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EIXO BIOLOGIA, SOCIEDADE

E CONHECIMENTO
Unidade 1
Elementos para uma Epistemologia da Biologia

Autores: Evandro Ghedin; Elizabeth A. L. M. Matines; Whashington Aguiar de


Almeida e Maria Roseane Rodrigues

Sumário

I. Introdução

II. Considerações sobre o pensamento epistemológico

III. Ciências físicas x ciências biológicas

IV. Esboços de uma história da Biologia e influências no currículo escolar

V. Conclusão

VI. Referências
#M4U1 I. Introdução
A epistemologia é uma área da Filosofia que nos permite refletir e questionar
sobre o conhecimento. Ao longo da história, perguntas simples e até óbvias
sempre foram feitas: o que é o conhecimento? É possível o conhecimento?
Quais são o fundamento e os processos do conhecimento? Como o ser huma-
no adquire conhecimento?

Conforme Penna (2000), a Epistemologia designa a reflexão sobre a natureza do


conhecimento, suas formas, características, origens, limites, obstáculos e, sobretudo,
o tema da verdade. A questão da verdade percorre toda a história do conhecimento
humano, especialmente porque, no caso do ser humano, teríamos sérias dificuldades
de sobrevivência sem o conhecimento como uma das estratégias para isso. Entretan-
to, a verdade é uma questão controversa. Discuti­-la não é nosso objetivo aqui. O que
pretendemos é fazer um processo inverso: ao invés de questionar sobre a verdade,
vamos fazer um esforço para compreendê-la a partir da validade de seus processos
instituídos pelas ciências, especialmente pela Biologia.
Buscaremos entender a Epistemologia a partir de algumas leituras iniciais neste
campo, relacionando­-as com a história da ciência, especialmente, a da Biologia e suas
implicações para o professor da área. Assumimos uma perspectiva possível entre ou-
tras que poderiam ser desenhadas para este fim. O que interessa aqui é saber como os
processos de conhecimento articulam-se ao ponto de permitir a construção de certeza,
sem deixar de lado a pergunta como possibilidade de instituir novos processos que se
organizam pela problematização criativa, que possibilita a auto-­organização de novas
perspectivas para outros saberes.
Procuramos desenvolver uma idéia que nos remete a reflexão sobre as possibi-
lidades e os critérios de validação do conhecimento científico, especialmente na área
da Biologia. Portanto, o que buscamos é discutir e apresentar um debate em torno de
questões que são significativas para nos ajudar a pensar o processo de como opera a
ciência no seu percurso de elaboração e validação do conhecimento. Finalizamos essa
Unidade com uma reflexão em torno de elementos da história da Biologia como dis-
ciplina científica e como conteúdo de ensino nas escolas de educação básica. Vejamos
inicialmente, alguns dos principais movimentos epistemológicos do século XX.

#M4U1 II. Considerações sobre o pensamento


epistemológico
Atividade complementar 1

Antes de iniciarmos um estudo mais aprofundado, seria interessante fazer uma


pausa para compreender primeiro, o termo “epistemologia”. Como essa pala-
vra não é comum em nossa linguagem cotidiana, temos inicialmente, muita di-
ficuldade de compreendê-la e de memorizar seu significado. Então, procure em
dois ou mais dicionários (de língua portuguesa ou de filosofia) o significado
dessa palavra e sua origem etimológica. Anote em um caderno, compare as
duas descrições (semelhanças e diferenças) e discuta com seus colegas. Essa ati-
vidade ajudará na compreensão e memorização desse termo pouco comum em
nosso linguajar, mas muito importante na formação de professores de ciências
e biologia.

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Como já dissemos na Introdução, a epistemologia nos apresenta a idéia de


apreciação do conhecimento e isso nos remete a outros dois conceitos: saber e ciência.

Para muitos autores, o saber é mais amplo que a ciência, pois, enquanto a ci-
ência é um conjunto de aquisições intelectuais sistematizadas e organizadas
passíveis de serem ensinadas pedagogicamente, o saber é um conjunto de
conhecimentos, incorporados de forma sistematizada ou informal, prática ou
teórica por uma pessoa numa dada cultura. Nesse sentido, entendemos por
epistemologia, um estudo metódico e reflexivo do saber e de seus produtos in-
telectuais e pode ser dividida em: epistemologia particular (relativa aos saberes
especulativos – filosófico e religioso ou científicos), epistemologia específica
(considera uma disciplina intelectualmente constituída), epistemologia interna
(consiste na análise crítica de um conhecimento para fundamentá-lo) e a epis-
temologia derivada (análise apenas da natureza do conhecimento sem intervir
nele).

Saiba mais...

Gaston Bachelard
(1884-1962), filó- Enquanto estudo reflexivo, a epistemologia consiste numa área da Filosofia,
sofo e poeta fran- autônoma da ciência, em constante construção, com um amplo campo de pesquisa,
cês que estudou a sendo caracterizada pela flexibilidade e dinamicidade. Etimologicamente, define-se
filosofia da ciência.
Foi influenciado como o discurso sobre a ciência.
pela Teoria da Re-
Vale ressaltar, que a epistemologia sempre esteve relacionada ao progresso
latividade de Albert
Einstein, dentro científico chegando ao seu ápice no início do século XX. A história da epistemologia
do contexto da tem muito em comum com a história da Biologia, com alguns destacados biólogos
revolução científica contribuindo para a construção de uma epistemologia contemporânea, ainda pouco
no início do séc.
XX. Partindo des- conhecida. É nessa perspectiva que surge a psicologia das ciências com uma abrangen-
ses pressupostos, te área de pesquisa, visando elucidar as influências do inconsciente sobre o pensamen-
ele formulou suas to lógico da pesquisa científica através da articulação das etapas do conhecimento que
proposições para a
filosofia das ciên-
vão desde a infância até a fase adulta. Outros utilizam a teoria da evolução biológica
cias: a historicida- para propor modelos de desenvolvimento das ciências numa perspectiva histórica,
de da epistemolo- crítica e ética.
gia e a relatividade
do objeto. Da epistemologia histórica de Bachelard e do falseacionismo popperiano à
epistemologia histórico crítica
Quando analisamos as principais contribuições da epistemologia, encontramos
uma corrente proposta por Bachelard, chamada de epistemologia histórica. Todo o
pensamento de Bachelard é baseado numa reflexão sobre as filosofias que estão implí-
citas nas práticas científicas, construindo uma epistemologia concebida como a pró-
pria história da ciência. Contrário a proliferação e consolidação de dogmas científicos,
Bachelard discordava veementemente da corrente positivista de Comte, que reduzia o

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Elementos para uma Epistemologia da Biologia

papel da filosofia a uma mera formadora de sínteses vulgares e morais, fazendo surgir
uma epistemologia como produto da ciência capaz de se auto­-criticar. Para ele, o co-
Saiba mais...
nhecimento não é contemplativo, mas sim operativo, pois é pela ação que a ciência se
torna eficaz. No seu entender o progresso da ciência ocorre através de rupturas com o Karl Popper
(1902-1994) foi
senso comum, realizadas pela comunidade científica a fim de não se tornar totalitária. filósofo da ciên-
cia, considerado
A epistemologia de Bachelard é caracterizada pela polêmica, tendo como prin- por muitos como
cípio as contradições e transtornos presentes na história das ciências com o intuito o filósofo mais in-
de reformular o saber científico e reformar as noções filosóficas. Outro nome de des- fluente do séc. XX.
Popper rejeitou o
taque na epistemologia histórica é Thomas Kuhn, um polêmico historiador da ciência.
empirismo clássi-
Já a Filosofia das Ciências, ou epistemologia de Popper se preocupa com o co e a observação
indutiva da ciência
grau de confiança que devemos depositar numa teoria científica a partir de nossas e argumentava que
experiências. Para ele o conhecimento deve passar pelo crivo da falseabilidade e não uma teoria deveria
da verificabilidade. Para Popper, uma teoria pode ser falseada e, então, refutada para ser falseada por fa-
tos e observações
dar início a outra teoria, mas, ao contrário do que pensa a maioria das pessoas e, entre até se encontrar
essas, muitos cientistas, uma teoria não pode ser confirmada como verdadeira. De uma teoria para
acordo com Popper, o que é uma teoria científica hoje, após passar pelo processo de explicar o fenôme-
no em análise.
falseabilidade, torna-se uma mera hipótese especulativa, tal como a teoria de Einstein
fez com a teoria de Newton. Para Japiassu:

“[...] a epistemologia de Popper pode caracterizar-se como uma críti-


ca constante às concepções científicas já existentes, tentando sempre
instaurar novas hipóteses ou conjeturas ousadas, a fim de atingir a
explicação científica, jamais definitiva, mas sempre aproximada. As
ciências não procuram jamais resultados definitivos. As teorias cien-
tíficas irrefutáveis pertencem ao domínio do mito.” (1977, p. 106).

Percebe-se certa aproximação entre as teorias de Popper e Bachelard principal-


mente por serem epistemologias críticas e polêmicas, pois Popper considera a ciência
como um conhecimento provisório, enquanto Bachelard a concebe de forma aproxi-
mada.

Atividade Complementar 2

Distribua tarefas com seus colegas a respeito dos pensadores relacionados e fa-
çam uma pesquisa em livros de Filosofia sobre a biografia de Comte, Bachelard,
Popper e Kuhn, dando destaque para suas teorias a fim de compreender melhor
suas idéias.

Outro teórico importante, para compreendermos melhor o desenvolvimento


das ciências, é Foucault. Para a reflexão filosófica de Foucault sobre a ciência, a Biolo-
gia não se enquadra entre os protótipos de cientificidade (matemática, psicomatemáti-
ca, física e química), mas constitui um segundo eixo de saberes junto com a economia
e as ciências humanas. Ele instituiu uma visão histórica da ciência. Segundo Japiassu
(1977, p.117), o intuito de Foucault é estudar os momentos sucessivos da episteme
ocidental, entendida como a relação entre conhecimento e cultura; quer descobrir as
etapas de sua progressão.
Atualmente presenciamos o aparecimento de uma nova epistemologia: a epis-
temologia crítica baseada numa reflexão científica sobre a própria ciência dentro de
uma perspectiva histórica. Baseando-se na epistemologia crítica, alguns cientistas co-
meçam a compreender seu papel na sociedade e desejam construir uma ciência res-

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ponsável e consciente de sua função social. Seguindo essa corrente de pensamento,


um dos membros mais ilustres da “Escola de Frankfurt”, J. Habermas, fez um estudo
Saiba mais...
profundo sobre a temática “Ciência e Sociedade” e aborda as relações entre ciência
Jürgen Habermas e técnica e prática social e política a partir de três modelos: o decisionista, oriundo
(18 de junho de
1929), filósofo e de Max Weber, que afirma existir uma subordinação dos especialistas àqueles que
sociólogo alemão, decidem politicamente; o tecnocrático que concebe uma inversão nas relações entre
recorreu aos es- o especialista e o político e o pragmático, o qual é considerado mais adequado, pois
tudos de Charles
Darwin sobre a
possibilita o diálogo entre o especialista e o político.
teoria evolutiva,
Dessa forma, a epistemologia crítica demonstra que o poder do conhecimento
para explicar a
produção do saber se transforma no conhecimento do poder, onde a ciência ocupa o lugar da igreja exer-
humano, pois con- cendo as mesmas funções da teologia na Idade Média. Para a epistemologia crítica,
sidera a racionali- “a ciência” não existe, mas sim “as ciências”, tendo ela o objetivo de distinguir dois
zação comunicativa
uma característica mitos: o mito da ciência que leva ao progresso e o mito da ciência pura e neutra. Por
possível de ser muitos séculos a filosofia controlava o saber, mas com o surgimento de outras ins-
aprendida. tâncias do conhecimento, como: a matemática, a física, a biologia etc., ela começou a
diminuir o seu domínio, começando a deformar sua própria história.
Piaget, através de sua Psicologia Genética (para maiores detalhes ver PIAGET;
GARCIA, 1987), evidenciou a impotência da Filosofia nessa área do saber, pretenden-
do, a partir de seus estudos, fincar as bases de uma nova epistemologia – a episte-
mologia científica. Sobre esse aspecto Japiassu afirma que a teoria de Piaget “mostra
que podemos utilizar a psicologia genética para encontrar a solução dos problemas
psicológicos gerais e dos problemas do conhecimento” (1977, p. 35).

Saiba mais...

Como você já sabe, Piaget construiu uma teoria de desenvolvimento conhecida como Psi-
cologia Genética que propõe fases para o desenvolvimento cognitivo, moral e afetivo da
criança. Analogamente, junto com Garcia, propõe que a ciência também se desenvolveu
por fases, em que se podia fazer análises de diferentes níveis de complexidade: primeiro,
tanto a criança como a ciência realizam análise centradas nas características dos objetos
(análise intra­-objetal), depois podem faze análise inter­objetias (relações entre objetos) e
por fim, análises trans­objetais (relações entre relações).

Levando em consideração todas as influências sofridas pelo conhecimento du-


rante a sua construção, teóricos desenvolveram uma nova concepção de pensamen-
to epistemológico, baseados em teorias da Biologia, como a teoria evolutiva. Além
de Piaget, outros biólogos se destacaram nessa área, Maturana e Varela são os mais
conhecidos, com a teoria sobre a Biologia do Conhecer. (MATURANA & VARELA,
2001).

Resumindo o que vimos até aqui, podemos dizer que existem, no mínimo, três
grandes correntes epistemológicas contemporâneas que explicam a atividade
científica através das relações entre teoria e experiência, razão e fatos. São elas:
a epistemologia lógica, que visa um estudo apurado das atividades científicas e
uma pesquisa metódica; a epistemologia genética, que parte de uma psicologia
da inteligência baseada no estruturalismo genético e construtivista; e a episte-
mologia histórico-­crítica, a qual analisa as teorias de uma forma crítica, numa
perspectiva histórica.

A seguir, convidamos você para uma reflexão sobre o desenvolvimento das ci-
ências, especialmente da história da Biologia, buscando compreender melhor o desen-
volvimento do conhecimento científico de nossa área.

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Elementos para uma Epistemologia da Biologia

#M4U1 III. Ciências físicas x ciências biológicas


Segundo os PCNs – Parâmetros Curriculares Nacionais – a ciência é um fazer
humano que se construiu historicamente em contextos especiais, resultando no alto
grau de tecnologia e cientificismo presente em nossas sociedades contemporâneas.
Convidamos você para um passeio rápido pelas grandes fases da ciência, tal qual a
conhecemos. Podemos identificar três grandes fases históricas na Ciência ocidental
(veja mais detalhes em ANDERY et al, 1996), cuja análise permite compreendermos
um pouco as distinções entre as chamadas ciências físicas ou exatas e as ciências bio-
lógicas. Resumidamente, vejamos quais são estas fases.

Ciência aristotélica-­escolástica
O desenvolvimento da Ciência e a preocupação com a Educação para a Ciência
apóiam-se em idéias que remontam à Grécia antiga. A idéia de saber ou conheci-
mento foi definida por Platão e desenvolvida por Aristóteles, constituindo a base da
formulação de um conhecimento, sobre a qual se erigiu a ciência grega e ocidental e
permaneceu quase intocada até o fim da Idade Média, no século XVI. Foram os gregos
que desvincularam o saber prático ou conhecimento empírico (tecknê) do saber teórico: Saiba mais...
a episteme (ciência) dos gregos era do tipo theoretike, ou seja, “um tipo de saber adquiri-
Aristóteles (384
do pelos ‘olhos do espírito’ e que ia além de meros fenômenos empíricos” (MATALLO a.C.322 a.C.),
JR., 1988, p. 13). Até hoje, temos problemas para relacionar teoria com prática, espe- filósofo grego
cialmente na formação de professores. discípulo de Platão,
foi grande influen-
Para os gregos, “a ciência era aquela atividade humana que buscava a essência ciador do pensa-
ou a verdade última das coisas que se encontrava muito longe da realidade concreta, mento ocidental
e contribuiu em
empírica, sensitiva” (GOERGEN, 1998). Para Aristóteles, a finalidade da ciência con- diversas áreas do
sistia em fornecer ao homem conhecimento verdadeiro, eterno, imutável, demons- conhecimento,
trável e que influencia três esferas: na vida prática, onde orienta a arte na direção entre elas, zoologia
e história natural.
da técnica, a ciência é auxiliar dos homens para dominar o mundo, curar doenças e Ele foi considerado
resolver problemas; na vida teórica ­esse considerado o de maior valor, pois é a dimen- o fundador da zoo-
são contemplativa do saber que todo homem aspira, possui o caráter dedutivo das logia, por ter feito
a primeira divisão
demonstrações e finalmente no domínio ético, a ciência representa o esclarecimento
do Reino Animal.
da ação moral, conduz à ação iluminada pelas virtudes teóricas, contribui para que o
homem decida com prudência, ou seja, tenha disposição para decidir de acordo com o
bem e segundo a justiça (valores), baseado na razão. (MOSER, 1992, p. 73­4).

“A influência de Aristóteles não foi importante apenas no período


imediatamente posterior a ele. Por muitos séculos sua visão de mun-
do, suas explicações e sua proposta metodológica imperaram como
modelo de ciência. Indiscutivelmente, Aristóteles foi responsável
por um imenso avanço na discussão do processo de conhecimen-
to. Ao abordar problemas que são centrais à construção do conhe-
cimento, como a lógica, e ao construir um sistema capaz de abarcar
uma explicação do mundo físico, do homem e um método de obten-
ção do conhecimento, Aristóteles construiu um paradigma marcado
por uma concepção de conhecimento eminentemente contemplati-
vo, que se refere a verdades imutáveis sobre um mundo acabado,
fechado e finito. Um paradigma que, capaz de dar conta de todas as
áreas de conhecimento, caracterizou-se por se constituir na forma
mais acabada de pensamento racional que o mundo grego foi capaz
de elaborar.” (ANDERY et al, 1996, p. 96).

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Assim, Platão e Aristóteles desenvolveram, no período clássico, a chamada ci-


ência grega (ou episteme) baseada na reflexão, na observação, na lógica e na
intuição, a qual durou até os fins da Idade Média, com forte influência da Igreja
Católica e hoje é conhecida como ciência clássica-­escolástica. Perceba que a
experimentação não fazia parte da prática dos pensadores dessa época e o que
se chamava de ciência era baseado principalmente na reflexão (método próprio
da Filosofia).

Ciência Moderna
Fatos como o renascimento/ humanismo, as grandes navegações, as novas des-
cobertas e invenções, a reforma protestante e o surgimento dos Estados Nacionais
a partir do século XVI conduziram ao nascimento das ciências experimentais, nas
quais a autoridade da Igreja é questionada. “Invertia-se também o caminho para se
alcançar o conhecimento: não mais nas profundezas da divindade, mas no íntimo da
natureza passariam a ser procuradas as forças que unem o mundo” e o critério para o
verdadeiro conhecimento, de ora em diante, passaria a ser “a capacidade de dominar
a natureza e colocá-la a serviço do homem” (GOERGEN, 1998, p.8).
A Revolução Industrial iniciada no século XVIII rompeu com a dicotomia ciên-
cia x técnica, teoria e prática: a técnica (até então artesanal), ao interagir com a ciência
experimental, transformou-se na Tecnologia – estudo científico da técnica e impul-
sionou o desenvolvimento da Ciência moderna. Desvendar as leis naturais através
de experimentos e expressá-las claramente em símbolos formais (lógico­-matemáticos)
passaram a ser o ideal de cientistas/ filósofos.

Na busca do método correto ou do método universal a ser adotado na procura


do conhecimento, vários pensadores como Bacon, Descartes e Kant, contribuíram para
a imposição do modelo de racionalidade que passa a vigorar a partir do iluminismo:
“o conhecimento matemático­-geométrico, guiado pelo método da indução empírica”
(GOERGEN, 1998, p.9­10).
Esse movimento culminou com uma ilimitada crença na autonomia da ciência e
da técnica e, após a Revolução Francesa, ganhou grande prestígio na França. Acredita-
va-se na imutabilidade das leis da natureza ou da natureza do homem; apostava-se
que o conhecimento racional dessas leis “poderia conduzir o homem à sua maioridade
(Kant) e que a utilização técnica desses conhecimentos (Bacon/ Descartes) garantiriam
o progresso da humanidade” (GOERGEN, 1998, p.9­-10).

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E muitos se converteram à Ciência como a uma nova religião, não “apenas para
terem um novo método de conhecimento e investigação”. Mas, porque acreditavam
que “o progresso da Ciência traria consigo a expansão da felicidade. E da bondade,
é claro. O corpo tinha razões para se alegrar. Finalmente a dor seria conquistada e o
prazer reinaria, supremo” (ALVES, 1988, p. 27­-30). As principais características do
que alguns chamam de mito da racionalidade absoluta que predominou na Ciência
Moderna são:

“[...] postula que seja lá o que for ciência, é objetiva; considera que
esta objetividade é exemplificada pelo cientista neutro que registra
os fatos sobre a natureza através da observação e da experimen-
tação; entende o conhecimento científico como o resultado de uma
amalgamação destes fatos em generalizações que se assemelham a
leis” (EYSENCK; KEANE, 1994, p. 7­-8).

Desse modo, “o tempo da religião e da filosofia foi substituído pelo tempo da


ciência”. (D’ALEMBERT apud GOERGEN, 1998, p.10). Ou como diz Alves “a Ciência
começou como uma nova religião, em que uma classe sacerdotal de roupa preta foi
derrotada por uma classe sacerdotal de roupa branca” (1988, p. 27). “O método lógico­
matemático, tornando-se o padrão para qualquer conhecimento científico, identifica-
se, aos poucos, com o próprio conceito de razão.”. (GOERGEN, 1998, p. 12). Os pen-
sadores da Escola de Frankfurt (principalmente Adorno, Horkheimer, Benjamin e
Marcuse) tecem profundas reflexões e críticas à esta ciência e às conseqüências cruéis
que a ilimitada crença no progresso e nessa visão de racionalidade conduziram a hu-
manidade. Para eles,

“[...] a razão humana havia sido reduzida, enquanto um todo, a


mero instrumento posto a serviço de apenas um aspecto da raciona-
lidade humana. Esta racionalidade, assim reduzida e absolutizada,
segue suas leis próprias engolindo, no torvelinho de seus procedi-
mentos, as demais dimensões do humano. Aquilo que uma vez fora
proclamado a esperança de progresso e de justiça, a racionalidade
moderna terminara trazendo, em conseqüência de um conceito de
progresso também unidirecional, muitos sofrimentos, destruição e
dor” (GOERGEN, 1998, p. 12).

Neste paradigma de ciência, há uma grande preocupação com a delimitação


precisa das áreas de atuação de cada tipo de saber produzido pela humanidade:
o que é saber popular, filosofia, ciência natural ou social e de cada ramo das
ciências, cada vez mais numerosos devido ao reducionismo dos métodos que
levaram a uma grande divisão do conhecimento em disciplinas e às especiali-
zações. Esse é o modelo de ciência no qual se desenvolveram as ciências físicas,
que buscam estabelecer relações de causa e efeito nos eventos naturais, a partir
de perguntas do tipo: por que?. Esse tipo de questionamento não era possível
para muitos eventos biológicos, de modo que a Biologia se iniciou com questio-
namentos do tipo: como?

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Já que não era possível estudar cientificamente problemas do tipo “Por que exis-
te vida?” ou mesmo “O que é a vida?” (problemas filosóficos), os primeiros biólogos
se apoiavam em trabalhos de campo para observação dos seres vivos e descrição de
padrões que pudessem representar o grupo de seres estudados (análise intra-­objetal,
segundo Piaget). Ao fazermos perguntas do tipo como?, podemos fixar nossa obser-
vação no processo, ao invés de tentar estabelecer as causas dos fenômenos. Podemos
descrever como os fenômenos biológicos vão se transformando com o tempo.
A tentativa de unificação da Biologia tem levado a uma maior aceitação da te-
oria da evolução que se tornou explicativa de muitos fenômenos descritos de forma
processual, permitindo propor relações de causa e efeito também para fenômenos bio-
lógicos.

Ciência Contemporânea ou Pós­-Moderna


Em meados do século XX, “os mais severos argumentos contra o conceito re-
duzido de razão e o teor ideológico de ciência e tecnologia” começam a ser levanta-
dos pelos teóricos da chamada teoria crítica e pelos pensadores pós­-modernos. Mais
especificamente, a partir da Segunda Guerra Mundial, parece cada vez maior uma
consciência social “ante o impacto das tecnologias, os efeitos sobre o meio ambiente,
o agravamento entre países centrais e periféricos, o crescimento das desigualdades
sociais, o grave problema da exclusão social pela supressão do emprego, etc.” (GOER-
GEN, 1998, p. 12).

Contribuíram também para essa mudança: a teoria da Relatividade de Einstein


(1905 e 1916); o desenvolvimento da física quântica a partir de 1900 e da Astro-
física; a teoria da Indeterminação de Heisenberg, bem como uma nova visão de
mundo trazida por essas e outras teorias científicas. Essas teorias e a nova visão
de mundo são diferentes da serenidade e estabilidade descrita por Newton: a de
que o mundo tende ao caos, à deterioração, à entropia (Leis da Termodinâmica),
um universo de incertezas e de situações probabilísticas onde as categorias de
tempo e espaço não são absolutas, mas dependem da posição do observador e
da velocidade com que ele se move, as diferenças entre matéria e energia ficam
cada vez mais tênues; o rigor das experiências científicas é cada vez mais ques-
tionado, pois se constata que o próprio ato de observar interfere no que está
sendo observado (SUPER INTERESSANTE, 1999).

Também o desenvolvimento das ciências sociais como a sociologia, a antropolo-


gia e a economia fez surgir métodos próprios, diferentes daqueles desenvolvidos pelas
ciências naturais. A crítica ao positivismo, ao empirismo lógico e ao mecanicismo fez
surgir métodos e paradigmas mais adequados ao estudo do homem e de sua cultu-
ra, levando paulatinamente a visões mais relativizadas, menos dogmáticas e menos
etnocêntricas sobre o conhecimento. A compreensão de que a ciência é uma criação
histórico-­social levou ao aprofundamento de estudos da história da ciência, tentan-
do compreender seu desenvolvimento e ações dos cientistas dentro de seus contextos
econômico­-sociais.
O desenvolvimento da lingüística, em suas interfaces com a antropologia, so-
ciologia e psicologia, tem contribuído para questionar a linguagem científica: “com
a afirmação da razão moderna o novo código passara a ser a linguagem matemática,
considerada a única adequada ao rigor do conhecimento científico” (GOERGEN, 1998,
p. 20). A linguagem científica tornou-se, assim, estrutural e hermética, acessível a
poucos – os iniciados e os cientistas (FAZENDA, 1999). Ou, no dizer de Santos, “as
outras linguagens – a literária, a poética-­humanística, etc. – foram todas considera-

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância 157


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Elementos para uma Epistemologia da Biologia

das indignas por seu caráter analógico, imagético e metafórico”, conseqüentemente,


não-compatíveis com o “rigor técnico do discurso científico” (SANTOS, 1989, apud
GOERGEN, 1998, p. 20).
A ciência contemporânea postula uma “linguagem polifacetada” ou admite
uma “plêiade de linguagens”: virtual, imagética, tecnológica; admite a fala dos su-
jeitos (tanto dos sujeitos­-pesquisadores quanto daqueles anteriormente considerados
objetos) (FAZENDA, 1999); redescobre a hermenêutica como método adequado ao
estudo da própria ciência ou dos discursos dos diferentes sujeitos, envolvidos nas Saiba mais...
pesquisas (GOERGEN, 1998; SANTOS, 1989; NÓVOA, 1992). Hermenêutica é a
técnica ou ciência
O conceito de verdade também é profundamente abalado nesta nova concepção que tem como
de ciência. O conhecimento científico não mais deve ser visto como na Grécia clássica: objetivo a interpre-
“a verdade última das coisas” (GOERGEN, 1998, p. 7), portanto, um tipo de conheci- tação de textos,
sejam eles cientí-
mento mais verdadeiro, mas como uma das diferentes formas de conhecimento huma-
ficos, filosóficos ou
no (senso comum, científico, teológico, filosófico, estético, tecnológico) que “exprime religiosos.
condições materiais de um dado momento histórico” (ANDERY et al, 1996, p. 12).

Como uma das formas de conhecimento produzido pelo homem no decorrer


de sua história, a ciência é determinada pelas necessidades materiais do ho-
mem em cada momento histórico, ao mesmo tempo em que nelas interfere.
A produção do conhecimento científico não é, pois, prerrogativa do homem
contemporâneo. “A ciência caracteriza­-se por ser a tentativa do homem en-
tender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em
última instância, permitam a atuação humana.[...] Essas tentativas de propor
explicações racionais para o mundo transformam-se numa questão sobre a qual
o homem reflete: novamente aqui o caráter histórico da ciência se revela: muda
o que é considerado ciência e muda o que é considerado explicação racional em
decorrência de alterações nas condições materiais da vida humana” (ANDERY
et al, 1996, p. 13).

Surge “um novo conceito de verdade que tem como elemento central não a
fixidez, mas o movimento discursivo em direção à verdade.”. Esta não mais é vista
como “ponto fixo a ser atingido, mas como um processo, um confronto de argumentos
(Habermas) enquanto tensão e luta entre verdades (Santos)” (GOERGEN, 1998, p. 19).
A retórica volta a ser valorizada, onde a força dos argumentos adquire o sentido de
“processo de constituição da verdade”. (GOERGEN, 1998, p. 20).
Segundo Habermas, a argumentação não se esgota no processo lógico do dis-
curso, mas inclui a horizontalidade dialógica do comunicativo, de modo que a dimen-
são lógica e dialógica “definem, e devem definir, dia a dia mais, o proceder científico.
E por isso, [...] estas duas características devem tornar-se, também, dimensões básicas
da formação do cientista” (GOERGEN, 1998, p. 21).
Para concluir, esse pensador introduz por meio desse paradigma “o critério
político­-comunicativo da discutibilidade como critério essencial da cientificidade”, de
modo que “do plano lógico a ciência passa também para o plano histórico que inclui
conquistas, recuos e revisões” (GOERGEN, 1998, p. 25).

158 Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento


P
BSC
Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento B

#M4U1 IV. Esboços de uma história da Biologia e


influências no currículo escolar
As histórias das disciplinas escolares Ciências e Biologia e das Ciências Biológi-
Saiba mais...
cas precisam ser vistas de forma entrelaçada, de modo a compreendermos muitos dos
conteúdos e métodos que ensinamos em nossas escolas. Entendemos que é preciso co-
Enquanto a Zoo-
nhecer quais elementos mais recentes do desenvolvimento do pensamento biológico
logia e a Botânica
se vinculavam a deixaram marcas na disciplina escolar Biologia. Nosso objetivo nesse momento não é
tradição epistemo- apenas apresentar elementos da trajetória das Ciências Biológicas, mas comentar so-
lógica da ciência bre a emergência dessa ciência moderna e a relação que guarda com a Teoria da Evo-
clássica (empirismo
– observação, des- lução e entender que essas questões são significativas para a constituição da disciplina
crição, classifica- escolar Biologia na Educação Básica (MAYR, 1998).
ção) outros ramos
se vinculavam mais No início do século XX, os conhecimentos das Ciências Biológicas organiza-
a tradição racio- vam-se em ramos que, embora se referissem a formas de vida ou aos processos vitais,
nalista da ciência
possuíam tradições epistemológicas bem variadas. De forma geral, podemos dizer que
moderna (hipóte-
ses submetidas à esses conhecimentos caracterizavam-se, por um lado, pelos ramos mais descritivos da
experimentação). História Natural, a Zoologia e a Botânica e, por outro lado, pelos estudos em Citolo-
gia, Embriologia e, especialmente, em Fisiologia Humana, que tinham tradições ex-
perimentais. Esse contexto fragmentado reforçava o menor status dos conhecimentos
biológicos face às ciências mais consolidadas, especialmente a Física (MARANDINO;
SELLES e FERREIRA, 2008).
A palavra Biologia foi cunhada por Lamarck e Treviranus no início do sécu-
lo XIX, mas segundo a historiadora da Ciência, Vassiliki Betty Smocovitis (1996), a
idéia de unificação das Ciências Biológicas só ganhou força muito tempo depois. As
mudanças que contribuíram para o fortalecimento dessa idéia unificadora resultaram
da combinação de uma série de fatores que se deram no interior da produção dos co-
nhecimentos biológicos pela comunidade dos cientistas, assim como da influência dos
movimentos sociais, filosóficos e políticos das primeiras décadas do século XX. Entre
eles, foram significativos o surgimento da Genética e o desenvolvimento de modelos
matemáticos ambientados em um movimento filosófico de grande significado para
todas as ciências, o chamado Positivismo Lógico (MAYR, 1998).

Atividade Complementar 3

Faça uma pesquisa em livros de Filosofia e em nossos módulos anteriores e


relacione as principais características do Positivismo Lógico. Discuta com seus
colegas em um fórum, este tema, relacionando com a história da Biologia aqui
discutida.
De forma bastante resumida, podemos dizer que essa corrente de pensamento
filosófico, nas primeiras décadas do século XX, defendia que o conhecimento válido
era aquele que se relacionava à experiência. Incorporando os avanços da lógica e da
matemática, esse movimento desdobrou-se como uma possibilidade de unificar todas
as ciências em torno de um método comum. O Positivismo Lógico ou Empirismo
Lógico (lembra-se de Comte?) associava as regras da lógica e os procedimentos mate-
máticos à experiência, tomados como critérios sobre os quais o conhecimento poderia
ser considerado Ciência, a chamada Ciência Positiva. Os procedimentos experimen-
tais, capazes de produzir dados representados e interpretados matematicamente e que
garantiriam a objetividade e o caráter científico, sustentaram filosoficamente a idéia
das Ciências Biológicas unificadas.

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância 159


#
M4U1
Elementos para uma Epistemologia da Biologia

Essas idéias de unificação provocaram a comunidade de biólogos a examinar o


que poderia dar unidade a uma ciência Biologia dentro dos diversos e fragmen-
tados ramos dos conhecimentos biológicos. O processo se originou em torno
de uma ressignificação, em bases genéticas, da Teoria da Evolução proposta
por Charles Darwin em 1859, quando publicou sua obra A origem das espécies.
Naquela ocasião, embora Darwin tenha criado a teoria da seleção natural para
explicar a evolução das espécies, suas explicações continham lacunas, uma vez
que as teorias existentes sobre herança não haviam incorporado o modelo men-
deliano. De acordo com Evelyn Fox Keller (2002), a ligação das bases genéticas
com a teoria da Evolução somente ocorreu nos primeiros anos do século XX,
com as redescobertas dos trabalhos de Gregor Mendel.

É preciso destacar que Darwin, embora tenha escrito sobre a variação e quisesse
explicá-la, não desenvolveu uma teoria de herança, tendo se utilizado dos modelos
explicativos compatíveis com o desenvolvimento do seu tempo. A explicação propos-
ta por Darwin, segundo Michael Rose (2000, p. 47), combinava herança miscível, ou
das misturas, com a herança dos caracteres adquiridos, uma vez que a primeira não
explicava a variação e se tornava um obstáculo para a evolução. Como Darwin não
conseguiu provar sua teoria da herança, ele mesmo veio a rejeitá-la (ROSE, 2000).
A impossibilidade de associar a Evolução a uma teoria de herança que a sus-
tentasse teve desdobramentos que marcaram as Ciências Biológicas. Provine (1998)
afirma que, ao morrer em 1882, Darwin já havia convencido todos os biólogos sobre Saiba mais...
a ocorrência da evolução orgânica, embora isso não pudesse ser afirmado acerca do
Michael Rose
mecanismo evolutivo. O autor estima que, ao final do século XIX, a maioria dos biólo- (2000, p. 47)
gos ainda acreditava em algum mecanismo intencional de evolução, e as razões para afirma que Da-
se rejeitar a seleção natural como o mecanismo principal da evolução eram a falta de rwin propôs uma
teoria complexa,
comprovações empíricas aliada à franca aversão que advinha em aceitar um mecanis-
na qual o mate-
mo evolutivo ao acaso. rial da herança
se constituiria de
Sem o apoio de conhecimentos genéticos, a teoria evolutiva apresentava muita diversas “gêmulas”
fragilidade. Os conhecimentos produzidos sobre a evolução chegaram ao século XX ou “partículas de
ainda considerados como uma especulação ou metafísica, porque estavam, como afir- hereditariedade”.
Essas gêmulas
ma Keller (2002, p. 13), contaminados por idéias contraditórias do próprio Darwin, não estariam fixas
como gêmulas e suas unidades de pangênesis. Para Smocovitis (1996), todos os ramos em uma parte do
das Ciências Biológicas que não possuíam tradições experimentalistas, principalmente corpo, mas seriam
móveis e recolhe-
aqueles herdeiros da História Natural, recebiam um julgamento semelhante. Assim,
riam informações
colocavam-se, de um lado, os ramos da Biologia notadamente experimentais como a sobre diferentes
Genética e a Fisiologia e, de outro lado, as não experimentais, não quantificáveis, situações que ocor-
com poucas evidências empíricas, como a História Natural e a Evolução. reriam no corpo.
No momento da
Por essas razões, os esforços para a unificação concentraram-se em tornar a Evo- concepção, essas
gêmulas migrariam
lução uma Ciência positiva, em consonância com as idéias do Positivismo Lógico.
para as gônadas e
Como já dissemos anteriormente, passaram a ser valorizados e empregados méto- entrariam nos ga-
dos experimentais rigorosos, baseados em evidências empíricas e com resultados metas, levando tais
generalizáveis em termos matemáticos, capazes de eliminar os aspectos metafísicos informações para a
próxima geração.
desses estudos. Essa nova perspectiva ganhou força com a redescoberta dos estudos
de Gregor Mendel e, nesse contexto, a criação do termo Genética passou a designar
um novo ramo que já no início do século XX alcançou bastante prestígio, oferecendo
uma contribuição fundamental para os estudos evolutivos. Embora tenham se pas-
sado 34 anos até que a herança descontínua mendeliana fosse aceita, Michael Rose
(2000) destaca que esse novo ramo das Ciências Biológicas, a princípio sob liderança
inglesa, desenvolveu-se com uma rapidez sem precedentes ainda que marcado por
controvérsias.

160 Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento


P
BSC
Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento B

Saiba mais...

O surgimento da Genética se dá em meio a grandes embates entre os defensores do


mendelismo, os mendelistas e os darwinistas, também chamados de biometristas, que,
segundo Michael Rose (2000, p. 52­53), não admitiam o modelo mendeliano de variação
consistente, particulada e descontínua, importante para a evolução: Os biometristas não
tinham chance de derrotar os mendelistas no que dizia respeito à hereditariedade. Aliás,
estavam errados a respeito do mecanismo da herança. Ela era particulada e consistente,
como Mendel havia proposto. O problema que lhes restava era desenvolver sua própria
teoria da evolução, já que não podiam aceitar nada do raciocínio dos biometristas, pautado
na seleção, em virtude da associação espúria entre as teorias darwinianas da adaptação e
herança miscível, um modelo da hereditariedade que, na verdade, era antagônico à evolu-
ção por seleção natural.

Ao final da década de 1910, os trabalhos pioneiros de Ronald Fisher, John Bur-


don Sanderson Haldane e Sewall Wright em Genética de Populações deram bases
para que a evolução fosse modelada quantitativamente. Os modelos matemáticos
empregados por esses pesquisadores desempenharam um papel fundamental e ga-
nharam prestígio nas Ciências Biológicas. O Equilíbrio de Hardy e Weinberg, pro-
posto no início do século XX, é um bom exemplo para ilustrar como a matematização
de variáveis evolutivas dirigidas geneticamente deu início ao processo de moderniza-
ção da Evolução. Os estudos posteriores de Thomas Hunt Morgan, Hermann Joseph
Müller e Theodosius Dobzhansky, realizados nos Estados Unidos, permitiram que a
evolução fosse definida como a mudança da freqüência alélica em populações ao
longo do tempo.

Saiba mais...

Ernst Mayr (1998, p. 949) afirma que o Equilíbrio de Hardy e Weinberg é um dos muitos
exemplos que mostram que uma lei, um princípio ou uma generalização foram ignorados
quando apresentados pela primeira vez por virem expressos em palavras, em vez de na
forma de equações matemáticas”. Segundo esse autor, William Castle, professor de Sewall
Wright, havia demonstrado em 1903 que “a composição genotípica de uma população per-
manecia constante quando cessava a seleção”, mas “esse fato foi ignorado até que Hardy
e Weinberg lhes forneceram uma fórmula matemática” (p. 949).

Assim, de acordo com Marandino, Selles e Ferreira (2008), a Genética de Popu-


lações pôde oferecer ao darwinismo o preenchimento tanto de lacunas teóri-
cas para as questões básicas da variedade e da manutenção das novas carac-
terísticas quanto de lacunas metodológicas, ao incorporar a experimentação
e os modelos matemáticos. As pesquisas genéticas prosseguiram não somente
refinando a compreensão dos constituintes gênicos, como também modelando
teoricamente as questões fundamentais da Teoria Evolutiva. À medida que as
pesquisas genéticas foram se desenvolvendo, essa nova maneira de interpretar
os mecanismos evolutivos foi se fortalecendo e, de certa forma, influenciando os
diversos ramos das Ciências Biológicas, reforçando a idéia de Ciência unificada.

No intervalo das duas Guerras e, particularmente, após a Segunda Grande


Guerra, o movimento de unificação se tornou mais evidente nos Estados Unidos, reu-
nindo cientistas que defendiam abertamente a idéia de uma Biologia unificada em
torno da teoria evolutiva. Mayr e Provine (1980) afirmaram que existia uma desconti-
nuidade entre a genética experimental e os ramos herdeiros de tradições naturalistas,
o que também teria provocado a idéia de síntese. Essas duas comunidades pareciam
falar linguagens diferentes e buscavam respostas para suas pesquisas a partir de mar-
cos conceituais distintos. O ajuste entre essas perspectivas pode ser entendido como
uma tentativa de síntese, que, ambientada na atmosfera do Positivismo Lógico, teria

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância 161


#
M4U1
Elementos para uma Epistemologia da Biologia

resultado em uma redefinição da teoria evolutiva em torno de alguns conceitos cen-


trais, entre os quais o de gradualismo, a natureza da seleção natural e o de população.
Segundo Smocovitis (1996), Theodosius Dobzhansky, com a publicação do seu
livro Genetics and the Origin of Species em 1937, é considerado precursor e o primeiro
cientista de maior impacto no fortalecimento da síntese evolutiva. Julian Huxley tam-
bém contribuiu ao utilizar-­se de termos que expressavam essa idéia de novidade e de
síntese nos títulos de seus livros: A nova sistemática (1940) e Evolução: a Síntese Moderna
(1942). Todo esse movimento, que teve nos Estados Unidos o cenário dos maiores
eventos e que reuniu o maior número de cientistas e publicações, é conhecido como
Neodarwinismo, Teoria Sintética da Evolução ou Moderna Síntese.
A despeito dos esforços empreendidos para a unificação, esses processos não
se deram de forma consensual, e muitos historiadores como Smocovitis (1996) e Pro-
vine (1998) forneceram elementos para pensarmos o quanto eles não resultaram na
constituição de uma ciência perfeitamente unificada. Embora nas décadas de 1930/ 40
seja possível identificar o movimento de síntese evolutiva e, a partir dele, se falar em
uma nova ou moderna ciência Biologia, a falta de consenso evidenciava conflitos de
idéias e de interesses entre os diferentes representantes dos muitos ramos das Ciências
Biológicas.
Por um lado, existiam dificuldades para atingir uma concordância absoluta
entre diversos aspectos da Teoria Evolutiva, tais como o conhecimento da estrutura Saiba mais...
genética, os mecanismos explicativos da seleção natural, o ajuste dos modelos macro O artigo de
e microevolutivo, o papel da mutação, o lugar do homem na evolução, o debate evo- Theodosius
lução e progresso, a contribuição das descobertas biomoleculares, etc. Dobzhansky foi
publicado no peri-
Por outro lado, os conflitos também se deram no domínio das relações entre os ódico da American
grupos de biólogos dos vários ramos biológicos, alguns deles que não participaram di- Biology Teacher As-
sociation (Associa-
retamente do processo como, por exemplo, os embriologistas e os microbiologistas, os ção Americana de
quais criticavam duramente os estudos evolutivos (SMOCOVITIS, 1996). Além disso, Ensino de Biologia)
Provine (1998) considera que, no caso de alguns arquitetos do movimento, havia certo The American Bio-
logy Teacher, em
artificialismo ou uma estratégia de retórica no título de algumas obras, como é o caso março de 1973 (n.
da A nova Sistemática de Julian Huxley (1940), já que não havia praticamente nada de 35, p. 125-129).
novo na sistemática.
No final da Segunda Guerra, e a década que se seguiu a ela, houve um rear-
ranjo mundial de diversas ordens. As conseqüências dos bombardeios nucleares e a
polarização das potências americanas e russas dominaram o cenário dos acontecimen-
tos e influenciaram as sociedades em termos políticos, econômicos, educacionais e
científicos. As Ciências Biológicas chegaram aos anos de 1960 ainda lutando contra a
hegemonia da Física e da Química, as quais tiveram um papel destacado nos últimos
acontecimentos bélicos e, segundo John Rudolph (2002), continuaram a desfrutar de
um alto conceito nos eventos da Guerra Fria. Entre os biólogos, prosseguiam também
muitos conflitos de idéias e disputas acerca da hegemonia de determinadas áreas so-
bre outras. Entretanto, o avanço das pesquisas biomoleculares, que ganharam visibili-
dade a partir da determinação do modelo de DNA no ano de 1953 por James Watson
e Francis Crick, contribuiu para impactar e consolidar o lugar de uma Biologia moder-
na, ampliando assim o seu prestígio.

162 Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento


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Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento B

Modelo de DNA

Segundo Marandino, Selles e Ferreira (2008), o prêmio Nobel que esses dois
cientistas receberam em 1962, junto com Maurice Wilkins, deu mais evidência à Bio-
logia Molecular e, com o rápido desenvolvimento desta área, muitos caminhos foram
abertos para consolidar a nova Biologia, ainda sem terem sido completamente resolvi-
dos muitos dos conflitos relativos à sua unificação. Nesse contexto, a Teoria Evolutiva,
com as revolucionárias contribuições das pesquisas biomoleculares, pôde provocar
releituras em todos os ramos das Ciências Biológicas. Assim, a idéia de síntese foi, na
verdade, se fortalecendo não como uma ruptura e desaparecimento de alguns ramos,
mas sim como uma possibilidade de reinterpretar os processos a partir do referen-
cial evolutivo moderno. Nos anos 1970, as palavras de Dobzhansky, nada em Biologia
faz sentido se não for à luz da evolução, tornaram-se emblemáticas para entender o
quanto a evolução passou a ser a teoria reorganizadora das explicações do mundo
vivo, ainda que persistissem divergências quanto aos mecanismos evolutivos e quan-
to às diferentes visões de mundo de muitos evolucionistas, conhecidas inclusive pelo
próprio Dobzhansky em seu célebre artigo.
Embora a Biologia Molecular tenha, sem dúvida, fortalecido o novo campo da
Genética Molecular e, com isso, ampliado o entendimento tanto dos mecanismos mi-
cro quanto macroevolutivos, não é possível creditar a essa área um papel absoluto. A
Citologia e outras áreas das Ciências Biológicas também se fortaleceram com a ressig-
nificação evolutiva e, por sua vez, contribuíram para a modernização dessa ciência. A
Ecologia é um desses ramos que ganhou destaque. Embora tenha herdado as tradições
dos trabalhos de campo da História Natural, ampliou-me cada vez mais ao passar a
incorporar metodologias experimentais mais modernas e destacou-se no estudo dos
impactos ambientais. E o mesmo pode ser dito dos demais ramos (desde a Paleon-
tologia aos diversos campos da Fisiologia), os quais ampliaram suas possibilidades
metodológicas utilizando recursos tecnológicos mais sofisticados. A modernização
e a consolidação das Ciências Biológicas frente ao conjunto das chamadas Ciências
Naturais, alimentadas grandemente pelo prestígio das pesquisas biomoleculares, ga-
nharam enorme impulso com a Engenharia Genética, que se acelerou a partir dos anos
1980. (MARANDINO, SELLES e FERREIRA, 2008).
Na última década do século XX e nos primeiros anos deste novo século, o qua-
dro mundial diferia muito daquele que havia servido de cenário para o sonho de unifi-
cação das Ciências Biológicas. Mais de cinqüenta anos se passaram sem que nenhuma
guerra de proporções mundiais tivesse ocorrido, embora antigos e novos problemas
globais continuassem colocando muitos desafios. As questões ambientais agravaram-
se e o surgimento de uma consciência mundial em relação ao futuro da Terra, envol-
vendo questões de ordem social e ética, vem desafiando a comunidade científica a
alargar as fronteiras dos conhecimentos biológicos de forma a se transformarem em
uma produção coesa, não alienada de seu tempo.’

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância 163


#
M4U1
Elementos para uma Epistemologia da Biologia

Se é possível dizer que as Ciências Biológicas modernizadas consolidaram seu


estatuto científico, sem dúvida não se pode negar que suas áreas permaneceram dis-
putando prestígio, recursos e status. Assim, mesmo que as discordâncias internas não
tenham sido resolvidas (em parte por distintas perspectivas conceituais e pelas dispu-
tas por tratamentos diferenciados na condução das pesquisas), podemos afirmar com Saiba mais...
certeza que, hoje, todas as áreas do conhecimento das Ciências Biológicas aceitam a Uma leitura enri-
Evolução. quecedora sobre
o tema é o livro
Essa disputa por prestígio, recursos financeiros e materiais também aparece na de Richard Lewon-
história das disciplinas escolares. Com a criação dos sistemas de escolarização estatal tin, Biologia como
ideologia. Ribeirão
em massa que acompanhou a consolidação dos Estados nacionais e o triunfo do sis- Preto: FUNPEC,
tema industrial ao longo dos séculos XIX e XX, acabou prevalecendo na educação o 2001.
racionalismo técnico­-científico, empregado na organização das pesquisas científicas e
dos trabalhos das indústrias, com suas linhas de produção em série.
Esse sistema acabou criando um “equilíbrio desconfortável, com exigências de
especialistas e matérias em amplo processo de ajustes e compensações”. Assim, “a
evolução de cada matéria reflete, em microcosmo, uma luta em torno de sucessivas
alternativas” para organizar listas de conteúdos, distribuição de aulas em espaços e
horários específicos, organização de turmas reunidas em salas de aula, carga horá-
ria de cada matéria etc. Surgiu o currículo centrado num ensino acadêmico que foi
gradativamente acentuando a ligação entre exames acadêmicos e disciplinas científi-
cas e, “de modo ainda mais crucial, prendiam-se a padrões de alocação de recursos”:
um corpo docente mais numeroso e melhor remunerado, mais equipamentos e livros
eram vinculados ao ensino dos alunos “aptos”, para os quais as “matérias” acadêmi-
cas fortemente vinculadas com as “disciplinas” universitárias eram destinadas. (GOO-
DSON, 1995, p. 36­-37).
Os historiadores da ciência e do currículo defendem que, à medida que o co-
nhecimento científico foi se fragmentando cada vez mais em função da especializa-
ção crescente, ele foi também se tornando cada vez mais descontextualizado e de-
sencarnado, distanciando-se dos problemas existenciais, pois os problemas científicos
passaram a ser definidos pelos paradigmas disciplinares. Também foram sofrendo
influências outras, como por exemplo, das profissões que foram surgindo com o de-
senvolvimento científico­tecnológico da sociedade industrial.
Isso pode ser constatado examinando-se a história das disciplinas do currículo,
como no caso do ensino de ciências. Na década de 1840, um projeto intitulado a Ciên-
cia de coisas comuns implantou em algumas escolas elementares inglesas uma forma
de educação científica, na qual os assuntos eram extraídos de coisas que interessavam
Saiba mais...
aos alunos no momento presente, bem como coisas que poderiam interessá-los no fu-
turo, tais como descrição do vestuário, modo como ele era confeccionado, artigos que Ciência de coisas
eles consumiam, procedência desses artigos, natureza dos produtos cultivados pela comuns: No origi-
nal: “The Science
comunidade. of Common Things.
Criação, em grande
Esse projeto permitiu a construção de um conhecimento pedagógico muito bem­
parte, do victoriano
sucedido e, na década seguinte, essa experiência parecia apta a tornar-se a versão mais Richard Dawes.”
importante de educação científica no currículo da escola elementar na Inglaterra. En- (GOODSON, 1995,
tretanto, esse sucesso foi revertido durante a década de 1850, quando “a escolarização p. 123).

pública na Grã-Bretanha da Era Vitoriana foi gradativamente reconstruída e reorgani-


zada de forma a solapar todos os esforços que visassem a educação das classes inferio-
res”. No relatório da comissão parlamentar da Associação Britânica para o Avanço das
Ciências, estabelecida em 1860, para examinar a forma de educação científica exigida
pelas classes superiores, encontra-se registrado o caso de um inspetor que ao se de-

164 Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento


P
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Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento B

frontar com “a ‘resposta [...] lúcida e inteligente’ de uma criança que havia aprendido
The Science of Common Things, o diretor expressou sua admiração pelos ‘talentos do
menino’ [...]”, mas, fez uma advertência que repercutiu na política curricular para a
área: de que
[...] ‘seria uma situação nociva e perversa, esta de uma sociedade em que pesso-
as relativamente desprovidas das benesses da natureza fossem, quanto à capacidade
intelectual geralmente superiores aos que socialmente estão acima delas (GOODSON,
1995, p. 123).
O estudo de caso sobre The Science of Common Things mostra que uns vinte anos
mais tarde a matéria de ciências voltou ao currículo escolar da Grã­-Bretanha, mas ago-
ra num formato bem diferente:

“[...] uma versão de ciência pura de laboratório fora aceita como


a forma correta de ciência, forma que suprimia os objetivos utili-
tários, destacava o saber, a pesquisa pela pesquisa e as diferen-
ças entre conceitos científicos abstratos e o mundo da experiência
cotidiana”(GOODSON, 1995, p. 124).

Outro caso da inclusão de matérias escolares analisado como caso exemplar na


história curricular da Inglaterra é o de Biologia. A história das disciplinas mostra que,
quando se passou a buscar a unificação de matérias na disciplina Biologia como disci-
plina científica, o ensino de Zoologia e Botânica já estava bem estabelecido, inclusive,
nos níveis mais básicos da educação estatal. Entretanto, “as descobertas nas áreas da
bacteriologia, biologia marinha, pesquisa fisiológica e ciências agrícolas, nos últimos
anos do século XIX” levaram agências como a Associação Britânica para o Avanço da
Ciência, o Conselho Britânico de Higiene Social e a Associação dos Mestres da Ciência
a defenderam a causa da biologia como matéria escolar (GOODSON, 1995, p. 121).
No período entre as duas guerras mundiais, a Biologia cresceu de importância
sob o aspecto utilitário e seus defensores passaram a sustentar sua aplicação e explo-
ração econômica em indústrias como as de pesca, agricultura, silvicultura e também
na medicina. Essa estratégia foi considerada vitoriosa pelos historiadores, pois:
“durante a década de 1930, a biologia conquistou o seu lugar no currículo da
escola secundária. Em 1931, todas as oito juntas examinadoras haviam adotado a bio-
logia no exame para obtenção do certificado escolar” (GOODSON, 1995, p. 121).
Entretanto, os professores das cadeiras de botânica e zoologia resistiram à união
das três disciplinas e a biologia ficou relegada aos níveis elementares da escolarização
secundária e ao treinamento vocacional. Então, “na década de 1950 surgiram críticas
no sentido de que a biologia era matéria para ‘treinamento vocacional mais do que
[...] um instrumento de educação’” Na década de 1960, novos esforços foram empre-
endidos para “divulgar uma versão da biologia como ‘ciência sólida’, que enfatizasse
experiências de laboratório e técnicas matemáticas” (GOODSON, 1995, p. 122).
Enquanto nas universidades a biologia se tornou uma ciência de laboratório
mais do que uma ciência naturalística, de campo, essas estruturas e seus equipamen-
tos se constituíram em símbolos de status e sua construção e implantação passaram
a atrair mais dinheiro, mais professores e outros recursos. Isso levou a diplomação
de professores da disciplina para a escola secundária, [...] ficando então assegurada

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância 165


#
M4U1
Elementos para uma Epistemologia da Biologia

a incorporação da matéria como disciplina escolar de status elevado nos níveis ‘O’ e
‘A’. Ao mesmo tempo, na década de 1970, vieram à tona preocupações em relação ao
alcance do sucesso da biologia (GOODSON, 1995, p. 122).

Embora haja atualmente um consenso de que a biologia deve ultrapassar as


suas origens pedagógica e utilitária e buscar status e recursos como ciência sóli-
da, experimental e rigorosa, existe também a consciência de que o status dessa
disciplina científica ainda é vulnerável a reivindicações de dentro e de fora da
comunidade de matérias no sentido de uma abordagem didática mais social e
humana (GOODSON, 1995, p. 122).

Essa tensão entre as duas posições aparece atualmente na reforma educacional


em curso no Brasil, na qual se desenvolve uma crítica ao modelo de currículo de Bio-
logia para o Ensino Médio que vigora em nosso sistema educacional, “completamente
desvinculada de suas aplicações e das relações que têm com o dia­-a­-dia do estudante,
amplamente determinado e dependente da tecnologia”. Ao mesmo tempo, se defende
a realização de aulas práticas em laboratórios, apesar de todas as dificuldades que os
professores encontram para realizá-las. (KRASILCHIK, 2004, p. 184).
Diversas forças se confrontam no sentido de manter o status quo:
“O estudo dos fatores que agem negativamente sobre o ensino de biologia [...]
precisa ser feito sem se perder de vista o fato de que eles estão estreitamente ligados,
formando um complexo emaranhado”. (KRASILCHIK, 2004, p. 183).
Entre esses fatores, essa autora aponta que as mudanças no sistema educacional
nas últimas décadas vêm promovendo uma expansão na rede pública, mas, também,
da rede privada e, paradoxalmente, o aumento de vagas das escolas públicas promo-
veu uma elitização do ensino médio, uma vez que a qualidade do ensino ministrado
nessas escolas confere menores possibilidades aos seus alunos de entrarem na univer-
sidade, dado que os alunos com melhor situação financeira passaram a freqüentar es-
colas da rede privada, muitas das quais organizam seus currículos de modo a atende-
rem às exigências do exame vestibular. Assim, a universidade continua até hoje tendo
funções normativa, avaliativa e diferenciadora sobre os currículos da educação básica.

Atividade Complementar 4

Pesquise nos PCNs de Ciências Naturais de 5ª. a 8ª. Séries do Ensino Funda-
mental e no PCN da área Matemática, ]Ciências da Natureza e suas Tecnologias
do Ensino Médio, o conceito de ciências, em que eles se apóiam e relacione com
pressupostos epistemológicos aqui discutidos, verificando a que corrente eles
se vinculam, quais os pensadores que mais influenciaram essas idéias, etc.

#M4U1 V. Conclusão
Para concluir essa Unidade sobre a Epistemologia e a História da Biologia, po-
deríamos nos perguntar: O que é Biologia? Alguns livros didáticos trazem uma
resposta inadequada, que muitas vezes repetimos apressadamente. Se você
pensou em responder que a Biologia é a ciência da vida, como esses livros pro-

166 Módulo IV - Desenvolvimento e Crescimento


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Eixo Biologia, Sociedade e Conhecimento B

põem, convidamos você a pensar em outra pergunta: O que é vida?

Essa não é uma pergunta fácil de responder e, posto dessa forma, é um proble-
ma que não pode ser respondido no âmbito da ciência, mas se caracteriza mais como
problema filosófico ou religioso. Podemos dar respostas baseadas em nossas crenças
religiosas ou espiritualistas, como, por exemplo: Vida é dom de Deus. Ou respostas fi-
losóficas existencialistas: vida é existência. A ciência Biologia é mais adequadamente
definida como ciência que estuda os seres vivos e as relações que eles estabelecem
entre si e com o seu meio. Vimos nessa Unidade que essa ciência, como qualquer
outra, não se desenvolveu progressivamente, mas que houve muitas rupturas, con-
frontos de teorias contraditórias, embates com outras áreas de conhecimento humano.
A tentativa de unificar a ciência Biologia é recente e ainda não foi solucionada,
existindo áreas com métodos de estudo muito diferentes, tradições diversas tentando
compreender diferentes objetos de estudo e dando explicações sobre a diversidade de
seres vivos de modos distintos. Cada área da Biologia acrescenta dados, teorias ou mo-
delos explicativos em diferentes níveis de organização, com complexidade crescente:
o nível de organismos, como no caso da Anatomia; o nível de populações e comuni-
dades, como no caso da Genética e/ ou Ecologia de Populações; ou ainda, no nível de
maior complexidade, que é o ecossistema, como no caso da Ecologia Geral.

Níveis de organização relacionados com sua área dentro da Biologia.

A ciência proposta pelos gregos tinha a pretensão de descobrir a essência das


coisas, que seria o conhecimento verdadeiro. A ciência moderna se constituiu indo
contra o poder da Igreja e, arrogantemente, também passou a considerar seus pro-
dutos mais válidos que outros saberes produzidos historicamente pela humanidade,
como a filosofia, o conhecimento mítico­-religioso, ou as artes e o senso comum.
Especialmente depois da Segunda Guerra Mundial, esse conhecimento científico­
tecnológico passou a ser criticado e, atualmente, existe uma tendência de reconhecer a
ciência como um tipo de conhecimento humano entre outros igualmente importantes.
Alguns pensadores propõem que na construção da universidade do século XXI deve-
mos pensar o ensino, a extensão e a pesquisa associados com a ecologia dos saberes.
Essa associação consiste na promoção do diálogo entre o saber científico e os saberes

Consórcio Setentrional de Ensino a Distância 167


#
M4U1
Elementos para uma Epistemologia da Biologia

tradicionais, leigos, práticos, de culturas não ocidentais etc., na qual a aproximação


com a escola pública e a indústria possa reinventar um projeto nacional, uma vez
que, para os países periféricos e semiperiféricos, como o nosso, o novo contexto global
exige essa reinvenção. Temos a “necessidade de inventar um cosmopolitismo crítico
num contexto de globalização neoliberal agressiva e excludente” (SANTOS, 2004, p.
49). Assim, estamos na transição de uma concepção, em que a universidade se sentia
detentora do conhecimento e devia estendê-­lo aos outros segmentos da sociedade,
para uma nova concepção em que o discurso científico deve ser produzido na inte-
ração com os demais saberes, buscando a produção de um “conhecimento prudente
para uma vida decente”.

#M4U1 VI. Referências


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