UNIVERSIDAD CATÓLICA

“REDEMPTORIS MATER”

Módulo de Pedagogía
(Pedagogía, Didáctica, Evaluación)

Msc. Odderey Matus Gómez

Versión 2

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 Msc. Odderey Matus

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 Msc. Odderey Matus
PROGRAMA DEL MÓDULO DE PEDAGOGÍA
PRESENTACIÓN

El Módulo de Pedagogía es un espacio de formación docente, donde se promueve desde la reflexión-acción una
introducción al aprendizaje de los principales temas pedagógicos, enfocándose en el estudio de la educación, la
didáctica y la evaluación.

En el módulo se estudia el desarrollo del pensamiento pedagógico hasta la actualidad, así como los principales
elementos de la didáctica desde un enfoque constructivista basado en el desarrollo de competencias educativas;
dejando para el final el estudio y análisis de la Evaluación educativa y el diseño de herramientas de evaluación
apropiadas a los contenidos en Ciencias Sociales.

OBJETIVO

Facilitar al estudiante la asimilación y uso de conocimientos y herramientas pedagógicas y didácticas que le permitan
un óptimo desempeño en la planificación y evaluación de las labores educativas en el aula.

PERFIL DEL /LA ESTUDIANTE

Se espera que al final el curso el /la estudiante:

 Explica con claridad las diferencias entre el enfoque educativo tradicional y enfoque constructivista.
 Manifiesta interés y aceptación del enfoque constructivista por medio de sus comportamientos.
 Comprende y explica los elementos correspondientes a la planificación didáctica.
 Aplica flexiblemente los elementos didácticos en una planificación.
 Diseña herramientas de evaluación apropiadas a los tres tipos de contenido.

LA METODOLOGÍA DEL CURSO

La dinámica del curso será de ejercicios teóricos-prácticos, aplicados a la práctica de aula, por lo que se pondrán en
juego diversas dinámicas enfocadas en la interacción y el trabajo cooperativo. Durante el taller se irán construyendo
los conocimientos y los productos progresivamente, de tal manera que se dé la oportunidad de autoevaluar y valorar
continuamente esos productos y conocimientos. Asimismo, son de importancia los aportes de los compañeros, por
tanto será necesario que cada estudiante aporte, cuestione, se aclare, e indague más allá de lo requerido por el
curso; comunique sus avances, en modo tal que la actividad sea conducida y refinada en un proceso construido entre
todos.

EVALUACIÓN DEL CURSO

El curso basará su evaluación en DESEMPEÑOS realizados por cada estudiante, para lo cual se pondrá énfasis en
cuatro áreas fundamentales: Trabajo cooperativo de grupos, Comunicación de productos, Producciones escritas y
Desempeños individuales.

Rúbrica para la evaluación personal

Nivel 1. Incipiente Nivel 2. Básico Nivel 3. Bueno Nivel 4. Óptimo
El/la estudiante No es El/la estudiante tiene un El/la estudiante se El/la estudiante se
competente en este desempeño elemental. desempeña con desempeña con eficacia y
desempeño. El Vacila o no tiene claras suficiencia. Tiene dudas, eficiencia y no duda, tiene
desempeño realizado es algunas cosas para pero sabe resolverlas con claro lo que tiene que
pobre. desempeñarse con facilidad. prontitud. hacer.
El desempeño esperado El desempeño esperado NO El desempeño esperado SI El desempeño esperado SI
NO se observa. se observa, PERO… se observa, PERO… se observa.

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 Módulo de Pedagogía

ÍNDICE

CAPÍTULO I. LA PEDAGOGÍA....................................................................................................................................... 4
1.1. LA PEDAGOGÍA................................................................................................................................................. 4
1. Significado etimológico...................................................................................................................................... 4
2. Concepto de pedagogía.................................................................................................................................... 4
1.2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA......................................................................................... 4
1. Historia de la educación.................................................................................................................................... 4
1.3. TENDENCIAS ACTUALES EN LA PEDAGOGÍA.............................................................................................. 7
CAPÍTULO II. LA DIDÁCTICA......................................................................................................................................... 9
2.1. FUNDAMENTOS CURRICULARES................................................................................................................... 9
1. Introducción: concepto y principios de la didáctica............................................................................................ 9
2. Didáctica y currículum: Modelos y enfoques curriculares................................................................................10
3. Enfoques curriculares...................................................................................................................................... 11
4. Elementos didácticos....................................................................................................................................... 12
2.2. EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO................................................................................................................... 18
1. Planeamiento educativo................................................................................................................................... 19
2. El Planeamiento Didáctico............................................................................................................................... 19
3. Programación del tiempo................................................................................................................................. 19
CAPÍTULO III. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA............................................................................................................. 21
3.1. LA EVALUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO............................................................................................. 21
1. Elementos para una definición de Evaluación................................................................................................... 21
2. Momentos en la evaluación procesual............................................................................................................... 21
3. La Evaluación de los contenidos....................................................................................................................... 21
4. Selección de Procedimientos de Evaluación..................................................................................................... 23
3.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN............................................................................................................... 24
1. El esquema didáctico......................................................................................................................................... 24
2. Algunas técnicas para evaluar no convencionales............................................................................................25
3. Diversas Técnicas e Instrumentos para los ámbitos de evaluación...................................................................25
4. Ejemplos de algunos instrumentos.................................................................................................................... 26
BIBLIOGRAFÍA GENERAL........................................................................................................................................... 28
ANEXOS........................................................................................................................................................................ 29
ANEXO 1. SOBRE EL PERFIL DEL DOCENTE.................................................................................................................. 29
ANEXO 2. ESCALA DE APRENDIZAJE............................................................................................................................. 33
ANEXO 3. VERBOS UTILIZADOS PARA EL DISEÑO DE COMPETENCIAS..............................................................................33
Anexo 4. 27 formas prácticas para mejorar la instrucción.................................................................................34

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 Módulo de Pedagogía

CAPÍTULO I. LA PEDAGOGÍA

1.1. LA PEDAGOGÍA

La pedagogía es la ciencia que tiene como objeto de estudio a la Formación y estudia a la

educación como fenómeno socio-cultural y específicamente humano.

1. Significado etimológico

Su etimología está relacionada con el arte o ciencia de enseñar. La palabra proviene del griego
antiguo παιδαγωγός (paidagogós), el esclavo que traía y llevaba niños a la escuela. De las raíces
"paidos" que es niño y "gogía" que es llevar o conducir. No era la palabra de una ciencia. Se usaba sólo como
denominación de un trabajo: el del pedagogo que consistía en la guía del niño. También se define como el arte de
enseñar. Ha de señalarse que relacionada con este campo disciplinar está la Andragogía.

Cuando la Ilustración europea de fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, desde Francia, Alemania, Inglaterra, el
Marqués de Condorcet, Rousseau, Herbart, Pestalozzi, Fröebel... plantean el interés "ilustrado" por el progreso humano
y retoman el significante griego. Ahora con otros significados que, por otra parte, ya estaban anclados en las mismas
raíces señaladas. De un lado, "paidos", niño, comienza a expandirse el significado de lo humano, de todas las etapas
de la vida humana. No sólo de la niñez. El verbo, igualmente, deja de ser el significado base de la "guía" física/psíquica
para pasar a significar "conducción", "apoyo", "personal", "vivencial".

Por eso, reiteradas veces se ha explicado "pedagogía" como "andragogía", significante que no ha llegado a tener la
misma fortuna. Tal vez porque "pedagogía", además de la tradición, tenía a su favor la insistencia en la infancia como
en el tiempo crucial para construir la persona a perfeccionar. Además de evitar las preocupaciones del lenguaje sexista
actual que requeriría "andragogía" y "ginegogía".

2. Concepto de pedagogía

La pedagogía es un conjunto de saberes que buscan tener impacto en el proceso educativo, en cualquiera de las
dimensiones que este tenga, así como en la comprensión y organización de la cultura y la construcción del sujeto. A
pesar de que se piensa que es una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con
el fin de conocerla, analizarla y perfeccionarla, y a pesar de que la pedagogía es una ciencia que se nutre de disciplinas
como la sociología, la economía, la antropología, la psicología, la historia, la medicina, etc., es preciso señalar que es
fundamentalmente filosófica y que su objeto de estudio es la Formación, es decir en palabras de Hegel, de aquel
proceso en donde el sujeto pasa de una conciencia en sí a una conciencia para sí y donde el sujeto reconoce el lugar
que ocupa en el mundo y se reconoce como constructor y transformador de éste.
Es importante tomar en cuenta que a pesar de que la conceptualización de la pedagogía como ciencia es un debate
que actualmente tiene aún vigencia y que se centra en los criterios de cientificidad que se aplican a las demás ciencias
y que no aplican directamente a la pedagogía, es por ello que referirse a la pedagogía como ciencia puede ser un tanto
ambiguo, incorrecto, o por lo menos debatible (depende del punto de vista con el que se defina ciencia). Existen
autores, pues, que definen a la pedagogía como un saber, otros como un arte, y otros más como una ciencia o
disciplina de naturaleza propia y objeto específico de estudio.

1.2. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y LA PEDAGOGÍA

1. Historia de la educación

La educación está tan difundida que no falta en ninguna

sociedad ni en ningún momento de la historia. En toda
sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se
educa.

Los pueblos primitivos carecían de maestros, de escuelas y de doctrinas pedagógicas, sin embargo, educaban al
hombre, envolviéndolo y presionándolo con la total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En
ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontáneamente, la sociedad realizaba en cada
momento, la educación existía como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporáneas encontramos
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educadores, instituciones educativas y teorías pedagógicas; es decir, hallamos una acción planeada, consciente,
sistemática. La importancia fundamental que la historia de la educación tiene para cualquier educador es que permite el
conocimiento del pasado educativo de la humanidad.

El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculándolo con las diversas
orientaciones filosóficas, religiosas, sociales y políticas que sobre el han influido. Al verlo así, como un conjunto de
circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en que medida la educación ha sido un factor en la historia y en
que medida una cultura es fuerza determinante de una educación.

 Los primeros sistemas de educación:

Los sistemas de educación más antiguos conocidos tenían dos características comunes, enseñaban religión y
mantenían las tradiciones de los pueblos. En el antiguo Egipto, las escuelas del templo enseñaban no sólo religión, sino
también los principios de la escritura, ciencias, matemáticas y arquitectura. De forma semejante, en la India la mayor
parte de la educación estaba en las manos de los sacerdotes. La India fue la fuente del budismo, doctrina que se
enseñaba en las instituciones a los escolares chinos, y que se extendió por los países del Lejano Oriente. La educación
en l a antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión, de acuerdo con las enseñanzas de Confucio,
Lao-tse y otros filósofos. El sistema chino de un examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha
mantenido hasta el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes para los puestos
importantes del gobierno.

Los métodos de entrenamiento físico que predominaron en Persia y fueron ensalzados por varios escritores griegos,
llegaron a convertirse en el modelo de los sistemas de educación de la antigua Grecia, que valoraban tanto la gimnasia
como las matemáticas y la música.

La Biblia y el Talmud son las fuentes básicas de la educación entre los judíos antiguos. Se les enseñaba a los judíos
conocimientos profesionales específicos, natación y una lengua extranjera. En la actualidad la religión sienta las bases
educativas en la casa, la sinagoga y la escuela. La Torá sigue siendo la base de la educación judía.

Tradiciones básicas del mundo occidental:

Los sistemas de educación en los países occidentales se basaban en la tradición religiosa de los judíos y del
cristianismo. Una segunda tradición derivaba de la educación de la antigua Grecia, donde Sócrates, Platón, Aristóteles
y Sócrates fueron los pensadores que influyeron en su concepción educativa. El objetivo griego era preparar a los
jóvenes intelectualmente para asumir posiciones de liderazgo en las tares del Estado y la sociedad. En los siglos
posteriores, los conceptos griegos sirvieron para el desarrollo de las artes, la enseñanza de todas las ramas de la
filosofía, el cultivo de la estética ideal y la promoción del entrenamiento gimnástico.

La educación romana, después de un período inicial en el que se siguieron las viejas tradiciones religiosas y culturales,
se decantó por el uso de profesores griegos para la juventud, tanto en Roma como en Atenas.
La educación romana transmitió al mundo occidental el estudio de la lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el
derecho, la administración y la organización del gobierno. Muchas escuelas monásticas así como municipales y
catedráticas se fundaron durante los primeros siglos de la influencia cristiana.

 La edad media:

En el occidente europeo, durante el siglo IX ocurrieron dos hechos importantes en el ámbito educativo. Carlomagno,
reconociendo el valor de la educación, trajo de York (Inglaterra) a clérigos y educadores para desarrollar una escuela en
el palacio. El Rey Alfredo promovió instituciones educativas en Inglaterra que eran controladas por monasterios. Irlanda
tuvo centros de aprendizajes desde que muchos monjes fueron enviados a enseñar a países del continente. Entre el
siglo VII y el XI la presencia de los musulmanes en la península Ibérica hizo de Córdoba, un destacado centro para el
estudio de la filosofía, la cultura clásica, las ciencias y las matemáticas.
Persia y Arabia desde el siglo VI al IX tuvieron instituciones de investigación y para el estudio de las ciencias y el
lenguaje. Durante la edad media las ideas del escolasticismo se impusieron en el ámbito educativo de Europa
occidental. El escolasticismo utilizaba la lógica para reconciliar la teología cristiana con los conceptos filosóficos de
Aristóteles.
Para este tiempo se abrieron varias universidades en Italia, España y otros países, con estudiantes que viajaban
libremente de una institución a otra. Las universidades del norte como las de París, Oxford y Cambridge, eran
administradas por los profesores: mientras que las del sur, como la de Italia y Alcalá de España, lo eran por los
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 Módulo de Pedagogía

estudiantes. La educación medieval también desarrollo la forma de aprendizaje a través del trabajo o servicio propio.
Sin embargo, la educación era un privilegio de las clases superiores y la mayor parte de los miembros de las clases
bajas no tenían acceso a la misma.
En el desarrollo de la educación superior durante la edad media los musulmanes y los judíos desempeñaron un papel
crucial, pues no sólo promovieron la educación dentro de sus propias comunidades, sino que intervinieron también
como intermediarios del pensamiento y la ciencia de la antigua Grecia a los estudiosos europeos.

 Humanismo y renacimiento:

El renacimiento fue un periodo en el que el estudio de las matemáticas y los clásicos llegó a extenderse, como
consecuencia del interés por la cultura clásica griega y romana que aumentó con el descubrimiento de manuscritos
guardados en los monasterios. Muchos profesores de la lengua y literatura griega emigraron desde Constantinopla en
Italia.

El espíritu de la educación durante el Renacimiento está muy bien ejemplificado en las escuelas establecidas en
Mantua (1925), donde se introdujeron temas como las ciencias, la historia, la geografía, la música y la formación física.
El éxito de estas iniciativas influyó en el trabajo de otros educadores y sirvió como modelo para los educadores durante
más de 400 años.

Durante este período se dio una gran importancia a la cultura clásica griega y romana enseñada en las escuelas de
gramática latina, que, originadas en la Edad Media, llegaron a ser el modelo de la enseñanza secundaria en Europa
hasta el inicio del siglo XX. De esta época datan las primeras universidades americanas fundadas en Santo Domingo
(1538), en México y Lima (1551).

 La influencia del protestantismo:

Las iglesias protestantes surgidas de la Reforma promovida por Martín Lucero en el inicio del siglo XVI establecieron
escuelas en las que se enseñaba a leer, escribir, nociones básicas de aritmética, el catecismo en un grado elemental y
cultura clásica, hebreo, matemáticas y ciencias, en lo que podríamos denominar enseñanza secundaria.
La moderna práctica del control de la educación por parte del gobierno fue diseñada por Lucero, Calvino y otros líderes
religiosos y educadores de la Reforma.

 La influencia de la iglesia católica:

Los católicos siguieron las ideas educativas del renacimiento en las escuelas que ya dirigían o que promocionaron
como respuesta a la creciente influencia del protestantismo, dentro del espíritu de la Contrarreforma.
Los jesuitas, como se conoce a los miembros de la congregación, promovieron un sistema de escuelas que ha tenido
un papel preponderante en el desarrollo de l a educación católica en muchos países desde el siglo XVI.

 Desarrollo de la ciencia en el siglo XVII:

El siglo XVII fue un período de rápido progreso de muchas ciencias y de creación de instituciones que apoyaban el
desarrollo del conocimiento científico. La creación de estas y otras organizaciones facilitó el intercambio de ideas y de
información científica y cultural entre los estudiosos de los diferentes países de Europa. Nuevos temas científicos se
incorporaron en los estudios de las universidades y de las escuelas secundarias.
Tal vez, el más destacado educador del siglo XVII fuera Jan Komensky, obispo protestante de Moravia, más conocido
por el nombre latino de Comenio. Su labor en el campo de la educación motivó que recibiera invitaciones para enseñar
por toda Europa. Su objetivo educativo podría resumirse en "enseñar a través de todas las cosas a todos los hombres",
postura que se conoce como pansofía.

 El siglo XVIII:

Durante el siglo XVIII se estableció el sistema escolar en Prusia; en Rusia empezó la educación formal. Durante el
mismo período se introdujo el método monitorial de enseñanza, por el que cientos de personas podían aprender con un
profesor y la ayuda de alumnos monitores o asistentes. Los dos planes abrieron la posibilidad de la educación de
masas.
El teórico educativo más relevante del siglo XVIII fue Jean-Jaques Rousseau. Su influencia fue considerable tanto en
Europa como en otros continentes. Entre sus propuestas concretas estaba la de enseñar a leer a una edad posterior y

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el estudio de la naturaleza y de la sociedad por observación directa. Sus propuestas radicales sólo eran aplicables a los
niños, las niñas debían recibir una educación convencional.

 El siglo XIX y la aparición de los sistemas nacionales de escolarización:

El siglo XIX fue el período en que los sistemas nacionales de escolarización se organizaron en el
Reino Unido, en Francia, en Alemania, en Italia, España y otros países europeos. Las nuevas naciones
independientes de América Latina, especialmente Argentina y Uruguay, miraron a Europa y a Estados
Unidos buscando modelos para sus escuelas. Japón que había abandonado su tradicional aislamiento
e intentaba occidentalizar sus instituciones, tomo las experiencias de varios países europeos y de
Estados Unidos como modelo para el establecimiento del sistema escolar y universitario moderno.
El más influyente seguidor de Rousseau fue el educador suizo Johann Pestalozzi, cuyas ideas y prácticas ejercieron
gran influencia en las escuelas de todo el continente. Su principal objetivo era adaptar el método de enseñanza al
desarrollo natural del niño. Para lograr este propósito consideraba el desarrollo armonioso de todas las facultades del
educando (cabeza, corazón y manos).

 El siglo XX: la educación centrada en la infancia:

A comienzos del siglo XX la actividad educativa se vio muy influenciada por los escritos de la feminista y educadora
sueca Ellen Key. Su libro El siglo de los niños (1900) fue traducido a varias lenguas e inspiró a los educadores
progresistas en muchos países. La educación progresista era un sistema de enseñanza basado en las necesidades y
en las potencialidades del niño más que en las necesidades de la sociedad o en los preceptos de la religión.
Estados Unidos ejerció una gran influencia en los sistemas educativos de los países de América Latina. El siglo XX ha
estado marcado por la expansión de los sistemas educativos de las naciones industrializadas de Asia y África. LA
educación básica obligatoria es hoy prácticamente universal, pero la realidad indica que un amplio número de niños
(quizá el 50% de los que están en edad escolar en todo el mundo) no acuden a la escuela.

1.3. TENDENCIAS ACTUALES EN LA PEDAGOGÍA

En la actualidad la innovación se ha apoderado del mundo, por lo que es evidente que las instituciones educativas y los
agentes escolares enfrenten grandes retos; sabemos que un nuevo siglo se abre ante nosotros y el apresurado
desarrollo de la ciencia y la técnica han hecho más evidente las diferencias entre un país y otro, por lo que las
tendencias pedagógicas han de favorecer y acertar a esos cambios y transformaciones continuas e indetenibles de la
sociedad y del propio ser humano.

Las principales tendencias pedagógicas que hay son:

1. Pedagogía tradicional: Esta pedagogía comienza con el surgimiento de las escuelas públicas en Europa y
América Latina a partir de revoluciones que se basaron en doctrinas del liberalismo, sin embargo es hasta que se
adquiere el hecho de darle el valor a la escuela de ser la encargada de la educación cuando adquiere su carácter
de tendencia pedagógica. Esta tendencia considera que la adquisición de conocimientos se realiza principalmente
en la escuela, que es un medio de transformación, y cuyo fin es enseñar valores. Es el maestro el centro del
proceso de enseñanza y la escuela, la principal fuente de información para el educando. Aquí el maestro es el que
piensa y transmite conocimientos, los objetivos están dirigidos a su tarea y no persigue el fin de desarrollar
habilidades en el alumno, es decir, el maestro es la parte activa mientras el educando la pasiva, un receptor de
ideas que recibe solo una enseñanza empírica y memorística. La relación profesor-alumno es de cierta manera
autoritaria por superioridad, ya que el maestro es el individuo con conocimientos acertados dejando a un lado la
adquisición de conocimientos significativos para el educando. Esta tendencia enfoca un proceso de enseñanza
100% mecanizada.
2. Escuela nueva o activa: Esta tendencia acentúa el papel social que debe tener la escuela: formar para vivir
dentro de un medio social. La tarea del maestro ya es de conductor, propicia y dirige la adquisición de aprendizajes,
el educando asume un papel activo, y el proceso de enseñanza-aprendizaje es recíproco y cumple con las
necesidades e intereses del alumno. Se práctica el método inductivo-deductivo y ahora el alumno es el centro del
proceso educativo.
3. La tecnología educativa. El uso de las TIC en la educación: Skinner es el representante de esta tendencia que
se define como la enseñanza programada. Esta enseñanza es considerada como método o sistema de enseñar
que se vale de recursos técnicos ya sea por medio de máquinas didácticas (libros, fichas, etc.) o tecnología. El
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 Módulo de Pedagogía

modelo pedagógico incluido en esta tendencia se resume en objetivos conductuales, la organización de contenidos
es en secuencia lógica por medio de unidades, los métodos están basados en el autoaprendizaje, los medios
utilizados son libros, televisión, computadora, máquinas de enseñar, entre otras. La relación profesor-alumno es
algo limitada en cuanto al maestro porque su papel se reduce a la elaboración de los programas, mientras que la
del alumno se incrementa, pues es autodidacta y se autoinstruye.
4. Pedagogía autogestionaria: Se refiere a toda serie de variadas experiencias y movimientos de distinto alcance,
que pretenden la transformación de la educación, a partir de la participación de los actores educativos en la
organización de todas las esferas de la vida escolar. En esta pedagogía le confiere al profesor un papel menos
directivo, el poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los
cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus objetivos. Es como un
animador que plantea preguntas y crea situaciones problemáticas, al tiempo que estimula y muestra situaciones
probables y alternativas posibles, todo lo cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él
resultados superiores.
5. Pedagogía no directiva: Facilita el aprendizaje y la educación capacitadora. Permite que el estudiante aprenda,
ya que propicia las condiciones para que exprese sus necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión,
aceptación y respeto. Es de carácter personal, el estudiante emplea recursos que le permiten vivenciar las
experiencias que resulten significativas para su desarrollo.
6. Pedagogía liberadora: En esta tendencia pedagógica se hace una convocatoria a la búsqueda, mediante la
reflexión, del cambio en las relaciones que deben establecerse, de forma lógica, entre el individuo, la naturaleza y
la sociedad; ella protege, como objetivo esencial de la educación, lograr la más plena liberación de la persona, sin
uniformarla y, mucho menos someterla, a través de los sistemas de instrucción oficiales.
7. La perspectiva cognoscitiva: Se fundamenta en el análisis de los aspectos psicológicos
existentes, de manera obligada, en los procesos que conducen al conocimiento de la realidad
objetiva, natural y propia, del hombre. Plantea la concepción y desarrollo de modelos de
aprendizaje como formas de expresión de una relación concreta entre el sujeto cognitivo, activo y
el objeto. Considera el proceso del conocimiento como una consecuencia de la participación
activa del hombre, el cual es capaz de procesar y modificar la información captada en sus órganos
sensoriales, posibilitándole su anticipación a la realidad objetiva con el propósito de transformarla
y no sólo de adaptarse a ella.
8. Pedagogía operatoria: Esta tendencia pedagógica concibe el conocimiento como una construcción que realiza
el individuo mediante su actividad de enfrentamiento con el medio, resultando el mismo más o menos comprensible
para el sujeto en función de los instrumentos intelectuales que ya este posea con anterioridad. El individuo
descubre los conocimientos, lo cual es favorecido por la enseñanza organizada de manera tal que favorezca el
desarrollo intelectual, afectivo-emocional y social del educando. Esta pedagogía pretende que el individuo sea
quien construya su conocimiento, lo asimile, lo organice y lo incluya en su vida.
9. Constructivismo: El constructivismo parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio proceso de
aprendizaje: una experiencia personal basada en los conocimientos previos, a semejanza de una construcción
edificada a partir de sus cimientos. Los conocimientos nuevos que el individuo obtiene, lo hace mediante el uso de
aquellos conocimientos que ya apropió, es decir, se parte de lo que ya sabe el educando para facilitar su
aprendizaje.
10. "Pedagogía Diferenciada": Esta obra es la Biblia de los profesores de institutos y colegios en todo el mundo.
Escrita por el Doctor Ronald Fresne, esta suma es muy popular en Francia y otros países de habla gala.

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CAPÍTULO II. LA DIDÁCTICA

2.1. FUNDAMENTOS CURRICULARES

1. Introducción: concepto y principios de la didáctica

Algunas definiciones de didáctica:

a) “Didáctica magna, esto es, un artificio universal, para
enseñar todo a todos... Arte de enseñar y aprender”.
(Comenio, Didáctica Magna, 1592-1670)
b) “La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter
práctico y normativo que tiene como objeto
específico la técnica de la enseñanza, esto es, la
técnica de incentivar y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje”. (Luis Alves de Matos,
1973).
c) “La didáctica es la disciplina pedagógica que elabora
los principios más generales de la enseñanza,
aplicables a todas las asignaturas, en su relación con
los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo
constituye el proceso de enseñanza-aprendizaje”.
(G. Labarrere, 1988).
d) “...es la teoría científica del proceso de enseñar y
aprender, a partir de sus leyes y principios más
generales, para lo cual tiene como categorías
básicas los objetivos, el contenido, los métodos, los
medios, las formas de organización y la evaluación,
entre otros, que tiene en cuenta la unidad educación-
formación-enseñanza-aprendizaje-desarrollo y la
importancia de la comunicación en este proceso, en
función de preparar al hombre para la vida, en un
momento histórico social determinado”. (Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas de Cuba, 1999).
e) “La didáctica es la disciplina o tratado riguroso de
estudio y fundamentación de la actividad de
enseñanza, en cuanto que propicia el aprendizaje
formativo de los estudiantes en los más diversos
contextos”. (Medina Rivilla, Antonio, 2002)
f) “La didáctica es una disciplina de naturaleza
pedagógica, orientada por las finalidades educativas, y
comprometida con el logro de la mejora de todos los
seres humanos, mediante la comprensión y
transformación permanente de los procesos
sociocomunicativos, y la adaptación y el desarrollo
apropiado del proceso de enseñanza-aprendizaje”.
(Medina Rivilla, Antonio, 2002)

Principios didácticos:
 Metodológico  Del asentamiento socio-contextual
 De indagación de la práctica  De evaluación
 De la creatividad  De secuencialidad
 Formativo  De flexibilidad
 Reflexivo

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2. Didáctica y currículum: Modelos y enfoques curriculares
Modelos curriculares (patrones que dan orientación y concretizan el currículum)
Modelo Breve descripción
a) Lo nuclear es el aprendizaje de
Academicista contenidos conceptuales como fin y
objetivo de la educación. El
aprendizaje es opaco. Aprender:
trucos para aprender contenidos o
aprender formas de hacer.
b) Tecnológico Se desarrolla desde 1910 a 1960.
o Está asociado con al aprendizaje
conductista basado en el condicionamiento
instrumental. El aprendizaje es
externo, basado en el estímulo, el
cual conduce a una reacción (E-R).
El seguimiento de los planes conlleva
al aprendizaje. El currículo es el
conjunto de experiencias escolares
planificadas.
c) Surge en los años 70, como crítica al
Interpretativo- modelo tecnológico. Intenta un
cultural currículum abierto y flexible,
adaptable y contextualizado. La
enseñanza se centra en procesos; se
da primacía al procedimiento sobre lo
conceptual-mecánico. Hay
investigación-acción; está basado en
problemas concretos y reales. Se da
una asociación entre teoría y práctica;
las estrategias de aprendizaje se basa
estrategias cognitivas y
metacognitivas, que conllevan
procesos deliberativos y reflexivos. El
aprendizaje es constructivo y
significativo. Su modelo es de tipo
humanista de educación, el desarrollo
de valores. Énfasis cualitativo y
formativo de la evaluación.
d) Socio-crítico Se desarrolla a partir de los años 70 y
llega a la escuela en la segunda mitad
de los años 80. Cuestiona la filosofía
positiva. Promueve la emancipación,
libertad, singularidad y diferencia del
alumno, la integración de valores y
contenidos sociales; se centra en el
proceso no en el producto; su método
es hermenéutico-interpretativo. La
enseñanza es actividad crítica; el
currículum es contextualizado,
negociado, pactado. Se centra en
áreas de interés y el análisis de
contradicciones. El profesor es
reflexivo: investigador en el aula.
Módulo de Pedagogía
Corrientes Representantes
 Escuela clásica o Ratio studiorum jesuítica (1599)
tradicional
 Escuela nueva o Decroly, Montessori, Manjón,
activa. Dewey.
 Esencialismo Hutchins, Bestor
 Concepción Phenix, Bentley, Belth
disciplinar.
 Currículum como Bobbit, Callaham, Gagné,
sistema tecnológico Jonson, Phopam y Baker, Mager.
de producción
 Currículum como Taba, Beauchamp.
plan de instrucción
 Currículum como Caswell y Campbell, Tyler,
conjunto de Fosay, McKenzie, Saylor y
experiencias de Alexander, Wheeler, Doll.
aprendizaje.
 Corriente Stenhouse, Elliot, Huebner,
reconceptualista McDonald, Green, Van Manen,
Pinar, Guba, Mann, Schubert.
 Corriente práctica:
- Currículu Schwab, Reid, Walter.
m como arte de la
práctica.
- Currículu Gimeno
m como
arquitectura de la
práctica.
 Corriente cognitiva Hunt, Carroll, Pellegrino y Kail,
Detterman, Sternberg, Vygotsky,
Bruner, Ausubel, Novak
- Pensamie Yinger, Shavelson, Ben-Peretz,
ntos del profesor Caldead, Elbaz, Zeichner,
Casden, Villar Angulo, Marcelo.
- Pensamie Kaplan y Simons, Feuerstein,
nto del alumno. Winne y Marx, McCombs,
Wittrock, Román y Díez
 Pedagogía crítica Giroux, Apple, Popkewitz
americana.
 Pedagogía crítica Carr, Kemmis, Young, Gruñid,
australiana Bates
 Pedagogía crítica Kalfki, Schaller, Rotke, Groothoff
alemana
 Pedagogía crítica Freire, Barros, J. Arroyo, S.
latinoamericana Barco, F. Gutiérrez, Ander-Egg,
Pérez Gómez, Contreras.
12
3. Enfoques curriculares

El currículo educativo de una sociedad se lleva a cabo bajo la orientación del enfoque curricular en que se prescribe. Por enfoque curricular se comprende: la
visión, la concepción, la fundamentación teórica que inspira y orienta una determinada línea de acción, sobre la cual deben ajustarse las actividades teóricas y
prácticas de todo el sistema educativo, y de esa manera organizar internamente los elementos y factores que constituyen el currículo.

Enfoques Socio- Psicologista o

Academicista Tecnológico Dialéctico
Elementos reconstruccionista Humanista
Objetivos Interesa el desarrollo de Son conductas Interesa que el alumno Interesa el desarrollo del Habilidades para
contenidos observables, conozca su propia pensamiento crítico- desarrollar potencial del
Énfasis en el docente y conocimientos que debe realidad. reflexivo del alumno. alumno.
las áreas del saber lograr el alumno Énfasis en el docente, el Reflexión-Acción. Alumno
alumno y la comunidad. y orientación docente.
Alumno Es pasivo El proceso E-A está por Es activo, agente de Tiene papel Es centro.
Sólo escucha y lee. encima del alumno. El cambio preponderante. Atiende sus
alumno es conducido. Es crítico y dinámico, Es Sujeto de acción- necesidades
participa. reflexión. Es activo.
Docente Tiene papel directivo Es conductor del PEA, y Guía activo. Interactúa con el Es facilitador y guía.
Dueño y transmisor de la tecnología. Facilitador crítico. alumno en el proceso
conocimiento. acción-reflexión.
Contenido Fin en sí mismo. Garantizan la transmisión No es un fin. Se toman Emerge del proceso Énfasis en valores,
Primacía de la cultura de la cultura elementos de la cultura acción-reflexión. Énfasis actitudes, destrezas.
sistematizada sistematizada. cotidiana y sistematizada. en cultura cotidiana. Desarrollo humano.
Metodología Se utilizan los métodos y Poco flexibles. Se utilizan aquellos que Procesos sistemáticos de Estrategias activas,
técnicas tradicionales. Enseñanza instruccional. sustentan procesos de acción-reflexión. respetando ritmo de
Enseñanza por socialización: trabajos Metodologías aprendizaje e intereses
programas y fichas. de grupo, análisis de participativas. individuales.
problemas, etc.
Contexto social No lo considera fuente Le ve como recurso que Es elemento esencial. Es fundamental. La No se recurre a él como
del currículo. facilita el PEA. Cultura cotidiana. fuente es la cultura fuente esencial.
La escuela es medio para cotidiana. Comprensión y
el cambio. transformac. del contexto
Recursos Son instrumentos para Son prioritarios. Son medios importantes Los esenciales para el Medios para estimular
transformar los Propician el aprendizaje. para conocer el entorno. desarrollo de la práctica el desarrollo de
contenidos. socio-educativa. habilidades y
capacidades.
Evaluación Se evalúan contenidos. Enfatizan la medición del Evalúa procesos- Evalúa el proceso. Evalúa proceso-
Énfasis en la evaluación contenido, habilidades y producto. Carácter participativo. producto. Destrezas-
sumativa destrezas alcanzados. Estimula la evaluación Énfasis en evaluación habilidades para el
Énfasis sumativa. formativa. formativa, auto y mutua desarrollo humano.
Auto y mutua evaluación. evaluación. Énfasis en lo formativo.
4. Elementos didácticos

A) Los Objetivos y las competencias. ¿Para qué enseñar?

1. Dos Modelos educativos

Modelo tecnicista
- Basado, fundamentalmente, en el logro de
unos objetivos.
- Estos objetivos son formulados como
conductas observables.
- Se da mayor importancia a los resultados
finales, es decir, al logro de los objetivos
propuestos.
- El proceso de aprendizaje tiene un valor
relativo.
Modelo procesual
- Basado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- Se fundamenta en finalidades pedagógicas y en objetivos
de desarrollo.
- Estos objetivos son una guía para conseguir las finalidades,
y se formulan como capacidades para construir el
pensamiento.
- Importa más el proceso que los resultados.
- Aparece el componente de la investigación para mejorar el
proceso.

2. Los objetivos
a) Los objetivos en el modelo de procesos
 Están expresados en términos de capacidades y no de conducta.
 Incluye cinco grandes tipos de capacidades humanas: cognitivas, afectivas, motrices, de relación interpersonal e
inserción social.
 Cada objetivo recoge capacidades de ámbitos diferentes del desarrollo.
 Son una declaración de intenciones educativas.
 Constituyen un referente principal para planificar la práctica.
 Son un referente indirecto de la evaluación educativa.
 Persiguen un prototipo de persona “ideal”.

Ejemplo de objetivos didácticas en el modelo de proceso:

- Utilizar de forma adecuada la lengua oral para expresarse (Procedimental)
- Utilizar adecuadamente la lengua escrita para expresarse (Procedimental)
- Comprender los mensajes e intenciones comunicativas de los demás (Cognitivo)
- Conocer las normas gramaticales básicas de su lengua (Cognitivo)
- Respetar las normas que rigen los intercambios comunicativos (Actitudinal)
- Valorar el uso de la lengua (oral y escrita) como medio de expresión (Actitudinal)

b) El sentido de generar objetivos

Los objetivos se entienden como las intenciones que orientan la planificación educativa y la ejecución de las
actividades escolares, necesarias para alcanzar las grandes finalidades educativas explicitadas en el currículum
nacional. Constituyen el referente básico para los docentes al momento de planificar su práctica educativa, y dan
sentido pedagógico y coherencia didáctica a la propuesta docente. El establecimiento de objetivo supone un proceso
de:
 Reflexión: trabajar con objetivos se contrapone a un trabajo sin propósitos, informal.
 Depuración: de forma que se mantengan como intenciones o meta aquellos objetivos que parezcan funcionales en
la jerarquía de necesidades a satisfacer.
 Explicitación: con ella se hace público tanto el discurso educativo como el técnico, que está a la base del proyecto
planteado.

c) Funciones de los objetivos

• Función orientadora: sirven para guiar y vertebrar la acción educativa de los equipos docentes. En el contexto
educativo, difícilmente puede pensarse en una actividad escolar sin explicitar los objetivos hacia los que está
orientada.
• Función clarificadora: los objetivos son un medio que impulsa la reflexión sobre el qué y el para qué de las
actuaciones docentes. Los objetivos dejan traslucir las intenciones y propósitos que orientan la acción escolar.

Los objetivos educativos entonces: Orientan la actividad escolar / Clarifican los procesos educativos / Facilitan la
selección y organización de los medios y recursos didácticos / Ayudan a establecer los contenidos y criterios de
evaluación.
14
3. Las Competencias educativas

La razón de que el currículo se centre en competencias educativas está en la exigencia

contemporánea de que los(as) estudiantes estén habilitados para insertarse de forma eficiente en el
mundo, de forma tal que puedan desplegar las facultades mencionadas en el Informe de Jacques
Delors (1996): necesidad de saber, saber hacer, saber ser y convivir, de forma tal que se garantice
que se vayan adquiriendo desde temprana edad, en el ámbito escolar, las competencias que
aseguren una inserción exitosa en la vida familiar, social, laboral, política, etc., tanto de forma
individual como colectiva.

Las competencias han sido definidas de diversas formas, no obstante un concepto generalizado es el siguiente: son
una combinación integrada de conocimientos, conceptos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un
desempeño adecuado en un contexto específico. Es decir, es lo que se espera que el estudiante actúe al finalizar un
período educativo completo e integral; y el desempeño de la competencia será la forma en la que ese estudiante
evidenciará lo que sabe, lo que sabe hacer (con eso que sabe) y cómo ha aprendido a ser y a convivir en su propio
contexto, y que está preparado para actuar los contenidos asimilados, de forma flexible, en nuevos ámbitos.

Actualmente existen diversos textos que tratan el diseño de las competencias. De ello se retoma que la estructura de
una competencia la conforman tres componentes: acción + objeto + condicionante. Donde:
 Acción: Es un verbo en tercera persona que refleja un actuar que se da por hecho, que la persona ya realiza o
hace; este verbo se redacta en tercera persona del presente indicativo. En los Anexos puede consultarse la tabla
de verbos para diseñar competencias.
 Objeto: Lo que el verbo desarrolla.
 Condicionante: Delimita la circunstancia en que debe mostrarse la posesión de la competencia.

Ejemplos:
Verbo en 3ª persona Objeto Condicionante
Manifiesta sensibilidad social a través de conclusiones reflexivas y críticas.
Colabora y negocia con sus pares de forma cooperativa.
Desarrolla estrategias para la solución de problemas por medio de proyectos o investigaciones
científicas ajustadas a su nivel de estudios.

Es posible que al momento de enunciar la competencia, la posición del objeto y del condicionante puedan cambiar
dentro de la redacción.

A diferencia de los objetivos cuyo énfasis es teórico y que hacen referencia a los contenidos y los criterios de
evaluación de los mismos, las competencias hacen referencia a las habilidades y/o destrezas que, fundadas en un
saber, se alcanzan al término de un proceso formativo completo, siendo requeridas y necesarias para desarrollar una
actividad de forma eficiente.

Los indicadores de logro son comprendidos como indicios o señales que permiten observar, de manera evidente y
específica, a través de conductas observables los procesos y resultados de aprendizaje. Los indicadores tienen la
función, en primer lugar, de hacer evidente lo que el alumno ha aprendido y, en segundo lugar, manifestar que es
capaz de demostrarlo. A continuación se presenta una competencia y sus indicadores.
Competencia Indicadores
1. Colabora y 1.1. Expresa sus puntos de vista y los sostiene.
negocia con sus 1.2. Respeta las opiniones de los demás.
pares de forma 1.3. Aclara dudas a sus compañeros.
cooperativa. 1.4. Autoevalúa sus propios avances y los comunica.
1.5. Coevalúa el progreso de sus compañeros.
1.6. Comunica y Solicita evidencias científicas sobre las opiniones públicas dentro
del aula.

15
B) Los Contenidos. ¿Qué enseñar?

1. Los contenidos educativos

Se admiten como Se organizan en Se Pueden ser El profesor debe

caracterizan
por
Informaciones útiles - Áreas de aprendizaje - Conceptuales - Realiza su selección
para promover el - Bloques de contenidos - Procedimentales - Efectúa su organización y
desarrollo personal - Temas transversales - Actitudinales secuencia
y social de los - Planificación su enseñanza
alumnos - Lleva a cabo su evaluación

- Ser una selección significativa de saberes culturales.

- Estar organizados históricamente en áreas de conocimiento.
- Ser necesarios para desarrollar las capacidades humanas.
- Considerarse básicos para la formación integral de los alumnos.
- Requerir de ayuda específica en el proceso de asimilación.

2. Seis grandes áreas curriculares

a) Área de conocimiento del medio natural, social y cultural. Incluye contenidos orientados a desarrollar una
mayor capacidad de autonomía en su medio, de identificación con los grupos sociales (pertenencia y respeto a los
demás), y mejorar la participación en la solución de los problemas de su entorno.
b) Área de educación artística. Aspectos expresivos, gráficos, plásticos, rítmicos, corporales y musicales
básicos para la adquisición de lenguajes artísticos.
c) Área de educación física. Se orienta a que los alumnos conozcan las propias posibilidades del cuerpo
(expresivo, comunicativo, cognoscitivo y lúdico), así como los límites del mismo.
d) Área de lengua castellana y literatura. Pretende el desarrollo de la capacidad de comunicación con el
medio, así como el reconocimiento del lenguaje como instrumento básico para el desarrollo personal y social del
alumno, y para la adquisición de los contenidos escolares.
e) Área de lengua extranjera. Abrir la posibilidad de comunicación con otras culturas.
f) Área de matemáticas. Pretenden desarrollar la capacidad de pensamiento y reflexión lógica, así como
favorecer la adquisición de un conjunto de conocimientos para explorar, representar y explicar la realidad.

3. Temas transversales
a) Educación para la paz: fomento de actitudes que estimulen la convivencia democrática y participación
solidaria.
b) Educación para la salud: creación de hábitos de higiene física y mental, y mejora de la calidad de las
relaciones interpersonales.
c) Educación sexual: información suficiente no sólo de aspectos biológicos de la sexualidad, sino también
sobre sus aspectos sociales y psicológicos.
d) Educación del consumidor: formación, desde edad temprana, acerca de los inconvenientes que acarrea el
exceso de consumo.
e) Educación para la igualdad de oportunidades: desde los primeros años de escolaridad se ha de desterrar
en los alumnos las posibles actitudes discriminatorias por razón de sexo y de otros factores.
f) Educación ambiental: información sobre aspectos relacionados con el conocimiento del medio, su
conservación y mejora.
g) Educación vial: desarrollar hábitos relacionados con la convivencia ciudadana y con las normas que regulan
el orden social, para cumplir con la función socializadora de la educación.
h) Educación moral y cívica: ayuda a analizar críticamente los valores imperantes y refuerza la formación en
los hábitos de convivencia social y habilidades sociales.

16
4. Los tipos de contenidos
Tipos Descripción Selección de este tipo de Sugerencias para la enseñanza de
contenido este contenido
a) Conceptuales Los conceptos designan conjuntos de objetos, sucesos,  Por su validez para la  No ser intensiva, sino
(principios y hechos) acciones, ideas o símbolos, que poseen un cierto comprensión del tema. progresiva y dosificada.
número de características comunes. Los principios son  Por su interés para el  Estar conectada con los
enunciados que describen cómo los cambios que se alumno y para la construcción intereses previos del alumno.
producen en un objeto, suceso o situación se relacionan de otros conceptos. Relacionar la nueva información
con los cambios que se producen en otro objeto, suceso  Por su adecuación para con la que ya posee el alumno.
o situación. Los hechos (datos) cumplen, generalmente, relacionar los conceptos ya  Practicarse en tareas
un papel de contenido de soporte. Los hechos necesitan asimilados. fácilmente comprensibles o
actividades repetitivas y de memorización, mientras que  Por su potencialidad interpretables.
los conceptos y principios se estructuran mediante didáctica.  Propiciar la relación de este
experiencias variadas, en la acción y en el contexto. tipo de contenidos con otros de
carácter procedimental y/o
actitudinal.
b) Procedimentales Es la habilidad que queremos que el alumno construya  Por ser los más básicos y  La imitación de modelos
(destrezas y con nuestra ayuda. Hace referencia a un conjunto de fundamentales. ofrecidos por el experto.
habilidades) acciones ordenadas a la consecución de una meta. En  Por ser los que presentan  La enseñanza directa, guiada
función del número de acciones o pasos implicados en un mayor grado de sencillez y por parte del profesor o de otros
su realización, de la persistencia en el orden de esos generalidad. alumnos.
pasos y del tipo de meta al que se dirigen. Por tanto: se  Por serlos que más  La inducción al análisis y la
requiere una actuación / la actuación ha de ser ordenada conectan con los esquemas de reflexión sobre sus actuaciones
/ la actuación ha de estar orientada a la consecución de acción previos de los alumnos. desde el inicio de la tarea.
la meta.
c) Actitudinales Las actitudes pueden definirse como tendencias o  Por su adecuación al  Fomento de actividades
(valores y normas) disposiciones adquiridas, relativamente persistentes en sistema de valores del centro. grupales.
el comportamiento ante determinadas situaciones,  Por su potencialidad para  Potenciación de contextos
sucesos o personas. Incluyen distintos componentes: generar climas de aula y para la resolución de problemas.
- Afectivo (sentimientos y preferencias) entornos habitables. Juego de roles, diálogo, discusiones
- Cognitivo (conocimientos y creencias)  Por su coherencia con los y debates, exposiciones en público,
- Conductual (acciones manifestadas y declaraciones de principios metodológicos toma de decisiones.
intenciones). desarrollados.  Conocimiento de reglas
Los valores forman parte inherente de la cultura social a  Por su facilidad para generales.
la que la escuela no puede sustraerse; son principios propiciar experiencias de  Desarrollo de reglas en el
normativos, deseables, que regulan el comportamiento trabajo colaborativo. aula.
individual y social.  Desarrollar procesos de
valoración reflexiva (individual-
sociocrítica-cooperativa)

Criterios generales: De orden científico: validez y significación

De orden psicológico: adecuación y significatividad / de lo más simple a lo más complejo.
De orden social : funcionalidad y contextualización
17
C) Metodología didáctica. Medios y Recursos didácticos. ¿Cómo y con qué enseñar?

1. La metodología de la acción didáctica (o cómo enseñar)

Conceptualizaciones:
a) Mediación: acción del docente que facilita la interacción del estudiante con los contenidos
b) Tarea: actividad que debe realizarse en un tiempo y en una situación determinados.
c) Procedimiento: hace referencia a una actividad, en cuyo desarrollo se sigue una secuencia u orden
determinado.
d) Actividad: serie de acciones para realizar un algo.
e) Método: camino lógico para hacer algo y conseguirlo. Vía que conduce a un fin (de enseñanza o aprendizaje).
Implica pasos o fases en una secuencia temporal y lógica. Método equivale a orden (de ahí su relación con
procedimiento). En la práctica el método se concreta en una variedad de modos, formas, procedimientos,
estrategias, técnicas, actividades y tareas. En función de esta variedad se establecen diversos tipos de métodos.
f) Estrategia: secuencia de actividades que profesor decide como pauta de intervención en el aula.
g) Técnica: hace referencia a una actividad fundamentada en conocimientos científicos. Es un saber hacer. Se
relaciona con el procedimiento por su secuencialidad, y con método por su fundamentación científica.
h) Táctica: es un modo concreto de hacer operativa la estrategia, la cual es una operación de nivel superior al de
la táctica.
i) Habilidad: es el resultado de una disposición o capacidad para realizar actividades concretas. Las habilidades
se refieren a las distintas capacidades que conforman la inteligencia (numérica, verbal, espacial, etc.)
j) Estilo de aprendizaje: se refiere a una predisposición de la persona para utilizar una estrategia particular de
aprendizaje, al margen de las demandas específicas de la tarea.

La función de la metodología didáctica es justificar racionalmente el método. El método tiene una doble justificación:
a) Psicológica: adecuación al sujeto que aprende.
b) Lógica: adecuación al contenido que se aprende.
- Además debe adecuarse al contexto en el que se desarrollan las actividades de aprendizaje.

ADECUACIÓN DE LA ACCIÓN DIDÁCTICA A:

La finalidad: La finalidad del proceso didáctico no es otra que el desarrollo de la persona.
El alumno:
1. Parte del nivel de desarrollo cognitivo del alumno.
a) el perfil de desarrollo medio del grupo.
b) identificar los conocimientos y experiencias previas
c) evaluar los esquemas de conocimiento del alumno.
2. Promover aprendizajes significativos.
a) Aprendizaje por inclusión: se incorpora nueva información a las ideas existentes en la estructura cognitiva del
alumno.
b) Aprendizaje supraordenado: se aprende una nueva proposición, en la cual se incluyen ideas ya establecidas en la
estructura cognitiva del alumno.
c) Aprendizaje subordinado: se parte de la idea general para llegar a sus componentes.
d) Aprendizaje combinatorio: una proposición no se relaciona supra o subordinadas concretas de la estructura
cognitiva. Se relaciona con conceptos en un nivel horizontal
El contenido:
a) Todos los alumnos pueden aprender a partir de esquemas conceptuales, si disponen de conceptos relevantes e
inclusotes en su estructura cognitiva.
b) El contenido debe ordenarse de manera que se presenten, en primer lugar, los conceptos más generales e
inclusotes, y los mejor conocidos por el alumno, para avanzar progresivamente hacia conceptos más específicos.
c) Una vez presentados los elementos más generales del contenido, se deben mostrar las relaciones de los
elementos posteriores con los anteriores y de aquellos entre sí.
d) La presentación inicial de los conceptos más importantes debe apoyarse en ejemplos concretos que los refuercen.
El contexto del alumno:
a) Conocer las características del contexto del alumno.
b) Seleccionar contenidos en función de las particularidades del contexto.
c) Seleccionar estímulos ambientales, adecuados a la situación de enseñanza.
d) Desarrollar una acción compensatoria de las deficiencias originadas en el entorno social y familiar.
18
19
 ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS REFERIDAS:
Al profesor:
1. Preparar el contexto o ambiente de aprendizaje.
2. Informar sobre los objetivos.
3. Centrar y mantener la atención.
4. Presentar la información.
5. organizar los recursos.
6. Diseñar las relaciones de comunicación.
Al alumno:
1. En el enfoque cognitivo se han diseñado las siguientes estrategias:
a) Resolución de problemas (identificar el problema / comprenderlo / identificar la solución / aplicar la solución /
evaluar la solución)
b) Autoinstrucción. El alumno se dice a sí mismo en voz alta cómo debe actuar.
c) Autogestión del aprendizaje (autocontrol, autoevaluación, autorrefuerzo)
d) Pensamiento en voz alta. El alumno describe verbalmente los procesos mentales implicados en la resolución de
problemas. El profesor hace antes una demostración, ante el alumno, de sus propios procesos mentales, y de sus
estrategias en la solución de problemas nuevos o difíciles.
2. Estrategias para obtener y elaborar información:
a) Plan de trabajo
b) Estrategias de lectura
c) Estrategias de escucha
3. Estrategias para fijar y retener la información:
a) Memorización (acrónimos, acrósticos, recuerdo multisensorial, asociación de palabras con objetos familiares)
b) Estrategias para repetir lo aprendido, sin ayuda de texto (resumido)
c) Estrategias para repasar lo aprendido, transcurrido un cierto tiempo.
4. Estrategias para reproducir o exponer la información:
a) Elaborar un esquema previo.
b) Exponer ordenadamente las ideas.
c) Relacionar las ideas, deduciendo nuevas aportaciones.
d) Formular conclusiones personales.
e) Utilizar adecuadamente el léxico y la frase.
f) Cuidar el formato tipográfico.
Al contenido:
1. Actividades de introducción o motivación (Generador)
2. Actividades de conocimientos previos (conocer ideas y opiniones, aciertos y errores)
3. Actividades de desarrollo (para adquirir conocimientos nuevos y comunicar a otros la tarea hecha)
4. Actividades de síntesis-resumen (para facilitar la relación entre contenidos)
5. Actividades de consolidación (para contrastar las ideas nuevas con las previas, y aplicar nuevos aprendizajes)
6. Actividades de refuerzo y recuperación (para quienes no han alcanzado los conocimientos previstos en la
programación)
7. Actividad de ampliación (para seguir adquiriendo conocimientos, más allá de lo previsto en la programación)
Al contexto del alumno: el método debe adecuarse al contexto, para ello debe utilizarse el contexto como un recurso
estratégico para potenciar el aprendizaje. El centro de atención son las relaciones entre los agentes del proceso
didáctico. La dimensión social es su característica principal.
1. La tutoría entre compañeros.
2. El aprendizaje en grupo cooperativo
• Actividades de regulación
• Actividades de organización

20
2. Medios y Recursos didácticos (o con qué enseñar)

Clasificación de los
medios de enseñanza

SIMBÓLICOS ESCOLARES REALES

Son aquellos que pueden
aproximar la realidad a
través de símbolos o
imágenes.
a) Laboratorios y aula de
informática.
b) Biblioteca, mediateca,
hemeroteca.
c) Gimnasio y laboratorio
de idiomas.
d) Globos terráqueos,
pizarras.
a) Plantas, animales
b) Objetos de uso cotidiano
c) Instalaciones urbanas,
agrícolas.
d) Cuantos objetos
acerquen la realidad al
alumno.

IMPRESOS MEDIOS
TECNOLÓGICOS

Libro de Texto
Fichas
Cuadernos
Mapas, etc.

Icónico Sonoros Audiovisuales Interactivos

Retroproyector Radio Cine Informática

Diapositivas Discos Vídeo Robótica
Etc. Magnetófonos Televisión hipermedia
Etc. Diaporama

2.2. EL PLANEAMIENTO DIDÁCTICO

21
1. Planeamiento educativo

Es el conjunto de proceso de previsión, realización y control de las experiencias de aprendizaje

deseables en una población educacional definida.

Características

a. Es un proceso integral (todos los elementos curriculares, todos los procesos y todos los
sujetos están visualizados en forma interrelacionada).
b. Es participativa (todos los actores deben participar en el planeamiento curricular).
c. Es permanente (el planeamiento curricular debe estar en continuar revisión y ajuste, con respecto a las
condiciones del medio).
d. Es un proceso flexible (abierto al cambio, a todos los ajustes que sean necesarios cuando se llevan a la
práctica; adecuaciones curriculares).

Criterios Básicos

a. Principio de Secuencia Vertical: debe haber relaciones de concatenación entre objetivos, contenidos y
experiencias.
b. Principio de Continuidad: debe haber un carácter progresivo con el que el estudiante adquiere el
aprendizaje. Permite la profundización de un mismo contenido con nuevas experiencias.
c. Principio de Coherencia Horizontal: relación recíproca entre los elementos que se incorporan en diferentes
elementos curriculares y programas de estudio.

2. El Planeamiento Didáctico

 Consiste en la actividad previa a la acción didáctica que consiste en establecer los objetivos de
aprendizaje, diseñar las experiencias, seleccionar las actividades y recursos, y determinar los procedimientos de
evaluación que se realizarán durante un determinado período de tiempo.
 La tarea profesional de la docencia consiste en: Enseñar (prever, motivar, orientar, fijar, evaluar, integrar,
rectificar) el aprendizaje de los estudiantes.
 La planificación didáctica llena la función de previsión y es anterior a toda acción docente.
 Es necesario porque asegura:
• la eficiencia (que consiste en lograr los resultados previstos)
• la economía (que consiste en lograr los resultados con el menor costo de tiempo, trabajo y recursos)
• el orden (que consiste en asegurar la secuencia más adecuada para lograr los resultados)
• la utilidad (que consiste en realizar las acciones que permitan alcanzar los resultados previstos)
• la amplitud (que consiste en poseer una visión de conjunto del proceso didáctico para que éste sirva a fines
educativos más amplios)

 El planeamiento didáctico permite la retroalimentación, es decir, la evaluación de la acción docente con el

fin de mejorarla.

3. Programación del tiempo

Las actividades de enseñanza-aprendizaje además de ser adecuadas al objetivo y al contenido, deben tomarse en
cuenta en las distintas fases del proceso didáctico (la secuencia temporal en que se logra un aprendizaje).

Tiempo
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Fases
Motivación
Presentación
Desarrollo
Fijación
Integración
Evaluación

22
 Rectificación

a) La Motivación Es continua. Es la acción de proporcionar los estímulos necesarios para activar, dirigir y
mantener la atención del estudiante hacia el objetivo de aprendizaje durante todo el proceso.
b) La Presentación Es un momento inicial del proceso. Es la acción de mostrar el objeto o contenido del
aprendizaje en forma global. Se ofrece al principio del proceso y su realización adecuada
puede servir de motivación inicial para atraer la atención, aunque su función específica es dar
una visión de conjunto de lo que se va a aprender.
c) El Desarrollo Incluye todas las acciones del docente y el estudiante. Es la fase fundamental del proceso.
Comprende acciones del docente para orientar el aprendizaje del estudiante y las acciones de
éste para hacer suyo el objetivo del aprendizaje. La eficiencia de estas acciones conducirá a
lograr el objetivo.
d) La Fijación Señalará actividades adecuadas en distintos momentos. Es la acción de asegurar la retención
de determinadas conductas en cualquiera de los tres dominios por medio de la ejercitación
oportuna.
e) La Integración Constituye un momento final del proceso didáctico. Es la acción mediante la cual se
relacionan los elementos aprendidos logrando la visión integral del contenido.
f) La Evaluación o Es continua durante el proceso didáctico y señala una serie de procedimientos utilizados para
Control controlar el logro de objetivos específicos que son alcanzados por el estudiante.
g) La Rectificación Es posterior a cada momento de evaluación y señala las acciones adecuadas para asegurar
que los estudiantes que no alcanzaron el objetivo puedan lograrlo. Es el conjunto de acciones
destinadas a asegurar el logro de objetivos de aprendizaje por todos los estudiantes, mediante
la formulación de estrategias diferentes.

Ejemplo de ficha didáctica

FICHA DIDÁCTICA # 2 Martes 4 febrero 2009

Unidad: I. ORIGEN DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO Y SU INCIDENCIA EN LA ACTUALIDAD
Grado: 11º
Contenidos: 2. Doctrinas filosóficas. Principales conceptos filosóficos
Aprendizaje esperado: 1. contextualiza los conceptos filosóficos de acuerdo al contexto donde vive.
METODOLOGÍA / RECURSOS
HORA DESEMPEÑOS
VALORACIÓN CONTINUA
 Ejemplifico los principales conceptos filosóficos
8:00 – 9:30
- Formo grupo de 4 ó 5 personas. b) Glosario de términos (En
- Leo una doctrina, la comprendo y explico con mis palabras Banco de recursos)
-al grupo- el significado de la doctrina.
- Doy un ejemplo de la doctrina aplicada a la vida cotidiana. VC. Da ejemplos pertinentes
- Escribo en página aparte la doctrina y el ejemplo. de cada doctrina
- Completo la lista de doctrina.
- En plenario revisamos ejemplos de cada doctrina.
Diario:

23
 CAPÍTULO III. LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

3.1. LA EVALUACIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

1. Elementos para una definición de Evaluación

• Constantes en la definición de
evaluación:
a) Obtención de la información.
b) Formulación de juicios.
c) Toma de decisiones.
• Ideas básicas sobre el concepto actual de evaluación:
a) Proceso sistemático y organizado, científico y contextualizado.
b) Presencia de especificaciones o normas en este proceso, sobre los atributos
que se pretenden valorar.
c) Recogida de información que analiza sobre la diferencia entre lo previsto y lo
logrado.
d) Oportuno juicio de valor sobre ello.
e) Toma de decisiones orientada a la mejora de la práctica.

2. Momentos en la evaluación procesual

Tipos Momento Funciones Objetivos

- Informarse de los conocimientos. - Conocer el punto de partida del
- Conocer las capacidades de los alumno.
DIAGNÓSTICA INICIAL alumnos. - Facilitar el diseño de los procesos
de enseñanza-aprendizaje.
- Diseñar nuevos aprendizajes.
- Seguir el ritmo de aprendizaje de - Observar los procesos de
los alumnos. aprendizaje.
- Constatar el proceso de - Ofrecer el apoyo pedagógico
FORMATIVA CONTINUA
aprendizaje oportuno en cada momento del
- Modificar estrategias a lo largo del proceso.
proceso.
- Comprobar el grado en que el - Comprobar en qué medida se han
alumno alcanzó los objetivos conseguido las metas educativas.
SUMATIVA FINAL previstos. - Valorar los resultados del
- Constatar la consecución de aprendizaje.
objetivos.

3. La Evaluación de los contenidos

La diferencia entre los distintos tipos de contenido sitúa al profesor en la necesidad de abordar su evaluación teniendo
en cuenta las peculiaridades que presentan esos contenidos. Evaluar el grado de aprendizaje de distintos contenidos
deberá ante todo centrarse en los procesos de aprendizaje y no sólo sus resultados.

a. La evaluación de datos y hechos (conocimientos factuales)

Dos formas de evaluación:
a) La evocación: el recordatorio de una información previa, sin proporcionarle ninguna ayuda.
b) El reconocimiento: después de ofrecer al alumno varias respuestas alternativas, se le pide que indique la correcta.

Recordemos:
- Los datos o hecho que no se usan o repasan con cierta frecuencia, tienden a caer en el olvido.
- Es insensato que los alumnos memoricen datos sólo para el examen; los datos y hechos deberían ser
memorizados sólo en el caso de que sea necesario recuperarlos frecuentemente en el contexto de otras actividades
cotidianas o de aprendizaje.

b. La evaluación de conceptos
Al igual que su enseñanza, la evaluación de conceptos ofrece mayores dificultades que la evaluación de datos o
hechos. Aquélla exige una evaluación de su grado de comprensión y no sólo una evaluación del posible aprendizaje
memorístico alcanzado por el alumno.

Pozo propone algunas técnicas:

24
a) La definición del significado: se utiliza cuando se le pide al alumno que ofrezca una definición del significado de un
concepto.
b) El reconocimiento de la definición: se solicita al alumno la identificación del significado de un concepto entre las
posibilidades que se le ofrecen. Se trata, por tanto, de una técnica de elección múltiple.
c) La exposición temática: el uso de esta técnica consiste en demandar del alumno una composición organizada,
generalmente escrita, sobre un tema concreto.
d) La identificación y categorización de ejemplos: se solicita al alumno que identifique, mediante la evocación o el
reconocimiento, ejemplos de situaciones relacionadas con un concepto.
e) La aplicación a la solución de problemas: esta técnica consiste en solicitar al alumno que solucione algunos
problemas en los que debe utilizar un concepto previamente aprendido.

c. La evaluación de procedimientos
En este tipo de evaluación, el profesor debe recabar información sobre dos aspectos principales:
 El reconocimiento que posee el alumno sobre un determinado procedimiento; y
 La capacidad del alumno para utilizar dicho procedimiento en una situación concreta.

Las dimensiones a considerarse pueden ser las siguientes:

a) Grado de conocimiento sobre el procedimiento: ¿Conoce el alumno los pasos o acciones que componen el
procedimiento?, ¿qué grado de precisión o corrección muestra?, ¿es capaz de verbalizar el conocimiento que
posee del procedimiento mientras ejecuta la tarea, con sus pasos, condiciones, etc.?
b) Generalización del procedimiento a otros contextos: ¿Es capaz el alumno de aplicar el procedimiento adquirido a
otros contextos o situaciones similares?, ¿es adecuada la actuación emprendida con respecto a las exigencias o
condiciones de la tarea propuesta?
c) Grado de acierto en la elección del procedimiento: ¿Utiliza el alumno el procedimiento más adecuado para
solucionar la tarea o se sirve de un procedimiento menos eficaz?, ¿ha interpretado correctamente el objetivo hacia
el que se orienta su actuación?
d) Grado de automatización del procedimiento: ¿El alumno aplica el procedimiento con seguridad y rapidez?, ¿su
ejecución supone un gasto mínimo en cuanto a los recursos atencionales o cognitivos?

Debe recordarse que, dada la complejidad que pueden tener ciertos procedimientos, la evaluación de éstos no reside
sólo en el análisis del proceso de aprendizaje del alumno o del proceso de enseñanza desplegado por el profesor, sino
en la interacción de ambos.

d. La evaluación de actitudes
Si los contenidos actitudinales son aspectos que deben ser enseñados y aprendido por los
estudiantes, también deben ser convenientemente evaluados. La evaluación de actitudes es una
tarea compleja que exige el diseño de criterios objetivos que permitan apreciar los logros
conseguidos por el alumno. La dificultad para evaluar actitudes estriba en que estos contenidos no
son directamente evaluables: evaluar actitudes es algo más que evaluar los comportamientos de los
alumnos. Dado que las actitudes no son susceptibles de ser observadas directamente, tienen que
inferirse a partir de creencias, sentimientos, intenciones o conductas.

Se trataría de ver las repercusiones e incidencias que los contenidos actitudinales tienen en el desarrollo integral del
alumno, por cuanto:
a) Aprender un valor significa ser capaz de regular su propio comportamiento, de acuerdo con el principio normativo
que dicho valor estipula.
b) Aprender una norma significa que se es capaz de comportarse de acuerdo con la misma; y
c) Aprender una actitud significa mostrar una tendencia consistente y persistente a comportarse de una determinada
manera ante situaciones, objetos, sucesos o personas.

La complejidad de la evaluación de contenidos actitudinales deviene, probablemente, de la triple posibilidad de análisis

a la que las actitudes pueden someterse:
a) Las actitudes pueden ser evaluadas comparando los resultados de un sujeto o grupo con los estándares normales,
o con los resultados obtenidos por otros sujetos o grupos que se hallen en circunstancias similares a las de los
evaluados (evaluación referida a la norma).

25
b) Las actitudes pueden ser evaluadas en relación con la consecución o no de los objetivos establecido en el Proyecto
educativo o en la programación de aula (evaluación referida al criterio).
c) Las actitudes pueden ser evaluadas en relación con el progreso realizado por un sujeto o un grupo, respecto al
inicio del proceso o las evaluaciones anteriores (evaluación individualizada).

La evolución de este tipo de contenidos, además de las informaciones del alumno, reclama la utilización de otros
instrumentos para poder obtener la información necesaria a la hora de valorar estos aprendizajes tan complejos:

1) Metodologías y técnicas de observación. La observación sistemática y continua puede ser una metodología eficaz
para satisfacer este objetivo. Dentro de esta metodología se incluye:
a) Escala de valoración.
b) Listas de control
c) Registros anecdóticos
d) Diarios de clase

2) Metodologías y técnicas basadas en cuestionarios y autoinformes. Estas técnicas ofrecen sólo una información
parcial, por lo que deben ser utilizadas completándose con otros medios. Entre estas técnicas están:
a) Las escalas de actitudes: tipo Likert, Thurstone, etc. / Escalas multidimensionales de diferencial semántico.
b) Las escalas de valores.

3) Metodologías basadas en el análisis del discurso y la resolución de problemas. El análisis de las manifestaciones de
los alumnos nos ayuda a comprender el alcance de sus acciones. Entre los instrumentos más apropiados están:
a) Comentarios, debates y asambleas
b) Resolución de problemas
c) Dilemas morales
d) Role playing (juego de roles)
e) Narración de historias vividas

4. Selección de Procedimientos de Evaluación

La elección de procedimientos dependerá del tipo de objetivos que el profesor desee evaluar, es decir el dominio de la
conducta cognoscitivo, psicomotor, afectivo en cada uno de sus niveles de acuerdo a la taxonomía utilizada.
Algunas Taxonomías son:

a) Taxonomía de Bloom
Si desea evaluar Utilice
Recuerdo Pruebas de respuesta corta (selección múltiple, pareamiento, ordenamiento,
complementación, alternativas constantes)
Comprensión Pruebas de respuesta corta. Pruebas de ensayo.
Aplicación Pruebas de respuesta corta (selección múltiple, pareamiento, ordenamiento).
Pruebas de ensayo.
Análisis Pruebas de respuesta corta (selección múltiple). Pruebas de ensayo.
Síntesis Pruebas de ensayo. Lista de cotejo.
Evaluar Pruebas de selección múltiple. Prueba de ensayo.

b) Taxonomía de Kratwohl

Si desea evaluar Utilice

Recibir Cuestionarios, inventarios de intereses, observación controlada, escalas de clasificación.
Responder Inventarios de intereses, observación controlada, escalas de clasificación.
Valorizar Observación controlada, escalas de actitudes, dinámica de grupos, registros anecdóticos.
Organización Observación controlada, dinámica de grupos.
Carácter Entrevistas, observación controlada.

26
c) Taxonomía de Harrow

Si desea evaluar Utilice

Habilidades perceptivas
Habilidades físicas Observación controlada, listas de cotejo, escalas de clasificación.
Destreza de movimiento
Comunicación no verbal Observación controlada, listas de cotejo, dramatizaciones.

3.2. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

1. El esquema didáctico

(1)
Estudiante Conocimiento (2)

Recursos / materiales

(2) Docente

( 3 ) Logros-competencias: Lo que se espera que los alumnos logren luego de un proceso completo de aprendizaje.
Deben ser observables y medibles; y deben ajustarse a una acción dependiendo del área a ser evaluada:
cognoscitiva, psicomotora, socioafectiva.

( 4 ) Objetivos (de unidad y didácticos): Hacen referencia al Para qué del proceso educativo. Para nuestro caso se
relacionan con las Metas de comprensión, y en cierta forma con la valoración continua.

( 5 ) Contenidos: Hacen referencia al Qué enseñar y aprender. Son el objeto de enseñanza y aprendizaje. Pueden ser
Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales.

( 6 ) Recursos y materiales: Hacen referencia al Con qué enseñar. Recursos son los elementos utilizados para
desarrollo de la enseñanza (un casete por ejemplo, grabadora, marcador, papel). Los materiales hacen referencia
a los Recursos ya preparados para una enseñanza-aprendizaje efectiva: Un casete con la canción “X”; una hoja de
papel con líneas punteadas para aprender a dibujar líneas onduladas, etc.

( 7 ) Estrategias: Hacen referencia al Cómo enseñar, a las actividades programadas para hacer efectiva la educación.
Se relacionan con los desempeños de comprensión y las actividades del/la docente.

( 8 ) Temporalización: Es el control del tiempo durante la Unidad didáctica, la sesión de clase o de varias sesiones.

( 9 ) Evaluación: se mide, se valora, se toman decisiones, utiliza instrumentos. Hacen referencia a la valoración y
evaluación continua.

Finalidades de la evaluación:
a) Sirve para informar a los alumnos y estimularles en su trabajo.
b) Tener una opinión más completa sobre su evolución, intereses y estrategias de trabajo.
c) Tener una opinión más elaborada sobre el rendimiento de cada uno y del grupo.
d) Para ejercer un control de o sobre los distintos aprendizaje realizados.
e) Para ir ajustando el desarrollo de la enseñanza y del programa a los resultados registrados.
f) Para coordinarse mejor en el seno del equipo docente.
g) Para orientar mejor al alumno sobre estrategias y procedimientos de trabajo.
h) Para orientar mejor a los padres/madres en el tipo de ayuda ofrecida a sus hijos(as).

Ejercicio sobre la Evaluación

_______ ¿QUIÉN EVALÚA? Modalidades: heteroevaluación, coevaluación.

_______ ¿QUÉ EVALUAR? Conocimientos previos / Conceptos, procedimientos, actitudes / Competencia-logros

27
_______ ¿CUÁNDO EVALUAR? Inicio, durante, final. Momentos: diagnóstica, continua, final.
_______ ¿DÓNDE EVALUAR? Aula, fuera de ella.
_______ ¿TIPOS DE EVALUACIÓN? Formativa, Sumativa.
_______ ¿CÓMO EVALUAR? (La observación de aula es la mejor fuente de información en la educación infantil)
_______ ¿CON QUÉ EVALUAR? Instrumentos.

2. Algunas técnicas para evaluar no convencionales

- Anecdotario
Directa (instrumentos de registro) - Notas de campo
- Escalas de estimación
OBSERVACIÓN
- Análisis de trabajos
Indirecta (instrumentos de registro) - Diarios de alumnos
- Relatos de experiencias
- Varias alternativas de elección
Cuestionarios
- Sin alternativas de elección
ENCUESTAS
Inventarios
Técnicas sociométricas
- Estructurada
TÉCNICAS DE Entrevistas - Semiestructurada
INTERCAMBIO ORAL - No estructurada
Debates, asambleas y puesta en común
El portafolios
TÉCNICAS
Desarrollo de proyectos
ALTERNATIVAS
Prácticas reales

3. Diversas Técnicas e Instrumentos para los ámbitos de evaluación

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS PARA EVALUAR: CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

(TEÓRICO E (PRÁCTICO, (VALORES,
INTELECTIVO) MOTOR) COMPORTAMIENTOS )
OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA
Escala de observación X XX XX
Listas de control X X XX
Registro anecdótico X X XX
Diario de clase XX XX XX
ANÁLISIS DE LAS PRODUCCIONES DE LOS ALUMNOS
Monografías XX XX X
Resúmenes XX XX X
Trabajos de ampliación y síntesis XX XX X
Cuadernos de clase XX XX XX
Cuadernos de campo X XX X
Resolución de ejercicios y problemas X XX XX
Textos escritos XX X X
Producciones orales XX XX X
Producciones plásticas o musicales X XX X
Producciones motrices X XX XX
Investigaciones XX XX XX
Juegos de simulación y dramáticos X XX XX
INTERCAMBIOS ORALES CON LOS ALUMNOS
Diálogo XX XX X
Entrevista XX X XX
Asamblea X X XX
Puesta en común XX XX X
PRUEBAS ESPECÍFICAS

28
 Objetivas XX X X
Abiertas XX X X
Interpretación de datos XX XX X
Exposición de un tema XX XX X
Resolución de ejercicios y problemas XX XX XX
Pruebas de capacidad motriz XX XX XX
Cuestionarios XX X X
Grabaciones y su posterior análisis X XX XX
Observador externo X XX XX

4. Ejemplos de algunos instrumentos

1. Anecdotario o registro anecdótico: consiste en describir por escrito (o grabación) hechos que destacan en
observaciones realizadas sobre un estudiante. Se recogen las descripciones con el mayor número de datos
posibles. Debe separarse la descripción de la interpretación que de ella tenga el/la docente.

Fecha: ___________ Nombre: ____________________________________________

Suceso: ___________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
Comentario:

2. Escala de estimación: consiste en un conjunto de ítem presentados en forma de afirmaciones ante las cuales se
solicita la reacción de los sujetos, a los que se les ubica en uno de los puntos de la escala. Ejemplo:

Deberá señalar con una “X” en la casilla del nivel que se considera alcanzado.

Lo realiza Lo realiza Su desempeño

Criterios para la actividad muy bien medianamente bien es pobre
Colaboran y se integran con el resto del grupo X
Se respetan y se saben escuchar X
Resuelven de forma autónoma sus dificultades X

Otras escalas: - Muy de acuerdo / De acuerdo / ni de acuerdo, ni en desacuerdo / En desacuerdo / Muy en desacuerdo
- Indispensable / Muy importante / medianamente importante / poco importante / no lo toma en cuenta

29
- Justo / ___ / ___ / ___ / Injusto
- Fuerte / ___ / ___ / ___ / Débil
- Activo / ___ / ___ / ___ / Pasivo
- Bueno / ___ / ___ / ___ / Malo
- Profundo / ___ / ___ / ___ / Superficial
- Rápido / ___ / ___ / ___ / Lento
- Agradable / ___ / ___ / ___ / Desagradable
- Agresividad / ___ / ___ / ___ / Timidez
- Servicial / ___ / ___ / ___ / No servicial
- Muy alta / Alta / Regular / Baja / Inexistente
- Elevada / media / baja / Nula
30
 Msc. Odderey Matus G.

3. Diario docente: permite recoger de forma escrita (o grabada) acontecimientos experimentados durante el
proceso pedagógico. Consiste en un resumen de lo acontecido en la jornada, destacando descripciones e
interpretaciones, donde se recogen sentimientos y reflexiones. Destaca conocimientos, procedimientos y
actitudes encontradas y sus posibles significaciones.

4. Análisis documental: Consiste en la revisión visual de los trabajos de los estudiantes para obtener información
de cómo han realizado sus trabajos, tanto con la ayuda dentro del aula, como de forma independiente. Para ello
es importante utilizar alguna matriz de observación.
Ejemplo:

Fuente Información buscada Información encontrada Comentario / valoración

Cuaderno de Ejercicio de palabras con la letra “a”
tarea Ejercicio de dibujo de círculos de
diversos colores
Portafolio Hoja de aplicación nº 3 completa

5. Portafolio: se utiliza para archivar las evidencias de aprendizaje más significativas de cada estudiante. Esta
información es muy importante tanto para el docente como para cada estudiante y padre de familia, porque
refleja el nivel de aprendizaje alcanzado, y debe ser aprovechada para Corregir, Tomar conciencia de los avances
y limitaciones de lo aprendido, y Tomar decisiones para la retroalimentación del proceso.

Aspectos que se sugieren archivar en la carpeta:

- Hoja de datos personales
- Entrevistas y encuestas.
- Trabajos libres.
- Informe valorativo que describa cualitativamente el resultado del aprendizaje.
- Resultados de las Evaluaciones.
- Insumos de las listas de cotejo.

6. Rubrica: Es un instrumento donde se establecen criterios, niveles de ejecución y valores o puntuaciones

en una escala.
CRITERIOS NIVEL DE LOGRO
2. Se parece
a. La figura 1. No se asemeja al modelo 3. Es parecida al modelo
básicamente
2. No se sale pero no
b. El relleno 1. Se sale del contorno 3. Está bien rellenado
está bien rellenado
1. Las figuras están 2. El orden es 3. Las figuras guardan
c. Simetría
dispersas básicamente simétrico un orden simétrico

7. Lista de cotejo: Consiste en una lista de características o conductas esperadas del estudiante en la ejecución o
aplicación de un proceso, destreza, concepto o actitud. La presencia o ausencia de las características o
comportamientos se registra mediante una marca de cotejo. Por ejemplo:

Instructivo: la siguiente lista de cotejo sirve al docente como guía de seguimiento de las actuaciones del
trabajo en equipos y de plenario. Deberá señalar con una “X” en la casilla del nivel que se considera
alcanzado.

Sobre el trabajo cooperativo SI Deben mejorar

Colaboran y se integran
Se respetan y se saben escuchar
Resuelven de forma autónoma sus dificultades
Cumplen con los deberes asignados al grupo
Totales

31
8. Inventario:
Asignatura: __________________________________________ Grado/Año: ____________
Grupo: ______________________________________________ Fecha: _________________
Instructivo: el siguiente inventario sirve al docente como guía de diagnóstico retroactivo, para la verificación del
estado actual de conocimiento, y cómo han asumido las tareas. Marca con un “ ” en la casilla correspondiente.
La clave es la siguiente: (  ) = Se manifiesta
Criterios procedimentales Nivel
Da sus opiniones sin temor 
Explica básicamente el significado de los principales conceptos 
Establece diferencias entre hechos y conceptos sobre el tema
Hace el intento por comprender el problemática 
Sabe realizar comparaciones entre hechos del pasado y del presente
Detecta cómo los problemas se reflejan en la familia y en escuela 
Establece sus propias conclusiones sobre los temas 
Logra plantear hipótesis básicas

9. Entrevista: La entrevista: es una técnica que se caracteriza por entablar un diálogo útil que se realiza para
recopilar información sobre el comportamiento del estudiante, con el fin de detectar las causas que inciden en
sus procesos de aprendizaje y convivencia social.

Algunas consideraciones que deben tener presente el docente para realizar la entrevista:
- Utilizar vocabulario acorde al nivel del estudiante, padre y/ o madre de familia.
- Iniciar la entrevista sobre temas que resulten agradables, de manera que el estudiante se sienta tranquilo y
seguro.
- Realizar la entrevista en ausencia de personas extrañas y donde reine la tranquilidad.
- Preparar con anticipación las preguntas para no desviarse del objetivo.
- Situarse en el lugar del estudiante al momento de cuestionar el aspecto a tratar.
- Observar los gestos, actitudes y vocabulario empleado por el estudiante.
- Escuchar y estar atento a las manifestaciones de otros factores no considerados.
- Redactar el informe de la entrevista en una ficha para ser guardada en la carpeta.

10. Puestas en común: son utilizadas como formas de expresión oral de conceptos y demostración de
procedimientos adquiridos. Con ello se intenta observar y escuchar el progreso significativo de los estudiantes,
en un determinado punto del desarrollo didáctico.

BIBLIOGRAFÍA GENERAL

 Belmonte Manuel (1993). La práctica de la evaluación en la enseñanza secundaria obligatoria. Universidad

de DEUTO: España.
 Bolaños, Guillermo y Molina, Zaida (1990). Introducción al currículo. San José, CR: EUNED
 Castillo Arredondo, Santiago (coord.) (2002). Compromisos de la evaluación educativa. PEARSON: Madrid.
 Ciencias de la educación. Visitado en abril de 2009, en el http://es.wikipedia.org/wiki/Ciencias_de_la_educación
 Distintas definiciones de Didáctica. (22 enero 2007). Consultado el 18 de julio de 2008, del sitio:
http://areadedidactica.blogspot.com/2007/01/distintas-definiciones-de-didctica.html
 Galo de Lara, Carmen María (1987). Planeamiento Didáctico. 3ª edición. Guatemala: Editorial Piedra Santa.
 Joan Rúe, Domingo (2001). La acción docente en el centro y aula (Cap. 6). Madrid, España.
 Medina Rivilla, Antonio y Salvador Mata, Francisco (Coords.) (2002). Didáctica General. Madrid: Pearson

32
 Msc. Odderey Matus G.

 Ospina Diana (s.f.). Contextualización de la didáctica en el diseño educativo. Consultado el 20 de julio de

2008. Del sitio: http://www.udea.edu.co
 Pedagogía. Visitado abril de 2009, en el sitio http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagogía.
 Román, Martiniano y Díez, Eloísa (1999). Aprendizaje y Currículum. EOS.
 Santamaría, Sandra (y otros). Historia de la educación y la pedagogía. Visitado en mayo 2009. En el sitio:
http://www.monografias.com
 Universidad de la Coruña (Mayo de 2005). Líneas generales para la realización de la guía docente. Facultad
de informática. Disponible en http://www.udc.es/eees/docs eees/doc gaddu/doc/docu traballo.asp
 Vera Vélez, Lamberto (s.f.). Rúbricas y listas de cotejo. (fotocopias)

33
 ANEXOS
Anexo 1. Sobre el perfil del docente
Tomado de Arregui Patricia (2000)*
(Adaptación hecha por Odderey Matus)

* Estándares y retos para la formación y desarrollo profesional de los docentes. Ponencia elaborada para el I Congreso
Internacional de Formación de Formadores y III Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedagógicos “La Salle 2000”.
Urubamba, Cuzco en agosto del 2000.

1. Saber. El docente debe sabe:

1.1) Piensa
1.1.1) Piensa con profundidad y sentido analítico. Reflexiona sobre lo que se vive, escucha o lee, con
espíritu cuestionador y crítico.
1.1.2) Reflexiona sobre su trabajo. Analiza lo que se hace, evaluar su propia actividad identificando
éxitos y problemas, y saber reflexionar en grupo, aprendiendo de las ideas de los otros a fin de mejorar la
eficacia en el aula y la escuela.
1.1.3) Resuelve problemas. Recolecta información, analizarla, integrarla, considerar diversas alternativas
de acción y tomar decisiones al respecto, sólo o juntamente con otras personas. Reaccionar creativamente
frente a situaciones novedosas o conflictivas, generando propuestas creativas y constructivas.
1.2) Se comunica
1.2.1) Habla claramente. Habla de manera ordenada y comprensible, usando expresiones lingüísticas
correctas, a fin de facilitar la atención, aprendizaje y comportamiento del alumno.
1.2.2) Escucha con atención e interés. Escucha con empatía, comprensión y tolerancia, a fin de facilitar
las relaciones en el aula, la escuela, y con la comunidad local.
1.2.3) Lee comprensivamente. Entiende y analiza una variedad de textos y temas, y tener el hábito de
leer frecuentemente con y por placer.
1.2.4) Escribe claramente. Extrae ideas de varias fuentes y sintetizarlas de manera organizada. Tener la
capacidad de expresar por escrito ideas propias y originales.
1.3) Aprende permanentemente. Ha "aprendido a aprender" y tener la capacidad, organización mental y
deseo de seguir aprendiendo toda la vida.
1.4) Investiga, experimenta y utiliza los resultados. Tiene nociones básicas sobre las maneras como se
generan conocimientos en todos los campos del saber, estar en condiciones de realizar investigaciones
aplicadas en el área educacional y estudiar sistemáticamente los procesos pedagógicos que ocurren en su
propia aula y escuela y, especialmente, de aplicar los hallazgos a su propia labor docente. Esto le
permitirá promover el desarrollo del espíritu inquisitivo entre sus alumnos y colegas, así como identificar
la problemática personal, cultural, familiar y socioeconómica de los escolares y de los agentes educativos,
para aplicar estrategias adecuadas para su solución. También incluye ser capaz de entender informes de
investigación realizados por otros, cuyos resultados pueden serle de utilidad.
1.5) Domina aspectos esenciales de una cultura general. Comprende distintas formas de cultura y sociedad,
ser capaz de apreciar la literatura y las artes, y los conocimientos científicos y tecnológicos.
1.6) Maneja conocimientos fundamentales de la educación.
1.6.1) Filosofía, historia y sociología de la educación. Comprende las relaciones que existen entre el
mundo de las ideas, el sistema educativo y la sociedad.
1.6.2) Las teorías de la educación. Conoce la teoría de la educación y sus derivaciones prácticas a fin de
asumir unos lineamientos propios para orientar eficazmente el proceso educativo.
1.6.3) La psicología y desarrollo de niños, jóvenes y adultos, así como los factores sociales que los
condicionan. Conoce las etapas normales del desarrollo y las formas de pensar y actuar que las
caracterizan, de manera de poder planificar y facilitar los aprendizajes de sus estudiantes.

34
 Msc. Odderey Matus G.

1.6.4) La psicología del adulto. Sabe analizar y entender las relaciones con otros, a fin de entender
posibles problemas con la autoridad, poder resolver conflictos interpersonales y relacionarse
constructivamente con el profesorado, los padres y la comunidad.
1.7) Domina elementos específicos de su especialidad
1.7.1) Los contenidos. Conoce bien los contenidos de las asignaturas que piensa enseñar, saber cómo
pueden ser organizados y cómo se conectan con los de otros temas y especialidades, de manera de poder
enfocarlos desde perspectivas interdisciplinarias.
1.7.2) Métodos de enseñanza. Conoce las formas de aprender de los alumnos y saber escoger sobre la
base de ello cómo mejor enseñarles, para lo cual debe conocer distintas estrategias y técnicas didácticas.
Estar familiarizado con los problemas de enseñanza-aprendizaje especialmente presentes en la disciplina
que él enseña.
2. Sabe Ser. El docente:
2.1) Reconoce la centralidad de la persona. Reconoce que la persona y su dignidad constituyen el aspecto
esencial del universo, de lo que deriva su propio valor como persona y las relaciones con los otros,
respetando la dignidad y los derechos de los demás.
2.2) Es una persona con madurez personal y auto-estima. Tiene un alto y siempre creciente grado de
equilibrio psicológico, de modo de estar en condiciones de realizar acciones eficaces y constituirse en
modelo apropiado para los estudiantes.
2.3) Es poseedor de múltiples y sólidos valores. Conoce y es capaz de facilitar el proceso que lleva al
desarrollo de valores, y preocuparse porque sus alumnos los adquieran. Debe haber una evidente
coherencia entre sus valores y lo que dice y hace. Ser modelo de ciudadano y de actor social y político,
promotor de desarrollo local y de una convivencia armónica en medio de la diversidad.
2.4) Es capaz de convivir y establecer relaciones profesionales y afectivas sólidas:
2.4.1) Con sus colegas, lo que le permite contribuir a lograr un ambiente gratificante de trabajo, facilitar
la obtención de los objetivos de la escuela y modelar ante los alumnos una forma concreta de
entendimiento y vida fraterna.
2.4.2) Con sus alumnos, lo que facilita su labor formativa y docente y generaría niveles de confianza y
autoestima conducentes a mejores logros de aprendizaje.
2.4.3) Con los padres o tutores, lo que le permite lograr una empatía, un intercambio de información
valiosa para la educación de los hijos y una permanente y leal colaboración formativa y educativa.
2.4.4) Con la comunidad, comprende las costumbres y necesidades locales y procurando la mutua
colaboración para la satisfacción de necesidades básicas de la población, para el mejor desarrollo
colectivo de la actividad educativa, y para el reforzamiento de actitudes positivas de pertenencia de los
estudiantes hacia la sociedad a la cual pertenecen.
2.5) Es responsable
2.5.1) Trabaja con dedicación y compromiso. Hace evidentes sus esfuerzos por educar, así como su
auténtica vocación de maestro.
2.5.2) Cumple cabalmente un horario. Cumple con asistencia y puntualidad permanentes y aprovechar
plenamente cada hora pedagógica, maximizando su utilización para el logro de los aprendizajes deseados.
2.5.3) Cumple los objetivos y los reglamentos y normas de la escuela. Sigue los lineamientos generales
de la escuela y sus reglas específicas, de manera de realizar una tarea educativa eficaz. Supervisar el
cumplimiento de los mismos por parte de sus alumnos, incluyendo el desarrollo adecuado de sus tareas.
Proponer mejoras en la normatividad cuando ésta interfiere con el logro de los objetivos de aprendizaje.
2.5.4) Asume su cuota de responsabilidad y promover la de sus colegas y los padres de familia por los
resultados de aprendizaje de sus alumnos. Conoce los límites del impacto de sus acciones, pero
esforzarse por superarlos constantemente, recurriendo al apoyo de todos los miembros de la comunidad
escolar.

35
 2.6) Tiene actitudes que facilitan el aprendizaje
2.6.1) Se preocupa por los alumnos. Procura que todos los alumnos logren y superen metas de
aprendizaje, particularmente en aquellas áreas básicas en las que muestran más deficiencias. También
ocuparse de su salud y su bienestar.
2.6.2) Tiene interés en generar aprendizajes. Da preferencia al aprendizaje sobre la enseñanza,
manejar hábilmente el aprendizaje activo e interactivo y reducir en lo posible el rol "expositivo".
2.6.3) Mantiene expectativas altas sobre el logro de sus alumnos. Confía en que todos sus alumnos
pueden aprender y tener alto rendimiento, lo que suele traer como consecuencia un aumento de la
autoestima de los educandos y una mejora en sus logros educativos. Combinar la crítica constructiva con
el reconocimiento constante de sus desempeños positivos.
2.6.4) Considera las diferencias entre sus estudiantes. Conoce, comprende y valora las diferencias de
sexo, idioma, religión, origen étnico y otros, lo que le permitirá afinar sus estrategias didácticas, además
de promover el desarrollo de actitudes de tolerancia y aprecio mutuo.
2.6.5) Goza y se alegra con el trabajo y con lo que se aprende. El maestro debe estar alegre, optimista
y disfrutar con lo que sus alumnos y él mismo aprenden, actitudes que contribuyen mucho a que una
escuela sea eficaz.
3. Sabe hace. El docente:
3.1) Planifica
3.1.1) Se basa tanto en la propuesta pedagógica y los objetivos o estándares de la escuela misma
como en las competencias establecidas en el currículo oficial. El maestro puede diseñar situaciones de
aprendizaje basándose en esos objetivos, procurando una secuencia lógica y una integración de los
contenidos de las distintas materias. Debe también poder proponer y sustentar la conveniencia de cambios
en el currículo y planes de estudio, en los enfoques pedagógicos y en la organización de la escuela para
que ésta se convierta en un mejor espacio de generación de aprendizajes.
3.1.2) Para varias unidades de tiempo. El maestro sabe elaborar y puede coordinar con otros miembros
del cuerpo docente del plantel planes diarios, semanales y anuales para sus lecciones, unidades y
proyectos.
3.1.3) Adaptando y diversificando la enseñanza, de acuerdo con las necesidades reales de sus
estudiantes. Los maestros adaptan los objetivos curriculares a sus propios contextos y desarrollar
lecciones usando materiales y temas apropiados a su localidad y necesidades. Deben compartir sus
experiencias al respecto con colegas del centro escolar y de otras escuelas e instituciones educativas, de
manera de contribuir a la generación y desarrollo de nuevos currículos.
3.1.4) Para diversos niveles y necesidades. Sabe organizar la clase para alumnos con diferentes niveles
de conocimientos y características de aprendizaje, lo que incluye el debido manejo de aulas multigrado
con alumnos que cursan distintos grados de estudio.
3.2) Selecciona información y material didáctico
3.2.1) Accede, procesa y aprovecha información de diversas fuentes. El maestro sabe seleccionar
información pertinente de textos variados, de los periódicos, la televisión y de recursos locales tales como
entrevistas a miembros de la comunidad o los trabajos escritos por otros estudiantes.
3.2.2) Evalúa, selecciona y utiliza materiales didácticos. El maestro sabe construir o seleccionar
criterios con los cuales evaluar y seleccionar materiales didácticos de calidad y saber cómo utilizar textos
y otros materiales educativos, incluyendo aquellos hechos más accesibles por las nuevas tecnologías.
3.2.3) Elabora materiales didácticos usando elementos locales. El maestro sabe diseñar y crear sus
propios materiales, usando recursos locales, con propósitos instruccionales claros.
3.3) Crea un ambiente estimulante en su aula. El maestro sabe construir espacios que hacen visibles los
trabajos y avances de los alumnos y que estimulen el aprendizaje y la creatividad.
3.4) Enseña para facilitar el aprendizaje activo de los estudiantes
3.4.1) Enseña con claridad y secuencia. Presenta materiales que están al nivel de los estudiantes,
explica con claridad y ayuda al estudiante a relacionar lo que está aprendiendo con su trabajo anterior y
con lo que viene.
36
 Msc. Odderey Matus G.

3.4.2) Propicia el desarrollo intelectual. Promueve activamente el desarrollo de un pensamiento crítico y

la capacidad de los estudiantes de resolver problemas, proporcionándoles algunas técnicas para "aprender
a aprender".
3.4.3) Emplear estrategias de enseñanza apropiadas para cada objetivo y para cada grupo de
estudiantes. Saber seleccionar lo más pertinente para cada caso de entre todo un repertorio de
estrategias, tales como el trabajo cooperativo en grupos, el trabajo independiente, la enseñanza en
equipo, la exposición por el maestro, viajes al campo, actividades especiales con padres, tutorías entre
los mismos estudiantes o de alumnos mayores, uso de tecnología nueva, etc. Fomentar mucho el trabajo
grupal, pero asegurando que la evaluación realmente estimule tanto el desempeño individual como la
contribución de cada miembro al mejor desempeño de los otros.
3.4.4) Responsabiliza al estudiante por su propio aprendizaje y por su auto-evaluación. Ayuda a los
alumnos a que se fijen metas y que aprendan a evaluar su propio desempeño, a fin de que asuman ellos
mismos la responsabilidad por su aprendizaje y el deseo de seguir aprendiendo.
3.5) Evalúa de manera formativa y diferencial. Utiliza las tareas diarias y las respuestas de los estudiantes a
fin de afinar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
3.5.1) Da retroalimentación continua. Puede usar la evaluación formativa para informar a los estudiantes
y a los padres del progreso de cada estudiante.
3.5.2) Reformula y re-enseña material que los estudiantes no comprendieron. El maestro usa la
evaluación formativa para comprender cómo piensan los estudiantes y presentarles de nuevo el material,
de manera más comprensible, dando más tiempo cuando sea necesario.
3.5.3) Evalúa su propio desempeño y colaborar en la evaluación entre pares. Un maestro evalúa todos
los aspectos de su propio desempeño, asimismo se fija metas para su desarrollo profesional y el de sus
colegas de equipo.
3.6) Maneja el aula
3.6.1) Ejerce liderazgo. Es una persona que guía y lidera su aula, con una organización adecuada, una
programación eficaz y una disciplina positiva.
3.6.2) Usa el tiempo eficientemente. Usa plenamente cada hora para el aprendizaje, y cumple con todas
las horas y semanas de clase del año lectivo, a fin de que los alumnos estén activamente involucrados en
aprendizajes significativos durante todo el tiempo escolar.
3.6.3) Despliega actitudes positivas. Reacciona de manera positiva ante los esfuerzos y los errores de los
estudiantes, promoviendo simultáneamente sus talentos especiales, a fin de desarrollar su autoestima y el
deseo de asumir nuevos desafíos.
3.6.4) Promueve la socialización de los alumnos. Es responsable de facilitar las relaciones entre
alumnos, ayudándolos a relacionarse y promoviendo la colaboración entre ellos.
3.6.5) Da trato justo para todos. El maestro asegura una oportunidad igual para todos, sin perjuicio a
cualquier alumno, apreciando y resaltando las diferencias de manera positiva.
3.7) Colabora con otros.
3.7.1) Colabora con el profesorado. Trabaja con otros para mejorar su programa educacional,
experimentando con técnicas innovadoras, así como con observación por pares o enseñanza en equipo.
3.7.2) Asume el Proyecto Educativo del colegio. Lo expresa y lo vive, y colabora activamente en su
preparación, mejoramiento y ejecución.
3.7.3) Trabaja con los padres de familia. Conoce técnicas que le permitan trabajar bien con los padres y
hacerles ver la importancia de nuevos estilos o metodologías que emplee la escuela, a fin de que ellos se
involucren positivamente en la educación de sus hijos.
3.7.4) Promueve y participa en actividades de la comunidad. Está dispuesto y tiene capacidad para ser
un líder del desarrollo local.

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 Anexo 2. Escala de aprendizaje
(Adaptada, por Odderey Matus, de la pirámide del aprendizaje)

De lo que
De lo que De lo que ponemos en De lo que
De lo que vemos o De lo que discutimos y práctica o enseñamos a
oímos leemos vemos y oímos verbalizamos experimentamos otros

5% 10% 20% 50% 75% 90%

Conferencias Lecturas, Películas, Grupos de Demostraciones, Explicaciones

observaciones audiovisuales, discusión ensayos de y aclaraciones
dramatizaciones prueba y error a otros sobre
un problema

Anexo 3. Verbos utilizados para el diseño de competencias

(Compilación por Odderey Matus. 2ª versión)
A. Verbos para diseñar competencias conceptuales (saber teórico o de conocimiento) cognoscitivo
Abstrae Compara Describe Evidencia Memoriza
Adecua Comprende Diferencia Formula Planea
Analiza Comprueba Discrimina Generaliza Razona
Anticipa Conecta Distingue Identifica Reconoce
Argumenta Contextualiza Elige Induce Recuerda
Asocia Contrasta Enumera Infiere Relaciona
Autoevalúa Deduce Evalúa Interpreta Resume
Categoriza Define Explica Jerarquiza Sintetiza
Clasifica Demuestra Expresa Localiza Sistematiza

B. Verbos para diseñar competencias procedimentales (saber práctico y metodológico o de aptitud)

psicomotor
Adapta Diseña Inventa Planifica Resuelve
Aplica Efectúa Investiga Predice Retroalimenta
Comunica Elabora Maneja Produce Secuencia
Construye Evidencia (destreza) Manipula Programa Trabaja
Controla Explora Observa Proyecta Usa
Conversa Extrapola Opera Recoge Utiliza
Crea Forma Ordena Reconstruye
Desarrolla Genera Organiza Representa
Diagrama Integra Orienta (se) Reproduce

C. Verbos para diseñar competencias actitudinales (saber social, de valor o de actitud) socio-afectivo
Acepta Comporta (se) Disfruta Manifiesta Respeta
Adapta (se) Confianza (tiene) Elige Muestra Selecciona
Admira Contempla Empuje (tiene) Participa Se preocupa
Adopta Contribuye Enjuicia Percibe Tiende a
Aprecia Considera Evidencia actitud Plantea Tolera
Apoya Coopera Integra (se) Posee hábitos Valora
Asume Corrobora Interactúa Practica
Autoestima (se) Cuida Interesa (se) Prefiere
Ayuda Descubre Interioriza Promueve
Colabora Dirige Inventa Rechaza
Comparte Discrepa Juzga Reflexiona

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 Msc. Odderey Matus G.

Anexo 4. 27 formas prácticas para mejorar la instrucción

Ideas para promover el aprendizaje activo y cooperativo
http://www.eduteka.org/27IdeasPracticas.php (30/5/2006)
http://www.eduteka.org/pdfdir/27IdeasPracticas.pdf
Última modificación de este documento: Marzo 11 de 2006.

CONTENIDO
1) Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad.
2) Utilice preguntas guía.
3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase.
4) Utilice presentaciones multimedia.
5) Simultáneamente con la enseñanza de la materia, enseñe principios de pensamiento crítico.
6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos.
7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregúnteles a todos, no solamente a los voluntarios.
8) Fomente el pensamiento independiente.
9) Fomente el escuchar con atención.
10) Hable menos para que los estudiantes piensen más.
11) Sea un modelo.
12) Utilice el método socrático para plantear preguntas.
13) Fomente la colaboración.
14) Trate de usar la enseñanza en pirámide.
15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.
16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.
17) Pida que los estudiantes que evalúen los trabajos de los demás.
18) Utilice cuadernos de aprendizaje.
19) Organice debates.
20) Solicite a sus estudiantes escribir diálogos constructivos.
21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propósito como su tarea.
22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir.
23) Pida a los estudiantes que documenten su progreso.
24) Descomponga proyectos grandes en partes más pequeñas.
25) Fomente el descubrimiento.
26) Fomente la autoevaluación.
27) Enseñe aplicaciones útiles.

INTRODUCCIÓN

Estas estrategias sugieren maneras de lograr que sus estudiantes, y no usted, hagan el trabajo necesario para
aprender. Muchas de las estrategias planteadas le permiten aprovecharlo que sus estudiantes ya saben y lo que por
ellos mismos pueden deducir. Muchas de las ideas proponen que los estudiantes trabajen conjuntamente. Por lo
general, cuando los estudiantes se enfrentan a dificultades que no pueden resolver o no entienden lo que se supone
que deben entender, si están trabajando con otros pueden corregirse entre ellos mismos los malentendidos y lograr
un progreso mayor en las tareas. Cuando un estudiante se frena, puede que otro tenga la idea precisa que permita
encaminar nuevamente las cosas. Lo anterior posibilita que los estudiantes se responsabilicen en mayor medida de
su propio aprendizaje. Con el tiempo, empiezan a adoptar con éxito las estrategias que sus pares utilizan y
aprenden a plantearse las preguntas críticas que sus compañeros han formulado.

El corazón de nuestro enfoque lo constituye un concepto realista de lo que hace falta para que una persona aprenda
algo. En cierto sentido, mucha de la instrucción no es realista: Aseveraciones como las siguientes no
necesariamente son ciertas: “Si lo digo claramente, ellos (los estudiantes) deben comprenderlo. Si dan la respuesta
correcta, lo saben y lo entienden. Si les enseño qué hacer, les pido que lo hagan y repiten lo que hice, han
aprendido la destreza y la usarán cuando la necesitan. Si les digo por qué algo es cierto o es importante y ellos
asienten con la cabeza y lo repiten, quiere decir que entienden la verdad o la importancia de lo que dije.” A menudo,
el que los estudiantes no obtengan buenos resultados, no apliquen el material enseñado, no recuerden en un
periodo académico lo que aprendieron en el anterior, es resultado de unos conceptos erróneos de lo que requiere el
aprendizaje que se ha ilustrado en el párrafo anterior. Y es que sobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento,
pensamiento crítico. Para aprender, uno se debe preguntar continuamente “¿Qué quiere decir realmente esto?
¿Cómo lo podemos saber? Si es cierto, ¿qué más es cierto?

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Las sugerencias siguientes o “estrategias de enseñanza” le suministran ideas para iniciar el proceso de permitir a
los estudiantes pensar (reflexionar) sobre los contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que
aprenden y utilizar el poder de sus propias mentes para “comprender las cosas”.

1) Haga preguntas a los estudiantes durante las clases para estimular su curiosidad.

Si los estudiantes quieren saber algo – bien sea porque sienten curiosidad o porque les puede ser útil en su vida
diaria – estarán más motivados a aprenderlo. Si las preguntas hechas en clase son de naturaleza inquisitiva,
también pueden llevar a una mayor comprensión.

2) Utilice preguntas guía.

Estas se pueden generar para cada tarea, conferencia o presentación audiovisual. Las preguntas motivan a los
estudiantes tanto a examinarse ellos mismos como entre ellos, porque los exámenes tienen una alta posibilidad de
basarse en estas. Este tipo de preguntas debe probar la habilidad de entender, explicar, ilustrar y aplicar los
conceptos y principios enseñados. Por ejemplo, en una lección de anatomía humana, antes que el maestro enseñe
las ilustraciones del corazón, daría a la clase las preguntas guía.

Estas preguntas evidencian conceptos específicos y principios generales. A continuación unos ejemplos: a) ¿Qué es
una válvula? b) ¿Cuál es la diferencia entre una vena y una arteria? c) ¿Qué es colesterol? ¿Por qué tener niveles
de colesterol elevados es peligroso para la salud de una persona? d) Dibuje un corazón, identifique cada parte y
explique cómo funciona dentro de la actividad total del corazón. e) Anote cinco funciones del sistema circulatorio y
explique cómo se realiza cada una. f) Explique cómo la sangre se mantiene a una temperatura constante. g) Usando
ejemplos, defina e ilustre el principio de “homeostasis”. ¿Qué procesos corporales están regulados por este
proceso?

3) Aplique una prueba corta de cinco minutos al comienzo de cada clase.

Las pruebas pueden contener unos cuantos ítems de selección múltiple o de cierto y falso, derivados de las
preguntas guía. Estas pruebas cortas motivan al estudiante a repasar sus notas de clase y mantenerse al día en las
tareas asignadas. Los estudiantes entre ellos mismos y por su cuenta, se plantean las preguntas guía con el objeto
de prepararse para los exámenes. Muchas veces, aquellos que entienden el material se lo explican a los demás en
grupos informales después de clase o antes de los exámenes.

4) Utilice presentaciones multimedia.

Los oradores públicos han encontrado que el uso de presentaciones multimedia y oraciones escritas con sencillez,
puestas frente al público, enfocan la atención hacia la pregunta planteada. Este método también facilita la
asimilación y retención del material. Las gráficas también pueden usarse para unificar todo en un conjunto coherente
– en el que todas las relaciones entre las partes sean claras.

5) Simultáneamente con la enseñanza de la materia, enseñe principios de pensamiento crítico.

Utilice el material como apoyo concreto para desarrollar pensamiento crítico. Por ejemplo, al hablar de la Revolución
Americana, pida que los estudiantes comparen el punto de vista de los colonos con el del gobierno británico de
manera imparcial. Las siguientes preguntas guía pueden utilizarse para lograr que los estudiantes piensen más
profunda y críticamente sobre la tarea asignada: a) ¿Cuál fue el propósito de la revolución? b) ¿Cuál era el concepto
de libertad de los colonos? c) ¿Por qué los británicos no permitían que los colonos se separaran del Imperio
Británico? d) ¿Qué suposiciones tenían cada una de las partes? e) ¿Qué evidencia citaron los colonos para concluir
que eran tratados injustamente? ¿Era correcta esa evidencia? ¿Estaba prejuiciada? ¿Se dejaron por fuera datos
importantes? f) ¿Cuáles fueron las consecuencias inmediatas y a largo plazo de la Declaración de Independencia?
Las preguntas de los exámenes se deben basar en estas preguntas guía para asegurar que los estudiantes piensen
sobre ellas y, quizás, hasta las discutan fueran de la clase. Durante la lección, los estudiantes aprenderán elementos
de razonamiento además de Historia Americana. Aprenderán además, algunos elementos de cómo pensar imparcial
y objetivamente sobre la historia de los EE.UU.

40
 Msc. Odderey Matus G.

6) Fomente el que sus estudiantes se conozcan entre ellos.

El primer día de clase, distribuya a los estudiantes en parejas y pida que cada uno pregunte a su compañero acerca
de: ¿de dónde viene? ¿cuáles son algunos de sus intereses, pasatiempos y opiniones? y sugiérales tomar notas
para facilitar la memorización de la información. Luego, cada persona presenta su compañero al resto de la clase.
De esta manera los estudiantes se conocen desde el comienzo. Esto además de romper el hielo facilitará la
comunicación entre ellos cuando se organicen en grupos pequeños. También constituye un ejercicio efectivo para
probar si se escuchan con atención.

7) Escriba los nombres de los estudiantes en tarjetas y pregúnteles a todos, no solamente a los voluntarios.

¿Ha notado usted que cuando hace preguntas a la clase, siempre quieren responder los mismos estudiantes? Si
usted mira al resto de la clase y escoge los menos activos y les hace una pregunta, sentirán que usted quiere
mostrar lo ignorantes que son, y en consecuencia se van a resentir. Para evitar esta situación escriba los nombres
de todos los estudiantes en tarjetas, mézclelas y hágales las preguntas al azar. De esta manera, todos pondrán
atención a todas sus preguntas y todos las contestarán activamente. Esta técnica sencilla evita el problema común
de que cuatro o cinco estudiantes monopolicen la discusión. También permite compartir una variedad más amplia de
reflexiones o de puntos de vista de los estudiantes con la clase (y con el maestro) y mantenerla clase más alerta.

8) Fomente el pensamiento independiente.

Plantee a sus estudiantes un problema que requiera algo de pensamiento independiente y tenga varias posibles
soluciones. Pídales que escriban las soluciones en un papel. Luego, divida la clase en grupos de tres o cuatro y
solicíteles compartir con el grupo lo que contestaron. Posteriormente, pida a cada grupo que utilice las mejores
ideas de cada integrante y escoja una persona para que comunique la solución conjunta al resto de la clase. De esta
manera todos los estudiantes participan en: 1) deducir la solución del problema, 2) comunicar su solución a los
demás, 3) obtener retroalimentación de los demás, 4) llegar a una solución más adecuada del problema y 5) en
ocasiones hablar frente al resto de la clase sirve de práctica para hablar en público.

9) Fomente el escuchar con atención.

Seleccione con frecuencia estudiantes para que resuman en sus propias palabras lo que dijo otro estudiante. Esto
estimula a los estudiantes a escuchar activamente a los demás y les ayuda a darse cuenta que pueden aprender de
los otros. Además, sirve para disminuir la dependencia del maestro. Escuchar los comentarios y las preguntas de
otros estudiantes puede ser bastante educativo. Estar conciente de los errores o malentendidos de otros estudiantes
y escuchar atentamente a otros compañeros también contribuye a una mejor comprensión. Los estudiantes que no
escuchan a sus pares pierden estas aclaraciones. Así que, usted debe fomentar que sus estudiantes se escuchen
consistente y cuidadosamente. Una manera de lograrlo es pedirle con frecuencia a algún estudiante que repita lo
que otro estudiante acabó de decir. ¡Esto los mantendrá alerta! Otra táctica que fomentamos para promover la
escucha cuidadosa consiste en dividir la clase en parejas y hacer una pregunta controversial. Los miembros de la
pareja comparten sus opiniones con su compañero y justifican sus posiciones. Los dos escuchan con cuidado y
luego repiten, pero en sus propias palabras, todo lo que les dijo el compañero. Los primeros en hablar pueden
señalan cualquier malentendido de los puntos de vista que expresaron.

10) Hable menos para que los estudiantes piensen más.

Trate de no hablar más del 20% del tiempo de la clase. Detenga su conferencia cada diez minutos y pida que los
estudiantes, en grupos de dos o tres, se comuniquen resumiendo los datos claves y aplicando, evaluando, o
explorando las implicaciones del contenido expuesto. Cuando usted habla la mayor parte del tiempo, el que piensa
es usted.

Según va explicando lo que sabe, usted puede necesitar expresarse de manera diferente, pensar en nuevos
ejemplos y hacer nuevas conexiones. Si usted logra que sus estudiantes hablen más, serán ellos los que estarán
pensando sobre el contenido y desarrollando una mayor comprensión. Como lo expresó un maestro, “El año que
viene mis estudiantes se harán cargo de mi clase; yo llevo 18 años enseñándola”.

Las mentes de las personas se desenfocan durante los discursos largos y por eso se les escapa mucho de lo que se
dice. Fragmentar las conferencias largas da la oportunidad a los estudiantes de ser más activos y también, de
asimilar y pensar sobre lo que escucharon. Mentalmente es más fácil digerir pedazos pequeños que grandes. Y, al
41
unir percepciones, los estudiantes a veces pueden corregir los malentendidos de los demás antes de que éstos los
asimilen completamente. Pedirles que informen lo discutido entre ellos le permite al maestro corregir cualquier
malentendido.

11) Sea un modelo.

Piense en voz alta frente a sus estudiantes. Deje que ellos le escuchen descifrar lentamente los problemas de la
materia. Trate de pensar en voz alta al nivel de los estudiantes de la clase. Si su pensamiento es muy avanzado o
procede muy rápidamente, ellos no podrán entenderlo ni asimilarlo.

Así como a veces usted complementa sus instrucciones orales con una demostración visual de lo que quiere que
sus estudiantes hagan, es beneficioso modelar para ellos los tipos de procesos de pensamiento que quiere que
practiquen. Ilustrar cómo leer cuidadosamente, formular preguntas, o solucionar problemas enseña lo que usted
quiere que hagan mucho más que las meras instrucciones orales. Por eso es crucial que usted ilustre el trabajo al
nivel del estudiante y no al nivel de un experto. Esto incluye cometer errores y corregirlos, lo que enseña a los
estudiantes que los “callejones sin salida” y los errores son inevitables, pero es posible identificar cuando se han
metido en un callejón o cometido un error.

12) Utilice el método socrático para plantear preguntas.

Use con regularidad el método socrático para hacer preguntas a sus estudiantes: ¿Qué quiere decir cuando usa esa
palabra? ¿Qué precisión trata de hacer? ¿Qué evidencia hay para apoyar esa aseveración? ¿Es confiable la
evidencia? ¿Cómo llegó a esa conclusión? ¿Pero, cómo puede explicar esto? ¿Ve lo que eso implica? ¿Cuáles
serían los efectos no deseados de su propuesta? ¿Cómo cree que sus opositores ven esa situación? ¿Cómo
pueden ellos responder a tus argumentos?

13) Fomente la colaboración.

Con frecuencia, divida la clase en grupos pequeños (de dos, tres o cuatro estudiantes), asígnales tareas específicas
y límites de tiempo. Luego, pídales que informen qué parte de la tarea completaron, qué problemas tuvieron y cómo
los resolvieron. Esto provee una excelente manera para que los estudiantes realicen tareas difíciles y logren una
mejor calidad de trabajo que cuando trabajan solos. Los estudiantes pueden descubrir mucho del contenido del
curso por sí mismos cuando trabajan en grupos pequeños en tareas escogidas antes de leer sobre el tema o recibir
explicaciones del maestro. Los estudiantes que a menudo tienen que explicar o argumentar sus ideas con sus pares
y escuchar y evaluar las ideas de estos, pueden lograr un progreso significativo en mejorar la calidad de su forma de
pensar.

14) Trate de usar la enseñanza en pirámide.

Pida que los estudiantes discutan una pregunta o problema en parejas para llegar a un consenso. Luego pida a
cada pareja que se junte con otra hasta llegar a un consenso. Entonces dos grupos de cuatro se juntan y así
sucesivamente. Esta es una técnica excelente para involucrar a cada estudiante y desarrollar su confianza para
exponer sus ideas a sus pares. No es difícil para ellos hablar con otro estudiante, y una vez que han expresado y
aclarado sus ideas, no es tan difícil hablar en grupos de cuatro, ocho o dieciséis. Esto no sólo enseña a cada
estudiante a participar, sino que las ideas de los estudiantes forman parte del esfuerzo grupal como un todo. Es una
manera de ampliar tanto la variedad como la evaluación de las ideas. Cada vez que se agrandan los grupos, una
idea recibe más escrutinio. Los estudiantes se dan cuenta que la idea necesita modificarse. Así, con cada paso la
idea mejora en calidad.

15) Pida a sus estudiantes que redacten ejercicios de pre-escritura.

Antes de dar la conferencia o que sus estudiantes lean sobre un tema, pídales que, en cinco minutos, escriban unas
notas preliminares, personales, sobre el tema que se va a tratar. Pueden usarlas luego como base para una
discusión en clase o en grupos pequeños. Esto sirve varios propósitos. Logra que cada estudiante piense
activamente sobre el tema y activa los conocimientos y las experiencias previas del estudiante. Cuando los
estudiantes piensan sobre el material y anotan sus ideas, podrán contribuir más efectivamente a las discusiones del
grupo o de la clase. Y por último, cuando sus mentes están lidiando con sus ideas y las de sus compañeros, podrán
comprender y retener mejor conceptos nuevos.

16) Asigne tareas escritas que requieran pensamiento independiente.

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 Msc. Odderey Matus G.

Con regularidad, solicite durante su clase tareas escritas. usted no necesita corregir todos los escritos que le
entreguen. Puede escoger al azar una muestra de estos, o pedir a sus estudiantes que selecciones el mejor trabajo
para revisarlo y entregarlo para ser calificado. Solicitar a los estudiantes que critiquen los trabajos escritos por los
demás, puede disminuir considerablemente el tiempo que usted necesita para leerlos y hacerles comentarios. La
crítica de los pares ofrece a los estudiantes la posibilidad de recibir retroalimentación importante sin sobrecargar al
maestro. También, desarrolla apreciación por los criterios necesarios para una buena redacción, habilidad para
reconocer errores y la necesidad de mejorar los escritos.

Es difícil sobreestimar el beneficio que brinda la escritura a la calidad del pensamiento y la contribución especial que
le hace a esta la revisión de trabajos escritos. La escritura obliga a las personas a plasmar sus pensamientos en
palabras, unir las palabras para formar pensamientos completos y organizarlos en párrafos que fluyan de manera
lógica. Todo esto obliga a que los estudiantes reflexionen mejor, lo que conduce a un incremento en su forma de
pensar. Además, pone de manifiesto el pensamiento. Los estudiantes van a reflexionar sobre nuevas ideas a medida
que escriben y al leer lo escrito, encontrarán con frecuencia razones para revisarlo. La revisión es esencial para
desarrollar tanto el pensamiento como la expresión disciplinada de este. Cuando nos vemos obligados a observar
nuestro trabajo aprendemos a plantearnos preguntas cruciales y a evaluar el pensamiento y como lo expresamos.

17) Pida que los estudiantes que evalúen los trabajos de los demás.

Asigne a los estudiantes, o a grupos de estos, la tarea de evaluar los trabajos de sus compañeros. Estas acciones
pueden tomar muchas formas como evaluar y comentar el trabajo de una persona en particular. Se escoge el "mejor
del grupo" y se comparte su trabajo con el resto de la clase, suponiendo que el estudiante ya está listo para entregar
la tarea o someterse a un examen o prueba. Las notas de las evaluaciones hechas por los pares se deben entregar.
La evaluación por parte de estos tiene ventajas para todos porque alivia la carga del instructor y es útil para las
partes. Tanto para quien evalúa como para quien es evaluado. Los estudiantes tienden a trabajar más cuando saben
que sus compañeros de clase van a ver su trabajo. Tienen mayor motivación para dar lo mejor de sí mismos cuando
tienen “un público real”. También, tienden a tomar los comentarios y sugerencias más en serio, en lugar de atribuir la
crítica a la arbitrariedad del maestro. Pero quizás la ventaja más importante es para los estudiantes que realizan la
evaluación. Estos ganan mucho en la apreciación de los criterios que sustentan lo que es un buen trabajo, al
aplicarlos a trabajos que no son propios. Cuando justifican o explican sus comentarios y sugerencias, están
obligados a argumentar esos criterios explícitamente.

18) Utilice cuadernos de aprendizaje.

Sus estudiantes deben tener un cuaderno de dos columnas: solicíteles que anoten en la primera el material que
aprenden de la lectura y de la redacción y, en la segunda, pídales que anoten los pensamientos que les surgen
como reacción a lo que están aprendiendo. En esta última, se incluiría además, preguntas, hipótesis, su propia
reorganización del material, sus propias gráficas y tablas, comentarios sobre sus procesos de pensamiento y su
progreso. Estos cuadernos pueden compartirse en grupos, acompañados por la discusión de las ideas de los
estudiantes. Las hipótesis y preguntas pueden servir de base para futuras asignaciones o para proyectos
especiales; los cuadernos se pueden entregar periódicamente para recibir retroalimentación del maestro.

19) Organice debates.

En ocasiones estimule a sus estudiantes para que realicen debates sobre asuntos controversiales. Por ejemplo,
pregunte cuántos en la clase piensan que la educación física debe ser requisito para todos los estudiantes de la
escuela. Cuando alcen las manos para responder, escoja dos o tres estudiantes que piensan que debe ser requisito.
Pídales que se junten y desarrollen sus argumentos. Haga lo mismo con aquellos que creen que la educación física
no debe ser requisito. Los grupos utilizan parte del tiempo de la clase para desarrollar sus estrategias y presentan
sus debates al día siguiente. Terminado este, pregunte a los estudiantes que no opinaron inicialmente qué
argumento los convencieron y por qué.

20) Solicite a sus estudiantes escribir diálogos constructivos.

Asigne a sus estudiantes una tarea escrita en la que expongan diálogos imaginarios entre personas con
perspectivas diferentes sobre algún asunto de actualidad como las células madre o el aborto. Los diálogos también
pueden versar sobre los distintos puntos de vista de partes opuestas en una disputa internacional. O podría

43
generarse un diálogo entre una persona liberal y una conservadora. Se dice a los estudiantes que las personas
involucradas en el diálogo deben ser inteligentes, racionales y sin prejuicios.

Para que los estudiantes redacten un diálogo, se requiere que piensen desde dos perspectivas diferentes. Escribirlo
les facilita ver el punto de vista de una persona con quien no están de acuerdo y hacerlo sin prejuicios. También los
obliga a posibilitar que personas con perspectivas diferentes se comuniquen entre sí, que presenten objeciones y
preguntas y propongan alternativas. Los estudiantes deben decidir entonces cómo responderlas. Esto los obliga a
desarrollar aún más su comprensión de cada perspectiva y las fortalezas y debilidades de esta. También les ayuda a
darse cuenta de por qué las personas pueden tener una posición particular y cómo le responderían ellos con puntos
de vista alternos. Los estudiantes tienden a presentar argumentos mucho más fuertes para las distintas perspectivas
cuando escriben los diálogos. Para poder redactar un diálogo efectivo, tienen que sentir empatía por aquellos que
argumenten un punto de vista que ellos no aceptan. Describir únicamente el punto de vista de un adversario no
requiere mucha empatía.

21) Solicite a los estudiantes que expliquen tanto su propósito como su tarea.

Animar a los estudiantes a que expliquen la tarea les ayuda a aclarar cualquier malentendido antes de comenzarla.
Después de explicar con sus propias palabras el propósito de una tarea, los estudiantes podrán enfocarse mejor en
ese propósito y seguir trabajando en mayor armonía con el propósito planteado, en lugar de irse por las ramas.

22) Estimule a los estudiantes para que determinen el paso a seguir.

Pida que los estudiantes que planteen el paso siguiente en el estudio del tema que actualmente se está tratando.
“Dado lo que ya sabemos de este tema, ¿qué creen que debemos hacer o en qué nos debemos enfocar ahora?
¿Qué información necesitamos? ¿Qué pretendemos descifrar? ¿Cómo podemos verificar nuestra hipótesis?”.

Solicite que la clase decida lo que se debe hacer a continuación. Esta estrategia desarrolla la autonomía de
pensamiento y la responsabilidad intelectual. Desplaza parte de la carga hacia el(los) estudiante(s) porque deben
precisar en qué se deben enfocar. Los pensadores independientes deben desarrollar el hábito de evaluar dónde
están, qué saben y qué otras cosas necesitan saber. Permitir que la clase tome decisiones estimula en los
estudiantes un sentido de control sobre lo que van a hacer; se genera así, más compromiso de parte de estos y a
mayor compromiso más motivación.

23) Pida a los estudiantes que documenten su progreso.

Solicite a sus estudiantes que escriban lo que piensan sobre un tema antes de empezar a estudiarlo. Terminada la
lección, pídales que escriban lo que ahora piensan sobre el mismo tema y que lo comparen con el texto anterior.
Una ventaja de esta táctica es poner a los estudiantes a reflexionar sobre un tema antes de exponerlos a lo que el
maestro y el libro de texto dicen sobre este. Sin embargo, su mayor fortaleza reside en demostrarles claramente a
los estudiantes el progreso que han alcanzado. Todo queda plasmado en el papel y ellos pueden observar cómo ha
cambiado su manera de pensar. Hasta puede usted integrar este ejercicio a sus evaluaciones dando crédito al
progreso logrado por cada estudiante.

24) Descomponga proyectos grandes en partes más pequeñas.

Asigne una serie de pequeñas tareas escritas, cada una con un sub-tema del tema más amplio. La tarea final puede
ser reunir las diferentes secciones en un trabajo de mayor alcance. Pida luego a los estudiantes diseñar una serie
de tareas similares para cuando se frenen en la realización de algún proyecto grande. Los estudiantes que se
bloquean con proyectos grandes a menudo no los dividen en tareas pequeñas, más manejables.

Asignarles tareas cortas y relativamente fáciles, les permite completar cada una como si fuera una unidad, algo
mucho menos intimidante que un trabajo largo. Al combinar los escritos cortos en una redacción más larga, los
estudiantes no sólo vuelven a pensar sobre lo que ya escribieron, sino que logran completar un escrito más extenso
y sofisticado. Desarrollan así confianza en su habilidad para completar proyectos mayores.

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 Msc. Odderey Matus G.

25) Fomente el descubrimiento.

Diseñe actividades para que los estudiantes descubran por si mismos los conceptos, los principios y las técnicas
antes de presentar el material en una conferencia o lectura. Promover en la clase una discusión para buscar
respuesta a un problema, facilita tales descubrimientos.

Por lo general estas actividades son más efectivas si se realizan en grupos pequeños, y no de manera individual.
También ayuda en la instrucción que los estudiantes discutan los problemas que surgieron y la forma en que los
resolvieron.

Los estudiantes entenderán mejor cualquier cosa si la descubren ellos mismos. Aprenderán no sólo que así es, sino
que entenderán por qué es así. De esta manera los estudiantes adquieren práctica en descifrar cosas y resolver
problemas ellos mismos, en vez de tener que buscar instrucciones del maestro acerca de qué hacer y cómo hacerlo.
Además, mientras más experiencias personales tengan descubriendo conocimiento importante, más confianza
desarrollaran en sus propias habilidades de pensamiento.

Cuando los estudiantes se involucran en un proyecto independiente, a veces se motivan mucho, lo que resulta en el
aumento del pensamiento independiente. Tales proyectos se deben fomentar. La supervisión periódica acompañada
de palabras de estímulo ayuda a mantener la motivación.

26) Fomente la autoevaluación.

Detalle exactamente cuales son los criterios intelectuales que usará en sus evaluaciones para calificar los trabajos
de los estudiantes. Enseñe a los estudiantes a evaluar su propio trabajo, utilizando esos criterios. Para iniciar, puede
solicitar a los estudiantes que formulen los criterios que ellos consideran importantes en a evaluación de su trabajo.
A partir de esa formulación la clase puede discutir cuán apropiado es cada criterio propuesto. Otra forma de enseñar
autoevaluación es darles copias de trabajos anteriores (un trabajo de A, uno de C, uno de D; sin nombres, por
supuesto, y pedirles asignar una calificación a cada uno. Luego, con los estudiantes trabajando en grupos
pequeños, pídales un consenso sobre las notas y los criterios para asignarlas. En discusión con toda la clase se
pueden compartir los resultados anteriores y usted tendrá la oportunidad de referirse a cualquier punto importante
que se les haya escapado a los estudiantes.

Los criterios que usted utiliza para evaluar los trabajos de los estudiantes son más obvios para usted que para ellos.
Enumerar los criterios no es lo mismo que utilizarlos. Reconocer cuándo se cumplen estos criterios y cuándo no, y
poder revisar algo hasta que se acerque más a los criterios establecidos es algo que requiere bastante práctica. Los
estudiantes no adquieren esta habilidad recitando principios abstractos.

Enseñar a los estudiantes cómo evaluar su propio trabajo es una de los aspectos más importantes que usted puede
enseñar para lograr mejoría en la calidad de los trabajos académicos.

27) Enseñe aplicaciones útiles.

Hasta donde sea posible, enseñe conceptos dentro del contexto en que se utilizan, como herramientas funcionales
para solucionar problemas reales y analizar asuntos importantes. Aprendemos lo que nos preciamos de saber.
Cuando sencillamente se les dice a los estudiantes que lo que aprenden es valioso y empoderador, pero nunca
experimentan ese valor y poder, tienden a dudar que en verdad lo que aprenden es importante.

Continuamente debemos demostrar el valor de lo que enseñamos. Ningún argumento abstracto engendra la
convicción sincera y arraigada de que el conocimiento es valioso. Desarrollar esta convicción requiere de la
oportunidad de usar ese conocimiento. Si los estudiantes empiezan con una pregunta o un problema interesante, y
encuentran que progresan más si pueden identificar los conceptos y cuentan con las destrezas que provee la
lección, valorarán más los contenidos de esta. Al asimilar el contenido sin aplicarlo a asuntos de importancia, los
estudiantes no aprenden cómo utilizar (aplicar) lo que aprendieron. La mejor manera para resolver el problema de
transferencia es no generarlo. Se impide la transferencia cuando los maestros separan el aprendizaje de la
aplicación de este o posponen su aplicación exitosa indefinidamente.

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