Competências conversacionais na prática docente

09/01/2018 Competências Conversacionais na Prática Docente: proposta de um modelo auxiliar de Coordenação de Ações Para o Aprendizado Mút…
Competências Conversacionais na
Prática Docente: proposta de um
modelo auxiliar de Coordenação
de Ações Para o Aprendizado
Mútuo.
Prof. MSc. Sandro Tavares Silva (/u/sandrots/),
20 de janeiro de 2008
(/u/sandrots/)
Competências Conversacionais na Prática Docente: proposta de um modelo auxiliar de

Coordenação de Ações Para o Aprendizado Mútuo.
André Luiz Mariz Silva, Mário de Oliveira Braga Filho, Sóstenes Leite da Silva Lucena e Sandro
Tavares Silva
almariz@ucb.br, braga@ucb.br, sostenesleite@gmail.com, sandrots@gmail.com
Gestão do Relacionamento nas Organizações - GRO

Mestrado em Gestão do Conhecimento e da Tecnologia da Informação - MGCTI
Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa - PRPGP
UNIVERSIDADE CATÓLICA DE BRASÍLIA - UCB
Problema: avaliar a interação existente entre discentes e docentes dos cursos de Bacharelado
em Ciência da Computação (BCC) e Bacharelado em Sistemas de Informação (BSI) da
Universidade Católica de Brasília – UCB, a partir da ótica dos discentes, buscando identificar o
seu impacto no processo de ensino-aprendizagem.
Sujeito: alunos dos cursos de BCC e BSI da Universidade Católica de Brasília.
RESUMO
Com base nos conceitos das competências conversacionais, e sua importância no processo da
construção de relações mais saudáveis e construtivas, o presente artigo busca identificar as
interações existentes entre docentes e discentes nos cursos de BCC e BSI da Universidade
Católica de Brasília. Através de questionário respondido pelos alunos, foi feita uma análise do
nível de interação existente entre aluno x aluno, aluno x professor e aluno x direção. A análise
permitiu a elaboração de um modelo de coordenação de ações como instrumento facilitador
das interações em sala de aula, formalizado por meio do plano de ensino.
PALAVRAS CHAVES
Rotinas defensivas, competências conversacionais, diálogos organizacionais, coordenação de
compromissos, aprendizado mútuo.
http://www.administradores.com.br/artigos/tecnologia/competencias-conversacionais-na-pratica-docente-proposta-de-um-modelo-auxiliar-de-coo… 1/16
ABSTRACT
With base in the competences of conversation concepts, and its importance in the construction
process of more healthy and constructive relations, the present article search identify the
existing interactions between prelecters and students in BCC's Courses and BSI of the Catholic
University of Brasília. Through questionnaire answered by the students, it was made a level
analysis of existing interaction between student x student, student x professor and student x
courses direction. The analysis allowed the elaboration of an actions coordination model as
facilitative instrument of the interactions in class room, formalized by means of the teaching
plan.
KEYWORDS
Defensive routines, conversational abilities, organizational dialogues, coordination of
commitments, mutual learne.
INTRODUÇÃO
Os ambientes aqui analisados são a sala de aula e a Direção dos cursos de BCC e BSI. A
análise do ambiente da Direção justifica-se tendo em vista que, normalmente é a ela que o
aluno recorre sempre que necessita de apoio para solucionar problemas, desde os mais
simples (ex. matrícula, grade escolar), até alguns mais complexos (ex. desentendimentos entre
aluno/professor e aluno/aluno, aluno/instituição).
Considerando que o binômio ensino-aprendizagem é a síntese do processo educacional, a qual
proporciona ao indivíduo a capacidade de permear os diversos campos de atuação: social,
profissional, intelectual e emocional – este trabalho está circunscrito no âmbito das
conversações e sua importância no processo de construção de relações mais
saudáveis e produtivas no ambiente universitário e parte do princípio de que os alunos
pesquisados não possuem as distinções conversacionais que são a base para “aprender a
conviver”.
Nascemos com uma herança genética, vivemos a todo momento, sofrendo as influências do
ambiente no qual vivemos, mas é justamente o aprendizado que nos leva à adaptação e à
superação dos óbices apresentados pelo determinismo daqueles agentes.
A própria definição de educação – extraída da lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), em seu artigo 1º. – estabelece que “[...] abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais”.
Este artigo inclui pesquisa bibliográfica sobre o tema dos conversações a qual subsidiou a
análise da sua natureza lingüística e ontológica, das suas formas e da sua importância
crescente num mundo globalizado onde as fronteiras que separam as pessoas são cada vez
mais tênues e há uma tendência inequívoca da união mundial dos povos, das nações, das
culturas e das pessoas. Neste cenário, as conversações se revertem numa ferramenta
indispensável a todos nós, uma vez que ninguém pode abdicar da enexorável necessidade de
bem relacionar-se, sob pena de padecer no roll dos excluídos.
Referencial Teórico
Escuta e Diálogo
Conversamos a maior parte do nosso tempo, quando não estamos dialogando com nós
mesmos, estamos interagindo com outras pessoas, seja pessoalmente ou através de
tecnologias da comunicação. O diálogo é elemento constitutivo da linguagem. No fenômeno do
diálogo cada um é ouvinte sensível, respeitoso e ativo, elaborando e somando algo à
contribuição de outra parte ou partes.
A linguagem constrói e modifica o mundo e as conversações têm importante papel na nossa
interação com o mundo social. Através das conversações agregamos novas palavras, novos
conceitos e novos comportamentos ao nosso repertório comportamental.
Esse processo não é linear, pois através da interação surgem novas possibilidades de refletir
sobre si mesmo e de se chegar a um ponto diferente do inicial.
Segundo Rafael Echeverria (2004, p.3) “se soubéssemos como cada um conversa, como cada
um dialoga consigo mesmo e com as pessoas em seu redor, começaríamos a entender o
mistério profundo da alma humana, as particularidades de cada um e seus segredos”. Podemos
perceber o quanto a conversa e o diálogo, revelam coisas sobre nós e como transformam o
mundo. O diálogo é essencial no relacionamento das pessoas nas organizações.
Segundo Leboyer (2000, p.55), as competências são repertórios comportamentais adquiridos
que algumas pessoas têm um domínio melhor do que outras em determinados contextos.
Através das competências pessoais o sujeito pode emitir respostas mais adequadas em
algumas situações, apresentando melhores resultados.
As conversações no ambiente de trabalho formam uma importante rede que definem não só o
destino do trabalhador, como também revela como nos relacionamos com o outro. A partir de
cada rede de diálogos dentro de uma empresa, que pode ser considerada um sistema dinâmico
de conversações, podemos vislumbrar todas as possibilidades de produtividade e projeções e
os “porquês” dos seus problemas.
Percebe-se no geral, que existem falhas na comunicação das empresas devido à falta de
competências conversacionais. Cada um tem seu universo, suas vivências, seu modelo mental,
que muitas vezes parece não estar disposto a mudar a forma de agir e pensar. O sujeito na
organização, principalmente líderes e gerentes, deveriam trabalhar suas competências
organizacionais intrínsecas, fazendo uma auto-análise, de forma que facilitasse o fluxo do
trabalho em equipes.
“... um gerente deve dedicar 50% do seu tempo a si mesmo, tentando modificar hábitos,
questionando valores e gerando comportamentos que não lhe são espontâneos. A principal
gerência que ele tem que fazer é a de si mesmo (...)”.
(Dee Hock citado por Echeverria na revista reflexão, p.7)
A distinção de escuta é parte fundamental na compreensão de diálogo. Escutar implica ter
sensibilidade e abertura para compreender as inquietações e opiniões do outro dentro de
sua legitimidade, aceitando novas possibilidades. Respeitar a legitimidade do outro torna a
escuta efetiva e permite que a fala de um faça refletir e modificar as ações do outro.
Segundo ROCHA (2003, p.168) as competências sociais e prática de conversações
qualificadas melhoram a eficácia do processo de comunicação institucional e são foco da
gestão estratégica das organizações. Quando o profissional não busca desenvolver suas
competências conversacionais torna suas redes de interação social escassas e a comunicação
falha.
Expor e Indagar Produtivos
Normalmente as conversas são uma forma de embate, onde os interlocutores se esmeram na
tentativa de derrotar seu inimigo. Neste aspecto as conversações se revestem de um jogo de
soma zero no qual as pessoas não estão interessadas em escutar (e não apenas ouvir), em
entender o que a outra tenta comunicar. Na verdade eles se empenham em se fazerem ouvir e
em convencer o outro de que ele está errado. O que se busca não é a razão ou a verdade, e
sim a defesa ou justificação da imagem pública de cada um que, normalmente, quer ser
reconhecido com o mais inteligente, o mais poderoso, o mais criativo etc. Isso é o que Kofman
rotula como modelo de “controle unilateral”. Kofman (2002, p.92) afirma que:
“O controlador pensa que a única definição válida é a sua definição do que se necessita
alcançar e a maneira pela qual deve ser obtido. Ele se vê sempre certo e os outros, sempre
equivocados; ele supõe que é racional e aberto, enquanto os outros não o são; que somente
ele está agindo em benefício de todos. Então, e,e assume a ‘responsabilidade’ de conduzir a
conversa na direção ‘apropriada’.”
As pessoas que operam deste modo partem da premissa que suas conclusões estão
perfeitamente embasadas e que escolheram a melhor opção após haverem examinado todas
as opções possíveis. Como elas pensaram em tudo e como seu processo de raciocínio ocorreu
dentro da lógica correta, elas passam a tentar convencer as outras pessoas a agirem
corretamente, ou seja, da maneira que elas pensaram. O pressuposto de modelo é que apenas
um está certo e de que não há possibilidade de que ambos possam construir algo que seja
maior do que aquilo que cada um propõe individualmente.
Dentro deste contexto podemos destacar dois elementos lingüísticos fundamentais: o expor e o
indagar os quais abordaremos a seguir.
Kofman (2002, 93) descreve algumas estratégias utilizadas pelas pessoas que utilizam este tipo
de expor improdutivo, conforme já descrevemos:
• Apresentar opiniões como se fossem fatos comprovados;
• Não explicar e nem revelar os raciocínios que justifiquem a opinião;
• Não expor dúvidas e nem revelar as áreas de insegurança;
• Evitar perguntas e objeções;
• Defender sua própria opinião como sendo a única razoável;
• Falar mais do que escutar, interrompendo o outro.
O resultado do expor improdutivo é a impossibilidade de que os interlocutores possam
compreender a posição dos outros e de que os outros possam compreender a posição da
pessoa, a deterioração dos vínculos entre os indivíduos, criam ressentimentos e resignação e
corroem a afetividade coletiva.
Para que esses obstáculos sejam removidos, as pessoas precisam realizar o que Kofman
(2002, p. 98) chama de expor produtivo. Segundo ele, este modelo consiste em “(...) abrir aos
outros os nossos raciocínios, para ajudá-los a entender por que pensamos o que pensamos.
Permite aos outros trazer (e/ou questionar) elementos do processo de pensamento, em vez de
discutir o produto final. Expor produtivamente gera um pensamento coletivo, cria uma
compreensão e direção compartilhadas e transforma as palavras em ações coordenadas (...)”.
Isso ajuda a trazer à tona e a resolver eventuais diferenças de conhecimento, diferenças de
raciocínio e diferenças de propósito. Ele, também, sugere algumas estratégias para que
possamos realizar o expor produtivo:
• Assumir a autoria das opiniões, inferências e interpretações expressas por você;
• Admitir para si próprio e para ou outros que você pode estar equivocado, que seja por ter
informações incompletas, por ter cometido um erro lógico, por fazer inferências inválidas ou por
qualquer outro motivo;
• Expor os pressupostos, preconceitos e presunções dos quais você têm consciência, de modo
a explicar o cenário e contexto onde suas idéias foram construídas;
• Expor os dados objetivos que fundamentam o seu raciocínio. Lembrar que fundamentar é
diferente de validar;
• Ilustras o raciocínio com exemplos e casos concretos;
• Verificar a compreensão dos outros sobre esses pontos;
• Convidar os outros a opinarem sobre a perspectiva exposta;
• Evitar a tentação de defender a própria posição antes de compreender a oposição dos outros.
O objetivo é agir com humildade e respeito buscando trazer à tona as verdadeiras e relevantes
diferenças para que se construa a disposição de aprenderem juntos e cooperar focando a
consecução do objetivo proposto.
Também o indagar desempenha um papel importante nas discussões, exatamente devido a sua
ausência. As pessoas apenas indagam quando desejam entender o que seu interlocutor está
dizendo. Neste sentido, o indagar improdutivo ocorre quando as pessoas tentam defender suas
posições e pensam que se fizerem perguntas genuínas, estarão dando ao seu competidor a
oportunidade de reforçar seus argumentos, uma vez que estariam mostrando sua área de
ignorância.
“Num debate (do latim battuere, ‘bater’, ‘golpear’, a raiz presente também em abater, combater,
rebater, embate, batalha, e batalhão), o objetivo das perguntas não é entender as idéias dos
outros. Quem indaga (improdutivamente) o faz para afirmar sua posição ou refutar a posição do
outro. Certas perguntas nada mais são do que pretextos para interromper quem está
apresentando suas idéias; outras, uma forma refinada de ridicularizar o orador. Algumas
perguntas buscam vazios na defesa do oponente; outras vão abertamente ao ataque. Tais
perguntas são como um interrogatório no qual o promotor tanta desvirtuar a história do
acusado. A indagação improdutiva é, em essência, uma forma alternativa de expor a própria
‘verdade’.“ (Kofman, 2002, p.94).
As pessoas quando usam o recurso do indagar improdutivo, utilizar-se de algumas estratégias
como:
• Expressar as declarações como perguntas;
• Formular somente perguntas tendenciosas ou retóricas;
• Evitar a formulação de perguntas que exponham desconhecimento;
• Solicitar as opiniões do outro apenas para verificar que concordam com as suas;
• Escutar unicamente aquilo que reforçar suas próprias idéias, descartando tudo o mais;
• Não fazer perguntas sobre dados ou raciocínios;
• Formular perguntas capciosas, carregadas de pressupostos tóxicos nas entrelinhas.
O resultado desse comportamento é o mesmo observado no expor improdutivo, comumente
verificado no ambiente da sala de aula.
Para evitar todos esses males, Kofman (2002, p102) considera que o indagar produtivo “(...) é
uma maneira de descobrir os raciocínios dos outros e ajudá-los a expor não só o que pensam
como também por que pensam aquilo que pensam. Permite aos outros apresentar os
elementos do seu processo de pensamento e ser escutados com respeito e atenção. Indagar
produtivamente gera um clima de colaboração e elimina as barreiras defensivas”.
Kofman também sugere algumas estratégias para que se possa realizar a indagação produtiva:
• Não interromper o outro (ou “completar” as frases dele);
• Manter contato visual e uma postura corporal aberta;
• Verificar se compreendeu a perspectiva do outro e convidá-lo a se apropriar da sua
interpretação mediante o reflexo desintoxicante (resumir a postura do interlocutor, re-
expressando-a de maneira responsável e lhe perguntando se você captou aquilo que ele
pretendeu comunicar);
• Orientar a indagação para o aprendizado e não para provar que você está certo e o outro
errado;
• Investigar os pressupostos subjacentes à interpretação do outro;
• Perguntar pelas observações e dados que sustentam o raciocínio do outro;
• Solicitar ao interlocutor que exponha suas inferências lógicas e os parâmetros de avaliação
que utiliza;
• Pedir que o interlocutor ilustre seu raciocínio com exemplos e casos concretos;
• Verificar se você compreendeu a posição da outra pessoa, resumindo os principais pontos do
discurso dela;
• Uma vez que o outro aceite o resumo feito por você e for necessário, pedir permissão para
acrescentar informações ou apresentar alguma divergência.
Como podemos observar, o indagar produtivo é um complemento ao expor produtivo. Kofman
(2002, p.103) afirma que “A grande vantagem dessas duas técnicas complementares é que
basta um só dos participantes da conversação saber utilizá-la para melhorar a qualidade da
conversação como um todo (...)”. Na verdade o mais importante no indagar produtivo é a
atitude e a disposição na escuta. Assim, podemos afirmar que “A capacidade de prestação
atenção é inversamente proporcional à necessidade de ter razão”.
Promessas e Cordenação de Compromissos
Ontologia da Linguagem
A linguagem é ação. Por meio dela é possível criar novos objetos e produtos, transformar o
mundo, abrir ou fechar possibilidades, construir futuros diferentes. Para Echeverría:
“Através dela, vamos também construindo nossas identidades, tanto as individuais quanto as
coletivas. O que dizemos, o que calamos, vai progressivamente contribuindo para definir como
somos percebidos pelos demais e por nós mesmos”. (ECHEVERRÍA, 2001, p. 53)
Já Bauer (2003, p. 5), “linguagem também é ação pois, muito além de descrever a realidade, a
linguagem é o que nos permite criar a realidade. Quando convidamos alguém para almoçar,
não estamos descrevendo nada, estamos abrindo uma possibilidade, de fazer acontecer algo
que não existia antes. Quando dizemos a alguém ‘olá, bom dia’, não estamos descrevendo uma
saudação, estamos fazendo-a. Quando falamos, não estamos apenas discursando sobre ações
possíveis, estamos agindo, estamos fazendo as coisas acontecerem. Quando falamos,
estabelecemos compromissos para conosco e para com nossos ouvintes, compromissos que
abrem determinadas possibilidades de ações, enquanto que ao mesmo tempo fecham outras.”
Flores (1997, p. 44) afirma que nada ocorre sem a linguagem, sendo necessário, portanto, para
compreender qualquer atividade organizacional, compreender os atos de falar e escutar. Ainda
para o autor, a linguagem não deve ser compreendida apenas como um instrumento que
utilizamos para representar nosso pensamento, mas sim como conversações; especificamente
“conversas para ação” e “conversas de possibilidades”.
No entendimento de Echeverría (1994, p. 47), a linguagem não pode ser considerada como
capacidade e propriedade individual. Os indivíduos, como seres humanos, são constituídos na
linguagem, o que torna esta última precedente às pessoas. Prossegue o autor (1994, p. 54)
defendendo que:
“(...) somos o que somos devido a uma cultura lingüística na qual crescemos e à nossa posição
no sistema de coordenação do comportamento (isto é, da linguagem) à qual pertencemos.
Nesse sentido, o indivíduo não é somente uma construção lingüística, mas também uma
construção social”.
A essa precedência da linguagem, Echeverría denomina “Ontologia da Linguagem”. Para o

autor, a Ontologia da Linguagem é um esforço para oferecer uma nova interpretação sobre o
significado de ser humano, interpretação esta que não deve situar-se somente nos parâmetros
da metafísica, que tem servido de base durante muito tempo para nossa observação do mundo.
(ECHEVERRÍA, 1994, p. 15).
Para Echeverría (1994, p. 28), a ontologia faz referência “à nossa compreensão geral - nossa
interpretação - do que significa ser humano. Quando dizemos que algo é ontológico, fazemos
referências à nossa interpretação das dimensões constitutivas e todos compartilhamos
enquanto seres humanos e que nos conferem uma particular forma de ser”. Enfim, falar de uma
perspectiva ontológica é responder à pergunta sobre o que significa ser humano.
Ontologicamente, portanto, os seres humanos são seres lingüísticos, seres que vivem na
linguagem. A linguagem é a chave para compreender os fenômenos humanos. (ECHEVERRÍA,
1994, 32).
OBSERVADOR
Não podemos concluir como as coisas são, podemos apenas concluir que observamos as
mesmas percepções. Ao partilhar uma distinção, partilhamos aquilo que observamos. Essa
capacidade comum de observação cria a ilusão de estarmos descrevendo as coisas como elas
seriam “verdadeiramente”. (BAUER, 2003, p. 8).
Diferentemente de outros seres, o ser humano tem um comportamento no mundo de reação ao
que acontece, respondendo de acordo como observa o mundo e as coisas que nele habitam.
Podemos dizer que somos, enquanto seres humanos, diferentes observadores do mundo, pois
o vemos de maneiras diferentes, pois temos experiências de vida particulares, que nos levam a
ter inquietudes que nos são próprias. (HENRIQUE, 2003, p. 57).
Kofman (2002, p.315) descreve o apredizado de laço simples, duplo e triplo e afirma que “A
transição do modelo de controle unilateral para o modelo de aprendizado mútuo não pode
ocorrer somente por meio de mudanças cosméticas na linguagem. Mudar modelos mentais
exige grande esforço pessoal. Criar uma cultura de abertura e melhoria contínua requer uma
transformação pessoal”. A partir dessa concepção ele propos o “Mapa do Observador” para
explicar como o processo de aprendizagem ocorre e a importância do modelo mental nesse
processo:
Figura – 2: Mapa do Observador
A figura – 2 descreve como se dá o processo de aprendizagem. O aprendizado 0, significa, na
prática, que não houve aprendizagem e ocorre quando a pessoa não muda suas ações mesmo
se elas falharem. O aprendizado 1 (laço simples) ocorre quando a pessoa, tendo falhado sua
ação, corrige sua resposta e tenta novamente. No aprendizado 2 (laço duplo) não tendo surtido
efeito as ações desencadeadas no aprendizado 1, a pessoa busca redefinir o problema, os
objetivos ou mesmo a forma de interpretar a situação posta. Quando isso não surte efeito e o
problema persiste, é necessário lançar mão do aprendizado 3 (laço triplo), que consistem em
rever nossa forma de gerar interpretações. É abandonar nosso modelo mental e considerar
outros modelos.
Kofman (2002, p. 319), afirma que “(...) nossos modelos mentais evoluem condicionados pela
biologia, liguagem, cultura e história pessoal. No aprendizado 3, começamos a examinar como
esses fatores cria em nós uma predisposição para interpretar o mundo de uma maneira que
nos faz felizes e estressados”.
CONFIANÇA
Outra característica do ser humano está no fato de procurar, permanentemente, conhecer-se e

compreender seu papel no mundo e como este se relaciona com ele. Enfim, achar sentido para
sua existência. Nessa busca pelo conhecer-se em relação ao mundo, surge a importância da
confiança como importante transformador da ação humana. (HENRIQUE, 2003, p. 58)
Como antecedente da ação, a confiança (ou a falta dela) representa uma das características-
chave do tipo de observadores que somos. Todavia, a confiança não é apenas antecedente
importante da ação, é também um resultado, uma conseqüência da mesma. Nada incide com
maior transparência no nosso grau de confiança ou de desconfiança do que as ações que,
tanto os outros como nós mesmos, executamos. (ECHEVERRÍA, 2001, p. 101)
As ações que executamos, portanto, determinam os resultados que obtemos, a nossa
qualidade de vida profissional, familiar, afetiva e, inclusive, o tipo de pessoa que somos.
(HENRIQUE, 2003, p. 58)
PROMESSAS
No subdomínio da linguagem encontramos variadas competências que remetem tanto ao
escutar como ao falar. Dentro deste último, cabe-nos distinguir diferentes ações que realizamos
cada uma das quais incide diretamente na efetividade de nosso trabalho. Chamamos a essas
ações de “atos da fala” ou de “atos lingüísticos básicos”. Surgem, a partir daí, múltiplas
competências conversacionais concretas. Dentro delas estão incluídas, por exemplo, a maneira
como fazemos e fundamentamos nossos juízos, a maneira como os entregamos e os
recebemos, a maneira como pedimos e oferecemos, a maneira como constituímos e
cumprimos nossas promessas, etc. (ECHEVERRÍA, 2001, p. 65)
As promessas são atos lingüísticos diferentes das afirmações ou das declarações. São,
essencialmente, atos lingüísticos que permitem coordenar ações com outros. Quando se faz
uma promessa, alguém se compromete perante outra pessoa em realizar uma ação no futuro.
(ECHEVERRÍA, 1994, p. 92)
O ato de fazer uma promessa compreende quatro elementos fundamentais: um orador, um
ouvinte, uma condição de satisfação (ação a ser desenvolvida) e um fator tempo.
(ECHEVERRÍA, 1994, p. 94)
Ao fazermos uma promessa dois processos diferentes são envolvidos: o de fazer a promessa e
o de cumpri-la. Fazer uma promessa é estritamente comunicativo e, portanto, lingüístico.
Cumpri-la pode ser comunicativo ou não. (ECHEVERRÍA, 1994, p. 94)
Não podemos fazer promessas sem petições e ofertas e ambas são ações de abertura em
direção a concretização de uma promessa. (ECHEVERRÍA, 1994, p. 97)
As nossas petições são movimentos lingüísticos no sentido de obter uma promessa do ouvinte.
Se recusada, não haverá promessa. A declaração de aceitação a uma petição completa a ação
necessária para se fazer uma promessa. (ECHEVERRÍA, 1994, p. 97)
As ofertas são promessas condicionais que dependem também da declaração de aceitação do
ouvinte. Quando fazemos uma oferta, entretanto, ainda não prometemos nada. (ECHEVERRÍA,
1994, p. 98)
Resumidamente, Echeverría (1994, p. 102) nos fala sobre os atos lingüísticos que: quando se
faz uma afirmação, se está comprometido com a veracidade do que se afirma. Quando se faz
uma declaração, compromete-se com a validez e a adequação do declarado. Ao fazer uma
promessa, uma petição ou uma oferta, o compromisso está com a sinceridade ao prometer. E,
quando se compromete a cumpri-la, está se comprometendo também a competência individual
para levá-la a efeito, conforme as condições de satisfação estipuladas.
Resultados da Pesquisa
A apuração dos resultados da pesquisa realizada são apresentados a seguir:

I - Em relação ao plano de ensino
1. Na apresentação do plano de ensino, o professor abre espaço para a exposição de
idéias/sugestões/comentários/ 113046801020304050NuncaRaras VezesAlgumasVezesSempre
Gráfico – 1
Podemos observar que 76% dos alunos percebem que somente “algumas vezes” ou “raras
vezes” o Professor abre espaço para sua eventual colaboração ao plano de ensino. Esse é um
forte indício de deficiência nas conversações em sala de aula e sugere que o plano é imposto
aos alunos.
Essa imposição pode resultar em tendência dos discentes em alienar-se do próprio processo de
construção do saber, quando consideramos que o melhor é o aluno assumir um papel ativo
nesse processo de modo a conhecer os argumentos, entender as razões e se comprometer,
tomar posição, tornar-se protagonista de sua formação desde o momento do plano de ensino.
Contudo, é fundamental que o
Professor, gerente do processo de aprendizagem, escute os alunos e promova o surgimento de
um ambiente apropriado para a aprendizagem mútua.
2. Há clima de confiança e liberdade para a exposição de idéias?
11553270102030405060NuncaRaras VezesAlgumasVezesSempre
Gráfico – 2
O gráfico – 2 indica que a maioria dos alunos (68%) acredita que somente “algumas vezes” ou
“raras vezes” há clima de confiança e liberdade para a exposição de suas idéias, o que
contribui para o cultivo das rotinas defensivas. Esse dado corrobora com o resultado do Gráfico
– 1 e constitui mais uma evidência de problemas nas conversações entre discentes e docentes.
3. Há estímulo, por parte dos Professores, para a produção de idéias e sugestões?
Gráfico – 3
54% dos alunos responderam que algumas vezes o professor os estimula a produção de idéias
e sugestões na aula. 27% dos alunos responderam que raras vezes se sentem estimulados,
fator que pode prejudicar a interação do aluno com o professor e não contribui para o
aparecimento de lideranças.
4. Há reconhecimento por parte dos Professores, das contribuições/sugestões/idéias?
Gráfico – 4
O não reconhecimento do professor em relação às idéias dos alunos contribui para a perda de
estimulo em relação às aulas, dificultando o diálogo entre ambas partes e no incremento da
evasão escolar. Neste caso o aluno é estimulado a assumir uma postura de vítima quando o
professor – gerente do processo de aprendizagem – deveria estimulá-lo a se tornar
protagonista desse processo.
5. Há reconhecimento por parte da Turma, das contribuições/sugestões/idéias?
Gráfico – 5
57% dos alunos responderam que a turma reconhece suas contribuições somente algumas
vezes e 27% responderam raras vezes. Podemos inferir que esse fator é preponderante no
estímulo da fala do aluno e participação nas conversações. Na verdade podemos considerar os
números do Gráfico – 5 como uma evidência de que as rotinas defensivas estão instaladas não
apenas na relação aluno x professor mas, também, na relação aluno x aluno.
6. Em uma situação de conflito entre você e o Professor, se sente à vontade para expressar sua
insatisfação para o Professor? 23392580510152025303540NuncaRaras

VezesAlgumasVezesSempre
Gráfico – 6
A maioria dos alunos, 39%, responderam que raras vezes não se sentem à vontade para
expressar suas insatisfações com o professor conotando a possível falta de competências
conversacionais e distinções de escuta do professor em relação ao aluno. É mais um indício de
que o ambiente de sala de aula esteja impregnado pelas rotinas defensivas.
7. Em sala de aula há boa vontade e cooperação na busca de soluções conjuntas de
problemas? 129471801020304050NuncaRaras VezesAlgumasVezesSempre
Gráfico – 7
O fato de apenas 18% dos entrevistados considerarem que “Sempre” há boa vontade e
cooperação na sala de aula, indica uma predisposição ao individualismo e a falta de espírito de
corpo.
8. Ao término de uma exposição de conteúdo, o Professor verifica o entendimento do assunto?
Gráfico – 8
O Gráfico – 8 demonstra que 73% dos alunos concordam que não é sempre que o professor
busca verificar se os alunos compreenderam o que foi dito por ele. Esse dado pode ser mais
um indício da ocorrência de rotinas defensivas na sala de aula. Neste caso, é possível que o
professor tenha o hábito de assumir uma postura de que apenas ele tem algo de importante
para transmitir aos alunos e que esses, por seu turno, são passivos e não têm nada a oferecer,
denotando, ainda, uma maior importância dada ao ensino em detrimento da aprendizagem.
9. Na sala de aula há clima de medo de represálias ou perseguições?
Gráfico – 9
O clima de medo na sala de aula dificulta o processo de comunicação entre aluno e professor,
causa entraves às conversações e contribui para o aparecimento de rotinas defensivas.
Considerando que apenas 29% dos discentes afirmaram “nunca” ter medo de represálias ou de
perseguições, pode significar a existência de um ambiente absolutamente inóspito à
conversação e ao aprendizado. Também pode ser indício de inabilidade conversacional dos
docentes e do uso de mecanismos coercitivos na relação aluno x professor.
II - Em relação à Direção do Curso
1. Há boa vontade e cooperação na busca de soluções conjuntas de problemas?
Gráfico – 10
Embora a maioria conclua que há boa vontade por parte da direção do curso em solucionar em
conjunto as eventuais demandas dos alunos é importante destacar que 37% deles ainda não
reconhece que isso ocorra “sempre” (Gráfico – 10).
2. Há clima de confiança e liberdade para a exposição de idéias?
Gráfico – 11
A semelhança entre o Gráfico – 10 e o Gráfico – 11, indica que os alunos vêem a existência de
forte relação entre “vontade e cooperação” da Direção do curso e “confiança e liberdade” que
ela inspira neles.
3. Há reconhecimento das contribuições/sugestões/idéias? 114473301020304050NuncaRaras
VezesAlgumasVezesSempre
Gráfico – 12
http://www.administradores.com.br/artigos/tecnologia/competencias-conversacionais-na-pratica-docente-proposta-de-um-modelo-auxiliar-de-co… 10/16
Como demonstra o gráfico – 12 apenas 33% dos alunos consideram que suas sugestões, suas
iniciativas de contribuição e suas idéias são sempre reconhecidas pela direção do curso. Mais
uma vez identificamos a existência de indícios de conversações deficientes e até mesmo de
rotinas defensivas, já que o Gráfico – 11 aponta que a maioria dos discentes entendem que há
espaço para expor suas contribuições.
4. Você se sente à vontade para expor suas idéias ou seus problemas na direção do curso?
Gráfico – 13
A leitura do Gráfico – 13, em consonância com o Gráfico – 12, indica que mesmo não havendo
total reconhecimento de suas sugestões 83% dos alunos sentem-se à vontade para expor suas
idéias no ambiente da direção dos cursos.
Modelo Auxiliar de Coordenação de Ações Para o Aprendizado Mútuo

A despeito das modernas tecnologias educacionais presentes nos cursos de Bacharelado em
Ciências da Computação e de Sistemas de Informação, o processo ensino/aprendizagem
ocorre, predominantemente, por meio das interações existentes entre professor e seus alunos.
Essas mesmas tecnologias, a serviço de metodologias de raiz cognitivista, vão colocando,
progressivamente, o professor num papel de “gerente de processo”, de um “processo de
aprendizagem”. Na vertente negativa, também possível ao termo, esse novo professor-gerente
poderia tornar-se um profissional distante, alheio ao processo e portanto ao aluno, o que
certamente acarreta uma má formação acadêmica, um total desinteresse do aluno pelo curso e
em uma visão mais abrangente a evasão escolar.
Sendo assim, além da preocupação da qualidade de suas aulas, do domínio da disciplina a
ministrar e de saber fazer um bom uso dos recursos didáticos, o professor necessita em sua
prática diária de uma comunicação eficiente e de um bom relacionamento com seus alunos.
Em sala de aula, a necessidade desse equilíbrio é muitas vezes desconsiderada. Não é
incomum verificarmos a manutenção de modelos tradicionais de ensino em que professor fala e
aluno ouve. É esse o contexto que Paulo Freire (1998, p.27) chamava de educação bancária,
em que descortina um professor que sabe e ensina e um aluno que ouve e aprende (não
necessariamente). Agregada a essa concepção de ensino/aprendizagem, está uma concepção
equivocada do próprio ato da comunicação, tendo em vista que o falar está diretamente ligado
ao escutar, pois quem fala, fala para alguém que o escuta. Para esta escuta ser efetiva, é
preciso: checar a escuta (indagar), compartilhar inquietudes e permitir abertura para novas
indagações.
Contudo de acordo com a Zabalza (2004), são poucos os professores que assumem o
compromisso profissional como docentes de fazer com que os alunos aprendam. Muitas vezes
é porque não desejam assumir esta responsabilidade ou por não se sentirem preparados para
fazê-lo. Esse dilema concentra-se no eixo do ensino, considerando que
saber ensinar bem, significa dominar conteúdos e saber explicá-los com clareza, independente
da existência da ocorrência da aprendizagem por parte dos alunos.
O Autor acrescenta que faz parte da prática docente, motivar e criar condições favoráveis para
a aprendizagem. Assim, ensinar é:
“(...) administrar o processo completo de ensino-aprendizagem que se desenvolve em um
contexto determinado, sobre certos conteúdos específicos, junto a um grupo de alunos com
características particulares”. (Zabalza, 2004, p.123).
Isto requer do professor a consciência de que a sua ação não consiste em transmitir
conhecimentos, mas criar dialogicamente um conhecimento do mundo, tendo em vista que,
segundo Paulo Freire (1998), o diálogo leva o homem a se comunicar com a realidade e a
aprofundar a sua tomada de consciência sobre ela, de modo a perceber qual será seu papel
nesse contexto social em plena transformação. Requer ainda uma desenvoltura para abrir o
diálogo em sala de aula, uma predisposição à mudança nas rotinas da prática pedagógica,
acompanhando a evolução da instituição de ensino e criando um diferencial para os seus
alunos.
Não se trata aqui de, a princípio, criar todas as distinções das competências conversacionais
tanto no professor como no aluno, distinções estas que não se criam e não se aprendem de
uma hora para outra, mas de apresentar uma proposta de construção gradativa destas
distinções, já a partir da elaboração do plano de ensino.
Segundo KOFMAN (2002, p.47) as três fases das conversações a preparação, execução e
reflexão conferem à conversação maior efetividade, melhores relações, mais dignidade e auto-
satisfação dos interlocutores.
Embora o plano de ensino formal tenha que seguir algumas determinações do projeto
pedagógico do curso em questão, nos tópicos relativos à ementa da disciplina e bibliografia
básica, a construção dos itens como cronograma das atividades, o método de avaliação e as
atividades extra-classe representam a primeira oportunidade de estabelecimento de
conversações entre o professor e seus alunos.
Adotando o Modelo Auxiliar de Coordenação de Ações Para o Aprendizado Mútuo (Figura – 1)
– baseado nas três fases da conversação (Kofman, 2002, p.47), e no Modelo do Observador
(Kofman, 2002, p.316) – na elaboração do plano de ensino, o professor passa a atuar como
agente criador da distinção das competências conversacionais na interação em sala de aula à
medida que desenvolve a consciência da importância de tais competências no “aprender a
conviver”.
Algumas perguntas são úteis para orientar o professor na criação do contexto adequado do
plano de ensino, instrumento de formalização do modelo:
• Podemos enfocar o tema de imediato ou precisaremos primeiro solucionar outros assuntos
pendentes?
• O que eu quero que aconteça em relação às tarefas?
• Qual a relação que quero construir com meus alunos?
• Quais valores eu uso como guia do meu comportamento?
• Quais as circunstâncias ideais para iniciar a exposição do plano?
• Terei condições de cumprir as promessas?
• Qual o pré-saber que a disciplina exige?
Esses preparativos devem levar em consideração e se basearem em três níveis fundamentais:
os valores pessoais dos alunos, o reconhecimento do aluno como interlocutor e os requisitos da
tarefa.
É importante ainda reconhecer que tais preparativos não visam vencer ou convencer os alunos
e sim tornar a relação efetiva a partir da criação de uma consciência de aprendizado mútuo.
Aprende aluno, aprende professor, cresce aluno, cresce professor e se estabelece a relação de
“ganha-ganha”.
O que se pretende demonstrar como significativo e novo enquanto processo transformacional é
que a criação de um plano de ensino flexível, podendo ser reavaliado, rediscutido e adaptado,
possibilitará a busca na excelência do aprendizado e amenizara as relações professor x aluno
tão importantes ao processo de ensino-aprendizagem.
Modelo Auxiliar de Coordenação de Ações Para o Aprendizado Mútuo. ReflexãoAvaliação
conjunta realizadaperiodicamenteExecuçãoRealização ordinária das atividadesnecessárias à
consecução dosobjetivos dos interlocutores.PreparaçãoApresentação, negociação

eaprimoramento conjunto do Planode
Ensino.Princípios/DiretrizesValoresIndividuaisRequisitosda TarefaRelação como InterlocutorOk?
Aprendizagem1ª ordem2ª ordem3ª ordem
Figura – 1: Modelo
Neste modelo proposto, os princípios e diretrizes que suportam a elaboração do plano de
ensino são os valores individuais, a relação com o interlocutor e os requisitos da tarefa. O
professor sempre apresentará uma proposta de plano de ensino e se empenhará em discuti-la
com os alunos de modo a buscar a participação dos mesmos e obter o comprometimento deles
com o plano de ensino. É evidente que certas questões não poderão ser mudadas devido a
impedimentos de ordem legal, por exemplo, a ementa do curso. Todo o mais deverá ser
amplamente debatido e esclarecido com os alunos que participaram da preparação do plano
final.
As atividades ocorrerão guiadas pelo plano elaborado por todos, que poderão, a partir de
reflexões individuais ou conjuntas, identificar anomalias as quais deverão ser analisadas e
debatidas em conjunto de modo a que o grupo (docente e discentes) busquem o melhor
“remédio” e possam continuar comprometidos com plano. Na verdade a versão final está
sempre sendo construída e servirá de modelo a ser proposto pelo professor à próxima turma.
Metodologia
A classificação desta pesquisa é aplicada, tendo em vista o seu objeto: Apresentar um
instrumento auxiliar na coordenação de ações para aprendizado mútuo e na conscientização da
importância das distinções das competências conversacionais na prática docente. Possui uma
abordagem qualitativa, à medida que procurou-se traduzir numericamente opiniões e
informações para posterior classificação e análise, e também entender o porquê de
determinados comportamentos. Assume um caráter descritivo, pois visa a expor características
de um determinado grupo, neste caso, as condições para o desenvolvimento de competências
necessárias para a interação produtiva entre docentes e discentes.
A pesquisa foi realizada com os alunos dos Cursos de Bacharelado em Ciências da
Computação e de Sistemas de Informação da Universidade Católica de Brasília, por meio da
aplicação de um questionário (anexo – I).
O questionário foi enviado a todos os alunos de graduação de ambos os cursos por meio do
instrumento de comunicação “Graduação on-line” disponível na estrutura administrativa da
Universidade, em 12 de junho de 2006.
Em função do prazo estabelecido para entrega das respostas e elaboração da análise, foram
selecionados 97 (noventa e sete) questionários respondidos até o dia 16 de junho de 2006.
Conclusão
Diante do que pudemos observar em nossa investigação, há falhas no processo de ensino-
aprendizagem, no que se refere à efetividade das conversações e na existência de rotinas
defensivas.
Entendemos que tais problemas decorrem, em grande parte, da falta de distinções por parte
dos atores sobre competências conversacionais, diálogos e escuta, expor e indagar, ciclo de
promessas e coordenação de compromissos. Considerando que tais distinções necessitam ser
introduzidas e cultivadas no processo ensino-aprendizagem, e reconhecendo as dificuldades
em viabilizar o aprendizado das referidas distinções a todos os atores, recomendamos
fortemente que todos os docentes sejam adequadamente capacitados de modo a obterem os
conhecimentos sobre competências conversacionais, diálogos e escuta, expor e indagar, ciclo

de promessas e coordenação de compromissos. Devemos considerar isso suficiente já que,
segundo Kofman (2002, p.103) “(...) basta um só dos participantes da conversação saber
utilizá-la [a técnica do expor e indagar produtivos] para melhorar a qualidade da conversação
como um todo (...)”.
Também entendemos que a existência de um modelo, capaz de orientar as ações do professor
no exercício de sua função como gerente do processo de aprendizagem, terá papel importante
no estabelecimento de um novo e produtivo ambiente na sala de aula. Assim, nos empenhamos
em conceber o modelo (ver Figura – 1) que, possivelmente, cumprirá com papel de orientação
do processo conversacional entre professor e aluno, já a partir do plano de ensino.
Referência Bibliográfica
LÉVY-LEBOYER, Claude. Gestión de las competências: cómo analizarlas, cómo evaluarlas,
cómo desarrollarlas. Barcelona: Gestión 2000, 2003. 161 p.
ROCHA NETO, Ivan. Gestão estratégica de conhecimentos e competências: administrando
incertezas e inovações. Brasília: ABIPTI, Universa, 2003. 269 p.
ECHEVERRIA, Rafael. Reflexão: Diálogo e Ética nas organizações.São Paulo, 2004. 15p.
ECHEVERRÍA, Rafael. Ontologia del Lenguaje. Santiago, Chile: Dolmen Ediciones, 1997 (4ª
edição).
FLORES, Fernando. Creando Organizaciones para el Futuro. Santiago, Chile: Dolmen
Ediciones, 1996 (4ª edição).
KOFMAN, Fredy. Metamanagement. A Nova Consciência dos Negócios. (Em 3 volumes:
Princípios, Aplicações e Filosofia). Willis Harman House. 2002 (1a. edição).
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Paz e
Terra, 1998.
ZABALZA, Miguel A. O Ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
Anexo I : Questionário Aplicado
QUESTIONÁRIO
A despeito das modernas tecnologias educacionais que se tornam necessárias para o ensino
das Ciências da Computação e da gestão dos Sistemas de Informação, é inegável que o
processo ensino/aprendizagem ainda ocorra, predominantemente, por meio das interações
lingüísticas entre professor e alunos. Conforme considera STUBSS (1983) a razão fundamental
para se observar, gravar e estudar as interações conversacionais entre professor e alunos em
sala de aula é que o diálogo professor/alunos constitui o processo educacional em si, ou pelo
menos, a maior parte dele para a maioria dos educandos.
Uma característica inerente da relação professor/alunos, é a assimetria causada por diversos
fatores como, por exemplo, a diferença de experiência e conhecimentos, a diferença da idade e
quase sempre o poder que é conferido a cada um, pela instituição de ensino.
O professor, em geral é quem escolhe os conteúdos que serão ensinados aos alunos e a
maneira como estes conteúdos serão transmitidos, sendo assim esta posição confere ao
professor, nesta relação, o direito de falar mais e de dirigir o discurso de acordo com os tópicos
conversacionais que ele julga serem relevantes para determinada aula. Cabe ainda ao
professor, determinar se durante sua aula será garantido um espaço de atuação e manifestação
aos seus alunos.
O Objetivo deste trabalho é verificar, sob a ótica do aluno, se as interações e diálogos estão
presentes na prática docente e até que ponto elas contribuem positiva ou negativamente no
processo ensino/aprendizagem.
Após responder o questionário o mesmo deverá ser enviado para o endereço eletrônico
braga@ucb.br até o dia 16/junho/2006.
EM RELAÇÃO AO PLANO DE ENSINO:

1 - Na apresentação do Plano de Ensino, o professor abre espaço para exposição de
idéias/sugestões/comentários dos alunos?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
2 - Há clima de confiança e liberdade para a exposição de idéias?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
3 - Há estímulo, por parte dos professores, para a produção de idéias e sugestões?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
4- Há reconhecimento, por parte dos professores, das contribuições/sugestões/idéias?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
5 - Há reconhecimento, por parte da turma, das contribuições/sugestões/idéias?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
6 - Em uma situação de conflito entre você e o professor, se sente à vontade para expressar
sua insatisfação para o professor?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
7 - Em sala de aula há boa vontade e cooperação na busca de soluções conjuntas de
problemas?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
8- Ao término de uma exposição de conteúdo, o professor verifica o entendimento do assunto?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
9 - Na sala de aula há clima de medo de represálias ou perseguições?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
EM RELAÇÃO À DIREÇÃO DO CURSO:

1 - Há boa vontade e cooperação na busca de soluções conjuntas de problemas?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
2 - Há clima de confiança e liberdade para a exposição de idéias?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
3 - Há reconhecimento das contribuições/sugestões/idéias?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre
4 - Você se sente à vontade para expor suas idéias ou seus problemas na direção do curso?
Nunca
Raras Vezes
Algumas Vezes
Sempre

Competências conversacionais na prática docente

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insatisfação para o Professor? 23392580510152025303540NuncaRaras

Modelo Auxiliar de Coordenação de Ações Para o Aprendizado Mútuo

consecução dosobjetivos dos interlocutores.PreparaçãoApresentação, negociação

conhecimentos sobre competências conversacionais, diálogos e escuta, expor e indagar, ciclo

EM RELAÇÃO AO PLANO DE ENSINO:

EM RELAÇÃO À DIREÇÃO DO CURSO:

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