
sujeitos sociais do campo.
Com essas reflexões, temos a intenção de apontar as diferentes
alternativas de produção e organização do currículo no contexto das
escolas do campo, sabendo que cabe aos profissionais da educação a
tarefa de construir projetos curriculares que melhor se adéquem ao seu
contexto social e institucional, bem como, aos objetivos e finalidades dos
projetos educativos em desenvolvimento.

Considerações finais

Os projetos educativos desenvolvidos no meio rural devem ser


pensados numa perspectiva crítica e emancipadora, rompendo com as
práticas formativas fragmentadas, descontextualizadas e acríticas. Neste
caso, são projetos que estabelecem uma maior articulação entre teoria/
prática e entre o conhecimento científico e o saber popular, através de
práticas interdisciplinares e contextualizadas que concebam os alunos
enquanto protagonistas na produção do conhecimento.
Nesse contexto, os projetos educativos das escolas do campo
devem ser pensados de forma integrada ao contexto social, dando uma
dimensão política à prática educativa, tornando-as cada vez mais
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 125

comprometida com a transformação social, tendo a pesquisa e a reflexão


crítica da realidade como eixo norteador do currículo. Desse modo,
lutamos pela construção do currículo que se constitua como espaço de
articulação dos diferentes saberes socioculturais produzidos no seio dos
grupos sociais do campo. Uma proposta curricular que agregue outras
linguagens, outros sonhos, outros valores negados e silenciados pelas
práticas educativas autoritárias e conservadoras.
Nesse intuito, trabalhamos na defesa de um currículo que crie
novas possibilidades de diálogos e reflexão sobre as diversidades culturais
presentes no campo, permitindo que os alunos se reconheçam enquanto
diferentes e estabeleçam novas trocas culturais que enriqueçam os
processos de ensino-aprendizagens, contribuindo tanto para que alunos
se reconheçam melhor enquanto sujeito diferente, quanto ampliem o
respeito aos outros na condição de ser diferente, rompendo com os
preconceitos e as discriminações.
Esse processo de encontro das diferenças e das trocas culturais
entre os diferentes são essenciais para a construção dos projetos
educativos do campo uma vez que as bases teórico-metodológicas da
educação do campo trazem em sua essência os princípios da
solidariedade, fraternidade, respeito e cooperação.

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DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 129

O TEXTO E O CONTEXTO DO
LIVRO DIDÁTICO NA
EDUCAÇÃO DO CAMPO
Vanderléa Andrade Pereira

Pensei em passear pelo livro,


mas, meus pés não souberam o caminho.
Tentei decifra-lo. Percebi, então,
que meu mundo não cabia naquelas páginas.
Foi assim que reinventei o mesmo livro que não me via!

O cenário educacional brasileiro, historicamente vinculado a


resquícios de uma política colonizadora determinadora e controladora
dos modos de organizar a educação escolar na América Portuguesa,
acabou por decretar modelos pedagógicos eurocêntricos, que aqui
determinavam currículos, utensílios escolares e especialmente livros
didáticos a serem utilizados nos processos de ensino-aprendizagem de
crianças e jovens, negros, índios e brancos, desconsiderando as
peculiaridades culturais e sociais de cada região.Aescola brasileira, sob
estatuto dessas determinações, operou mediante esse modelo ao longo
de muito tempo, o que marcou a nossa realidade sociocultural, no que diz
respeito à escola, ao professor e aos alunos.
Essas determinações geraram uma série de descompasso na
realidade educacional principalmente no que se refere aos conteúdos
130 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

dispostos nos livros didáticos e suas conexões com a realidade


sociocultural que circundam as nossas escolas, principalmente as situadas
no campo. Mesmo fazendo parte de políticas educacionais mais amplas,
os conteúdos reconhecidos e divulgados nos livros didáticos como
conhecimentos a serem aprendidos referem-se, na sua generalidade, aos
comportamentos, falares, usos e costumes das regiões brasileiras mais
desenvolvidas economicamente (CURY, 2009). E, pautam-se em textos
que contemplam aspectos específicos da urbanidade.
O livro didático, apresentado dessa forma, limita as possibilidades
dos agentes educativos, professores e alunos, de se (re) conhecerem
como sujeitos sociais do universo cultural em que se encontram inseridos,
funcionando como veículo de valores ideológicos e culturais pensados
como homogêneos e unificados. Embora, nos últimos tempos, tenham se
intensificado no Brasil, os debates e as ações oficiais no sentido de
incentivar, orientar, coordenar e executar as atividades relacionadas à
produção, à edição, ao aprimoramento e à distribuição de livros técnicos
e de livros didáticos, nas suas relações com as diversidades culturais das
regiões brasileiras, muito pouco ainda tem sido feito para mudar essa
realidade.
Nesse contexto são necessárias reflexões sobre o livro didático
presentes nas realidades do campo. Estudos realizados, a exemplo de
Lajolo (1996) sobre o livro didático, constatam que o livro didático assume
ou pode assumir funções diferenciadas, dependendo das condições, do
lugar, do momento em que é produzido e utilizado pelos professores nas
diversas situações de aprendizagens escolares, pois seu formato acabado,
suas sequências ordenadas não impedem que professores os desmontem,
extraiam partes, acrescentem outras, recortem, dêem nortes diversos a
suas propostas. Implica dizer, neste caso, que é o uso didático que o
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 131

professor faz do livro que define seu sentido nas mais diversas realidades.
Diante dessas constatações é necessário também nos atentarmos para os
textos que os livros didáticos apresentam, no geral, de forma fragmentada
pela própria falta de sentido, afora a priorização de determinadas realidades
que muitas vezes se encontram distantes das realidades de professores e
alunos do campo. É perceptível, por exemplo, que os alunos aprendem
conceitos via livro didático, perpassando ideologias culturalmente impostas
por outras regiões mais desenvolvidas e que, algumas dessas ideologias,
se propagam de maneira a inculcar valores, preconceitos, que os alunos
inconscientemente vão assimilando, sem que se façam sobre esses livros
e seus conteúdos quaisquer juízos críticos acerca de sua proposta
comunicativa e sobre a formação do aluno que se deseja autônomo e
construtor de seu próprio conhecimento, pertencente e pertencido ao
seu mundo, à sua região, sua comunidade, sua escola e currículo.
Tecendo reflexões acerca do Livro didático nas realidades do
campo, esse texto, tendo como base teórica autores como: Bakhtin
(2002), Brait (2006), Chevallard (1991), Cury (2209) Lajolo (1996),
Coracini (1999), Cury (2009), Lins; Pereira; Souza (2004, 2005), Morin,
2001, 2004), Richaudeau (1979), Faria (1984), Martins (2004),
Hernandez (2000), Santomé (1998), Musil (2003), Nóbrega e Mende
(2001) além das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo (DOEEC). O presente texto inicia fazendo uma
tessitura acerca do livro didático com o intuito de situá-lo enquanto
elemento presente no contexto da Educação do Campo. Seguindo a
tessitura, o texto traz algumas reflexões sobre as possibilidades de outras
e novas invenções que contextualizem a relação dialógica e de autoria no
uso do livro didático nas escolas do campo.
132 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Do texto ao contexto: o livro didático na Educação do Campo

O livro didático (LD) tem ocupado um espaço significativo na


nossa cultura escolar pública, por ser hoje distribuído gratuitamente nas
escolas e garantido pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD).
Decorre deste aspecto que muitas vezes constitui-se como o único material
sistematizado e escrito, acessível a alunos e professores em muitas
realidades, principalmente no campo. Assim, de acordo com Coracini
(1999, p. 73) “o livro didático já se encontra internalizado no professor
[...] o professor continua no controle do conteúdo e da forma [...]”. Em
muitas realidades, principalmente no campo, por dificuldades de acesso
a outros bens culturais, os livros didáticos se constituem como única fonte
de informação que alunos e muitos dos professores e professoras têm.
Nesse sentido as professoras e professores têm um papel fundamental na
mediação didática entre os livros didáticos e os alunos e alunas, pois, é
mediante o diálogo que as professoras e professores estabelecem com
os textos contidos nos livros didáticos que as práticas cotidianas da sala
de aula poderão se construir como práticas repetitivas e reprodutoras ou
práticas críticas e criadoras.
Como no Campo os livros adotados nas escolas públicas são
oriundos da região Sudeste, muitas vezes o contexto local é apresentado,
em imagens e textos, com uma carga de esteriótipos uniformizados que
acabam distanciando os textos dos livros do contexto do campo, fazendo
com que os e as estudantes não se vejam e nem se reconheçam no que
estudam, pois os conteúdos muitas vezes se esvaziam de sentido e
significado no processo de aprendizagem, pois, o ato de aprender só tem
significado, em qualquer realidade, quando há um sentido entre o texto e
o contexto.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 133

Compreendemos o texto como uma total idéia e não um


aglomerado de palavras ou frases. Isso nos leva a refletir que, para entender
qualquer passagem de texto, deve-se confrontar com outras partes que o
compõem. Desse modo, ao se fazer a leitura de um texto deve-se sempre
levar em conta o contexto histórico e sociocultural que situam o texto e o
leitor ou leitora. Texto e contexto encontram-se interligado na ação de
tornar inteligível o conhecimento.
A palavra contexto origina-se do Latim Contextus, (reunião,
conjunto, encadeamento), partindo dessa observação o contexto é o ponto
de partida para o entendimento, para a ressignificação dos saberes e dos
conhecimentos diversos. Neste sentido, reportamos a Morin (2001/2004)
e à teoria da complexidade, na qual o complexo ou a complexidade é ao
tecer juntos diversos e diferentes fios, se transformam numa só coisa.
Esse contexto da educação do campo é então o entrecruzamento, o
entrelaçamento de diversas partes para formar a unidade chamada de
realidades do campo.
A escola do campo, bem como seus demais espaços sociais,
possui identidade que, não pode estar desvinculada da cultura, das práticas
produtivas e das condições sociais que envolvem os sujeitos do campo.
Nesse aspecto, destacamos as Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo (DOEEC) marco legal resultante da luta
desse povo, que no parágrafo único do artigo 2º, define a identidade da
escola do campo:

[...] pela sua vinculação às questões inerentes à sua


realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes
próprios dos estudantes, na memória coletiva que
sinaliza futuros, na rede de ciência e tecnologia
disponível na sociedade e nos movimentos sociais
em defesa de projetos que associem as soluções
exigidas por essas questões à qualidade social da
vida coletiva no País (BRASIL, 2002).
134 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Partindo da concepção de educação que procura compreender


o texto que compõe o livro didático dentro da realidade dos sujeitos
precisamos refletir sobre a importância do livro didático nas escolas do
campo, compreendendo assim sua função enquanto instrumento didático
de aprendizagem. Richaudeau (1979) destaca que o livro didático
apresenta três grandes funções. A primeira é a função de informação e
todas as implicações que dela advêm. A segunda, refere-se a de
estruturação e organização da aprendizagem dos estudantes. E a terceira,
considera que o livro didático não pode ser, por si mesmo, um fim, pois
seu objetivo é guiar alunos [professores] para a apreensão do mundo
exterior, em colaboração com outros conhecimentos adquiridos em outros
contextos distintos do escolar.
Partindo dessas funções descortinamos um olhar sobre os livros
didáticos trabalhados nas escolas do campo, tendo como referência
estudos feitos por Lins, Sousa e Pereira (2004)5, tais autoras que
constatam que esses livros são retalhos de conhecimentos fragmentados
pela própria falta de sentido, um pretendido retrato do Nordeste, mas na
verdade estuda, da primeira a última unidade, realidades do Sul e do
Sudeste estampadas nas páginas, ilustrações e discussões.
Imagens estereotipadas, conceitos rígidos, conhecimentos
compartimentados que não possibilitam as/os alunas/os e professoras/es
se verem, a desenvolverem um pertencimento àquilo que estudam, vão
se tecendo ao longo do livro que vai fazer parte da vida escolar de
professoras e professores, alunos e alunas por três anos até um outro ser
adotado. É por via do livro didático que muitas vezes ignoramos o chão

5
Pesquisa realizada pelas autoras, em escolas dos estados nordestinos, em sua maioria no
campo, quando da sistematização de dados para a produção dos livros didáticos: Conhecendo
o Semiarido 1 e Conhecendo o Semiarido 2 financiado pela Rede de Educação do Semiarido
Brasileiro (RESAB) e UNICEF.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 135

que pisamos, negamos nossa naturalidade e nos impomos outras formas


de colonização. Historicamente, o livro didático constituí-se por uma
metodologia pautada no congelamento e na fragmentação dos conteúdos
de modo que o processo de ensino e aprendizagem se dá através de
modelos, ações repetitivas, inviabilizando a capacidade de pensamento
que professoras/es e alunas/os têm, além de dissociar os conhecimentos
que podem ser produzidos nos espaços educativos.
Acreditamos que a fragmentação extrai um objeto de seu contexto,
rejeita o laço e as intercomunicações, da multireferencialidade. O recorte
que muitas vezes são feitos nos conteúdos dispostos nos livros didáticos
impossibilita aprender “o que está tecido junto”, a supremacia do
conhecimento fragmentado de acordo com as disciplinas, além de impedir
frequentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, devendo
ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender os
objetos em seu contexto.
A partir dessa perspectiva, do questionamento dos erros e da
cegueira do conhecimento, quando descontextualizada visualizamos o
diálogo necessário na construção entre livros e professoras/es no âmbito
da prática pedagógica das escolas do campo. Esse diálogo,
compreendemos como integralizador e, nesse sentido, compartilhamos
da visão que diz que não há como se produzir conhecimento correto
isolando o objeto de conhecimento de seu ambiente (MORIN, 2004, p.
30). Nesta visão, segundo Martins (2004), o contexto aparece como o
conjunto de elementos ou entidades, sejam elas coisas ou eventos, que
condicionam, de um modo qualquer, o significado de um enunciado,
permitindo aos sujeitos dotados de consciência construir um entendimento,
um sentido sobre os conhecimentos que entram em contato, é portanto
uma forma de habitat, um meio e implica uma ecologia que diz respeito à
136 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

cultura, à linguagem, às formas de comunicação humanas e ao regime de


signos que rege esta comunicação e não apenas às coisas físicas e
palpáveis, ou seja é um movimento concreto e subjetivo ao mesmo tempo.
Para o livro didático se tornar um instrumento aliado às
aprendizagens nas escolas do campo é necessário que nas suas páginas
estejam estampadas o cotidiano, as povoações, as culturas, os modos
de vida, as manifestações religiosas e festivas, as brincadeiras, as
produções, o clima, as chuvas, os animais, a caatinga, o campo, a cidade,
enfim, elementos que provoquem a construção de outras narrativas que
têm ficado de fora do currículo e dos materiais didáticos. Nesse sentido,
o contexto exige a inserção da prática para descolonizar o currículo na
reconstrução das visibilidades e dizibilidades significativas.
Contextualizar o livro didático na prática pedagógica pode ajudar
professores e alunos das escolas do campo, a compreender os diversos
aspectos de realidades complexas em que vivem e, consequentemente
significar suas práticas e suas aprendizagens. Dessa forma,
compreendemos que se produz um sentido, que não se trata da matemática
pela matemática, da ciência pela ciência, da geografia pela geografia etc.
As disciplinas escolares devem estar a serviço do conhecimento, pois
são um meio e não um fim. Cumprir um programa preestabelecido, levando
aos alunos, aos professores uma quantidade de conteúdos
descontextualizados e que, à primeira vista, não têm utilidade ou aplicação,
vem se revelando prática ineficaz (HERNÁNDEZ, 2000). Nesse sentido,
Santomé (1998, p. 161) nos leva a refletir quando afirma que:

Em muitas ocasiões os conteúdos são contemplados


pelo alunado como fórmulas vazias, sem sequer a
compreensão do seu sentido. Ao mesmo tempo, se
criou uma tradição na qual os conteúdos
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 137

apresentados nos livros didáticos aparecem como os


únicos possíveis, os únicos pensáveis

Outras questões permeiam o texto e o contexto dos livros


didáticos nas realidades do campo, como por exemplo, a necessidade
de pensar a proposição de atividades abertas para além do proposto nos
livros, provocadoras de uma pesquisa/busca para compreensão do local/
global em que se vive, que torne enxergável o invisível aos olhos da
prática educativa. Atividades mobilizadoras de um processo criativo, de
interação, escapulindo das atividades de respostas prontas, engessadas,
que atendem a enunciados imperativos (faça, corresponda, ligue, efetue,
verdadeiro ou falso, complete) e das continhas de cálculos isolados, de
contexto artificial, com problemas que não problematizam e mais
complicam do que explicam.
O conhecimento e práticas contextualizadas nos livros
didáticos possibilitam que as áreas do conhecimento sirvam para
compreensão do mundo em que vivemos. E essa é uma questão que ao
longo da história da humanidade vem sendo discutida. Na Grécia antiga,
Sócrates já afirmava:
Nenhum conhecimento deve ser dado
dogmaticamente, mas educação deve desenvolver a
capacidade de pensar [...] O conteúdo deve ser retirado
da vida cotidiana [...] deve questionar o modo de vida
cotidiana [...] deve questionar o modo de vida de cada
um, da cidade (apud ARANHA, 1989, p. 48).

A essa perspectiva se alinha Faria (1984), para quem o livro


didático é um veículo de informações que não faz uma leitura integral da
realidade, sendo sua visão ideológica e, por isso, fragmentada e alienante.
A autora ressalta que o professor deve saber desenvolver os conteúdos
com uma linguagem adequada às capacidades cognitivas e linguísticas
138 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

dos estudantes, além de fomentar sua reflexão, seu espírito crítico e sua
criatividade.
A contextualização dos livros didáticos nos processos de educação
do campo compreende que as pessoas se constroem e ao seu
conhecimento a partir do seu contexto, com relações mais amplas. Ou
seja, a construção dos saberes, se dá na relação das pessoas com o
mundo, consigo mesmo e com os outros. Para Martins (2004, p.31)

Contextualizar, portanto, é esta operação mais


complicada de descolonização. Será sempre tecer o
movimento de uma rede que concentre o esforço em
soerguer as questões ‘locais’ e outras tantas questões
silenciadas na narrativa oficial, ao status de ‘questões
pertinentes’ não por serem elas ‘locais’ ou ‘marginais’,
mas por serem elas ‘pertinentes’ e por representarem
a devolução da devolução da ‘voz’ aos que a tiveram
usurpada, roubada, negada historicamente.

Contextualizar implica estabelecer uma relação dinâmica, dialética


e dialógica entre contexto histórico-social-político e cultural, considerando
o aprender como um processo em constante construção que se faz e se
refaz, dentro e fora do espaço escolar. Um livro ou outro material didático,
quando contextualizado, pode ser um interlocutor dos saberes locais,
com os saberes globais para que crianças, jovens, adultos e idosos, em
situação de aprendizagem, possam se constituir enquanto sujeitos de
fruição e criação dos seus saberes construídos nas relações entre sujeitos,
conhecimentos e realidades.
É importante reconhecer que contextualizar é uma arte e, produzir
essa contextualização no livro didático é materializar essa arte, é tomar a
vida em um intertexto, para que saibamos que o maior livro pode estar no
nosso quintal. Vale aqui a sabedoria poética de Patativa do Assaré:
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 139

Eu estudei só seis meses. Agora eu fui me valer do


livro. Que não era o livro didático não. Eu não queria
saber de categorias gramaticais não. Queria saber de
outras coisas [...] Eu queria era satisfazer minha
curiosidade, não era ler gramaticalmente como vocês
por aí não. Foi a natureza mesmo. Muito curioso para
saber das coisas, tudo o que eu lia eu gravava aqui na
mente. Eu queria era ler histórias, a vida da pátria e
isso e aquilo, queria era saber das coisas[...] (2001, P.
17).

É fato que nós, enquanto “consumidores” do livro didático, nos


absorvemos por “verdades absolutas” e passamos a resolver (na escola)
problemas existentes apenas nos livros didáticos, e relacionamos muito
pouco com nosso cotidiano, com nossa história, com nossa cultura e,
pouco procuramos extrair de todos esses conteúdos dispostos no livro
um sentido que possa justificar o seu ensinamento. Os conhecimentos
geográficos, por exemplo, poderiam servir para compreendermos a nossa
localização no planeta, entre os trópicos, região que recebe de forma
mais intensa a energia e o calor do sol, e que a formação do nosso relevo
interfere na quantidade de chuva que cai nas regiões e fatores como
ventos e massas de ar quente/frio interferem nesse aspecto também.
Partindo daí além de desmistificar os mitos dos castigos de Deus, produzir
experiências que levem em conta esses aspectos, planejarmos enquanto
alunos e professores nossa vida diante de tal contexto e não na lógica de
outra cultura, de um outro contexto (LINS; SOUSA; PEREIRA, 2004).
E a matemática? Tem coisa mais intrigante que o conjunto vazio?
De que sentido podemos preencher esse conjunto?Amatemática poderia
contribuir para calcularmos números significativos, buscando álgebras e
expressões numéricas que nos ajudassem a diminuir a miséria e a somar
a fartura na mesa e as alegrias na vida das pessoas, que também nos
ajudassem a encontrar, como refletia o jovem Torless, algo dentro de
nós.
140 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Mas a gente faz de conta que não é assim. Algum


resultado vai aparecer. Afinal, não é o mesmo com os
números irracionais? Uma divisão que nunca chega
ao fim, uma fração cujo valor jamais aparece, por mais
tempo que se calcule? E o que imagina de duas
paralelas que devem se cruzar no infinito? Acho que
se a gente tivesse muito escrúpulo, não haveria
matemática (MUSIL, 2003, p. 82).

E a nossa história, a história das lutas campesinas, como temos


estudado? Quem são nossos heróis? Seriam os Bandeirantes,
desbravadores dos territórios que em suas incursões pelo interior levavam
arcabuzes, bacamartes, pistolas, chumbo e pólvora, machados, facas,
foices e cordas para prender e conduzir os índios escravizados?
Conhecemos sobre os verdadeiros heróis que construíram as nossas
vitórias, as nossas liberdades? Sabemos quem foi o primeiro morador da
comunidade? Como pintamos nossas paisagens? E o tempo fica bonito
ou feio quando vai chover? Conhecemos o ciclo de nossa vegetação, do
umbuzeiro, dos cactos? Sabemos da dormência vegetativa das plantas
da caatinga? Sabemos do cerrado? Conhecemos a nossa cultura? E os
rios, Guaribas, Parnaíba, Poty, São Francisco? E o nosso sentimento de
pertencimento ao nosso espaço? Tais questões nos ligam às nossas práticas
curriculares e nos possibilitam problematizar o sentido de nossa pertença
nos espaços e tempos do ensinar e aprender no contexto da Educação
do Campo.
O conhecimento é um “alimento” no processo de formação das
pessoas, considerando que este vai compor nosso corpo, nossa pele,
nosso jeito de dançar, de brincar, de produzir, de amar, de viver. Numa
perspectiva epistemológica fundamentada na autopoiese, conceito de vida,
que percebe os seres vivos como capazes de se autoproduzirem
continuamente, à medida que interagem com o meio inseridos numa teia
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 141

de relações interdependentes e que se conectam e se alimentam


mutuamente (MATURANA; VARELA, 2001, apud NÓBREGA;
MENDE, 2003).

Possibilidades de outras e novas invenções: diálogos e autoria na


relação com o livro didático nas escolas do campo.

O livro didático faz parte do ambiente de ensino e aprendizado e


os conteúdos, exercícios e atividades didáticas que sugere, refletem uma
cultura escolar, estabelecendo relações de mediação muitas vezes
assumidas pelos professores de forma pragmática. Neste caso, o Livro
Didático, quando usado passivamente, acaba ditando regras e verdades
no processo educativo, eclipsando o trabalho pedagógico do professor,
no que tange ao planejamento de ensino e à prática pedagógica
contextualizada na cultura escolar.
Acultura escolar, na medida em que imprime padrões e modelos
de ação e pensamento, veiculados às normas, determinações e no próprio
livro didático, aponta, na situação de uso (ou não uso) do livro, percepções
de como a professora ou o professor cria seus próprios dispositivos e
critérios de ação. O que poderíamos chamar de transposição didática,
aqui entendida segundo Chevallard (1991, p. 39) como:

Um conteúdo de saber que tenha sido definido como


saber a ensinar, sofre, a partir de então, um conjunto
de transformações adaptativas que irão torná-lo apto
a ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O
‘trabalho’ que faz de um objeto de saber a ensinar, um
objeto de ensino, é chamado de transposição
didático”[grifos do autor].
142 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

A transposição didática, na relação professor/a com o livro


didático, segundo a definição de Chevallard (1991), é a transformação
de objetos de conhecimento em objetos de ensino e aprendizagem. Essa
transformação do objeto de conhecimento científico em objeto de
conhecimento escolar possibilitará uma adequação às possibilidades
cognitivas dos alunos o que significa a realização de uma apreensão e
significação dos conteúdos ensinados.
Para que haja uma relação significativa é preciso uma interação
de natureza dialógica e social, para que, segundo Bakhtin (2002)
possamos, mediante a teoria da enunciação, compreender as vozes que
o livro didático faz circular no espaço escolar. Nesse sentido, Bakhtin
(2002) postula que a interação verbal, de natureza dialógica e social, é a
categoria básica da concepção da linguagem como fenômeno social,
marcado ideologicamente. Segundo Brait (2006), o enunciado na
concepção de Bakhtin é entendido como um: “[...] processo interativo,
ou seja, o verbal e o não verbal que integram a situação e, ao mesmo
tempo, fazem parte de um contexto maior histórico, tanto no que diz
respeito a aspectos (enunciados, discursos, sujeitos etc.) que antecedem
esse enunciado quanto ao que ele projeta adiante”. (p. 67). Nessa
interação didática, considerando as realidades da Educação do Campo,
o livro se constitui como elemento de intercomunicação verbal apropriado
ativamente por professoras/es e alunas/os enquanto autores do que é
anunciado nos livros ou apesar deles.
Concernente a essa discussão, as pessoas educadoras assumem
um papel importante na instrumentalização do livro didático, pois a escolha
de conteúdos em detrimento de outros, a opção metodológica e até os
mecanismos de avaliação dos alunos referentes ao trato com o livro didático
implica uma decisão política, pela qual se priorizam ideias, conceitos e
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 143

valores que poderão ser perpetuados, ecoados na prática pedagógica e


na cultura escolar do campo como um todo.
Pode-se considerar que, em muitas escolas, há uma intervenção
efetiva da professora ou professor nos processos de utilização do livro
didático, pois em muitos casos ela/e atuam enquanto sujeitos de seu
processo de ensino com autonomia para aceitar ou rejeitar propostas
circuladas nos livros. Contemplando a discussão da professora ou
professor enquanto sujeito neste momento de uso do livro didático, Lajolo
(1996, p. 39) afirma que:

A escolha e o uso do livro didático precisam resultar


do exercício consciente da liberdade do professor no
planejamento cuidadoso das atividades escolares, o
que reforçará a posição de sujeito do professor em
todas as práticas que constituem sua tarefa docente,
em cujo dia-a-dia ele re-escreve o livro didático,
reafirmando-se, neste gesto, sujeito de sua prática
pedagógica e um quase co-autor do livro.

Dar-se aí, uma possibilidade de inventar um livro, a partir do livro.


O componente da diversidade do sujeito professora ou professor, dos
sujeitos alunas e alunos, bem como, a diversidade sociocultural, ecológica
e afetiva que compõe o espaço campo, são composições elementares
para a constituição do agir e interagir pedagógico em torno do livro didático.
É nesse agir e interagir que o processo educativo, situado em um contexto
complexo de muitas realidades, constrói significados e ganha sentido nas
escolas do campo. A proposição é que as professoras e professores
usem o livro didático como um instrumento mediador na construção dos
saberes dos alunos e alunas dos seus próprios saberes. Sendo o livro
didático um meio de auxiliar a professora ou professor no processo
cognitivo da aprendizagem das alunas e alunos, é necessário, antes da
144 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

sua utilização prática na sala de aula, compreender o seu significado com


o objetivo de entender a sua função, a sua importância e valoração no
processo educativo.
É importante frisar, nesta discussão, que o livro didático não pode
ser utilizado como muleta para amparar o professor durante seu lecionado,
fazendo do professor um mero porta voz, ao contrário, deve servir como
uma janela para outras considerações de aprendizagem, ecoadoras de
outras vozes e efetivadoras de autoria.Aautoria é uma invenção importante
no processo da educação do campo, invenção dialógica que faz com que
outros textos sejam escritos, trazendo o contexto da educação do campo
numa dimensão que traz visibilidade e dizibilidade às narrativas das pessoas
que habitam esse espaço.
Pensar a construção dialógica da autoria na relação professora-
professor-aluna-aluno e livro didático é potencializar o cotidiano, como
um território complexo que nos desafia a exercitar outra forma de olhar
as realidades; além da permissão em dizer que essa realidade não é
imediatista, superficial, linear, cristalizada, mas repleta de múltiplos
acontecimentos revelados aos nossos olhos quando a ação das professoras
e professores dá vida ao livro didático, dá vida ao seu próprio pensar e
fazer pedagógico que também é múltiplo. Quando essa ação inventa a
feitura de outros livros.
É nessa feitura que pode habitar cada coisa, cada ato, cada
pensamento das pessoas envolvidas no cotidiano escolar do campo. É
essa feitura, na multiplicidade de olhares, que consideramos ao refletir as
vivências curriculares na Educação do Campo. Pressupomos, então, que
essa vivência é teórica e prática, pois tal dialética possibilita a
problematização de questões que podem ser importantes para uma
apropriação crítica, por parte de alunos e professores, de conceitos
enunciados no livro didático. Essa apropriação, se construída na
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 145

diversidade, ajudará a produzir sentido na aprendizagem e a contar, com


autoria, a história, a ciência, a geografia, o português, a matemática, as
artes, nos seus diversos lados; impossibilitando assim, o ato de contar
uma única história e fazer dessa história, nossa única verdade.

Conclusão

Para registrar as considerações conclusivas relativas ao presente


texto, enfatizamos que, necessariamente, a releitura e refeitura do livro
didático utilizados nas escolas do campo é um caminho holístico de
encontros e provocações aos problemas, ou seja, é uma forma de
construção de autoria e isso envolve mais que processos lógicos e racionais
de solução de problemas, envolve intuição e paixão, e não é algo que
possa ser empacotado num embrulho de técnicas ou receitas, pois só se
sabe o gosto e a forma de fazer, fazendo.
O desafio é que professoras/ professores e alunas/alunos das
escolas do campo compreendam as interpretações dos fenômenos da
realidade e os lugares a partir dos quais se constroem e assim
compreendam a si mesmos. E os livros didáticos sejam janelas abertas
às outras paisagens para que toda a comunidade educadora e educante
possa desconstruir e reconstruir os livros didáticos no intuito de eles
contemplarem melhor as necessidades do ensinar e aprender ou apreender.
Esse é um fantástico exercício de autoria, de criatividade e invenção
didática.
Nesse sentido, o ir além do livro didático é um passo fundamental
para dar cheiro, cor e sabor às aprendizagens no campo, provocando
saberes e conhecimentos contextualizados localmente e com outros
contextos mais globais. Assim, nessa acepção, o campo e os diversos
campos que o compõe poderão ser percebidos e vividos como texto
híbrido de diversidades históricas, ambientais, culturais e afetivas.
146 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

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DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 149

EDUCAÇÃO DO CAMPO E
DESENVOLVIMENTO
SUSTENTÁVEL
Elmo de Souza Lima
Maria Sueleuda Pereira da Silva

Com este trabalho queremos refletir sobre as contribuições da


educação do campo para a implementação de políticas de
desenvolvimento sustentável nas comunidades rurais. Para tanto,
discutiremos sobre as concepções de desenvolvimento predominantes
no âmbito das políticas públicas implementadas no meio rural brasileiro e
piauiense, destacando as consequências para o meio ambiente, a agricultura
familiar e a vida dos camponeses.
O olhar construído historicamente acerca do campo esteve
associado ao subdesenvolvimento, ao atraso e à pobreza, tendo em vista
que os ideais capitalistas elegeram o modelo urbano-industrial como
padrão de vida ideal para as sociedades modernas. Por conta disso, o
mundo rural tornou-se esquecido no âmbito dos projetos políticos da
maioria dos gestores públicos, resultando na negação do campo enquanto
espaço de produção cultural, social e econômica e, consequentemente,
no abandono de milhares de famílias camponesas.
Nesse contexto, boa parte das famílias abandonou o campo e
migrou para as cidades, desencadeando o processo de favelização das
150 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

grandes e médias cidades, tendo como principal consequência o aumento


da pobreza, da miséria e da violência. Por outro lado, os camponeses
que permaneceram no meio rural articularam-se em movimentos socais e
construíram diversas lutas em defesa do direito à terra, à água, ao crédito
, à educação entre outros. As lutas dos movimentos sociais do campo
colocaram em pauta o debate sobre o modelo de desenvolvimento
excludente e concentrador desenvolvido no país, centrado no acúmulo
de capital, na concentração de terra, na exploração da mão de obra
escrava, a destruição do meio ambiente, dentre outros problemas.
A partir do debate supracitado, novas políticas públicas passaram
a ser gestadas no âmbito nacional (Programa Nacional de Fortalecimento
daAgricultura Familiar – PRONAF; Programa deAquisição deAlimentos
- PAA; Programa Nacional de Alimentação Escolar - PNAE; Programa
Nacional de Educação na ReformaAgrária – PRONERA; dentre outros)
que apontam para a construção de novos projetos de desenvolvimento
sustentável para o país através da valorização da agricultura familiar e da
cultura sócio-político-organizativa dos camponeses.
Em meio aos debates acerca das políticas públicas para o campo,
os movimentos sociais perceberam que a construção de novos projetos
de desenvolvimento sustentável passa pela produção de novos saberes
no e sobre o campo, que impulsione a agricultura familiar através da
produção de novos conhecimentos e tecnologias associadas à produção
sustentável. Daí a importância de lutar pela construção de um projeto de
educação do campo que possa, não só levar os conhecimentos aos jovens
do campo, mas fomentar a produção de saberes específicos inerentes às
formas de viver e produzir no campo, envolvendo os aspectos sociais,
políticos, culturais e econômicos.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 151

Diante desse contexto, os movimentos sociais vêm lutando por


uma educação capaz de reconhecer as diversidades socioculturais do
campo, que possibilite a valorização dos saberes e das culturas vivenciadas
pelas populações campesinas ao longo dos tempos. Uma educação que
partisse dos saberes dos povos do campo, problematizando-os a fim de
construir novos olhares críticos acerca daquela realidade e de suas
possibilidades de desenvolvimento (LIMA, 2011). Ou seja, “A ideia era
reivindicar e simultaneamente construir um modelo de educação
sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as
necessidades próprias à vida dos camponeses” (BRASIL, 2007, p. 11).
Diante dos vários debates, manifestações e ocupações, os
movimentos sociais do campo obtiveram inúmeras conquistas, dentre elas,
destaca-se a instituição das Diretrizes Operacionais da Educação Básica
para as Escolas do Campo, em 2001. Essas diretrizes fazem parte das
reivindicações históricas dos movimentos sociais do campo, portanto
trazem um conjunto de preocupações relacionadas ao:

[...] reconhecimento e valorização da diversidade dos


povos do campo, a formação diferenciada de
professores, a possibilidade de diferentes formas de
organização da escola, a adequação dos conteúdos
às peculiaridades locais, o uso de práticas
pedagógicas contextualizadas, a gestão democrática,
a consideração dos tempos pedagógicos
diferenciados, a promoção, através da escola, do
desenvolvimento sustentável e do acesso aos bens
econômicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p.
17).

As diretrizes operacionais, além de estabelecer novos princípios


políticos e pedagógicos para as escolas do campo que atendam aos
interesses e as necessidades dos jovens camponeses, criou um novo marco
152 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

legal, obrigando, em seu artigo 13, que os sistemas de ensino reconstruam


seus projetos de formação para o campo com base nos seguintes
componentes:

I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo


protagonismo das crianças, dos jovens e dos adultos
do campo na construção da qualidade social da vida
individual e coletiva, da região, do país e do mundo;
II - propostas pedagógicas que valorizem, na
organização do ensino, a diversidade cultural e os
processos de interação e transformação do campo, a
gestão democrática, o acesso ao avanço cientíûco e
tecnológico e respectivas contribuições para a
melhoria das condições de vida e a ûdelidade aos
princípios éticos que norteiam a convivência solidária
e colaborativa nas sociedades democráticas (BRASIL,
2003).

As diretrizes operacionais rompem com o silêncio das políticas


públicas de educação das escolas do campo, resgata a educação como
um direito subjetivo e reafirma que não basta ter apenas escolas, é preciso
ter escolas com políticas públicas para permanência do homem no campo.
Isso significa a necessidade de fortalecer a luta pela efetivação e garantia
dessas escolas como espaços de reflexão das práticas desenvolvidas
dentro de um contexto de vivências.
Desse modo, as diretrizes operacionais são ferramentas que
subsidiam o debate sobre a Educação do Campo e impulsionam novas
práticas educativas no campo.Além disso, se constitui num instrumento
legal que permite a construção de projetos educativos que contrapunha
ao modelo de desenvolvimento implantado para atender os interesses do
capital, cuja finalidade é a ampliação das riquezas materiais,
proporcionando bem-estar a uma restrita parcela da população em
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 153

detrimento de um povo que sofre as causas e consequências desse


processo, principalmente do nordeste.

As diferentes concepções de desenvolvimento

O debate acerca das políticas de desenvolvimento se intensificou


nas últimas décadas em virtude dos graves problemas econômicos e
socioambientais causados pelo modelo de desenvolvimento implementado
no mundo a partir da expansão descontrolada da produção industrial,
resultando na utilização irracional dos recursos naturais, na concentração
de renda e na exploração da mão-de-obra.
No caso específico do campo, as políticas de desenvolvimento
instituída nas últimas décadas voltam-se para o fortalecimento do
agronegócio, baseado na produção em larga escala que expulsa os
trabalhadores rurais, amplia o desmatamento da vegetação nativa,
dissemina o uso de agrotóxicos e reduz significativamente as propriedades
dos agricultores familiares responsáveis pela produção dos alimentos nos
pequenos e médios municípios.
A expansão do agronegócio tem contribuído significativamente
para a ampliação da política de concentração de terra e da renda e,
consequentemente impulsionou o processo de degradação dos recursos
naturais, a geração das desigualdades, a exploração e violência, bem
como, a destruição das oportunidades de trabalho e a descaracterização
das identidades e diversidades culturais da população do campo.
Esses projetos de desenvolvimento associados aos interesses
econômicos das grandes empresas multinacionais se utilizam das riquezas
naturais com a finalidade de ampliar os lucros, sem a menor preocupação
com os danos socioambientais e culturais que poderão ser causados. Ou
154 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

seja, são constituídos através de práticas perversas de destruição de


comunidades tradicionais, com todo um arsenal histórico-cultural na área
produtiva, cultural e da preservação do meio ambiente. Neste caso,

O predomínio do interesse econômico sobre a


conservação do meio ambiente provoca como
conseqüência imediata a degradação ambiental,
através da perda da camada de solo agrícola e a
redução da população de diversas espécies de plantas
e de animais, além dos efeitos indiretos sobre o clima e
a população humana (OLÍMPIO; MONTEIRO, 2005,
p. 01)

Esse processo de modernização do campo através das


agroindústrias e do agronegócio vem promovendo a expulsão dos povos
do campo, obrigando-os a migraram para as favelas das metrópoles para
dá espaços às grandes áreas de produção baseado na monocultura.Além
desses problemas, os agricultores familiares convivem também com a
destruição de seu patrimônio sociocultural e ambiental construído através
de várias gerações.
A ideia de “modernização” do campo vem se constituindo num
violento processo de destruição da vida de milhares de agricultores
familiares uma vez que seus espaços de produção de vida, de cultura, de
valores e crenças são transformados em grandes áreas de produção de
eucalipto, soja, arroz, mamona e outros. Isto é, a produção familiar
construída a partir de laços de cooperação e solidariedade dá lugar ao
modelo de produção agrícola artificializado e transformado num ramo da
indústria, tendo como consequência estrutural o processo acelerado de
marginalização da agricultura camponesa, cada vez mais sem papel nessa
lógica de pensar o desenvolvimento (UFBA, 2010, p.47).
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 155

O atual modelo de desenvolvimento, baseado na acumulação de


riqueza nas mãos de poucos, contribuiu para o esvaziamento do campo,
a ampliação das periferias das grandes cidades e o aumento da
concentração de terras, bem como, favoreceu a troca da adubação
orgânica pela química e incentivou a produção voltada para a exportação
em detrimento do mercado interno, levando os agricultores/as ao
endividamento e à perda de terras e, por que não dizer também, da
privatização do saber.
No caso mais específico do nordeste brasileiro, vários estudos
(FURTADO, 1980; SILVA, 2006; SOUSA, 2005) demonstram que a
maioria dos problemas sociais e econômicos é devido à estrutura
excludente predominante nessa região baseada na concentração da terra
e da água, e na dificuldade de acesso aos meios e recursos necessários à
produção agrícola e à pecuária. Para Silva (2006), os principais problemas
sociais e econômicos vivenciados pelos nordestinos são decorrentes não
só das questões climáticas e ambientais, mas das políticas de
desenvolvimento equivocadas, associadas aos processos de exploração
da população e da apropriação indevida de suas riquezas naturais.
Por outro lado, a grande concentração de terra e água nas mãos
de pequenos grupos políticos e econômicos, aspectos que consolidaram
o processo de dominação política pautado no autoritarismo e no abuso
de poder dos “coronéis”, contribuiu definitivamente à implementação de
uma cultura política baseada na submissão, no clientelismo, no paternalismo
e no comodismo (SOUSA, 2005).
Além disso, as políticas de desenvolvimento para o nordeste foram
centradas na construção de grandes obras hídricas, na grande propriedade
rural e na agricultura irrigada, constituindo-se em políticas públicas
concentradoras e excludentes incentivadoras do monopólio da propriedade
156 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

da terra, resultando no fortalecimento do poder dos latifundiários em


detrimento dos interesses dos camponeses.
Diante desse contexto, a década de 80 foi marcada pela
organização dos camponeses em movimentos sociais e pelas mobilizações
políticas que se contrapunham às políticas perversas de desenvolvimento
rural, responsáveis pela negação do direito à terra aos camponeses e
pela exclusão do acesso às riquezas produzidas pelo mundo rural.
Os movimentos sociais do campo (Movimento Sindical dos
Trabalhadores e Trabalhadoras Rurais – MSTTR; Movimento Sem Terra
– MST; Movimento dos Pequenos Agricultores – MPA; dentre outros)
exerceram um importante papel na organização dos agricultores familiares
em defesa de políticas públicas que garantissem o acesso à terra, à
assistência técnica, ao crédito e outros direitos necessários à produção
da vida digna no campo.
O trabalho de mobilização política e social, desenvolvido pelos
movimentos sociais do campo, associado aos estudos em defesa do meio
ambiente e da produção sustentável trouxe à tona novas concepções de
desenvolvimento voltadas para a valorização e a preservação da vida, da
cultura, da produção e dos ecossistemas.
Nessa perspectiva, surgem as discussões sobre a necessidade da
construção de uma política de desenvolvimento associada aos princípios
da sustentabilidade. No entanto, não há consenso em torno dos conceitos
e princípios que norteiam o debate sobre a sustentabilidade, termo
polissêmico, compreendido e incorporado pelos diferentes atores sociais
de forma difusa e plural.
Desse modo, precisamos compreender que o termo
sustentabilidade vem sendo utilizado para satisfazer diferentes interesses
políticos e econômicos. Para Silva (2005, p. 04),
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 157

Existe uma concepção reducionista de


sustentabilidade, compreendida como adequação das
atividades socioeconômicas aos limites dos recursos
naturais, justificando um modelo de desenvolvimento
que pode ser “limpo”, poluindo dentro de determinados
limites estabelecidos pelas legislações ambientais. Ou
seja, é a forma como o conceito de desenvolvimento
sustentável foi apropriado pelo capitalismo: atribuindo
valor monetário à poluição que se torna apenas mais
um custo para os agentes econômicos e sociais
poluidores e não uma questão ética, mais ampla.

Entretanto, precisamos pensar num modelo de sustentabilidade


que se contraponha ao proposto pelo sistema capitalista que, por trás do
discurso da preservação do meio ambiente, traz a manutenção da política
da exclusão, desigualdades e concentração de renda. Em contrapartida a
esse modelo, Silva (2005, p. 04) defende que:

A sustentabilidade do desenvolvimento tem por base


a transformação das relações entre as pessoas e a
natureza, buscando a harmonia entre o bem-estar do
ser humano e do meio ambiente. Expressa o
compromisso com a manutenção de todas as formas
de vida no planeta, no presente e no futuro. [...] A
sustentabilidade é expressa nas diversas dimensões
do desenvolvimento, indo além da dimensão ambiental
social (requer a vida de qualidade para todas as
pessoas), cultural (respeito à diversidade e pluralismo
de culturas), política (processo contínuo e
participativo de conquista da cidadania e do direito
de transformação da realidade) e econômica
(construção de novas dinâmicas de produção e de
redistribuição social das riquezas).

Dessa forma, defendemos um modelo de desenvolvimento que


compreende o campo ambientalmente produtivo, culturalmente dinâmico,
socialmente justo, potencialmente viável e sustentável, que também seja
158 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

capaz de valorizar os sujeitos, concebendo o espaço rural como um lugar


de bem-viver (CONTAG, 2009).
A proposta de desenvolvimento sustentável discutida pelos
movimentos sociais do campo prima pelo fortalecimento da agricultura
familiar construída a partir da valorização dos saberes locais, da
preservação das culturas tradicionais e do respeito às diferentes dinâmicas
organizativas, baseada na cooperação, solidariedade e construção
coletiva. Além disso, está associado ao respeito à biodiversidade, ao
patrimônio genético, ao meio ambiente, às tradições, às relações, às culturas
e saberes, à organização e participação política dos povos do campo.
No entanto, a construção desse modelo de desenvolvimento
sustentável e solidário implica na desconstrução da ideia do
desenvolvimento associada ao crescimento econômico, bem como, na
mudança das práticas culturais utilizadas pelos agricultores familiares em
suas atividades produtivas, baseada na destruição das matas nativas,
queimada dos resíduos e utilização de fertilizantes.
Assim, as políticas de desenvolvimento sustentável e solidário
devem possibilitar a execução de processos formativos que fomente a
construção de uma nova cultura de relação entre os camponeses e a
biodiversidade do campo.Apartir desse trabalho de reflexão crítica acerca
da complexidade e das fragilidades dos ecossistemas no qual os povos
do campo estão inseridos, será mais fácil implementar novas práticas
socioculturais e produtivas voltadas para a sustentabilidade socioambiental
e econômica.
Desse modo, torna-se necessária a realização de processos
formativos que envolvam tanto as escolas do campo quanto as
organizações sociais e as instituições de assessoria técnica e extensão
rural, na construção de novos saberes associados às práticas agrícolas
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 159

agroecológicas e sustentáveis. A sustentabilidade voltada-se para “a


preservação do meio ambiente e da biodiversidade ecológica e
sociocultural, mas que acontecerá a partir do momento em que o ser
humano perceber que a sua relação com a natureza não é mais aquela de
domínio, de controle, de exploração, mas sim de coexistência” (PARANÁ,
2009, p. 118).
A partir das discussões construídas na década de 90, acerca do
desenvolvimento sustentável e solidário, os movimentos sociais vêm
articulando-se com o intuito de reorientar as políticas públicas voltadas
para o campo, situando-as com os princípios da sustentabilidade.
Nesse caso, os camponeses trabalham na perspectiva de
construção de um projeto de desenvolvimento que valorize a cultura
camponesa, reconheça a biodiversidade do campo, a beleza de seus
povos, sua originalidade, suas potencialidades, sua complexidade, sua
diversidade étnica e cultural e, sobretudo, compreenda que as políticas
específicas para o campo devem ser pensadas a partir da realidade da
vida campesina como forma de reconhecimento de seu povo como sujeito
de sua história.

O papel dos movimentos sociais na construção das políticas de


desenvolvimento sustentável

Os movimentos sociais do campo têm se dedicado à formulação


e indicação de alguns pilares para a construção de um novo modelo de
desenvolvimento do campo, dentre os quais destacam-se: a) a soberania
alimentar como princípio organizador de uma nova agricultura, com uma
produção voltada para atender as necessidades do povo e com políticas
públicas voltadas para esse objetivo; b) a democratização da propriedade
160 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

e do uso da terra, onde a reforma agrária deve voltar à agenda prioritária


do país como forma de reverter o processo de expulsão do campo e
disponibilizar a terra para a produção de alimentos; c) uma nova matriz
produtiva e tecnológica, que combine produtividade do trabalho com
sustentabilidade socioambiental, o que inclui a opção pela agroecologia;
d) o princípio da cooperação, em lugar da exploração, para organizar a
produção; e) a mudança da matriz energética; f) o avanço na organização
política, econômica e comunitária dos camponeses e pequenos agricultores.
A construção desse modelo de desenvolvimento do campo
defendido pelos movimentos sociais pressupõe a superação do modo de
produção capitalista. A resistência a esse projeto tem possibilitado que
os trabalhadores do campo lutem pelos seus interesses de classe e
avancem em suas organizações (UFBA, 2010, p. 49).
As lutas dos movimentos sociais em defesa da sustentabilidade
no campo estão associadas prioritariamente ao fortalecimento da
agricultura familiar. O estudo desenvolvido pelo Instituto Nacional de
Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e Organização das Nações
Unidas paraAgricultura eAlimentação (FAO) define agricultura familiar
a partir de três características centrais:

a) a gestão da unidade produtiva e os investimentos


nela realizados são feitos por indivíduos que mantém
entre si laços de sangue ou casamento; b) a maior
parte do trabalho é igualmente fornecida pelos
membros da família; c) a propriedade dos meios de
produção (embora nem sempre da terra) pertence à
família e é em seu interior que se realiza sua
transmissão em caso de falecimento ou aposentadoria
dos responsáveis pela unidade produtiva (INCRA/
FAO, 1996, p. 04).
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 161

Os estudos apontam que a agricultura familiar traz diversas


contribuições para o processo de dinamização econômico e social dos
territórios rurais. Dentre essas contribuições, podemos destacar: a) seu
importante papel na garantia da segurança alimentar; b) seu potencial
para promoção da sustentabilidade ecológica através de sua capacidade
de conviver de forma harmônica com ecossistemas naturais; e c) sua
contribuição na preservação da identidade cultural dos camponeses
através da valorização e resgate do modo de vida que associa conceitos
de cultura, tradição e identidade.
Além disso, o estudo realizado pela INCRA/FAO demonstra que
o simples acesso à terra, somado a um apoio governamental mínimo,
permite aos agricultores familiares obterem um nível de vida muito superior
aos trabalhadores assalariados do campo ou cidade, tanto em termos de
superação da pobreza rural como a situação de emprego (INCRA/FAO,
1996).
Entretanto, apesar dessas contribuições, a agricultura familiar nunca
foi prioridade no contexto das políticas de investimento no campo. No
Plano Safra 2009/2010 foram destinados R$ 93 bilhões para o
agronegócio e semente, além de 15 bilhões para a agricultura camponesa.
Apesar do Censo Agropecuário de 1996 demonstrar que do total de
4.859.864 estabelecimentos rurais existentes no Brasil, 85,17% são
estabelecimentos familiares. Outro grande desafio referente à agricultura
está relacionado ao acesso à terra, pois apesar dos agricultores familiares
representarem mais de 85% dos estabelecimentos rurais, ocupam apenas
30,49% da área total (INCRA/FAO, 2000).
Além disso, os agricultores familiares convivem com a ausência
de políticas de assessoria técnica para o desenvolvimento de novos
saberes e tecnologias que impulsionem os processos de produção sem a
162 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

utilização de agrotóxicos e a destruição do meio ambiente. Faltam-lhes


novos conhecimentos e tecnologias que permitam ampliar a produção
sem destruir o meio ambiente e as tradições culturais.
É nesse contexto da produção de novos saberes e tecnologias
associado aos processos produtivos da agricultura familiar que a educação
do campo dará a sua maior contribuição, despertando nos jovens do
campo a capacidade de pensar o seu contexto como espaço viável no
campo econômico, social e cultural.

As contribuições da educação do campo para o desenvolvimento


sustentável

A construção de novas políticas de desenvolvimento sustentável


requer o desenvolvimento de novas formas de pensar e conviver no/com
o mundo. Daí a importância da educação na construção de um olhar
crítico, de acordo com a realidade sociocultural e ambiental em que
vivemos no sentido de pensar alternativas que apontem novos caminhos
e novas perspectivas de desenvolvimento.

O debate sobre o desenvolvimento sustentável nas escolas do


campo passa pela desconstrução da ideia de desenvolvimento disseminada
nos meios de comunicação que distorcem completamente a proposta de
desenvolvimento e sustentabilidade, apresentando aos jovens a filosofia
do consumo como uma alternativa de vida moderna e desenvolvida. As
práticas educativas desenvolvidas nas escolas, além de problematizar esses
discursos, precisam mostrar aos alunos os equívocos dessas práticas e
seus efeitos perversos na vida das pessoas das classes populares e na
biodiversidade do planeta, pois como defende Duarte e Grigolo (2006,
p. 109),
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 163

As propagandas levam a imaginar sempre uma vida


melhor na cidade. Mas a maioria recebe o salário e
não tem para pagar as contas e ainda tem que gastar
com a imagem (moda) para ser reconhecido. [...] A
pressão sobre o jovem no interior quanto à imagem e
à moda também existe, mas é menor. É preciso ter um
olhar diferente sobre a cidade na relação com o campo
para melhor compreender a realidade. Não é só porque
é da cidade que é ruim e não é porque é do campo que
é bom. Precisamos de um olhar que mostre as
contradições, tanto da cidade quanto do campo. No
campo é difícil ter um projeto claro, assumido, decidido.
Parece que ao sair do campo superam-se os problemas,
como se na cidade não houvesse a mesma sociedade
excludente, capitalista. Cidade e campo precisam
repensar-se, porque hoje são controlados pelas
empresas que definem o padrão de vida e de
pensamento.

Precisamos fazer um debate sobre o desenvolvimento sustentável


que rompa com essa dicotomia entre campo e cidade e apresente novas
possibilidades de articulação entre esses dois espaços enquanto
complementares e interdependentes.Ambos dependem um do outro para
desenvolver-se e oferecer melhores condições de vida à população.
Nessa perspectiva, os desafios colocados às escolas do campo
demonstram que o campo e a cidade são espaços diferentes, com suas
especificidades e singularidades além dos seus problemas e contradições.
É importante perceber que ambos passam por profundas transformações
que criam cada vez mais laços de interligações e complementaridades.
Além disso, precisamos demonstrar aos jovens que, a partir do
avanço tecnológico, inúmeras transformações estão ocorrendo nesses
espaços. E o campo não é mais aquele lugar subdesenvolvido e atrasado,
já que a população tem acesso às novas tecnologias e aos novos
conhecimentos que permitem o desenvolvimento de novas estratégias de
164 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

produção cultural e econômica. Como também a cidade não se enquadra


mais naquele discurso de modernidade e desenvolvimento, pois boa parte
de sua população convive com inúmeros problemas sociais relacionados
com a insegurança, o desemprego, a falta de transporte, escolas, dentre
outros.
Nesse caso, campo e cidade buscam através desse reencontro
soluções complementares para os seus problemas. Atualmente,
convivemos com grupos que estão na cidade e querem voltar para o
campo reconstruindo suas vidas a partir de práticas saudáveis e
sustentáveis, temos também pessoas que buscam a cidade para a
realização de sonhos profissionais, entre outras opções.
Dessa forma, acreditamos que o papel da educação do campo
não é impor aos alunos modelos ou projetos de vida, mas conscientizá-
los das diferenças, contradições e possibilidades que esses espaços
oferecem para eles terem a opção de fazer suas escolhas de forma madura
e consciente. Além disso, a escola precisa oferecer aos alunos
conhecimentos e tecnologias, permitindo-os reinventar as formas de viver
e produzir no campo, garantido sustentabilidade e qualidade de vida.
A educação do campo comprometida com a construção de novas
alternativas de desenvolvimento sustentável deve criar projetos educativos
que permitam a valorização dos saberes socioculturais dos camponeses
e a reflexão crítica acerca das potencialidades e dos problemas vivenciados
no campo, favorecendo a construção de um olhar crítico acerca dos
desafios e das possibilidades existentes na perspectiva do desenvolvimento
sustentável e solidário.
Somente através do reconhecimento de seus potenciais, enquanto
protagonistas das políticas de desenvolvimento rural, os camponeses
poderão ampliar seus processos organizativos e buscar as condições para
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 165

a implementação de novas políticas e práticas voltadas à sustentabilidade


do campo.
Daí a importância da parceria entre as escolas do campo, os
movimentos sociais e as instituições de assessoria técnica e extensão rural,
pois através dessa articulação será possível pensar práticas formativas
associadas aos projetos de desenvolvimento local que de fato promovam
mudanças significativas nas comunidades rurais. Como dizia Freire (1997),
se a educação não é capaz de permitir a transformação da realidade, sem
ele torna-se ainda mais difícil as transformações ocorrerem. Neste caso,
a escola pode se colocar na condição de mobilizadora de conhecimentos,
tecnologias e saberes que fomentem processos organizativos e políticos
voltados para a articulação de novas parcerias entre os grupos e as
organizações sociais com a finalidade de promover o desenvolvimento
sustentável.
O conhecimento das potencialidades locais e das possibilidades
de desenvolvimento é uma das principais atividades a serem explanadas
pela escola comprometida com a sustentabilidade no meio rural. Ou seja,
a construção de projetos de desenvolvimento sustentável passa pelo
trabalho de reconhecimento dos aspectos socioculturais, ambientais e
econômicos das comunidades para que, através desse processo, se
visualize os caminhos que serão trilhados na área da formação e
implementação das práticas de intervenção que possibilitará a gestão das
políticas de sustentabilidade.
No entanto, esse não pode ser um processo autoritário e
impositivo,porque um dos princípios básicos da sustentabilidade é a
construção coletiva dos processos formativos e de intervenção. Nesse
aspecto,a sustentabilidade se constitui a partir dos sonhos, dos desejos
coletivos e através do reconhecimento e da potencialização das riquezas
culturais, sociais e ambientais dos grupos. Não há desenvolvimento
166 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

sustentável se as atividades e projetos não estiverem em sintonia com os


processos organizativos e culturais das pessoas.
É importante a educação do campo ser construída enquanto
prática social alimentada pelos sonhos e desejos coletivos, além de ser
um reflexo dos interesses dos grupos sociais que atuam no contexto da
escola.Logo a escola não está para determinar os sonhos e projetos das
pessoas, mas para contribuir na construção de saberes que permitam a
concretização dos sonhos e projetos coletivos. Constitui-se numa
ferramenta imprescindível na democratização de conhecimento e
tecnologias que auxiliarão as pessoas na compreensão do mundo e na
produção de novas perspectivas de vida.
Nesse sentido, as diferentes áreas do conhecimento trabalhadas
nas escolas oferecerão aos jovens a possibilidade de produzir novos
conhecimentos que permitam desenvolver um olhar multidisciplinar sobre
a realidade do campo, compreendendo-o em sua complexidade e
singularidade, consentindo a produção de projetos que superem a lógica
fragmentada que muitas vezes se contrapunha aos princípios da
sustentabilidade.
A educação para o desenvolvimento sustentável deve ser
construída a partir dos saberes locais, tendo a realidade sociocultural,
ambiental e produtiva como ponto de partida e de chegada dos processos
educativos. Assim,o trabalho pedagógico necessita está associado às
práticas culturais desenvolvidas pelos camponeses. Desse modo,no ensino
com pesquisa, os alunos serão desafiados a pesquisarem e refletirem sobre
as dinâmicas organizativas e produtivas da comunidade, identificando os
elementos que precisam de uma reflexão coletiva aprofundada na
perspectiva de redefinir práticas e ações, buscando assim o caminho para
a sustentabilidade econômica, socioambiental e cultural.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 167

Sendo assim, as práticas educativas construídas a partir dos


princípios da sustentabilidade devem articular-se a partir das seguintes
dimensões: a) A dimensão social: direciona para a criação das condições
que garantam a qualidade de vida, a redução da pobreza e da miséria; b)
A dimensão cultural: imprescindível para construir novas formas de
relação entre homens e mulheres e entre o ambiente natural e social; c)A
dimensão econômica: necessária para criar alternativas de produção
apropriada e solidária que garanta a geração e distribuição de renda; d)
A dimensão ambiental: é imprescindível para que se adotem práticas
culturais que favoreçam o uso sustentável, a conservação e a preservação
dos recursos naturais; e, e) A dimensão política: indispensável ao
fortalecimento da sociedade civil e à participação cidadã na formulação e
conquista de políticas públicas para o campo (SILVA, 2006).
A partir do trabalho com estas dimensões, as escolas irão fomentar
nos jovens do campo um olhar crítico acerca das alternativas de
desenvolvimento e das possibilidades de reinvenção dos processos
organizativos e políticos, visando a conquista de políticas públicas que
dêem conta das necessidades da comunidade no contexto da produção
da sustentabilidade.
Entretanto, diante desse contexto, precisamos de uma escola do
campo que se constitua a partir dos princípios democráticos. Uma escola
construída pelos sujeitos do campo, que contemple nos projetos de
formação os interesses, os sonhos e as necessidades formativas dos grupos
sociais do campo. Aberta aos saberes socioculturais e à participação de
todos os camponeses com suas diferenças e singularidades.
Assim, as instituições de ensino situadas no contexto do campo
devem adotar práticas políticas e pedagógicas voltadas à mobilização e
problematização da comunidade, despertando-a para a construção de
168 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

caminhos que possibilite a solução dos problemas sociais e,


consequentemente a consolidação das políticas de sustentabilidade.
Para tanto, as práticas educativas desenvolvidas no campo devem
reconhecer e despertar os camponeses para o exercício da cidadania.
Além disso, precisa conscientizá-los da importância da organização
comunitária na construção das alternativas de desenvolvimento e na
conquista de políticas públicas voltadas para a sustentabilidade no campo.

Considerações finais

É notório o crescimento do debate sobre o desenvolvimento


sustentável nos últimos anos, envolvendo os mais variados setores da
sociedade. No entanto, esse debate não é linear nem homogêneo, mas se
consolida a partir de bases conceituais e interesses difusos e plurais. Até
mesmo entre os movimentos sociais e setores mais progressistas que atuam
em defesa das políticas públicas do campo não há um consenso em torno
dos princípios e concepções acerca do projeto de desenvolvimento
sustentável.
Dessa forma, a compreensão acerca dos princípios que norteiam
as discussões sobre o desenvolvimento e a sustentabilidade torna-se um
dos desafios aos professores e às escolas. Uma vez que o debate sobre
a sustentabilidade nas escolas não pode limitar-se às oficinas de materiais
reciclados, aos estudos desenvolvidos nos livros didáticos, aos projetos
pontuais de reflorestamento e hortas escolares. Deve envolver discussões
mais amplas e profundas acerca do modelo de vida constituído pelos
sujeitos do campo.
Diante da complexidade do tema, o debate sobre a sustentabilidade
deve nortear o projeto político pedagógico da escola, norteando todo o
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 169

seu fazer educativo, pois tem uma relação direta com o modelo de
sociedade que se deseja construir e o perfil de sujeito que se deseja
formar. Passa pelos princípios políticos e filosóficos que norteiam o
currículo e, principalmente pelo processo de seleção dos conteúdos.
Nessa perspectiva, pensar um projeto educativo comprometido
com o desenvolvimento sustentável exige o enfrentamento de alguns
desafios: 1) pensar um currículo integrado com o contexto sociohistórico,
ambiental e cultural do campo; 2) produzir materiais didáticos
contextualizados que possibilitem a compreensão crítica do campo com
seus problemas e potencialidades; 3) ampliar os processos de formação
docente voltados para a compreensão do campo e suas diversidades; 4)
construir novos modelos de gestão da educação que primem pela
construção coletiva, pela democratização da escola e suas práticas
educativas; 5) equipar as escolas com recursos didáticos e tecnológicos
que possibilitem o desenvolvimento de práticas educativas dinâmicas e
inovadoras, dentre outros.
Além disso, compreendemos que a construção de projetos
educativos comprometida com a sustentabilidade passa também pelo
reconhecimento e a valorização dos diferentes sujeitos que vivem do
campo, com seus saberes e práticas diferenciadas e carregadas de
significados políticos e culturais.
Por fim, acreditamos que o desenvolvimento sustentável se
consolida na medida em que a democracia se efetive em sua radicalidade,
onde os diferentes sujeitos sejam respeitados e vistos como protagonistas
das políticas de desenvolvimento em meia as suas diferenças e
singularidades, independentemente de cor, raça, orientação sexual, gênero,
classe social, opção religiosa e ideológica.
170 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

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172 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 173

O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
NAS ESCOLAS DO CAMPO:
UM INSTRUMENTO ESSENCIAL
Edmerson dos Santos Reis

No quase debute da primeira Conferência Nacional "Por uma


Educação Básica do Campo", realizada em 1998, na cidade de Luziânia,
no Estado de Goiás, momento em que educadores e educadoras do
campo de todo o Brasil reuniram-se para conhecerem experiências
diversas, refletirem a situação do campo brasileiro e a possibilidade de
construção de um projeto de nação, em que a educação do campo
pudesse ser assumida como um caminho a ser seguido no processo de
superação do modelo de escola pobre de significado, de sentido e de
conteúdo, presente no campo brasileiro e sem qualquer vinculação com
as demandas e necessidades dos povos do campo, fruto de um processo
urbanocêntrico de reprodução da escola e da cidade no campo, como se
essas realidades fossem as mesmas.
Muito temos caminhado na tentativa de superação desse modelo
equivocado de se pensar a escola do campo como um arremedo da escola
da cidade, apesar de muito ainda termos a conquistar nessa luta árdua,
permeada por conflitos e interesses, que vão além do recorte campo-
cidade, mas principalmente pela existência de projetos antagônicos para
174 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

o campo brasileiro, e que nessa luta, o campesinato precisa cada vez


mais se afirmar como coletivos e sujeitos de direitos, historicamente
negados.
Temos claro que, cada vez que os sujeitos do campo não são
ouvidos na definição das políticas que lhes atingem diretamente eles são
vilipendiados nos seus direitos, e o destaque é aqui é claro, pois, para
além de todos os problemas que envolvem o campo, como a necessidade
sempre presente de uma reforma agrária ampla e democrática, e também
de uma educação do campo contextualizada fundada na relação
estabelecida pelo campesinato com a terra como espaço da produção
da vida, que se efetiva o trabalho na terra e com a terra, permitindo assim
o alcance da libertação, da produção do alimento, da geração de renda e
da reprodução de si.
É sobre esse prisma que tentaremos compreender,neste artigo, a
importância do projeto político-pedagógico (PPP) nas escolas do campo,
que não pode desconsiderar essa relação orgânica que deve existir entre
o vivido pelos povos na sua relação com o mundo e os conhecimentos e
saberes perpassados e fundamentados na escola.

A importância do projeto político-pedagógico na escola do campo

Poderíamos iniciar com os seguintes questionamentos: o que nos


faz defender a construção do projeto político-pedagógico como um
instrumento necessário à escola do campo? O projeto não é apenas um
documento burocrático de regularização da escola? Não seria mais uma
maneira de burocratizar a escola do campo e fazê-la construir-se numa
perspectiva de reinvenção da escola da cidade no campo?
As respostas às questões acima nos remetem a gênese da
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 175

compreensão da terminologia 'projeto', que vem do verbo projetar, lançar-


se para frente, dando sempre a ideia de movimento, de mudança.
Etimologicamente a palavra projeto tem origem no latim projectu, particípio
passado do verbo projecere, que significa "lançar para diante". Nesse
sentido, essa ideia colada à perspectiva político e pedagógica nos leva a
compreender que a escola deverá lançar-se sempre à frente, de maneira
inovadora e desafiadora, buscando sempre a possibilidade da construção
do conhecimento novo embasado nas necessidades dos discentes e das
comunidades do campo em que se faz presente.

A pessoa se constitui como sujeito à medida que


desenvolve sua capacidade de fazer escolhas e lançar-
se ao mundo, transformando-se e transformando-o,
em busca de desenvolver projetos para atingir metas
e satisfazer desejos pessoais e coletivos a partir de
valores históricos, culturalmente situados e
socialmente acordados (MACHADO, 2000, p. 2).

Corroborando com esse entendimento, Fagundes (1999, p.15)


afirma que "o projeto é uma atividade natural e intencional que o ser
humano utiliza para procurar solucionar problemas e construir
conhecimentos". Já Alvaréz (2004, p. 73) diz que, "no mundo
contemporâneo, o projeto é a mola do dinamismo, se tornando um
instrumento indispensável de ação e transformação". É aqui que se faz
compreender o papel do projeto político-pedagógico da escola do campo
como algo vivo, construído coletivamente e que, a partir de uma
intencionalidade coletiva da comunidade e de todos os agentes educativos
presentes na escola acordam por uma busca constante de perceber na
ação educativa da escola uma materialização dos desejos de uma
comunidade, afinal, nessa lógica, a escola só existe porque existe uma
comunidade que vê nesta a perspectiva de contribuição para o
176 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

desenvolvimento humano e sustentável dos seus membros e dela própria.


Portanto, a escola que se norteia por um projeto acordado coletivamente
será sempre movida pela ação reinventante de si mesma e dos seus
processos educativos.
Voltados para essa problemática foram inúmeros os estudiosos
que se debruçaram a compreender o significado do conceito de projeto
como algo característico do ser humano, sendo exatamente essa
capacidade de projetar o futuro, os passos a serem seguidos o que vai
distinguí-lo dos demais seres vivos. Se não existisse o pensar, o idealizar,
o pensar à frente do seu tempo, a reflexão-ação-reflexão-ação, como
nos ensinava Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido, não conseguiríamos
avançar na construção e socialização dos saberes e conhecimentos a
favor das necessidades que sempre moveram a humanidade. Se isso é
verdade, imaginem o papel que deve desempenhar uma escola que se faz
fruto das mais profundas necessidades de uma comunidade camponesa,
que ao longo da nossa história de construção das políticas educacionais,
quando essas conseguiram chegar ao campo, foi relegada à medida única
da escola da cidade.
Por isso mesmo, e como defensor da escola como uma conexão
da realidade, e, portanto, contextualizada, vou sempre me manifestar
contrário a toda e qualquer medida única que desconsidera as
particularidades e as singularidades que mesmo num campo tão diverso
ainda tenta-se impor uma única via educacional com projetos pedagógicos
copiados e não forjados a partir do próprio movimento, da própria
dinâmica local. Como nos ensina Sena (1996, p. 3) "Os sistemas totalitários
são pobres de imaginação, por isso eles não querem perceber as
diversidades. Eles decretam que a realidade é uniforme, o que é mal [...]
e depois decretam que tudo que é diverso é delinqüente, e isto é muito
mal."
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 177

Nas ideias Boutinet (2002, p. 118) é impossível se separar a


compreensão de projeto da ideia de visão e do sentido da ação, o que
"supõe que ninguém aja sem projeto e ninguém deixe de ter projeto".
Mesmo nas escolas públicas, privadas ou comunitárias, do campo ou da
cidade, em tendo ou não um projeto político-pedagógico que as norteiam,
ideologicamente o projeto existe, nem que seja o de reproduzir e/ou fazer
uma escola pobre para gente pobre, marcada pela evasão, repetência,
distorção idade-série entre outros. Nesses casos, se não for pelos esforços
dos próprios discentes e pais, a "proposta educativa" não levará os
estudantes a lugar nenhum, pois o horizonte para os que assim atuam não
existe, as motivações pelas quais se movem, caminham, e buscam atingir
não estão claros. Como vão defender Arroyo et al (2004, p.27) a
Educação do Campo deve estar

Voltada aos interesses e ao desenvolvimento


sociocultural e econômico dos povos que habitam e
trabalham no campo, atendendo às suas diferenças
históricas e culturais para que vivam com dignidade e
para que, organizados, resistam contra a expulsão e a
expropriação, ou seja, [...] não basta ter escolas no
campo; quer-se ajudar a construir escolas do campo,
ou seja, escolas com um projeto político pedagógico
vinculado às causas, aos desafios, aos sonhos, à
história e à cultura do povo trabalhador do campo.

O filósofo alemão, do início do século XX, Heidegger desenvolveu


estudos sobre a existência do ser e conhecer. Em Heidegger (1999),
vamos compreender que o homem vive em constante inter-relação com
o mundo, projetando-se nesse e ao mesmo tempo contribuindo para a
sua produção ao idealizá-lo e agir sobre o mesmo. Assim, ao assumir o
seu passado e lançar-se ao futuro, o ser humano afirma sua presença no
mundo e toma em suas mãos o seu projeto para vir a ser, que dá sentido
178 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

à sua vida, às suas opções e articulações.


As comunidades do campo possuem uma história que não pode
ser negada pela instituição escolar, pelos seus discursos quase sempre
homogeneizantes. Essa história precisa ser compreendida como o ponto
de partida dos condicionantes e determinantes da realidade do campo e
das condições materiais em que vivem os seus povos, tendo nesse exercício
de desnaturalização do processo educativo e dos processos históricos, a
projeção de outra caminhada da qual a escola torna-se uma ferramenta
essencial.
Ao entendermos que os homens e as mulheres do campo não
possuem existências solitárias, mas que são seres sociais, que só se
complementam nas relações sociais, com os outros passamos a perceber
o quanto é importante a coletividade no campo para o fortalecimento do
campesinato. Para L. Malson, ao reportar-se a J. Itord sobre o caso
Vitor L'Aveyron (Criança Selvagem) em Fürter (1978, p. 45),

O homem antes de ser educado é menos que uma


esperança; ele é uma mera eventualidade. Ou seja, é
inacabado ao nascer, imperfeito, cheio de carências
que nem aparência de homem tem. Sem educação dada
por "homens" o filho do homem nunca chegará a ser
realmente humano. Tanto na velhice como no
nascimento, o homem ainda é inacabado - pela história
pessoal, busca-se ascender a sua plenitude. A
educação é necessária por ele ser um ser de carências.

Em sendo o humano um ser de relações que somente se faz existir


nas atividades humanas, então ele só se realiza plenamente junto a outros
seres, o que envolve operações mentais e concretas desenvolvidas em
colaboração. Com esse sentido, a ideia de projeto já é parte da razão de
ser e da constituição do humano, que consciente de sua incompletude,
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 179

enquanto sujeito inacabado estará sempre na tentativa de concretizar os


seus intentos e respostas aos seus questionamentos. É por isso que como
defende Reis (2000), "um projeto político e pedagógico na escola do
campo deverá ser compreendido como um instrumento norteador das
práticas educativas" que se constituirão nas relações escola-comunidade,
sempre a partir de perguntas e não de respostas prontas, acabadas,
fatídicas, pois como enfatiza (Heidegger, 1999, p. 9), "produzir diante de
si mesmo o mundo é para o homem projetar originariamente suas próprias
possibilidades", desvelando os seus próprios questionamentos, já que,
são as perguntas que movem o conhecimento e a humanidade com vistas
ao avanço.
Se tomarmos o projeto político pedagógico dentro desta
perspectiva, estaremos sempre, a partir do hoje, daquilo que nos
incomoda, problematizando os elementos que estão ou chegam ao campo
como estratégias de impedimento do seu processo de construção do
desenvolvimento local, integrado e solidário e, portanto, buscando a partir
da mobilização social, neutralizar essas fraquezas e oportunizar as forças
endógenas para a construção de outro projeto de desenvolvimento do
campo em que a educação passa a ser compreendida como algo
fundamental e que em hipótese alguma deve deixar de ser considerada,
pois se não a colocamos a favor de um projeto de nação que tem no
campo um lugar de vida, de possibilidades, ela poderá ser utilizada pelo
velho projeto capitalista como instrumento da construção do projeto
contrário ao campo, com vistas à expulsão dos agricultores familiares,
dos extrativistas, dos criadores, dos pescadores, das comunidades
ribeirinhas entre outras dos seus lugares, onde tecem e entretecem a vida,
favorecendo o desenraizamento, que se materializa através da ida desses
povos em massa para os grandes centros, sem que as suas expectativas
180 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

sejam alcançadas. É preciso se forjar um projeto que tenha na sua


centralidade a luta pela terra e para que se possa viver dela e nela com
dignidade, o que historicamente tem sido negado, pois o grande
investimento no campo tem sido principalmente no agronegócio como
estratégia de desenvolvimento.
É por isso que o projeto da educação e da escola do campo é
também político, pois toca nas questões presentes no campo, denuncia
o abandono do campo e a desarticulação das políticas públicas que aí se
apresentam. Não se cala diante dos conflitos pela terra que tanto têm
ceifado vidas e implementado um projeto de morte para o campo; anuncia
um campo de vida e vai construindo na coletividade as saídas inovadoras
de inclusão e escuta sensível dos sujeitos do campo como sujeitos
coletivos, de direitos e donos das suas próprias histórias que tem na terra
a opção de vida e de reprodução do próprio campesinato (assalariados
rurais temporários, posseiros, meeiros, arrendatários, acampados,
assentados, reassentados atingidos por barragens, agricultores familiares,
vileiros rurais, povos das florestas, indígenas, descendentes negros
provenientes de quilombos, pescadores, ribeirinhos e outros) e de toda a
particularidade que cada um desses sujeitos possui.
O projeto é também pedagógico, pois compreende que há toda
uma pedagogia própria que vem sendo apropriada pelos diversos sujeitos
do campo e inúmeras iniciativas educacionais realizadas no campo, dando
assim sustentação a uma matriz pedagógica que tem na pluralidade das
opções pedagógicas e na multiplicidade dos tempos e espaços educativos
a sua maior estratégia de inspiração e construção do conhecimento.
Desse modo, o projeto político e pedagógico da escola do campo
passa a configurar-se mais como uma possibilidade, uma busca constante
e não um caminho único, para não cairmos nas saídas únicas, afinal, como
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 181

nos adverte Nietzsche (1998, p.372) através do seu Zaratustra.

Por muitos caminhos diferentes e de muitos modos


cheguei eu à minha verdade, não por uma única escada
subi até a altura onde meus olhos percorrem o mundo.
E nunca gostei de perguntar por caminhos - isso a
meu ver sempre repugna! Preferiria perguntar e
submeter à prova os próprios caminhos. Um ensaiar e
perguntar foi todo o meu caminhar - e, na verdade,
também tem-se de aprender a responder a tal
perguntar! Esse é o meu gosto, não um bom gosto,
não um mau gosto, mas meu gosto, do qual não me
envergonho e não o escondo. Esse é meu caminho -
onde está o vosso? Assim respondia eu aos que me
perguntavam "pelo o caminho". O caminho, na
verdade, não existe.

Se com o passar do tempo o projeto político-pedagógico tornou-


se instrumento burocrático, peça complementar dos processos de
regularização, reconhecimento e autorização do funcionamento das
escolas, peça essa muitas vezes copiada de outras instituições e que
ninguém da conta dele, portanto na escola do campo este precisa tomar
outra vertente. Deverá surgir da necessidade, do horizonte que se busca
enquanto coletivo de educadores/as, educandos e comunidade, pois, só
assim este passara a ser o sentido, o coração, a mola propulsora do
caminhar da escola, que a cada momento, a cada conhecimento novo
buscará sempre "pôr à prova" o próprio caminho e os conhecimentos
prévios que se detém, com vistas a ir sempre mais além do comum de
todo dia. Aí, a insurgência e a extrapolação serão as estratégias
preponderantes daquilo que tão batidamente se constata nos PPP, do
ensinar pela pesquisa, mas que não tem se concretizado.
Educar pela pesquisa deve ser a constante busca dos fazeres e
saberes pedagógicos não mecanizados, mas inovadores e construtores
de novos mundos concretos, fundados na problematização do mundo
182 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

real, na interação complexa do diálogo constante dos saberes locais com


os globais e do retorno sempre ao local, e assim sucessivamente. Somente
assim a escola ganha sentido e significado na vida dos seus discentes e
cumpre o seu papel frente à comunidade para a qual encontra-se a
serviço.

Elementos necessários a se considerar na construção do projeto


político-pedagógico das escolas do campo

Para não incorrermos nos equívocos das "boas intenções", que


justificam a necessidade do projeto, mas que não permitem a sua
construção coletiva tendo como ponto de partida os sentidos do mesmo
para a comunidade escolar e entorno da escola, destacaremos alguns
elementos considerados pertinentes a serem observados quando da
construção dos projetos político-pedagógicos das escolas do campo, a
saber:
1- Não vir de cima para baixo (sempre levar em consideração os
discentes, a sociedade, os docentes, os anseios da comunidade do campo
e escolar);
2 - Questionar a linha pedagógica que a escola oferece e/ou deverá
se guiar - aulas rotineiras, relações interpessoais, currículo contextualizado,
tempos e espaços escolares, modelo de gestão participativa, materiais
didáticos e paradidáticos contextualizados, visão de homem, mulher,
sociedade, projeto de formação humanística, processos de formação
continuada da equipe educativa;
3 - Análise da situação da escola, tendo como foco a pesquisa da
realidade vivenciada, adaptando a infraestrutura às condições regionais,
à cultura do lugar e à acessibilidade de todos/as;
4 - A busca constante da solução dos problemas didáticos,
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 183

pedagógicos e educacionais que se apresentam, daí surge o projeto


político-pedagógico;
5 - O PPP para dar certo precisa ser bem planejado pela escola
e comunidade escolar com o pé no contexto em que se vive, sendo a
cada ano revisto, relido, reformulado e adequado aos desafios de cada
tempo para que não caia na caduquice;
6 - O projeto político-pedagógico dever ter um caráter sempre
vivo e dinâmico de orientação da ação e das práticas pedagógicas;
7 - O projeto político-pedagógico deve sempre ostentar uma
promessa, um imaginário que mobiliza os sujeitos do processo educativo
e a comunidade local em busca da garantia da qualidade educativa, o que
deve ser sempre a aprendizagem e a qualidade dos conhecimentos
trabalhados pela escola como algo pertinente;
8 - O projeto político-pedagógico não poderá estar dissociado
do projeto de desenvolvimento do campo, da comunidade, dos seus
discentes, docentes, sendo para tanto centrado na matriz do trabalho
como princípio formador e educativo, por meio do qual o homem
transforma o mundo, a natureza e produz cultura. Mas vê nesse processo,
não uma maneira irresponsável de exploração dos recursos naturais, e
sim a sustentabilidade como estratégia para a garantia da reprodução da
teia da vida sempre.
9 - Que o projeto reafirme o direito dos povos do campo ao
acesso à educação pública gratuita e universal em todos os níveis e
modalidades no e do campo;
10- Que o projeto seja um instrumento de reconhecimento de
que há especificidades no modo de vida, cultura e organização social dos
povos do campo e que tudo isso produz conhecimento que pode e dever
ser escolarizado como conhecimento formativo.
184 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Com essa intenção, a escola do campo precisa ser compreendida


enquanto processo que mediará a formação de outra mentalidade com
vistas a outro projeto de desenvolvimento humano, sustentável e solidário
das comunidades e dos povos do campo, ou seja, o fundamento, a base
que permeia e transversaliza os processos de desenvolvimento, o que
não se encerra na escola e muito menos nas atribuições do educador.
A escola como espaço de formação dos sujeitos que estão, vivem
e não apenas serão inseridos na sociedade, precisa estar preparada para
oferecer aos discentes uma formação que os permitam transitar nesse
mundo de forma crítica, como propositores de uma nova ordem e como
sujeitos interventores no futuro que cada um pode construir hoje. Nesse
sentido, enquanto escola do campo e enquanto projeto de escola é preciso
que definamos claramente, o tipo de sociedade, de homem/mulher, de
ética, de sentimento e de relações que queremos desenvolver e ajudar a
construir com os sujeitos do processo educativo. A escola enquanto
instituição formadora, não pode se furtar a essa tarefa, pois não estará
cumprindo com a sua função.
Nesse caminhar, o Projeto Político-Pedagógico das escolas do
campo deve ser o instrumento norteador de toda essa construção. Ele
deve ser a síntese de todo projeto de formação, da concepção política a
ser adotada e das opções pedagógicas e metodológicas que deverão,
em sala de aula e nas diversas práticas escolares, permitir a efetivação de
uma práxis de fato inovadora, capaz de concretizar os sonhos, os anseios,
os desejos e as necessidades da formação permanente dos sujeitos
educativos. Isso só será possível se a construção do PPP for realizada
pelo conjunto dos diversos segmentos que compõe a escola (pais, alunos,
professores, coordenadores, funcionários e direção) já que todos esses
são agentes educativos, e que mesmo com todas as diferenças, deve-se
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 185

buscar o consenso, possibilitando o processo educativo que não nega as


contradições presentes na relação educação-sociedade.

Considerações finais

O projeto pedagógico das escolas do campo, com essa


complexidade, tem que partir do diagnóstico da realidade da comunidade
e da escola e ter muito claramente a noção das condições de aprendizagem
dos alunos e alunas; da problematização constante das práticas
pedagógicas e opções metodológicas adotadas pela escola; da
sensibilidade por parte dos educadores em estarem continuamente em
processo de formação; da clareza das finalidades da escola e das metas
a serem atingidas; das medidas a serem adotadas diante das dificuldades
que vão surgindo; dos processos de monitoramento e avaliação da
aprendizagem; do tempo e dos recursos disponíveis e da participação
coletiva que deve acontecer desde a concepção até a execução de todo
o projeto.
Nesse caminhar, os gestores e coordenadores exercem um papel
fundamental na articulação e facilitação do processo de mobilização,
envolvendo-se, comprometendo-se e comprometendo a todos na busca
de concretização dos anseios coletivos.
Portanto, vale lembrar que o projeto da escola do campo não
deve ser apenas uma meta ou exigência do sistema, é o mar, o navio, o
norte, o cais e o porto de navegação e chegada da escola, o que direta
ou indiretamente estará contribuindo ou não para a definição de uma
nova ordem social, humana, cultural, ética e solidária, sendo que para
isso o mesmo deve ser entendido e assumido como compromisso de
todos que fazem a escola, para que assim possamos formar de fato
186 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

cidadãos a partir da realidade das comunidades camponesas para melhor


atuarem e intervirem nesse mundo em que vivem.
É a partir dessa perspectiva que tenho reafirmado sempre que
posso, que conhecimento só tem sentido se de alguma maneira ele retorna
para a sociedade, e principalmente, se é colocado a serviço da diminuição
das desigualdades e injustiças sociais. Esse é o clamor presente nas
comunidades mais empobrecidas e vítimas de um sistema que condenou
o campo ao abandono. Portanto, estamos mais do que passando da hora
de colocarmos na agenda das universidades brasileiras, das agências de
pesquisa e de desenvolvimento dessa nação uma preocupação com o
campo e com os diversos povos que aí vivem e produzem culturas e
saberes, não com a expropriação destes, mas percebendo neles os
expoentes do desenvolvimento tão almejado pelos diversos sujeitos
coletivos do campo brasileiro, que se manifestam e constituem das mais
variadas formas em um Brasil tão plural.
Se não pensarmos a educação e a escola do campo a partir de
outra lógica que contrarie o que sempre foi definido como modelo
tradicional de escolinha rural, que de rural só tinha o nome, pouco
conseguiremos avançar rumo à concertação, o que supõe sempre e mais
uma vez a mobilização constante dos movimentos sociais do campo rumo
a esse novo cenário da transformação.
Torcemos para que os PPP's não sejam interpretados pelos
sistemas e nem pelos educadores/as como a panacéia para todos os
problemas presentes nas escolas do campo, mas entendemos que se eles
forem construídos a partir desse lócus, com os sujeitos que habitam e
vivem do campo, já estaremos dando uma grande contribuição para que
a escola passe a ser compreendida como algo que os pertence e não
como um objeto estranho aos seus viveres singulares que sempre trazem
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 187

em si singulares viveres, como diria a professora Teresinha Froés.

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DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 189

EDUCAÇÃO DO CAMPO E
EDUCAÇÃO CONTEXTUALIZADA NO
SEMIÁRIDO EM PROCESSOS DE
TERRITORIALIZAÇÃO
Lucineide Barros Medeiros

A partir de elementos de interface entre a Educação do Campo e


a Educação Contextualizada no Semiárido, proponho uma reflexão sobre
o desafio de construção de uma configuração alternativa ao processo de
territorialização opressor, realizado historicamente no meio rural e na
região semiárida, na qual a Educação está diretamente implicada.
Considero como ponto de partida que as duas propostas
educacionais estão filiadas ao processo de educacao libertadora,
compreendida na acepção de Paulo Freire (2005, p. 45) como processo
de luta dos oprimidos pela própria libertação, em que, segundo ele, a
situação de opressão não existe e nem se transforma por acaso, exige, ao
invés disso, a inserção crítica e a ação do oprimido na realidade opressora.
É nesse processo que o oprimido ao libertar-se liberta também quem lhe
oprime, promovendo a educação libertadora da humanidade.
Identifico tal filiação tanto no processo de construção da Rede de
Educação do Semiárido Brasileiro (RESAB), como nos princípios
fundacionais da Educação do Campo, defendidos pela Articulação por
uma Educação do Campo.
190 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Confirmando a assertiva, Reis (2010, p. 120) destaca que a


educação defendida pela RESAB,

se opõe a todo e qualquer processo pedagógico de


descontextualização, que não respeita a condição de
vida concreta das pessoas, que não respeita as
condições materiais em que elas vivem, pois não é
mais possível pensar a educação como algo distante,
algo que está marcado pela descontextualização dos
conhecimentos e dos saberes. (grifo meu)

Faz, segundo o autor, a opção político-pedagógica por atuar em


uma "perspectiva de educação insurgente", compreendendo o contexto
implicado em uma teia mais ampla de referências, fluxos, conexões e
sentidos, que extrapolam o recorte espacial de um território local tendo
em vista que os conhecimentos não são isoláveis e nem isolados na/da
realidade. (grifo meu)
Na mesma direção, Roseli Caldart (2004, p. 17) ao apresentar
os "traços de identidade da Educação do Campo" afirma que,

Nossa proposta é pensar a proposta da Educação do


Campo como um processo de construção de um projeto
de educação dos trabalhadores e das trabalhadoras
do campo, gestado desde o ponto de vista dos
camponeses e da trajetória de lutas de suas
organizações [...] pensar a educação (política e
pedagogicamente) desde os interesses sociais,
políticos, culturais de um determinado grupo social;
ou trata-se de pensar a educação (que é um processo
Universal) desde uma particularidade, ou seja, desde
sujeitos concretos que se movimentam dentro de
determinadas condições sociais de existência em um
dado tempo histórico. (grifo meu)
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 191

A autora afirma ainda que a Educação do Campo se constitui a


partir da contradição de classe no campo marcada pela incompatibilidade
entre agricultura capitalista e a Educação do Campo, destacando a
oposição com a educação rural, realizada pelas iniciativas do Estado de
pensar a educação da classe trabalhadora do campo, escamoteando as
contradições e usando modelos vindos de fora, em atendimento a
interesses de grupos sociais, classe e pessoas (CALDART, 2004, p. 19).
Ressalto, com base nas afirmações, quatro elementos de interface
entre a Educação do Campo e a Educação Contextualizada no Semiárido;
o primeiro, ambas se apresentam como alternativas contrapostas a
determinados processos impostos; segundo, as vítimas da opressão são
também protagonistas na mudança pretendida, terceiro, a realidade local
é reivindicada em uma perspectiva de totalidade e quarto, se realizam na
base material e territorial em que identificam os problemas que justificam
as suas existências.
Dada a complexidade suscitada nos elementos apontados,
pretendo, neste texto, dar ênfase ao último, procurando refletir a partir
das categorias território e territorialização, como se produzem e
reproduzem historicamente o Campo e o Semiárido, na perspectiva de
identificar desafios educacionais comuns e atuais na construção de outra
configuração possível.

Dinâmica e implicações do processo de territorialização

Milton Santos (2006) apresenta no contexto de sua concepção


geral sobre território, o que classifica como território usado pelo humano,
que admite múltiplas temporalidades (com)vivendo simultaneamente. É
em um contexto desse tipo que a Educação do Campo e a Educação
192 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Contextualizada no Semiárido podem existir como realidades em


construção, como processos instituintes de determinada novidade, frente
a um processo que opõem.
Na definição de Santos (2006, p. 19) o território consiste em
uma extensão apropriada e usada. Já o "sentido da palavra territorialidade
como sinônimo de pertencer àquilo que nos pertence [...]". "Traduz um
sentimento de exclusividade e limite que ultrapassa a raça humana e
prescinde da existência do Estado" (grifo do autor), estendendo-se aos
outros animais, como sinônimo de área de vivência e de reprodução,
mas, segundo ele existe uma territorialidade humana que pressupõe
também a preocupação com o destino, a construção do futuro.
Nesse sentido, o processo de territorialização se realiza como
ocupação do espaço em diferentes "escalas de tempo", de modo que tal
processo tanto pode correr pela ocupação e controle de espaços já
ocupados, como pela instituição de novos sujeitos, práticas, valores,
sentidos, nos espaços já ocupados, dando a ele nova configuração, ou
nova territorialidade.
O território como espaço construído, composto pelo sistema
"natural" e pela ação de homens e mulheres ou, ainda, por elementos
materiais e imateriais, conforme Milton Santos (1996, p. 51), tem sua
construção intensificada, no processo histórico, com o progresso da
técnica que se espacializa no território nacional segundo os interesses
predominantes, de modo diferenciado e, em geral, hierarquizado,
permitindo que determinados territórios sejam representados como
modernos e prósperos e outros atrasados e desafortunados.
Por essa compreensão, o Campo e o Semiárido são muito mais
do que lugares de habitação de pessoas ou receptáculos de atividades
econômicas, pois como espaços vivos e vividos resultam de um processo
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 193

de territorialização definido, historicamente, de fora para dentro, com


base em interesses que configuram determinada realidade.
Concordando com Milton Santos, Fernandes e Molina (2004), o
território se constitui como "espaço político por excelência, campo de
ação e de poder, onde se realizam determinadas relações sociais",
produzindo um processo de territorialização não somente geográfico, mas
também teórico.
Assim, a Educação enquanto território teórico prático está
atravessada por esse processo de territorialização, produzido no processo
histórico, no qual é possível identificar a Formação da Educação
Contextualizada no Semiárido e da Educação do Campo, enquanto parte
do processo de territorialização da educação brasileira.

Os setores populares e territorialização de processos educacionais

Francisco Weffort (1981, p. 13-17) ao apresentar, em linhas


gerais, o quadro em que se formou o movimento de alfabetização liderado
por Paulo Freire, a partir da década de 1950, destaca que tanto no Brasil
como naAmérica Latina a ignorância e o atraso formaram tradicionalmente
duas faces de uma mesma moeda.
No contexto de analfabetismo exacerbado, segundo o autor, havia
uma correlação, particularmente no campo, entre estagnação econômica
e social e analfabetismo,

Mas os homens das elites, responsáveis diretos pela


estagnação e pela falta de escolas, traduzem essa
correlação numa linguagem equívoca e falsa. Criam
uma imagem preconceituosa sobre os trabalhadores
do campo e sobre os demais setores marginalizados
do processo político (WEFFORT, 1981, p. 13).
194 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Assim, a ignorância, associada à ausência de cultura formal,


privilégio da classe oligárquica, asseguraram a inércia e a indolência
necessárias ao estabelecimento de relações paternalistas e assistencialistas
no meio popular, que se mantiveram mesmo após a desestruturação do
regime oligárquico a partir de 1930, em razão, principalmente, de a
economia continuar baseada na grande propriedade da terra e na
exportação, assegurando o poder local e regional de grandes latifundiários.
Weffort destaca ainda que mesmo com a emergência política das
classes populares urbanas, as rurais permaneceram "fora da história" e
apesar da aceleração no processo de urbanização e industrialização, até
1950 perto da metade da população se mantinha no campo.
Em 1959, Paulo Freire escreveu sua Tese de concurso para a
cadeira de História e Filosofia da Educação na Escola de Belas Artes de
Pernambuco, posteriormente reproduzida na Obra Educação eAtualidade
Brasileira, e naquele momento já denunciava a falta de um sistema nacional
de educação, o que chamou de centralismo envolvente do agir educativo,
funcionando como posição política enraizada na matriz cultural brasileira
(FREIRE, 2002, p. 84).
Em suas palavras, "é do centro que se ditam as normas",
distanciadas das realidades locais e regionais a que devem se aplicar.
Defendendo, diante disso, que a escola passasse a ser uma instituição
local feita sob medida para a cultura regional, diversificada em relação a
meios e recursos e una nos objetivos e aspirações comuns:

O enraizamento nas condições locais e regionais, sem


esquecer os aspectos nacionais, é que possibilitará o
seu trabalho de identificar seu educando com o seu
tempo e o seu espaço. E isto porque a sua programação
será a própria vida comunitária local, tanto quanto
possível trazida para dentro da escola, como
pesquisada e conhecida fora dela (FREIRE, 2002, p.
84).
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 195

Esse processo histórico sofreu algumas alterações importantes


entre o final da década de 1950 e meados de 1960, com o que Paulo
Freire chamou de um tempo de trânsito, motivado pelo que mais tarde
veio a ser conhecido como movimento de Educação Popular. Este, na
compreensão de Freire, ocorreu em um momento marcado pela
"rachadura" nas forças que mantinham a "sociedade fechada" e em
equilíbrio. Segundo o autor, fortemente motiva pelas alterações econômicas
advindas do processo de industrialização.
Contudo, deve-se destacar que esse processo não ocorreu
homogeneamente. Freire assim o descreve: "parecia-nos sermos, uma
sociedade abrindo-se". No entanto, ressalta que tal abertura ocorreu de
modo desigual, "com preponderância de abertura nos centros urbanos e
de fechamento nos rurais" (FREIRE, 1981, p. 49).
Com o golpe militar de Estado, houve uma interrupção nesse
processo que somente foi retomado por volta dos anos 1980, quando as
forças populares comprometidas com a educação libertadora se
rearticularam e logo nos anos 1990 em meio às reformas educacionais
neoliberais, os movimentos sociais populares intensificaram as iniciativas
voltadas às suas especificidades. Nesse contexto ocorreu também o
processo de articulação da Educação do Campo e da Educação
Contextualizada no Semiárido.

Territorialização e desenvolvimento do capitalismo brasileiro

A Educação do Campo e a Educação Contextualizada no


Semiárido explicitam em suas existências um conflito social pertinente ao
modo de desenvolvimento do capitalismo brasileiro no qual se identifica
por contraste que os grandes centros urbanos, a exemplo dos situados
196 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

no eixo sul e sudeste, foram industrializados e dotados de estrutura básica,


em escala totalmente diferenciada dos estados do norte e nordeste,
configurando um quadro de territorialização dos recursos econômicos e
culturais, extremamente desigual.
Segundo Milton Santos (2006, p. 21) um dos fatores que
favorecem de realização da territorialização é a implantação de
infraestrutura. Nesse sentido, no modo de desenvolvimento brasileiro a
desigualdade na territorialização dos recursos promove outras escalas de
desigualdades em estados e municípios menos aquinhoados
economicamente, basta comparar as zonas rural e urbana, as quais
dependendo da localização geográfica, se mais ou menos favorável aos
deslocamentos, acesso à água e à produção, ocuparão diferentes lugares
na escala de desenvolvimento.
Internamente, a cada território, as desigualdades são igualmente
verificáveis. Segundo o Censo do IBGE de 2006, os mais de 15 mil
latifundiários6 , que representam cerca de 1% dos proprietários da terra
no Brasil, detêm em torno de 98 milhões de hectares de terra, numa
relação em que a manutenção destas propriedades geram conflitos
gigantescos que têm ceifado a vida de 1.600 trabalhadores/as, vítimas de
assassinatos, a maioria sem punição dos autores.
Se focarmos a região semiárida, do Estado do Piauí, por exemplo,
que representa 50,1% da área do Estado. Segundo as informações de
Mendes (2003, p. 157), essa região se manteve, ao longo do tempo,
praticamente inalterada do ponto de vista de investimentos públicos,
considerando que o Estado não desenvolveu uma política efetiva de
aproveitamento dos recursos hídricos: "o governo do Estado não soube,
6
Proprietários com propriedades maiores que 2.500 hectares; 53% da população composta por
pequenos agricultores detêm somente 3% das terras, enquanto 0,83% dos grandes proprietários
controlam 43,5% delas.
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 197

ou não procurou habilitar-se tecnicamente para participar de vários


programas especiais criados pelo governo federal nessa área". O autor
destaca ainda que,

O Programa de Aproveitamento de Recursos Hídricos


do Nordeste (PROHIDRO), criado em 1979, teve
atuação quase nula no Piauí, a julgar pelo fato de que
o Estado dispunha de apenas 1,1% da capacidade de
armazenamento em açudes e barragens construídos
pelo DNOCS até 1990 (MENDES, 2003, p. 157).

Focando a Educação, a situação fica ainda mais grave: A taxa de


analfabetismo no meio rural brasileiro, em 2000, era três vezes superior à
da população urbana: 28,7% e 9,5%, respectivamente. No Nordeste, o
índice era de 40,7%, alcançando 49,2% no Estado do Piauí (BRASIL,
2003). Em 2000, dos 2.515.519 jovens de 15 a 17 anos residentes em
zonas rurais, somente 66% freqüentavam a escola e apenas 12% estavam
no Ensino Médio (nível adequado à idade) . Dados do mesmo ano
indicaram que 21% das escolas de Ensino Fundamental, no meio rural,
não possuíam energia elétrica; apenas 5,2% dispunham de biblioteca, e
menos de 1% oferecia laboratório de ciência, informática e acesso à
internet (BRASIL, 2004).
Quando observamos as populações afrodescendentes o quadro
fica ainda mais complexo: Em 2001, a taxa de analfabetismo de pessoas
de 15 anos ou mais, representava 18%, um percentual mais de duas
vezes maior que os analfabetos considerados brancos (8%). Na região
nordeste a taxa de analfabetos afrodescendentes era ainda maior: 26%
em relação aos 19% de brancos. Entre a população de 25 a 44 anos de
idade, no auge da sua inserção produtiva, a média de anos de estudo dos
afrodescendentes representou 5,8 anos, enquanto que entre a população
198 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

considerada branca, nesta mesma faixa etária, chegou a 8,1.


Essa hierarquização entre os territórios assegurou um elevado índice
de analfabetismo no meio rural, contribuindo significativamente com os
baixos índices educacionais, naturalizando a associação entre educação
e meio urbano, lugar em que os filhos dos grandes proprietários rurais
iam estudar, enquanto que os filhos dos camponeses obtinham, no máximo,
a educação primária.
Trazendo novamente um exemplo do Estado do Piauí, em 1950,
84% da população piauiense residia na zona rural. De cada 4 pessoas de
10 anos e mais de idade, três eram analfabetos. Essa situação muito pouco
foi alterada ao longo dos anos, de modo que em 1992 o Piauí chegou a
ter o segundo maior índice de analfabetismo funcional e em 1999 passou
para o último lugar (MENDES, 2003).
Os dados apresentados evidenciam a dinâmica do processo de
territorialização do campo e da região semiárida, quadro em que se verifica
um conjunto de ações governamentais e não-governamentais contra
preconceitos e exclusões que, segundo Boaventura Santos, para serem
efetivas devem, em seus modos de produção, permitir a emergência de
sujeitos, experiências e valores ausentados hierarquicamente. De outro
modo, tais ações servirão para reproduzir as desigualdades (SANTOS,
2007, p. 331).

Educação do campo e a educação contextualizada no semiárido


formando outra territorialização

A territorialização desigual no meio rural brasileiro e na região


semiárida representa um conflito social que tende a se reproduzir. Este
processo se modifica na medida em que ocorre uma "inserção crítica"
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 199

dos oprimidos na realidade opressora e "quanto mais as massas populares


desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem
incidir sua ação transformadora, tanto mais se inserem nela criticamente"
(FREIRE, 2005, p. 44), por meio de sua reflexão e ação sobre ela,
propiciando a construção de outra territorialização, a exemplo que vem
acontecendo pela ação da Rede de Educação no Semiárido Brasileiro
(RESAB) e da Articulação Por uma Educaçao do Campo.
Segundo Martins (2004, p. 113) em 1997 teve início na Bahia,
no município de Curaçá, uma experiência que contribuiu no processo de
organização da RESAB. Esta foi protagonizada pelo Instituto Regional
da Pequena Agropecuária Apropriada (IRPAA), que com base em seu
trabalho de Educação não-formal com pequenos agricultores e lavradores,
conseguiu apoio da UNICEF, para realizar a experiência em espaços
educacionais formais, envolvendo a Universidade do Estado da Bahia -
UNEB, através do Departamento de Ciências Humanas do Campus III
de Juazeiro e a Prefeitura Municipal de Curaçá.
Em 1998 foi realizado, em Juazeiro (BA) um simpósio intitulado
"Escola e Convivência com a Seca" e em 2000 o I Seminário Regional de
Educação no Contexto do Semiárido Brasileiro que, segundo Oliveira
(2010, p. 230), impulsionou a construção da RESAB que consiste em
um

espaço de reunião e integração de educadores e


educadoras de organizações governamentais e não
governamentais que atuam na região semiárida
brasileira, para fins de articulação política regional da
sociedade civil organizada em torno de questões de
natureza educacional (OLIVEIRA, 2010, p. 229).
200 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Atualmente, a Rede está composta pelos estados da Bahia, Ceará,


Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco,Alagoas, Maranhão, Minas
Gerais, Espírito Santo, Sergipe e Piauí e sua organização comporta um
Grupo Executivo nacional e grupos executivos nos Estados, além de
grupos gestores e grupos formadores. Nesse processo de atuação a
RESAB tem influído na elaboração e implementação da educação na
região semiárida em que atua,

na perspectiva de construir conhecimento


fundamentado em eixos presentes no cotidiano dos
envolvidos no processo de aprendizagem e ensino,
tanto no campo quanto na cidade, ou seja, uma
educação voltada para o contexto em que está inserida
(OLIVEIRA, 2010, p. 230).

Além da participação em fóruns nacionais de planejamento da


política educacional, produção de materiais didáticos e informativos a
RESAB vem incentivando a produção acadêmica sobre a Educação no
Semiárido, bem como a realização de cursos de pós-graduação, em nível
de especialização, dentre outras iniciativas junto às experiências de diversos
projetos realizados na região.
Quanto à Educação do Campo, tem como um dos seus marcos
formais de início, a realização do Encontro Nacional de Educadoras e
Educadores da ReformaAgrária (ENERA), realizado em julho de 1997,
no campus da UnB, promovido pelo MST, numa parceria entre UnB,
UNICEF e CNBB.
Em julho de 1998 realizou-se a 1ª. Conferência Nacional por
uma Educação Básica do Campo, antecedida do processo de organização
e discussão nos estados e regiões. No ano de 2004 ocorreu a 2ª
Conferência e em 2001, foram aprovadas as Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica nas Escolas do Campo (Resolução 01/2002 do
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 201

Conselho Nacional de Educação). No mesmo ano foi criado o Programa


Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA), vinculado ao
Ministério do Desenvolvimento Agrária (MDA), com o objetivo de
promover ações de educação do campo, desde a alfabetização até a
pós-graduação.
Atualmente o processo organizativo da Educação do Campo tem
o protagonismo importante da "Articulação Nacional por uma Educação
do Campo", que no início foi formada pelo MST, CONTAG, União
Nacional das Escolas Famílias Agrícolas do Brasil (UNEFAB),
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), Universidade de
Brasília (UnB), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
(UNESCO), e um pouco depois também pela União Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME). O PRONERA tem a
sua Comissão Pedagógica Nacional composta pela Comissão Nacional
do Programa, universidades, movimentos sociais, MEC e Ministério do
Trabalho e Emprego (BRASIL, 2004).
Segundo consta na publicação n.º 7 da Coleção "Por uma
Educação do Campo", ao completar pouco mais de dez anos o
PRONERA alfabetizou, escolarizou, capacitou e graduou cerca de 500
mil jovens e adultos, sempre em parceria, envolvendo mais de 60
universidades públicas federais e estaduais, escolas técnicas, escolas família
agrícola e secretarias estaduais e municipais de educação (SANTOS,
2008, p. 12).
Apesar do quadro suscinto sobre as duas organizações observa-
se que o protagonismo da RESAB e da Articulação Por uma Educação
do Campo informam um momento diferenciado no processo de
territorialização do Campo e da região semiáriada brasileira alterando
202 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

um cenário de territorização que perdurou pouco alterado, apesar de


importantes lutas populares até os anos 1980. A partir dos anos 1990
verifica-se outro processo de territorialização com a ação dos movimentos
e articulações de sociais do campo.

Apontando desafios do momento atual de territorização da educação


do campo e da educação contextualizada no semiárido

Com base no processo histórico podemos confirmar a afirmação


de Milton Santos sobre a natureza mutável dos territórios pelos processos
de territorialização e, além disso, o momento atual comunica também a
possibilidade de "convivência" simultânea de múltimplos processos de
territorialização.
As territorializações formadas com a "participação" dos processos
educacionais, sob a responsabilidade dos movimentos sociais e
articulações da sociedade civil implica a participação efetiva do Estado
tanto na promoção da Educação como de outras políticas públicas: de
recursos hídricos, de crédito, alimentação, que estejam sintonizadas com
o princípio da transformação.
Essa garantia certamente não será dada pelo Estado, mas pelo
processo de mobilização qualitativamente crescente que assegure uma
qualidade diferenciada à política, realizada sob a responsabilidade do
Estado, e controle da sociedade civil organizada que efetivamente vivencia
o território: eis um grande desafio.
Outro desafio, consiste em construir processos que favoreçam a
conscientização a respeito da territorialização historicamente vivida, para
que na relação com ela e não por meio dela a Educação do Campo e a
Educação Contextualizada no Semiárido superem a territorialidade
DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO 203

opressora. Assim, o desafio implica em tomar consciência da realidade


que está impedida de ser, a partir da realidade que estar sendo. É nesse
processo que as ausências históricas de tradições, contradições e sujeitos
na territorialidade se convertem em emergências.
A realização da Educação do Campo e da Educação
Contextualizada a partir da superação da lógica do atraso é outro desafio.
Esse desafio implica identificar como e onde esse atraso é cronometrado,
tendo como ponto de partida a materialidade do território no contexto
histórico.Apartir dela pode-se enxergar outras temporalidades, algumas
dessas comunicadas como adiantadas porque baseada em uma
racionalidade que calcula o ritmo dos territórios segundo os padrões de
produtividade e progresso econômico; feito isto, definem-se as
importâncias em escala hierárquica.
Essa mesma racionalidade é utilizada para opor centro e periferia,
rural e urbano, região árida e úmida, cidade e campo, reproduzindo uma
territorialização opressora baseada em uma territorialidade formada nas
relações de opressão.
Esses desafios devem ser enfrentados na relação entre a
territorialidade opressora e a libertadora, por isso não se pode perder de
vista que traduz um processo de (com)vivência entre sujeitos e projetos
em permanente conflito. É a partir desse quadro que situo o processo
territorialização da Educação do Campo e da Educação Contextualizada
no Semiárido como componentes de um mesmo processo que tende a
totalizar-se em escala local e global, pois de acordo com Freire (1985),
a transformação ocorre na relação entre mudança e estabilidade. Ou seja,
a transformação não é uma decorrência da chegada de determinado
progresso, mas parte de um processo dialético de territorialização desse
novo.
204 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

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Dados dos autores

Ana Célia de Sousa Santos


Licenciada em pedagogia, Especialista em Educação, Políticas Públicas
e Desenvolvimento Sustentável e Mestre em Educação pela Universidade
Federal do Piauí. É professora da Universidade Estadual do Piauí (UESPI).
Desenvolve estudos e pesquisas na área de gênero e diversidades culturais.
E-mail: aceliasantos@gmail.com

Antonio Soares Farias


É graduado em geografia na Universidade Federal do Piauí, Técnico em
Agropecuária (CAT/UFPI) e assessor dos movimentos sociais populares
desde 1992.

Edmerson dos Santos Reis


Professor Adjunto do Departamento de Ciências Humanas - DCH-III
da Universidade do Estado da Bahia - UNEB, Doutor em Educação
pela Universidade Federal da Bahia - UFBA, Mestre em Educação pela
Université du Québec a Chicoutimi, Especialista em Desenvolvimento
Local pelo Centro Internacional de Formação da Organização
Internacional do Trabalho -CIF/OIT, Membro da Coordenação do Fórum
Nacional de Educação do Campo - FONEC e Membro da Rede de
Educação do Semiárido Brasileiro - RESAB.
208 DIÁLOGOS SOBRE EDUCAÇÃO DO CAMPO

Lucineide Barros Medeiros


Educadora Popular, Pedagoga, Professora da Universidade Estadual do
Piauí (UESPI). Dirigente do Sindicato dos Docentes da UESPI
(ADCESP). Doutora em Educação. Pesquisa Educação e Movimentos
Sociais, com ênfase em Educação do Campo, Educação Popular e
Educação de Jovens e Adultos.

Maria Sueleuda Pereira da Silva


Graduada em Pedagogia - Universidade Federal do Piauí (UESPI), aluna
do Curso de especialização Educação do Campo e Desenvolvimento
Territorial do Semiárido - Universidade Federal do Recôncavo da Bahia.
É da coordenação estadual do Fórum Piauiense de Convivência com o
Semiárido, secretária da Cooperativa de Produção e Serviços de Técnicos
Agrícolas do Piauí e Associados (COOTAPI & ASSOCIADOS) e
técnica em agropecuária da Agência de Defesa Agropecuária do Piauí
(ADAPI). E-mail: msuele@gmail.com

Suze da Silva Sales


Licenciada em Pedagogia pelo Centro Universitário de Patos de Minas,
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Uberlândia, Professora
do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal do Piauí.
Possui experiência na Educação Básica, na docência e Supervisão
Pedagógica.

Vanderléa Andrade Pereira


Pedagoga, especialista em educação pela Universidade Estadual da Bahia
(UNEB), mestranda em educação pela Universidade Federal do Piauí e
Professora da Universidade Federal do Piauí - Campus Senador Helvídio
Nunes de Barros - Picos/PI. Pesquisadora na área de livros didáticos e
paradidáticos no Semiárido, coautora dos livros didáticos "Conhecendo
o Semiárido 1 e 2" e autora do livro infanto juvenil "Mundinho do Rio".

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