HERMENÉUTICA LITERARIA: TRES ESTRATEGIAS PARA LA INTERPRETACIÓN

DE TEXTOS NARRATIVOS.
CLEMENCIA ARDILA J.*
Un lector es, para usar una metáfora de
Borges, un jardín cuyas sendas se bifurcan.

Umberto Eco
INTRODUCCIÓN.
Los textos literarios son una de las principales vías de manifestación de la cultura. Ello sucede
así porque un texto literario es una metasemiótica, 1 un mensaje sincrético en el que confluyen y se
conjugan diversidad de sistemas semióticos ― lingüísticos y no lingüísticos (sistemas ideológicos
diversos)―; en el que se fusionan signos verbales con multiplicidad de paradigmáticas culturales
― ideologías, prácticas, convenciones, tradiciones, normas y códigos sociales, entre otros―,
cuyos valores semánticos se manifiestan precisamente por intermedio de sistemas lingüísticos.

La presencia simultanea de tales sistemas de códigos en el texto literario hacen de éste, a la par que
un lugar privilegiado para el estudio de la cultura, un sistema complejo de significación, cuya
intelección e interpretación requiere de un proceso de recepción textual que atienda a las diferentes
instancias semióticas presentes en él. De ahí que el lector deba desplegar competencias 2 lectoras,
tales que pueda trascender de lo literal a lo simbólico, de lo explícito a lo implícito, de lo
superficial a lo oculto, de lo simple a lo complejo, o, dicho de otra manera, de la anécdota al
sentido, de la circunstancia al concepto, del suceso al análisis o del evento a la crítica.

Ello implica que el lector de textos literarios, cualquiera que sea el género del que se ocupe, a más
de tener que realizar las acciones propias de cualquier proceso de recepción textual ― descifrar un
código, determinar la organización interna del mensaje, lanzar hipótesis e interrogar al texto―,
debe ser capaz de reconocer, en la estructura superficial del texto ― en el enunciado mismo―, su

1
El término metasemiótica lo utiliza José Pascual Buxo en su texto Las figuraciones del sentido para nominar aquel
rasgo de la literatura según el cual la plurisignificación del lenguaje literario es el resultado de operaciones de
sincretismo y sustitución a nivel semántico, por lo que «puede postularse que los textos literarios constituyen los
lugares privilegiados del encuentro y la fusión de los signos de una lengua con los valores de sistemas culturales
ideológicos de una comunidad cultural». (1984, 73)
2
Para una definición del término competencia véase Tardif (1997). En general este autor define competencia como un
«sistema de conocimientos [...]que permiten dentro de una familia de situaciones, no sólo la identificación del
problema sino sobretodo su resolución mediante una acción eficaz» (1997, 178)
polivalencia semántica. Debe también llenar aquellos vacíos 3 ideados por el autor para incitar su
colaboración; debe proyectar y al mismo tiempo suspender todo aquello que constituye su mundo
referencial, en una palabra, saber que en el texto literario «son las implicaciones y no las
afirmaciones las que dan forma y amplitud al significado» (Iser, 1996, 250).

¿Qué hacer para que el lector de ficciones realice no una lectura de uso, es decir, aquella en la
que el texto se torna en ejemplo y demostración de un comportamiento, situación o valor moral,
sino una lectura crítica con la cual pueda pronunciarse acerca de las propuestas,
conceptualizaciones y visiones del mundo convocados en el texto? ¿Cómo hacer para que la
lectura del texto literario recobre su valor estético ―aquel que propende por la re-creación y re-
producción de la realidad a través de la creación de mundos posibles―, y no se quede únicamente
en el valor funcional4 que no es otra cosa que la obtención de información y actualización de
datos en pro de un buen desempeño en el mundo? Y mirado en nuestro contexto, ¿cómo hacer
para que los estudiantes de la básica primaria y del nivel medio desarrollen las competencias
necesarias para una lectura comprensiva e interpretativa del texto ficcional?

Estos interrogantes no están planteando otra cosa que la necesidad de establecer una base teórica y
metodológica para la lectura del texto literario; implementada a través de modelos de lectura y
fundamentada en las competencias lectoras necesarias para la comprensión e interpretación
textual.5

PREMISAS CONCEPTUALES.

Disciplinas como la comunicación, la pedagogía, la lingüística y la sicología, entre otras, se han

ocupado ampliamente de la lectura, desde muy diversos aspectos. Así mismo, es posible encontrar
diversidad de teorías, tipologías y modalidades, tanto de lecturas como de lectores. 6 Actualmente
hay consenso general en considerar la lectura como una «construcción que realiza [el lector] en
interacción con el texto y el contexto». (Tardif, 1997,181). Decir construcción implica, en el caso

3
Wolfang Iser, al referirse al las relaciones entre el texto y el lector determina ciertos mecanismos de control de parte
del primero a la actividad del segundo. Entre ellos, los vacíos, concepto que tiene su origen en «la representación
esquemática del objeto en el texto, lo que deja aspectos indeterminados y posibles determinaciones que asignar».
(Sulla, 1996, 251)
4
En este sentido, Fernando Cruz Kronfly, en su artículo "Apocalipsis no", habla de una lectura funcional, impuesta por
la cultura práctica y racional del mundo de hoy, que permite al sujeto usar y consumir el mundo de una manera
«adecuada». (1997, 30)
5
Acerca de las nociones de comprensión e interpretación pueden consultarse los siguientes textos:
Rumelhart,1997;Pardo,1990 y Ricoeur, 1985.
6
La teoría literaria misma incursiona en este campo mediado el siglo XX con las propuestas de la Estética de la
Recepción, enunciadas por Iser, Jauss, Ingarden, etc.
de la literatura, instalarse en el ámbito del hacer, la participación y la re-creación y no de la
recepción pasiva; supone la confluencia y correlación de los tres elementos señalados ―lector,
texto y contexto―7, en aras a tal actividad y, por tanto, dejar de lado la supremacía del texto como
portador de una verdad a descubrir.8

Cada uno de los elementos partícipes en el proceso lector tiene una función en él. De una parte, el
texto proporciona una serie de informaciones: lingüísticas ―el código de la lengua y sus reglas―,
textuales, ―organización y disposición interna de la información― y discursivas ―situación
comunicativa, y tipo de texto―. De otra, atender al contexto es considerar, en el caso particular de
la literatura, todos aquellos elementos que hacen parte de la situación espacio temporal del autor,
del lector y del texto mismo ―de la historia narrada―. 9 Por último, el lector aporta no sólo sus
competencias cognitivas - lectoras, sino también sus saberes, sus experiencias previas y su
sensibilidad; en una palabra, el sujeto, al leer hace uso de la llamada por Umberto Eco
“enciclopedia cultural” (Eco, 1997,91). Todos estos factores no pueden desconocerse al momento
de la lectura, puesto que el texto literario mismo los convoca a través de los personajes, de las
situaciones descritas o bien de las acciones narradas, que impelen al sujeto a identificarse, a
establecer asociaciones y generan en él toda una gama de sentimientos: agrado y desagrado,
simpatía y antipatía, amor y odio, alegría y tristeza.

Así, el lector debe atender estas tres instancias y, por tanto, sus competencias lectoras, constituidas
por un «sistema de conocimientos, tanto declarativos como condicionales y procedimentales»
(Tardif, 1997,178), deben desplegarse en igual número de direcciones. Cuando se habla de
conocimientos declarativos se está haciendo alusión al conjunto de saberes que sobre el mundo, la
lengua y sobre sí mismo tiene el sujeto; corresponden al "¿qué?". Los segundos, los
condicionales, son del orden de la acción ―y no de la teoría, como los anteriores―. De un lado,
le «ayudan directamente a seleccionar los procedimientos necesarios para la lectura»
(Tardif,1997,187), dando respuesta al "cuándo". De otro, le permiten la justificación y explicación
respecto al uso de tal o cual estrategia en el proceso de lectura, señalando entonces el "por qué".
Por último, en los procedimentales, que son igualmente accionales, encontramos las estrategias
cognitivas que le permiten al lector relacionar informaciones tanto al interior del texto, unas con

7
Desde una perspectiva semiótica y respecto a la obra literaria en particular, Umberto Eco considera que la vía hacia
la interpretación textual es el juego de confluencias e interacciones entre la intentio operis, intención de la obra y la
intentio lectoris, intención del lector.
8
En esta dirección, la teoría literaria ha pasado de las premisas intencionalistas del texto que pregonaban el sentido
como un producto depositado por el autor en su texto, hacia las consideraciones acerca del papel de los elementos
textuales y al papel del lector en la obra.
9
Cada uno de estos elementos es materia de análisis en diversas propuestas de estudios literarios como la Sociocrítica,
la Teoría de la Recepción, y la Semiótica, por citar algunos.
otras, como de éste hacia sus conocimientos previos, hacia su enciclopedia cultural y por tanto
responden al ¿cómo?.

Acorde con estas premisas conceptuales, pueden considerarse como modelos de lectura a
implementar en una posible didáctica de la lectura del texto literario, en primer lugar, la lectura
literal, que desde la texto-lingüística y más precisamente a partir de los planteamientos de Van
Dijk puede implementarse. En segundo lugar, la lectura abductiva, acerca de cuyos parámetros y
conceptualizaciones encontramos una amplia información, desde una perspectiva semiótica, en
autores como Umberto Eco y Sebeok, entre otros, y, por último, la lectura simbólica, cuyas
premisas se afincan en la hermenéutica filosófica, la antropología cultural y la fenomenología,
pero que ha sido fundamentada como vía de aproximación al texto literario por Umberto Eco
desde la semiótica.

Con la lectura literal, se cumpliría aquella primera premisa según la cual el lector de ficciones
debe, en primera instancia, detenerse en las “afirmaciones”, es decir, en el texto mismo, en sus
informaciones lingüísticas, textuales y discursivas, y efectuar, por tanto, procesos de selección,
generalización, construcción, categorización y jerarquización en aras a la comprensión de la
organización formal y temática del texto. Con las lecturas abductiva y simbólica, procedería a
ocuparse de las “implicaciones”, segunda premisa, labor en la cual el lector y el contexto
determinan diferentes procesos de pensamiento a efectuar. La abducción supone análisis,
comparación, clasificación, asociación y explicación, con el fin de construir una hipótesis
explicativa del sentido del texto, mientras la lectura simbólica, por su parte implica, de una parte,
procesos de comprensión del texto y, de otra, procesos de correlación y proyección inter y
extratextuales. Cada uno de los procesos referidos, de una parte, corresponden a las competencias
condicionales y procedimentales y de otra, suponen el desarrollo de competencias de lectura en
términos de la relación texto–texto ―lectura intra-textual―, texto-lector ―lectura trans-textual―
y texto-contexto, lectura extra- textual o contextual.

En la tabla 1 se presenta a manera de síntesis general la fundamentación epistemológica, desde la

perspectiva de una teoría de la lectura, de los modelos literal, abductivo y simbólico, cuyas
particularidades se explicaran en el siguiente apartado.

MODELOS DE LECTURA
Leer desde cada uno de estos modelos implica asumir el texto literario, cualquiera que sea su
género ―narrativo o poético―, de un modo cualitativamente diferente: desde la literalidad, como
una estructura susceptible de ser descrita; desde la abducción, como un "enigma" a ser resuelto, y
desde la perspectiva simbólica, como un haz de sentidos para ser descifrados.

En el primer caso, la obra de ficción se considera como un constructo cuyos elementos

pertenecen a dos ordenes claramente diferenciables: el semántico y el formal. En el primero de
ellos, se encuentran el tema global o general, los subtemas ―relacionados entre sí, permiten el
desarrollo del asunto o tema general del texto― y los sentidos implícitos; en el segundo, todas
aquellas estrategias discursivas, narrativas y estilísticas, organizadoras, en su orden, del discurso,
de la historia narrada y del acto de enunciación mismo, y dispuestas mediante párrafos, estrofas y
capítulos, o bien, por ejemplo, en secuencias, micro-relatos, procesos de mejoramiento o
degradación, etc. En el primer caso, lo semántico, la textolingüística habla de la
macroestructura;10 en el segundo, lo formal, de la superestructura del texto. (Van Dijk, 1989, 43-
47).

Desde una perspectiva abductiva, sea que se trate de un cuento, una obra dramática, una novela o
un poema, la obra enuncia, a través de sus “afirmaciones”, un enigma a ser develado y en la cual
está cifrada la clave para su interpretación. Las narraciones, como bien lo enuncia Ricardo Piglia
en sus tesis sobre el cuento, «siempre cuentan dos historias. […] El arte del cuentista consiste en
saber cifrar la historia 2 en los intersticios de la historia 1 […] de un modo elíptico y fragmentado.
La estrategia del relato está puesta al servicio de esa narración cifrada» (1993,55 -56). Cuando de
la poesía se trata, es ya la naturaleza misma del lenguaje literario, impregnado de connotaciones
que devienen en plurisignificaciones, quien hace del acto mismo de la enunciación una invitación a
trascender de lo literal/expreso a lo connotado/aludido.

Por último, mirado desde una perspectiva simbólica, el texto literario es un haz de sentidos
implícitos que, a partir de una dinámica de implosión - explosión, conforman todo un universo
multivalente, abundante en alusiones de todo tipo e impregnado de relaciones textuales y
culturales que trascienden del texto hacia su contexto. Así, se presenta como «infinitamente
interpretable» (Eco, 1993,264) como un objeto abierto y rico en posibilidades significativas que
convoca al lector a una doble tarea: descifrar, de-construir y, simultáneamente, cifrar y construir

10
La macroestructura es definida por Van Dijk en los siguientes términos: “El tema del discurso se hará explícito, por
tanto, en términos de un cierto tipo de estructura semántica. Puesto que tales estructuras semánticas aparentemente no
se expresan en oraciones individuales, sino en secuencias completas de oraciones, hablamos de macroestructuras
semánticas” (1989, 43 - 47).
un sentido, susceptible de ser modificado y ampliado, pero nunca de ser codificado. En otros
términos, al lector se le invita a que desde una actitud semántico-pragmática realice una
interpretación multidimensional desde el texto hacia el contexto.

Como puede observarse, a cada una de estas concepciones van aparejados unos objetivos y la
realización por parte del lector de una serie de acciones: descripción y re- construcción del texto,
desde la literalidad; conformación y formulación de hipótesis explicativas y argumentativas del
sentido, desde la abducción, y, por último, la correlación y la proyección del sentido hacia un
contexto cultural, desde la simbólica.

Con la lectura literal se busca, en términos generales, que el lector realice una descripción del
texto como totalidad, es decir, que pueda efectuar una relación de los diversos temas, tópicos y
comentos en él presentes e, igual, que re-presente las estrategias discursivas, estilísticas y
narrativas utilizadas por el autor para enunciar, organizar y jerarquizar tales contenidos. En
suma, el objetivo es la descripción de la macroestructura y de la superestructura del texto, lo cual
puede ser enunciado simplemente como la respuesta a dos preguntas: ¿qué dice el texto? y ¿cómo
lo dice?.

El logro de tal objetivo, que no es otra cosa que la determinación de la coherencia global del texto
y de su estructura semántica, y supone, como ya se enuncio, los siguientes procesos de
pensamiento:11 supresión/selección, generalización y construcción, cuando del nivel semántico se
trata;12 y categorización y jerarquización, en lo formal. Estos procesos que se traducen en una
serie de acciones directrices, en el primer caso ―descripción de los contenidos del texto―,
eliminar la información secundaria y correlativamente determinar la principal, relacionar ideas,
sucesos, acciones y circunstancias entre sí, globalizar y generalizar, y, por último, re-construir, sea
mediante el resumen, la paráfrasis o el relato mismo, los contenidos del texto.

13
Para la determinación de la estructura esquemática del texto, debe tenerse en cuenta que ésta se
realiza en dos direcciones: de un lado, el tema es susceptible de ser desarrollado a través de
variedad de tópicos y comentos, y por ello es necesario que el lector clasifique la información en
términos de nociones ―causas, consecuencias, características, sentimientos, deseos, para sólo
enumerar algunas―. De otro, los contenidos se organizarán de modos diversos, acorde con la
11
Denominados por Van Dijk como macrorreglas a través de las cuales el sujeto determina la estructura semántica de
cualquier tipo de texto. (1989,43 - 47)
12
Determinación de la macroestructura del texto.
13
Se trata ya aquí de la superestructura del texto, para lo cual el lector recurre, según Van Dijk, a categorías y reglas
de formación.
pertenencia genérica del texto ficcional; así, por ejemplo, en un cuento, por lo general encontramos
una situación inicial, seguida de una complicación, la cual llega a un punto máximo de tensión
―clímax ― y culmina con un desenlace en el que se resuelve o no el conflicto.14

Cuando de la lectura abductiva se trata, el texto literario se plantea como un enigma a resolver y
por tanto el objetivo está planteado que el lector encuentre una explicación que le restituya la
lógica del sentido, que dé respuesta a los siguientes interrogantes: ¿cuáles y qué significados están
“ocultos”? ¿Cómo están cifrados?. La abducción es un proceso inferencial cuyo punto de partida
es siempre una lectura literal ―la comprensión del texto en sus niveles semántico y formal―,
para, a renglón seguido, tener la certeza de que es necesario pasar de hechos aparentemente
insignificantes, que pueden observarse, a una realidad compleja no observable, por lo menos
directamente. Ello implica que, desde esta perspectiva, cada acción, cada diálogo, cada descripción
de una situación, de un actor y de un espacio se constituyen en indicio, síntoma, impronta, 15 en
fin, en signo de otra cosa, de algo que debe ser explicado.

¿Cómo llegar a tal explicación o mejor cómo resolver el enigma allí planteado? En primer lugar,
no basta con señalar e identificar, en el relato, los diversos elementos ― personajes situaciones,
objetos, circunstancias, espacios, etc― que cumplen lo que en términos de Umberto Eco se
denomina una «función signo»,16 sino que es necesario decodificarlos a la luz de la pregunta: ¿Tal
situación, objeto, espacio, por ejemplo, de qué son impronta, indicio o síntoma? El lector debe
descifrar qué significados diferentes al conceptual transmite cada signo, y determinar la
información cultural, ideológica, política, religiosa en ellos contenida. Para ello debe acudir a sus
conocimientos, a su “«enciclopedia maximal» (Eco, 1997,99) y formular una ley o regla,
mediante la cual avale y sustente la interpretación sígnica realizada. Por último, el lector
correlaciona las interpretaciones de los diferentes signos con las leyes o reglas seleccionadas y
formula una hipótesis o teoría explicativa del hecho, que, de una parte, le permita avalar la
lectura/ interpretación del texto, y, de otra, la hipótesis misma. Proceso que en términos cognitivos
puede ser enunciado como: análisis, comparación, clasificación, asociación y explicación.

14
Esta estructura del cuento es la propuesta por Lauro Zavala a partir del triángulo de Freitag. (Zavala, 1993, 369) y
correspondería a una regla de formación aceptada como canon literario por nuestra cultura.
15
Tipos de signos definidos por Eco así: las improntas son el caso más elemental de producción de signos y en los
cuales hay una relación directa con el objeto/ser que produce la marca. Son de carácter no intencional, pues no se
produce habitualmente como signo (ejemplo: los rastros de un alud, las huellas de una pisada, etc.). Los indicios son
ya objetos dejados por un agente exterior en el lugar de los hechos y de alguna manera se reconocen como vinculados
físicamente a ese agente. Por último, los síntomas son acontecimientos físicos que remiten a causas posibles; por ello
no existe correspondencia punto por punto entre un síntoma y su causa (Eco, 1989,282 – 284).
16
Así define Eco la función semiótica o función signo: «[...] desde el momento en que existe una sociedad, toda
función se convierte a su vez en signo de sí misma e incluso todo objeto puede considerarse ―y de hecho se interpreta
y se usa continuamente así― como un mecanismo de ccomunicación, como un signo» ( Eco,1989, )
Esta hipótesis explicativa y resolutoria del “enigma” establece nexos con un contexto cultural ―el
de la historia, el del autor y el del lector―, y en esta medida es posible que un objeto, situación o
espacio en particular dentro de la obra de ficción, adquiera un valor simbólico, cuyas valencias se
afinquen bien en una tradición cultural, bien surjan al interior de la obra misma, pero que
simultáneamente se proyecten hacia la cultura. Se llega así a la lectura desde una perspectiva
simbólica, que invita al lector a entrar al juego del desciframiento / construcción y a determinar la
multivalencia semántica de un elemento en particular cuya función simbólica se constituya en
columna vertebral, por decirlo de algún modo, del sentido del texto en general, de tal forma que, al
finalizar la lectura simbólica, el lector pueda dar respuesta a dos preguntas, a saber: ¿cómo se
proyecta el texto hacia el contexto? ¿cómo se proyecta el contexto en el texto?

Una lectura simbólica17 está constituida por cuatro etapas: reconocimiento, asignación de valores,
proyección y determinación de la coherencia interpretativa. En la primera, el lector identifica ese
elemento con valor simbólico que lo convoca, de forma implícita y aludida siempre, a que lo
interprete simbólicamente. Para ello la lectura abductiva y el proceso inferencial que ésta conlleva
son herramientas esenciales que le permitirán reconocer las pistas de tal función simbólica, esto
es, las “rarezas”, la funcionalidad o la a-funcionalidad diegética o semántica de ese elemento.

La asignación de valores es el punto central de la lectura simbólica, que impele al lector a una
doble operación: destruir / construir a partir de lo que el texto mismo propone y de lo que la
confluencia de otros saberes ―míticos, fenomenológicos, psicoanalíticos, literarios, por citar
algunos― le proporciona. Así el lector cuenta con un gran repertorio de posibilidades, entre las
cuales tendrá que elegir algunas y suprimir otras, establecer conexiones y generar nuevas
alternativas semánticas y para ello nuevamente hacer uso de su competencia enciclopédica y del
juego de la correlación, ya de carácter simbólico, para proyectar el elemento elegido hacia una
postura estética, una ideología, una visión del mundo, en general, hacia una cultura.

Para verificar la validez o no de tales valores y determinar la coherencia interpretativa, no hay un

aval diferente al texto mismo. Como bien lo afirma Eco, ésta «puede aceptarse si se ve confirmada
y debe rechazarse si se ve refutada por otro fragmento de ese mismo texto. En este sentido la
coherencia textual interna controla los de otro modo incontrolables impulsos del lector»(Eco,
1992, 70). Se trata, en suma, de lograr una relación de equilibrio entre la intentio operis y la
intentio lectoris, entre lo que dice y propone el texto y lo que construye y plantea el lector. Esta
17
En el texto Casas de Ficción puede encontrarse una ampliación acerca de este tema, tanto desde una perspectiva
teórica, como práctica. Allí realizo una lectura simbólica de algunas novelas de la literatura colombiana a partir de la
casa como elemento simbólico común a todas ellas (Ardila, 2000).
tarea es, por demás, difícil, tanto de alcanzar como de prescribir, esquematizar y evaluar y respecto
de la cual no se ha dicho aún la última palabra.

Así las cosas, de estas concepciones ―que no son más que modos diferentes de "leer", de
aproximarse a un texto―, resulta una mirada tripartita que en su diversidad, enfatiza en diferentes
aspectos formales y semánticos del texto literario. En este sentido, constituyen los diferentes
pasos a seguir en el proceso de comprensión - interpretación de éste, de tal manera que los
objetivos y tareas a realizar en pro de su consecución, además de involucrar conocimientos
declarativos, condicionales y procedimentales complejos en diversos grados, guardan, entre sí,
una relación de complementariedad tal que una lectura simbólica supone siempre haber trasegado
por la literalidad y la abducción.

Razones éstas por las cuales una didáctica de la lectura del texto literario centrado en estos tres
modelos puede resultar pertinente y apropiada para estudiantes de primaria, bachillerato o para
aquellos cuyo interés en la literatura es colateral a su profesión.18

En este sentido, estos tres modelos de lectura, asumidos como directriz permiten que la relación
lector – texto adquiera los rasgos propios que el saber y las competencias de cada sujeto le
imprimen. Como ejemplo de implementación de esta didáctica de la lectura puede observarse, en
el anexo, el taller acerca del cuento El Espejo y la Máscara, de Jorge Luis Borges cuyas preguntas
atienden a los tres modelos de lectura.

18
Caso particular donde se ha puesto a prueba esta propuesta con estudiantes de ingeniería, administración y
economía, entre otros, con resultados hasta el momento satisfactorios, en la Universidad EAFIT, la cual, desde 1999,
ofrece a todos sus estudiantes, independientemente de la carrera que cursen, sea en el área de las ingenierías, la
administración o las finanzas, la posibilidad de elegir sus cursos de humanidades en diversas áreas del saber
humanístico: filosofía, política, estudios culturales, estética, comunicación y literatura. Esta se desarrolla con cinco
materias, la primera básica de introducción general y las otras centradas en cada uno de los géneros: relato, novela,
poesía y dramaturgia.
 ANEXO
TALLER HERMENÉUTICO

Asignatura: Introducción a la literatura

Texto: El Espejo y la Máscara – Jorge Luis Borges.
Profesora: Clemencia Ardila
Departamento de Humanidades
Universidad Eafit

1. Lectura Literal:
a. Elabore una breve relación de lo sucedido en el cuento.
b. Divida el cuento en X partes con base en un criterio temático, es decir, cambios en el
desarrollo de la historia de acuerdo con el tema desarrollado en el cuento. Sustente su
respuesta a partir del texto mismo.
c. Determine el tema del cuento

2. Lectura Abductiva:
a. ¿Cuál es el contexto socio – cultural en que se inscribe la historia narrada?
b. Enuncie los indicios, las pistas, implícitas o explícitas, en el relato, que refieren al lector a tal
contexto.
c. Elabore una comparación entre las tres composiciones del poeta a partir de los distintos
signos que dan cuenta de los cambios en ellas.
d. El personaje poeta se transforma. Determine los rasgos de estos cambios respecto a:
 Lectura del poema
 Concepción de su obra.
 Posición asumida frente al rey.

3. Lectura Simbólica:
a. El rey obsequia al poeta un objeto diferente después de cada composición. Al recibirlo, el poeta
dice: «Doy gracias y comprendo». Con ello se señala, desde el texto, su función simbólica.
¿Qué simbolizan en el relato cada uno de ellos?
b. La reiteración del número tres, ¿cumple una función simbólica en el relato? ¿Qué dicen el
poeta y el rey acerca de su significado? Investiga acerca de la presencia de este número en la obra
de Borges.
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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VARIOS AUTORES. Diccionario de Hermenéutica. Bilbao, Universidad de Deusto, 1998.

 RESUMEN

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LA LECTURA DEL TEXTO LITERARIO: DE LO LITERAL A

LO SIMBÓLICO.

En este artículo se plantea la necesidad de establecer una base teórica y metodológica para la
lectura del texto de ficción implementada a través de tres modelos de lectura ―literal, abductivo y
simbólico― y fundamentada en las competencias lectoras pertinentes para la comprensión e
interpretación textual. Esta propuesta didáctica tendría por objeto desarrollar en los estudiantes de
primaria, de básica secundaria, del nivel medio y en general, en aquellos cuyo interés en la
literatura es colateral a su profesión, las competencias cognitivas y procedimentales necesarias
para realizar un “trabajo hermenéutico”.