APORTER N°1

Carlos Eduardo Vasco: un ejemplo de la docencia

en el país

Un gran reconocimiento a la labor docente y a uno de sus

profesionales más destacados tuvo lugar este 30 de julio con la
entrega del Premio Nacional de Educación, Francisca Radke al
profesor Carlos Eduardo Vasco por su trabajo educativo a lo
largo de más de cuatro décadas.

Carlos Vasco fue acreedor del premio en la categoría Exaltación

a una vida dedicada a la educación. Su amplia experiencia ha pasado por instituciones
educativas nacionales e internacionales que lo han constituido como un ejemplo en su
labor.

Nacido en Medellín, este egresado de la Universidad Javeriana en Filosofía y Letras y

en Matemáticas comenzó su profesión a finales de los años sesenta, enseñando a los
estudiantes del Colegio San José de Barranquilla.Matemáticas y Física fueron sus
primeras áreas de enseñanza.

Su labor docente, luego de fortalecerse con estudios de posgrado realizados en Estados

Unidos y Alemania, ha tenido un fuerte componente social luego de ordenarse
como sacerdote jesuita en la ciudad de Frankfurt en 1971 y de comenzar una intensa
labor pastoral, la cual desarrolló durante 30 años, en los barrios más populares del
noroccidente de Bogotá.

Paralelamente fue profesor en el departamento de Matemáticas de la Universidad

Nacional de Colombia en Bogotá durante 25 años, jubilándose como Profesor Emérito de
esa universidad. En los años 1985 y 1986 la Universidad de Harvard lo nombró Profesor
de Educación, siendo también un Investigador Visitante de esta universidad
estadounidense en 1986, 1996 a 2002.

El profesor Vasco fue asesor del Ministerio de Educación Nacional de 1978 a 1993.
Durante su paso por el MEN estuvo a cargo de la elaboración de los programas de
matemáticas de la renovación curricular de primero a noveno grado. Fue comisionado
coordinador de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo, conocida como "La
Comisión de Sabios", en la que también fue editor de los siete volúmenes de documentos
que se produjeron.

Fue también en el Ministerio, y en Ascofade, asesor de la elaboración de los estándares

básicos de competencias y coordinó la nueva introducción a los estándares de
matemáticas; además formó parte de la comisión de 10 personalidades que animaron el
proceso de conformación del Plan Nacional Decenal de Educación 2006-2016.

Actualmente Carlos Eduardo Vasco labora a tiempo parcial en la Universidad del Valle,
en la Universidad Distrital de Bogotá y en la Universidad de Manizales como
coordinador y colaborador en tres de sus programas de doctorado. Es además profesor de
desarrollo humano, epistemología y metodología de la Fundación Cinde.
Desde el Ministerio de Educación lo saludamos y nos unimos a este reconocimiento que
honra la labor de uno de sus más representativos profesionales. ¡Muchas gracias por su
labor, Profe Carlos Eduardo!

APORTER N°2
“El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lámpara por encender”
Lucio Mestrio Plutarco (50-120)

A mediados de los años 70 del siglo pasado,

la Universidad Nacional tomó una de las decisiones históricas más desafortunadas: cerró
su Facultad de Educación, argumentando que esa función la podían cumplir otras
universidades. Este error fue tan grande como si se les hubiera ocurrido cerrar la facultad
de medicina porque, al fin y al cabo, el problema de la salud lo pueden abordar otras
universidades, o cerrar la facultad de derecho porque el problema de la justicia también lo
pueden abordar otras universidades.

Aunque la actividad fundamental que realizaban los profesores de la Nacional era la

docencia, no querían que se les tachara de maestros, ya que esta profesión era
considerada, como lo es ahora, de bajo estatus social. Se aprovechaban de algunos
desafortunados episodios para generalizar y descalificar todo intento de incursionar en el
estudio y análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se consideraban
científicos, pero paradójicamente la creación científica, propiamente dicha, era escasa,
aunque lo que sí producían era fundamentalmente textos de estudio, muchos de ellos de
excelente factura; es decir, aunque no lo reconocieran, estaban haciendo un importante
aporte a la educación en nuestro país.

Se consideraba que los científicos no deberían preocuparse por estos temas, y quienes
insistían en estos aspectos educativos sentían el peso del vacío entre sus compañeros
que miraban la educación como una actividad para los menos aptos. Cada universidad de
prestigio tenía un abanderado de la educación matemática, como Carlo Federici en la
Nacional en Bogotá, Carlos Álvarez en la Universidad del Valle, Henri Yerly en la
Universidad de los Andes, y algunos otros en varias de las universidades colombianas.

En 1.972 llega a la Universidad Javeriana un sacerdote de la Compañía de Jesús de

nombre Carlos Eduardo Vasco; venía de hacer estudios en los EE. UU. y en Alemania
Federal. Tras diecisiete años de formación superior traía un doctorado en matemáticas de
Saint Louis University, una maestría en Física de la misma universidad, una licenciatura en
teología obtenido en Frankfurt, y también presentaba un título de Licenciado en Filosofía y
Letras de la Universidad Javeriana; además de ser un políglota, que dominaba ocho
idiomas y había estudiado doce, tenía, inclusive, la muy difícil licencia como locutor de la
Deutsche Welle en Alemania; éstos eran algunos de sus múltiples conocimientos
certificados, aunque los no certificados eran también muy grandes y se hacían presentes
en sus disertaciones sobre economía, sociología, sicología y otras áreas del conocimiento.

Su entusiasmo desbordante no tenía límites; él quería socializar sus conocimientos e inició

su prolífica actividad científica creando, junto con el profesor Alfonso Freidel, la carrera de
matemáticas de la Universidad Javeriana en 1.972 y un año después fue nombrado
director del departamento de matemáticas de dicha universidad. Permaneció en este cargo
dos años y jamás volvió a ejercer ninguna otra actividad de tipo administrativo.

Ante la necesidad de encontrar un sitio en donde pudiera desarrollar sus conocimientos

matemáticos recientemente adquiridos, se vincula a la Universidad Nacional de Colombia
en el año 1.972 y empieza a trabajar en el posgrado en matemáticas, impartiendo cursos
en el área de su especialidad que era el álgebra abstracta.

Yo había llegado a la Universidad Javeriana a trabajar como profesor de medio tiempo en

septiembre de 1.972 y allí lo conocí; a más de todo lo que se comentaba de sus
conocimientos, lo que inicialmente me sorprendió fue su enorme capacidad de trabajo.
Durante muchos años pude observar que siempre andaba con una libretica pequeña y un
lápiz con una punta muy fina, en la cual anotaba todas y cada una de las tareas que tenía
que realizar, y las cumplía con precisión milimétrica; era el único bien material al cual se
apegaba. Yo siempre pensaba: ¿Qué pasaría si esa libretica se le perdiera?
Afortunadamente la divina providencia quiso que este nefasto acontecimiento nunca se
produjera.

En 1.972 tuve la fortuna de ser su alumno en un curso de Teoría de Galois; allí se inició la
profunda admiración por el maestro. Pude observar su capacidad analítica deductiva y
logró transmitirme un contagioso gusto por estos temas y maravillarme por la solvencia
con la que manejaba la endemoniada notación que tiene la obra clásica de Nathan
Jacobson, “Lecturas en Algebra Abstracta”; fue precisamente en este momento cuando
surgió mi interés por el álgebra abstracta; al fin y al cabo, como decía H. G. Hendricks, “la
enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza, sino de corazón a
corazón”.
Muy pronto empezó a enfrentar la cruda realidad al observar que eran muy pocos los
estudiantes que se interesaban por la matemática superior, y entendió que el trabajo
fundamental debería darse a través del estudio de las causas por las cuales a nuestros
niños y jóvenes se les dificultaba el llegar a la matemática.

Aunque ya empezaban a surgir importantes trabajos orientados hacia la búsqueda de

talentos matemáticos, como el que lideraba la profesora Mary Falk de Losada por medio
de las Olimpiadas de Matemáticas, y que tanto ha servido al impulso de la vocación
matemática en nuestro país, él orientó su accionar no hacia los que tienen más
condiciones, sino hacia aquellos a los que se les dificulta el aprendizaje de esta ciencia, y
resolvió dejar de lado los bien merecidos pergaminos de erudito intelectual para ponerse el
overol del maestro e iniciar un compromiso serio, profundo, innovador y audaz por esta
causa que desde hace cuarenta y tres años decidió hacerla suya.

Carlos Vasco nació en Medellín el 12 de octubre de 1.937. Su madre pertenecía a una

prestigiosa familia antioqueña y su padre, Eduardo Vasco Gutiérrez, fue el primer
psiquiatra infantil que tuvo Medellín; se había especializado en Ginebra, París y Bruselas,
y además conoció a Jean Piaget en Ginebra cuando era codirector del Instituto Rousseau.

El doctor Eduardo Vasco tenía un Instituto Psicopedagógico para niños con algún retardo o
problemas emocionales, y el entonces niño Carlos Eduardo pasaba mucho tiempo
aprendiendo y observando cómo asimilaban los conocimientos muchos de estos niños;
refiriéndose a esta etapa de su infancia sostiene: ”Empecé a entender las dificultades que
tienen los niños para integrarse en los colegios comunes y corrientes y ver cómo muchos
de ellos eran inteligentes, sabían muchas cosas, eran hábiles y astutos; pero tenían que
estar recluidos allá en el instituto porque no los recibían o los expulsaban de los colegios.
Eso influyó en mí toda la vida, como tener un acercamiento diferente a los diferentes”.
Fueron esas vivencias de infancia, así como también el ejemplo recibido en su hogar, las
que nos permiten entender porque un hombre proveniente de un entorno familiar
económicamente alto, con una envidiable formación académica, rechaza una vida
orientada a satisfacer las posibilidades de un mayor acenso social y enrumba su accionar
al servicio de los que más tienen dificultades en el aprendizaje; como dirían los más
ortodoxos marxistas, un verdadero traidor a su clase.

En 1.954 se gradúo de bachiller en el Colegio San Ignacio de Medellín; en 1.955 ingresó a

la compañía de Jesús; durante los años de noviciado estudió humanidades, latín, griego,
literatura clásica, europea y española, historia y arte y, a partir de 1.959, inició sus estudios
en la Universidad Javeriana en la Licenciatura en Filosofía y Letras, obteniendo finalmente
el título en 1.962. Viajó a los EE. UU. y en el período comprendido entre 1.962 y 1.968,
obtuvo su maestría en física y su doctorado en matemáticas. A continuación la Orden lo
trasladó a Alemania Federal para estudiar Teología, obteniendo el grado de Licenciado en
Teología en julio de 1.971.

Desde la época en la que estudió filosofía se interesó por la relación entre filosofía y
ciencias; este fue el caldo de cultivo que dio origen a una fructífera amistad con su maestro
Carlo Federici, quien le dirigió su tesis de grado sobre: La epistemología del espacio y el
tiempo en la Teoría de la Relatividad Especial de Einsteinen la licenciatura en Filosofía y
letras. Esta relación permitió que unieran esfuerzos para la realización de una gran
cantidad de investigaciones, programas y actividades en pro de la educación matemática
del país.
En el año de 1.971 se ordenó como sacerdote en Alemania. Allí se encontró con
frecuencia con el también sacerdote jesuita, Guillermo Hoyos Vásquez, quien estaba
terminado su doctorado en Filosofía en la ciudad de Colonia. Ambos desarrollarían
posteriormente una gran variedad de actividades investigativas y de compromiso social y
denuncia, sobre todo desde el Centro de Investigación y Educación popular CINEP.

Vale la pena recordar que el CINEP es un centro de investigación y educación popular

creado por la compañía de Jesús; algunas de sus posiciones críticas a las políticas
oficiales le han valido persecución, a tal punto que algunos de sus miembros fueron
encarcelados y algunos han perdido la vida por los paramilitares, como fueron, entre otros,
los casos de los inmolados investigadores Mario Calderón y Elsa Alvarado.

Como resultado de sus investigaciones en ciencias sociales, escribe un texto que es

considerado por los entendidos como un clásico en esta área del conocimiento en
Colombia: Tres estilos de trabajo en Ciencias Sociales, que hasta la fecha ha tenido nueve
ediciones *y sigue circulando por Internet.
Una de las facetas desconocidas del doctor Vasco por el mundo académico fue su
compromiso con los destechados. Como asesor del CINEP trabajó en el consultorio
jurídico y en el departamento de Educación Popular; la principal actividad que desarrolló
(conjuntamente con otros dos sacerdotes de la Compañía de Jesús) fue la de defender del
desalojo a los habitantes de varios barrios de invasión situados al oriente de la carrera 5ª
en Bogotá que querían sacar por la construcción de la Avenida de los Cerros; nos
referimos a los barrios que van desde el Juan XXIII al Norte hasta la salida a Villavicencio,
entre ellos Bosque Calderón de las Delicias, Bosque Calderón de la 53, Pardo Rubio,
Sucre, San Martín y Paraíso, la Concordia y San Cristóbal Sur, hasta Altamira y Juan Rey.
Desde 1975 hasta 1984 logró, con la colaboración de otros sacerdotes del CINEP y con
gran habilidad y respaldo popular, frustrar diecisiete intentos de desalojo de estos barrios
populares. Con el fin de hacer más profundo su compromiso y poder sentir el peso de los
sufrimientos por los cuales estaban pasando dichos destechados, carencia de agua, luz,
inseguridad, acoso y hostigamiento permanente por parte de las autoridades, se fue a vivir
a uno de estos barrios; después de nueve años de lucha se logró finalmente un acuerdo
con el IDU para que se regularizaran dichos barrios y tuvieran acceso a los servicios
públicos.

Sus primeros trabajos sobre investigación pedagógica los hizo de la mano de su maestro
Federici en el Instituto de Ciencias del Instituto Colombiano de Pedagogía (ICOLPE).
Visitaron muchas escuelas para poder investigar cómo entendían los niños las nuevas
ideas de lo que se llamaba “la matemática moderna”, y de ellas sacaron valiosas
conclusiones.

Su actitud crítica de la reforma educativa de 1974, en donde aparecían aspectos tales

como el que a estudiantes de décimo grado les tenían que enseñar, grupos, anillos,
cuerpos y espacios vectoriales, lo llevó a comprometerse de lleno con las siguientes
reformas educativas; es así como se convierte en protagonista de primer orden de la
mayoría de ellas a partir de 1.976.

Su carácter equilibrado, democrático, respetuoso de la diversidad de pensamiento,

conciliador y de una reconocida solvencia ética, que tiene además el valor de reconocerle
al contrincante sus aportes positivos, lo habilitaron para poder enfrentar con éxito las duras
pruebas de las reformas curriculares en las que participó. Esta actitud, además de su
reconocida solvencia científica, le permitió granjearse el respeto y admiración no sólo de
partidarios sino también de sus contradictores.

En 1.978, cuando el doctor Federici se jubiló de la Universidad Nacional, llevó al doctor

Vasco como asesor del Ministerio de Educación en el área de matemáticas. A esta
actividad debería dedicarle una cuarta parte de su compromiso con la Universidad
Nacional. Empezó a ocuparse de problemas de pedagogía, psicología y didáctica. Era tan
dispendioso el compromiso, que en alguna ocasión afirmó: “fue como meterme a hacer un
doctorado en educación”. Se documentaba, traducía textos del inglés y francés que
planteaban maneras de enseñar, se ponía al día sobre los principales avances mundiales
en didáctica piagetiana, desarrolló su propia Teoría General de Sistemas (TGS) así como
también su Teoría General de Procesos y Sistemas (TGPS), y fue convirtiéndose
paulatinamente en una autoridad en educación matemática no sólo en Colombia, sino
también en América Latina, consultado y citado permanentemente por quienes trabajan en
estos temas a nivel mundial.
Desde 1.985 y hasta el 2.009 tuvo el honor de trabajar en el Proyecto Cero de la Escuela
de Posgrado en Educación de la Universidad de Harvard; allí se puso en contacto con los
más destacados investigadores del mundo en educación y entabló amistad con Howard
Gardner, considerado como uno de los más destacados líderes de las denominadas
“Ciencias Cognitivas” y con el codirector del Proyecto Cero, David Perkins.

El doctor Vasco es en la actualidad Profesor Especial de la Universidad Distrital Francisco

José de Caldas en el Programa de Doctorado Interinstitucional en Educación DIE; Profesor
Especial de la Universidad del Valle en el Instituto de Educación y Pedagogía IEP;
Profesor Especial de la Universidad de Manizales en el Programa de Doctorado en
Ciencias Sociales con énfasis en Niñez y Juventud, en convenio con el Centro
Internacional de Desarrollo Humano CINDE; ha sido coeditor y árbitro de la
revista Educational Studies in Mathematics de Springer Verlag. Vale la pena recalcar que,
mientras en las universidades Distrital y del Valle está trabajando en didáctica de la
matemática por medio del desarrollo cognitivo-emotivo, tomando como objeto de estudio
ese mismo desarrollo, en Manizales ha investigado con sus doctorandos casos de
autismo, y también de niños sordos o con déficit de atención y dirige ahora una tesis sobre
niños ciegos.
Hasta ahora han terminado la tesis doctoral bajo su dirección diez doctores en Manizales,
Cali y Bogotá, y tiene además otras diez tesis doctorales en curso, dos de ellas de próxima
terminación.

Desde hace 50 años, algunos religiosos, especialmente jesuitas, se encontraban con el

hecho de que, al volver a sus universidades de origen, no encontraban pares académicos
para continuar sus investigaciones sobre los temas de su interés, y resolvieron reunirse en
junio y julio de cada año, inicialmente en los EE. UU., para compartir sus tesis doctorales y
sus investigaciones en curso.

Es así como se conformó el denominado “Grupo Clavius” de investigadores matemáticos.

Tomaron como figura emblemática al astrónomo del siglo XVI Cristóbal Clavius, director
del Observatorio Vaticano, comentarista de Euclides y co-autor del calendario actual. Poco
a poco se les fueron asociando otros colegas investigadores religiosos y laicos, católicos y
evangélicos con Ph.D. en matemáticas.

Desde 1.974, el doctor Vasco ha sido invitado por el Grupo Clavius durante todo el mes de
julio a estudiar y producir matemáticas en distintos países y universidades que son sedes
del grupo en ese año. Este año participó en la reunión número 51 del Grupo Clavius en
Worcester, Massachusetts.

Las temáticas principales del Grupo son geometría y topología diferencial, topología
algebraica, teoría de foliaciones, grupos de Lie y matemáticas de la física relativista. El
trabajo que realizan es fuerte, dispendioso y exigente, a tal punto que él considera esos 42
veranos como el equivalente a varios posdoctorados en distintas ramas de las
matemáticas.

Aunque no existe ninguna relación directa entre el Grupo Clavius y el Proyecto Cero, las
invitaciones que le hacía en el Grupo Clavius el doctor Vasco a distintas universidades de
los Estados Unidos y los contactos con psicólogos, matemáticos y educadores de Harvard
en los veranos se combinaron con otro factor: el trabajo con las maestrías del Centro
Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE y un proyecto conjunto con
Harvard patrocinado por la Fundación Bernard van Leer. Esos dos factores hicieron
posible que este insigne maestro, que estamos hoy homenajeando, recibiera la invitación a
dirigir los seminarios de filosofía y didáctica de las matemáticas en Harvard en 1.984 y
1.985, y otras invitaciones semejantes. Desde esa época ha combinado de distintas
maneras las estadías en Harvard y los veranos con el Grupo Clavius.

La producción intelectual del doctor Vasco es sencillamente abrumadora; ha escrito sólo o

en compañía con otros autores, los siguientes 30 libros

 (1.968). Homogeneous Identities on Algebraic Loops. (Unpublished doctoral

dissertation). Saint Louis University, St. Louis, Missouri. University Microfilms, Ann
Arbor, Michigan.
 (1.975a). Matemática I. Texto para Primero de Bachillerato. Bogotá: Colegio Mayor
de San Bartolomé. (En colaboración).
 (1.979a). El Algebra Renacentista. Bogotá: Imprenta Universidad Nacional de
Colombia. (2a. reimpresión: 1983).
 (1.981a). Programas Experimentales de Matemáticas para la Educación Básica
Primaria. (5 vols.). Bogotá: Imprenta del Ministerio de Educación Nacional. (En
colaboración).
 (1.981b). Teoría del Cambio. (5 vols.). Bogotá: OEA-MEN. (En colaboración).
 (1.984a). Simposio: ¿Es Posible una Psicología Unificada? [Serie Memorias de
Eventos Científicos Colombianos, n. 22]. Bogotá: ICFES. (Editado en colaboración
con Hernán Escobedo, la Fundación Universitaria “Konrad Lorenz” y el ICFES).
 (1.984b). Un Nuevo Enfoque para la Didáctica de las Matemáticas. Volumen I.
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Segunda edición: 1994.
 (1.985a). El Algebra Renacentista (2a. edición). Bogotá: Empresa Editorial
Universidad Nacional de Colombia. (Ver 1979a).
 (1.986a). El Enfoque de Sistemas en la Enseñanza de la Matemática. Bogotá:
Editorial Norma.
 (1.986b). Juega y Aprende a Pensar (3 vols.). Medellín: CAMINA/CINDE. (Con
otros autores).
 (1.988a). Un Nuevo Enfoque para la Didáctica de las Matemáticas. Volumen II.
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. (Segunda edición: 1994).
 (1.989a). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. [Documentos
Ocasionales, 54]. Bogotá: CINEP. (Segunda Edición, 1990; tercera edición, 1994).
 (1.994). El aprendizaje de las matemáticas elementales como un proceso
culturalmente condicionado. Tunja: Contraloría General de Boyacá-Fondo
Rotatorio de Publicaciones. [Traducción de 1986d por Eloísa Vasco Montoya].
 (1.995a). Misión Ciencia, Educación y Desarrollo: Colección Documentos de la
Misión. (7 vols.). Santafé de Bogotá: Presidencia de la República-Consejería
Presidencial para el Desarrollo Institucional-COLCIENCIAS. (Manuel Hernández,
Susana Ortiz y Carlos E. Vasco. Editores).
 (1.998a). Piaget en la educación: Debate en torno de sus aportaciones. México:
Paidós/Universidad Nacional Autónoma de México. (Con otros autores: Castorina,
J. A.; Coll, C., et al.).
 (1.999a). Constructivismo en el aula: ¿Ilusiones o realidades? Santafé de Bogotá:
CEJA. (Carlos E. Vasco, Editor).
 (1.999b). Conversatorios sobre integración curricular. Santafé de Bogotá: CINEP.
(Con otros 4 autores: Vasco, C. E.; Bermúdez, A.; Escobedo, H.; Negret, J. C., y
León, T.).
 (1.999c). El saber tiene sentido: Una propuesta de integración curricular. Santafé
de Bogotá: CINEP. (Con otros autores: Vasco, C. E.; Bermúdez, A.; Escobedo, H.;
Negret, J. C., y León, T.).
 (1.999d). Diálogos sobre los grandes problemas del ser humano: Las estructuras
mentales. Santafé de Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. (Co-autor con
Alfonso Suárez Gómez).
 (2.000a). Construyendo una propuesta pedagógica práctico-téorica: Crónicas de
una experiencia. Santafé de Bogotá, D. C.: Centro Editorial Javeriano CEJA. (Con
otros autores: Vasco, C. E.; Barrera de Aragón, M.; Quijano de Castellanos, M. V.;
Suárez Gómez, A.; Amat, G. D.).
 (2.003a). Escuelas y ciudadanías. Medellín: Corporación Región-Fundación
Confiar-Corporación Ecológica y Cultural Penca de Sábila-Colegio Colombo-
Francés. (Con otros autores: Padilha, Paulo Roberto; Vasco Uribe, Carlos
Eduardo; Vasco Monotoya, Eloísa; Jaramillo Franco, Rosario y Echavarría
Grajales, Carlos Valerio).
 (2.003b). Posmodernidad, ciencias y educación. Bogotá: Centro Editorial Javeriano
CEJA. (Carlos Eduardo Vasco Uribe, Editor).
 (2.004a). Las estructuras mentales colectivas: Diálogos sobre los grandes
problemas del ser humano (vol. 2). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. (Co-
autor con Alfonso Suárez Gómez).
 (2.004b). De la teoría a la práctica en la formación de maestros en ciencias y
matemáticas en Colombia. Bogotá: Editorial Pontificia Universidad Javeriana.
(Editor y co-autor con Barrera de Aragón, María; Becerra Nivia, María Haydée;
Suárez Gómez, Alfonso; Perdomo de Parra, Nubia).
 (2.006a). Didáctica de las matemáticas. Artículos selectos. Bogotá: Universidad
Pedagógica Nacional. ISBN 958822685-6.
 (2.006b). Ciencias, racionalidades y medio ambiente. Bogotá: Editorial Pontificia
Universidad Javeriana. ISBN 958683901-X. (Vasco Uribe, C. E., Editor).
 (2.007a). Argumentación y semiosis en la didáctica del lenguaje y las matemáticas.
Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. ISBN 978-958-8337-12-8.
(Con otros autores: A. L. Gómez Giraldo, M. C. Martínez Solís, D. I. Calderón, O. L.
León Corredor, C. E. Vasco Uribe, A. Sáenz-Ludlow y A. Athanasopoulou).
 (2.009a). E-ducere. La educación desde la perspectiva de las estructuras
mentales. Bogotá: Editorial Magisterio [Colección Mesa Redonda, n. 98]. 162 pp.
ISBN 978-958-20-0976-2. (En colaboración con Alfonso Suárez Gómez).
 (2.009b). Ética, política y ciudadanía. Bogotá: Siglo del Hombre Editores-
Universidad de Manizales-Cinde. 262 pp. ISBN 978-958-665-137-0. (Editores
 Académicos: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Eloísa Vasco Montoya y Héctor Fabio
Ospina Serna).
 (2.013a). Habilidades, competencias y experticias: más allá del saber qué y el
saber cómo. Bogotá: Centro de Publicaciones Académicas-Corporación
Universitaria Unitec. ISBN: 978-958-98823-8-2, pp. 145. (Con David Acosta Silva
como primer autor).
Hablar sobre cada uno de estos libros sería una labor demasiado dispendiosa y sólo la
podrían hacer especialistas en cada una de las múltiples áreas del conocimiento que
abordan; pero no puedo dejar de pasar esta feliz oportunidad para comentar un libro que,
según mi opinión, si hubiera sido escrito por un autor norteamericano o europeo, sería
considerado como una obra clásica, en donde se combinan dialécticamente, la historia, la
economía, la epistemología y la semiótica, y nos muestra la complejidad de la evolución de
la notación matemática en un momento histórico en el que se ponía al orden del día el
denominado lenguaje sincopado en las matemáticas del siglo XVI; me refiero al libro El
Algebra Renacentista, editado por la Universidad Nacional de Colombia en 1.979 y
reimpreso en 1.983.
En relación con los motivos que lo llevaron a la escritura de este libro el doctor Vasco
afirmó:

“…como mi tesis doctoral fue sobre álgebra abstracta, fue muy productivo el trabajo de
investigación histórico-epistemológica que llevó a ese libro. Me mostró cómo el álgebra
árabe, renacentista y moderna transformó la manera de hacer matemáticas con unas
herramientas simbólicas cada vez más ágiles y confiables, y cómo la infraestructura
económica de los trabajos, empleos y otras formas de ingreso que tenían los matemáticos
en esas épocas anteriores a la existencia de matemáticos puros en las universidades, así
como los usos extramatemáticos de sus resultados, iban orientando y perfeccionando la
actividad matemática. Eso me llevó a no aceptar la distinción de matemáticas puras y
aplicadas como una diferenciación de jerarquía, ni menos como una mera filtración de
resultados teóricos hacia las aplicaciones técnicas.
La investigación previa a ese libro también me mostró que el álgebra de esos tiempos era
solo una manera más depurada de hacer aritmética, que hoy día yo llamaría un registro
semiótico de representación para la aritmética. Eso me llevó a continuar mi trabajo con el
estudio de la semiótica y de la distinción entre modelos y teorías ―que ha sido muy
productivo en la epistemología de las ciencias naturales― y a tratar de extender esos
enfoques a las matemáticas. Esto me ha permitido adelantar un programa de investigación
neo-estructuralista en matemáticas modelo-teoréticas que comienza con una
fundamentación no-cantoriana y el desarrollo de las matemáticas del espacio-tiempo o
cronotopía y se extiende a reformulaciones coherentes de todas las ramas de las
matemáticas, lo cual hubiera sido imposible sin los estudios de didáctica, de semiótica y de
historia de las matemáticas que comencé con la escritura de ese libro”.
Por otra parte, sorprende la extraordinaria cantidad de artículos que ha escrito el profesor
Vasco, les presento a continuación 136 aunque estoy seguro que existen muchos más que
no han sido recogidos en esta lista.

 (1972). Introducción a los lazos algebraicos. Revista Colombiana de Matemáticas,

n. 6, 69-105.
 (1975b). Relatores y operadores. Memorias del IV Coloquio Colombiano de
Matemáticas (1974). Bogotá: Universidad Nacional de Colombia, pp. 150-188.
 (1975c). Los números enteros. Notas de Matemática, n. 2, pp. 4-45.
 (1976a). La Matemática en el Bachillerato (Primera Parte): Lógica, conjuntos y
estructuras. Notas de Matemática, n. 4, pp. 3-30.
 (1976b). Consideraciones sobre la enseñanza de la matemática en el ciclo
diversificado colombiano. En: UNESCO-CIAEM, Educación Matemática en las
Américas – IV. Montevideo, pp. 97-114. (En colaboración).
 (1978a). Estratificación conceptual del proceso de producción de conocimientos
matemáticos. Ideas y Valores, nn. 53-54, 99-112.
 (1978b). Dos operadores iterativos para la teoría de conjuntos. Matemática-
Enseñanza Universitaria, n. 6, 3-15.
 (1979b). Dos operadores iterativos para la teoría de conjuntos. II. El colapso de la
n-pla ordenada. Matemática-Enseñanza Universitaria, n. 11, 3-11.
 (1980a). El concepto de sistema como clave del currículo de matemática. Notas de
Matemática, n. 10, 1-14.
 (1980b). Teoría de sistemas y metodologías científicas. Ciencia, Tecnología y
Desarrollo, 4(4), 463-482.
 (1980c). Psicología y epistemología genéticas. En: G. Aldana de Conde y M. T.
González (Eds.). La Psicología, ¿Ciencia Social? (pp. 65-88). Bogotá: Universidad
Javeriana.
 (1980d). La interacción entre la teología y las ciencias. Theologica Xaveriana, Año
30/3, n. 56, 417-435.
 (1981c). Piaget y la enseñanza de la matemática. Notas de Matemática, n. 12, 1-
18. (En colaboración).
 (1982a). Conflictos de imagen del docente. Reflexiones Pedagógicas (Cali:
Universidad del Valle), n. 5, 3-8. [Publicado también en: Memorias del III Encuentro
Nacional de Facultades de Educación (Cali, 1982). Cali: Universidad de Valle,
1983].
 (1982b). Matrices, grupos y matrimonios. Una aplicación del cálculo matricial y la
teoría de grupos a la antropología. Matemática-Enseñanza Universitaria, n. 22, 28-
41.
 (1982c). Sustentación de las conclusiones del primer simposio nacional sobre la
enseñanza de las ciencias. Notas de Matemática, n. 13, 1-39. (En colaboración).
 (1982d). Presentación de los programas experimentales de matemáticas. Notas de
Matemática, n. 13, 41-65. (En colaboración).
 (1983a). Historia social de las ciencias en América Latina. Aportes conceptuales y
metodológicos. Ciencia, Tecnología y Desarrollo, 7(3), 303-313.
 (1983b). Conectivas secuenciales y la formalización de lenguaje
ordinario. Matemática-Enseñanza Universitaria, n. 27, 12-23.
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978-958-8815-11-4.
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ALME 26. [Memorias del RELME 26, Belo Horizonte, Brasil, julio de 2012]. México:
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa CLAME-Colegio Mexicano de
Matemática Educativa A.C. (como segundo autor, con Gilberto Obando Zapata
como primer autor, y Luis Carlos Arboleda como tercero). ISBN 978-607-95306-6-
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 (2014a). Procesos, sistemas, modelos y teorías en la investigación educativa. En:
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 (2014b). Enseñanza y aprendizaje de la razón, la proporción y la proporcionalidad:
un Estado del Arte. Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática
Educativa RELIME, 17(1), 59-81. DOI: 10.12802. (Con Gilberto Obando, autor
principal, y Luis Carlos Arboleda). ISSN: 1665-2436, e-ISSN: 2007-6 .
Dado su reconocido prestigio, constantemente es invitado a participar como profesor
visitante, profesor invitado, o como expositor en congresos, coloquios, encuentros
seminarios y en general en eventos científicos de primera línea nacionales e
internacionales. Entre ellos podemos mencionar los 98 siguientes:

 Seminario Internacional de Integración Cultural (“Quirama”, Rionegro, Ant., agosto

15-26 de 1973).
 Visiting Scholar at Northwestern University, Evanston, Illinois, julio-agosto de 1974.
 Summer Visitor at the Institute for Advanced Study (IAS) de Princeton, Jersey,
junio-julio-agosto de 1975.
 Invitado Especial a la Cuarta Conferencia Interamericana de Educación
Matemática, Caracas, Venezuela, 1-6 de diciembre de 1975.
 Tercer Simposio Latinoamericano de Lógica Matemática, Campinas, Brasil, 11-17
de julio de 1976.
 Tercera Escuela Latinoamericana de Matemática (3ª ELAM), Río de Janeiro, Brasil,
17-30 de julio de 1976.
 Profesor Invitado al Centro de Estudio Avanzado del Instituto Pedagógico Nacional
(IPN) de México, México, D.F., junio-julio-agosto de 1977.
 Profesor Visitante en el Institut des Hautes Études Scientifiques de París (IHES) en
Bures-sur-Yvette, Francia, julio de 1978.
 International Congress of Mathematicians, Helsinki, Finlandia, agosto de 1978.
 Invitado especial a la Quinta Conferencia Interamericana de Educación
Matemática, Campinas, Brasil, febrero de 1979.
 Summer Visitor at the Institute for Advanced Study (IAS) de Princeton, New Jersey,
junio-julio-agosto de 1979.
 Profesor Invitado a la Universidad de Notre Dame, South Bend, Indiana, julio de
1980.
 Profesor Invitado al curso de verano de la Universidad “Holy Cross College” de
Worcester, Massachusetts, julio de 1981.
 Quinto Simposio Latinamericano de Lógica Matemática, Bogotá, Colombia, agosto
de 1981.
 Profesor Visitante en el Institut des Hautes Études Scientifiques de París (IHES) en
Bures-sur-Yvette, Francia, julio de 1982.
 Seminario Internacional sobre Potencial Humano (Universidad de Harvard y
Fundación Bernard van Leer), Guadalajara, México, marzo 18-21 de 1983.
 Profesor Invitado al curso de verano de la Universidad “Holy Cross College” de
Worcester, Massachusetts, julio de 1983.
 Sexto Simposio Latinoamericano de Lógica Matemática, Caraballeda, Venezuela,
agosto de 1983.
 Seminario-Taller Internacional sobre la Teoría de las Categorías y sus
aplicaciones, Bogotá, Colombia, agosto 8-13 de 1983.
 Simposio Internacional sobre la Indagación Epistemológica. Bogotá, febrero 5-8 de
1984.
 Summer Visitor at the Institute for Advanced Study (IAS) de Princeton, New Jersey,
junio-julio-agosto de 1984.
 Profesor Invitado a la Universidad de Notre Dame, South Bend, Indiana, julio de
1985.
 Winter Meeting, American Mathematical Society-Mathematical Association of
America, New Orleans, Louisiana, enero de 1986.
 History and Pedagogy of Mathematics Meeting, Smithsonian Institution,
Washington, D.C., marzo 31-abril 2 de 1986.
 64th Annual Meeting of the National Council of Teachers of Mathematics (NCTM),
Washington, D.C., abril 2-5 de 1986.
 World Congress of Education and Technology, Vancouver, Canadá, mayo 22-25 de
1986.
 International Congress of Mathematicians, Berkeley, California, agosto 3-11 de
1986.
 Profesor Invitado al Institut des Hautes Études Scientifiques, Bures-sur-Yvette,
Francia, julio 1o. – Agosto 1o. de 1987.
 Congreso Internacional de la Inteligencia, Bogotá, Colombia, octubre 5-7 de 1987.
 Profesor Invitado a la Universidad de Fairfield, Fairfield, Connecticut, EE.UU., julio
3 – agosto 5 de 1988.
 Conferencista Invitado a la Universidad de Puerto Rico (Río Piedras) y a la
Universidad Interamericana, San Juan, Puerto Rico, Septiembre 28- Octubre 1o.
de 1988.
 Asesor de la UNESCO para la integración de las ciencias en los curículos
escolares para la educación básica. San José, Costa Rica, y Managua, Nicaragua,
Diciembre 11 a 17 de 1988.
 Visitante Invitado al “Project Zero”, Harvard Graduate School of Education,
Cambridge, Massachusetts, Marzo 5 a Mayo 4 de 1989.
 Profesor Visitante de Verano, Instituto de Estudio Avanzado de Princeton, New
Jersey, Julio 5 al 30 de 1989.
 Conferencista Invitado a la Cuarta Conferencia Internacional sobre Pensamiento,
San Juan, Puerto Rico, Agosto 16 a 22 de 1989.
 Conferencista Invitado a la Conferencia sobre Formas Epistémicas de la
Universidad de Harvard y la Fundación MacArthur, Universidad de Harvard,
Cambridge, Massachusetts, Enero 18-20 de 1990.
 Profesor Invitado a la Universidad de Notre Dame, South Bend, Indiana, Julio 1-21
de 1990.
 Conferencista Invitado. Primer Congreso Internacional de Creatividad. Bogotá,
Mayo 10-12 de 1991.
 Profesor Invitado a la Universidad de Fairfield, Fairfield, Connecticut, EE.UU., junio
30 – agosto 1o. de 1991.
 Conferencista Invitado a la Primera Conferencia sobre Conocimiento de Orden
Superior (Higher-Order Knowledge), patrocinada por la Universidad de Harvard y la
Fundación MacArthur, Universidad de Harvard, Cambridge, Massachusetts, Julio
20-21 de 1991.
 Conferencista Invitado. VIII Congreso Interamericano de Educación Matemática
CIAEM, Miami, Florida, Agosto 3-7 de 1991.
 Profesor Invitado al Institut des Hautes Études Scientifiques, Bures-sur-Yvette,
Francia, julio 1o. – Agosto 7 de 1992.
 VII Congreso Internacional de Educación Matemática ICME-7, Québec, Canada,
Agosto 17-23, 1992. (Coordinador del Grupo de Trabajo 19).
 Asesor del Proyecto de Enseñanza de los Fraccionarios, Department of Curriculum
and Instruction. Purdue University, West Lafayette, Indiana, EE. UU., junio 21-24
de 1993.
 Asesor del Proyecto de Razonamiento Cualitativo, Center for Research in
Mathematics and Science Education. San Diego State Univiersity, San Diego,
California, EE. UU., junio 24-26 de 1993.
 Profesor Invitado al Depto. de Matemáticas de la Universidad “Boston College”,
Chestnut Hill, Massachusetts, EE. UU., junio 28-julio 29 de 1993.
 Asesor del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión en Matemáticas, Project
Zero, Harvard University, Cambridge, MA, junio 20-22 de 1994.
 Asesor del Proyecto de Enseñanza de los Fraccionarios, Department of Curriculum
and Instruction. Purdue University, West Lafayette, Indiana, EE. UU., junio 23-25
de 1994.
 Conferencista Invitado. Cuarta Conferencia Internacional sobre la Enseñanza de la
Estadística, ICOTS-IV. Marrakech, Marruecos, julio 25-30 de 1994.
 Conferencista Invitado. Reunión de la Red Caldas. Mainz, Alemania, marzo 30-
mayo 2 de 1995.
 Conferencista Invitado. Congreso Interamericano de A.S.I.A. (Antiqui Societatis
Iesu Alumni), Quito, Ecuador, mayo 17-19 de 1995.
 Profesor Invitado a la Universidad de Notre Dame, South Bend, Indiana, Julio 3-8
de 1995.
 Conferencista Invitado. IX Conferencia Interamericana de Educación Matemática
(CIAEM), Santiago, Chile, Julio 30 – Agosto 4 de 1995.
 Asesor de Ministerio de Educación de Honduras y el Banco Interamericano de
Desarrollo, Tegucigalpa, Honduras, Agosto 28 – Septiembre 2 de 1995.
 Conferencia Internacional sobre la Enseñanza de la Geometría, Catania, Italia,
Septiembre 27 – Octubre 1o. de 1995.
 Asesor de Ministerio de Educación de Panamá y el Banco Interamericano de
Desarrollo, Panamá, Diciembre 11 de 1995 – Marzo 12 de 1996.
 Conferencista Invitado. Centenario del Nacimiento de Jean Piaget. CINVESTAV,
México, Abril 22-26 de 1996.
 Profesor Invitado a la Universidad Boston College, Chestnut Hill, Massachusetts,
Julio 1-12 de 1996.
 Conferencista Invitado. Octavo Congreso Internacional de Educación Matemática
(ICME-8). Sevilla, España, Julio 14-21 de 1996.
 Profesor Invitado al Institut des Hautes Études Scientifiques, Bures-sur-Yvette,
Francia, Julio 7 – Agosto 8 de 1997.
 Participante Invitado, ICMI Study Conference on the History of Mathematics in the
Teaching and Learning of Mathematics. Luminy-Marseille, Francia, Abril 19-25 de
1998.
 Profesor Invitado a la Universidad de Fairfield, Fairfield, Connecticut, Junio 29-Julio
25 de 1998.
 Conferencista Invitado. Tercer Congreso Iberoamericano de Educación Matemática
(III CIBEM). Caracas, Venezuela, Julio 26-31 de 1998.
 Participante en el Congreso Mundial de Matemáticas ICM-1998. Berlín, Alemania,
Agosto 18-28 de 1998.
 Participante Invitado, ICMI Study Conference on the Teaching and Learning of
Mathematics at University Level, Singapur, Diciembre 8-12 de 1998.
 Profesor Invitado a la Universidad Holy Cross, Worcester, Massachusetts, Junio
28-Julio 30 de 1999.
 Conferencista Invitado. Décima Conferencia Inter-Americana de Educación
Matemática (X CIAEM), Maldonado, Uruguay, Agosto 8-13 de 1999.
 Conferencista Invitado al Coloquio del Departamento de Matemáticas. University of
North Carolina at Charlotte, Charlotte, NC, Abril 6-7 de 2000.
 Participante en la Research Pre-Session del NCTM, Chicago, IL, Abril 10-13 de
2000.
 Profesor Invitado a la Universidad de Notre Dame, South Bend, Indiana, Julio 3-28
de 2000.
 Participante en el Noveno Congreso Internacional de Educación Matemática
(ICME-9). Tokyo, Japón, Julio 30 a Agosto 6 de 2000.
 Conferencista Invitado. Curso de Didáctica de Matemática, Sociedad de Educación
Matemática del Uruguay SEMUR. Insitituto Pedagógico Artigas. Montevideo,
Uruguay, Marzo 4-7 de 2001.
 Conferencista Invitado. Cuarto Congreso Iberoamericano de Educación
Matemática (IV CIBEM). Cochabamba, Bolivia, Julio 1-6 de 2001.
 Profesor Invitado a la Universidad de Fairfield, Fairfield, CT, Julio 1-26 de 2002.
 Participante en el Congreso Internacional de Matemáticos ICM-2002, Beijing,
China, Agosto 20-28 de 2002.
 Conferencista Invitado. Primera Escuela Latinoamericana de Historia y
Epistemología de las Matemáticas ELHEM 1. Cali, Colombia, Noviembre 5-9 de
2002.
 Conferencista Invitado. IV Taller Internacional de Matemática e Informática
MATINFO 2003. Holguín, Cuba, Abril 7-11 de 2003.
 Conferencista Invitado. Simposio Internacional: Hacia un Nuevo Contrato Social en
Ciencia y Tecnología para un desarrollo equitativo. Medellín, Colombia, Mayo 18-
21.
 Conferencista Invitado. Undécima Conferencia Inter-Americana de Educación
Matemática (XI CIAEM), Blumenau, Brasil, Julio 13-17 de 2003.
 Profesor Invitado al Institut des Hautes Études Scientifiques, Bures-sur-Yvette,
Francia, Julio 21 – Agosto 8 de 2003.
 Participante en la Reunión Internacional “Mente y Cultura: Cambios
representacionales en el aprendizaje”. Bariloche, Argentina, Febrero 11-13 de
2004.
 Participante en el Décimo Congreso Internacional de Educación Matemática ICME
10. Copenhague, Dinamarca, Julio 4-9 de 2004.
 Participante en el 28º congreso de Psicología de la Educación Matemática PME
28. Bergen, Noruega, Julio 14-17 de 2004.
 Profesor Invitado a Boston College. Chestnut Hill, Massachusetts, EE. UU., Julio
19-30 de 2004.
 Profesor Invitado a Holy Cross College. Worcester, Massachusetts, EE. UU., Julio
3-30 de 2006.
 Profesor Invitado a Boston College. Chestnut Hill, Massachusetts, EE. UU., Julio 2-
27 de 2007.
 Conferencista y panelista invitado a la Duodécima Conferencia Inter-Americana de
Educación Matemática (XII CIAEM), Querétaro, México, Julio 16-19 de 2007.
 Conferencista Invitado al Vigésimo Primer Convenio Nacional “Encuentros con la
Matemática” (21 Convegno Nazionale-Incontri con la Matematica) en Castel San
Pietro Terme, Italia, 2-4 de noviembre de 2007.
 Conferencista y panelista invitado al Undécimo Congreso Internacional de
Educación Matemática (ICME XI), Monterrey, México, Julio 7-13 de 2008.
 Profesor Invitado a Saint Louis University. St. Louis, Missouri, EE. UU., Julio 14-18
de 2008.
 Conferencista en el Encuentro Anual de la Sociedad Semiótica Americana (Annual
Meeting of the Semiotic Society of America SSA), Houston, Texas, EE. UU.,
Octubre 16-19 de 2008.
 Profesor Invitado a la Universidad de Notre Dame, South Bend, Indiana, Julio 6-17
de 2009.
 Conferencista y panelista invitado a la Décimatercera Conferencia Inter-Americana
de Educación Matemática (XIII CIAEM), Recife, Brasil, Junio 26-30 de 2011.
 Profesor Invitado a Boston College. Chestnut Hill, Massachusetts, EE. UU., Julio
11-22 de 2011.
  Profesor Invitado a la Universidad de Fairfield, Fairfield, CT, Julio 9-26 de 2012.
 Profesor Invitado a la Universidad de Loyola-Maryland, Baltimore, MD, Julio 1-19
de 2013.
 Profesor Invitado a la Universidad de Notre Dame, South Bend, Indiana, Julio 6-27
de 2014.
 Conferencista invitado a la Décimacuarta Conferencia Inter-Americana de
Educación Matemática (XIV CIAEM), Tuxtla Gutiérrez (Chiapas), México, 3-7 de
Mayo de 2015.
Paradójicamente, una persona como él, con un volumen tan grande de producción en pro
de la ciencia y la educación en Colombia, empieza a ser conocido por la opinión pública de
nuestro país apenas en 1993, cuando el entonces presidente César Gaviria Trujillo, lo
nombra coordinador de la Misión de Ciencia Educación y Desarrollo, cuyo fin principal era
la de ser el grupo asesor de la presidencia de la república en relación con estos temas y
trazar una carta de navegación para la Colombia del siglo XXI, que permitiera hacer las
necesarias transformaciones en el campo educativo, con el fin de generar los recursos
humanos científicos y técnicos que requería el país para su desarrollo económico y social.

En orden alfabético, esta Misión estaba integrada por: Eduardo Aldana, Luis Fernando
Chaparro, Gabriel García Márquez, Rodrigo Gutiérrez, Rodolfo Llinás, Marco Palacios,
Manuel Elkin Patarroyo, Eduardo Posada Flórez, Ángela Restrepo y Carlos Eduardo
Vasco.

El trabajo no era sencillo porque requería de un análisis y diagnóstico de la situación

colombiana y a continuación se deberían diseñar unas recomendaciones sobre las tareas
que deberían ponerse en práctica. *Incluyendo el documento inicial, “Colombia al filo de la
oportunidad”, la colección de análisis y diagnóstico estuvo integrada por siete tomos.

Ante la necesidad de conciliar tantos “egos”, tuvo que hacer acopio no solo de sus
conocimientos científicos sino también de sus habilidades para armonizar tan variados
intereses. Me atrevo a decir que sin una persona con las características humanas del
doctor Vasco al frente de esta Misión, hubiera sido muy difícil llevarla a buen término.

Al concluir su trabajo en la Misión, se pensiona de la Universidad Nacional en 1995, dos

años después de haber obtenido la distinción de Profesor Emérito de dicha Universidad, y
finalmente se retira de la Compañía de Jesús en ese mismo año *y vuelve a la Universidad
de Harvard dos años a estudiar Ciencias Cognitivas.

No sería justo dejar de mencionar el importante papel que jugó su exalumna, la doctora
Eloísa Vasco Montoya en su vida; él le dirigió su tesis doctoral y posteriormente fueron
colegas en el doctorado en Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde, y
en otras actividades investigas y pedagógicas igualmente importantes.

Los aportes de ella a la pedagogía en Colombia los condensó en un libro de 1994 titulado
“Maestros, alumnos y saberes”; según sostiene el doctor Vasco: “Ese libro me inició en los
debates pedagógicos y me sigue ayudando mucho en la pedagogía y la
didáctica”. Convivieron algún tiempo y luego contrajeron matrimonio, pero,
lamentablemente, los diez años de esa fructífera relación llegaron a su fin, con el
fallecimiento de la doctora Eloisa en mayo de 2011.
Cabe anotar que al doctor Vasco obtuvo la distinción académica de Profesor Titular de
Algebra Abstracta en la Universidad Javeriana en 1985; además, en tres oportunidades le
ofrecieron *incluir su nombre en las ternas de candidatura para la rectoría de esta
Universidad, pero fiel a su vocación académica, sumado a su rechazo por las actividades
administrativas, resolvió declinarlas.

A nivel internacional ha recibido múltiples distinciones, como la Beca Guggenheim, pues

fue nombrado como “John Simon Guggenheim Fellow” para el año 1989, y
otras distinciones otorgadas por la Universidad de Harvard, como la Beca Schumann,
pues nombrado como “Distinguished Schumann Fellow at Harvard” y “Lecturer in
Education” de 1985 a 1986, y la Beca School Bell de 1999 a 2000. Además, fue nombrado
tres veces “Visiting Scholar” en la Escuela de Educación de Harvard, en 1996, en 1999 y
en 2004.
Otras no menos importantes distinciones nacionales que ha recibido son:

1. Miembro Correspondiente de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas,

Físicas y Naturales. (Posesión: Marzo 9 de 1988).
2. Miembro de Número de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y
Naturales. (Posesión: Octubre 28 de 1992).
3. IX Premio Nacional de Educación en la categoría “Exaltación a una Vida Dedicada
a la Educación”, versión 2007–2008, de la Fundación Francisca Radke,
Universidad Pedagógica Nacional UPN, Universidad de Antioquia U. de A. y
Comisión Nacional de Televisión CNTV (30 de junio de 2008).
4. Condecoración “Simón Bolívar”, en la categoría “Orden Gran Maestro”, del
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (1º de Diciembre de 2008).
5. Miembro Honorario de la Academia Colombiana de Pedagogía y Educación (19 de
Agosto de 2009).
6. Orden Ciudad de Bucaramanga al Mérito Educativo y Cultural (Resolución No. 131
de 2009 del Honorable Consejo de Bucaramanga, firmada el 28 de agosto y
entregada el 2 de septiembre de 2009).
Desde su regreso de Harvard en 1985 creó una serie de seminarios sobre epistemología y
didáctica con profesores de física, química, biología y matemáticas; es así como surgió en
la Facultad de Ciencias de la Universidad Javeriana la especialización en enseñanza de
las ciencias desde el punto de vista de la construcción del conocimiento.

La idea central que sostenía este programa era que la historia, la epistemología y la
didáctica de las matemáticas y las ciencias debía estar por derecho propio en la Facultad
de Ciencias.

Como consecuencia de un cambio en el escalafón de los docentes oficiales, ya no valía la

especialización para el ascenso, y por eso bajó mucho la matrícula. Esa situación la
aprovechó una nueva administración de la Facultad de Ciencias para acabar con la
especialización y tomar la decisión de no contratar más jubilados. De esta manera tan
lánguida, la Universidad Javeriana dejó de contar con uno de los profesores más brillantes
que ha tenido, que le dio por muchos años, brillo y presencia en el ámbito académico
nacional e internacional.

Este no fue el único descalabro que ha tenido el doctor Vasco; algunas otras propuestas
suyas, como el currículo de matemáticas de primero a noveno grado, o como muchas de
las recomendaciones de la Misión en Ciencia y Tecnología, quedaron pendientes y hasta
la fecha no se han implementado; al fin y al cabo, construir es muy difícil, pero destruir, por
el contrario, es muy fácil.

Afortunadamente, una de las características de su personalidad, es que es una persona

tenaz, que no se amilana ante las adversidades, y por el contrario las convierte en un
trampolín para embarcarse en nuevos proyectos. Por eso, cuando le pregunté al doctor
Vasco, acerca de cómo quería que lo recordaran las futuras generaciones, él me contestó:

“Como una persona que desde los cinco a los ochenta y cinco años (si todavía vivo y me lo
permite la salud) no le puso límites a todo lo que quería aprender, todos los días, de todas
las áreas científicas y humanísticas, filosóficas y teológicas, ni a los esfuerzos, planes y
proyectos que quería emprender, para que todos los niños y niñas, estudiantes y colegas,
empleados y vecinos —especialmente los que tuvieran mayores limitaciones económicas y
culturales— pudieran desarrollar todas sus potencialidades y hacer algo por su comunidad,
por Colombia y por América Latina, sin desanimarse porque algunos de esos proyectos
fueran fracasando, pero siempre estando ¡listo para el próximo!”
Estas expresiones reflejan su enorme apetito por aprender, pero no sólo para satisfacer su
curiosidad, sino fundamentalmente para poner estos conocimientos al servicio de sus
semejantes y muy especialmente de los más necesitados. Ese es el maestro que estamos
homenajeando hoy, un hombre tímido, culto, estudioso, curioso, incansable, luchador
consagrado, servicial, honesto, generoso y especialmente con el conocimiento, que trata
con la misma amabilidad y respeto al más humilde de sus semejantes que al más
encumbrado de ellos, que orienta ayuda y acompaña al que no sabe, que desdeña las
riquezas, el boato, la banalidad y la figuración, que desprecia el poder y que asume como
propia las causas de los más necesitados del saber. En esas calidades humanas radica su
mayor fortuna.

Alguna vez le oí decir al doctor Vasco que aquellos maestros que manejan procesos
complejos de abstracción, así no se lo propongan, ejercen con su ejemplo, una mayor
influencia en sus alumnos.

Ilustre profesor Vasco, usted ha dejado una huella profunda en sus discípulos, y en
general en quienes hemos tenido la fortuna de encontrarlo en este trajinar por la vida; por
eso es un imperativo que en nombre de tantas y tantos que nos hemos beneficiado con
sus enseñanzas y ejemplo tenga que decirle:

¡gracias!, ¡muchas gracias Maestro!

APORTER N°3

Carlos Eduardo Vasco Uribe. Trayectoria biográfica de

un intelectual colombiano: una mirada a las reformas
curriculares en el país

Carlos Eduardo Vasco Uribe. Biographical History of a

Colombian Intellectual: a Look at the Curriculum Reforms in
the Country

Carlos Eduardo Vasco Uribe. Trajetória biográfica de um

intelectual colombiano: um olhar sobre as reformas
curriculares no país

Milton Molano Camargo*

*
Coordinador de Autoevaluación de la Universidad de La Salle. Licenciado en Educación
de la Universidad de La Salle. Magíster en Educación Pontificia Universidad Javeriana.
Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIE) en el énfasis Lenguaje y
Educación, bajo la dirección de la Dra. Marieta Quintero Mejía.
Email: miltonmc1@hotmail.com

Recibido: 08/09/11, Arbitrado: 20/09/11

Resumen
Hablar de Carlos Eduardo Vasco Uribe es referirse a la educación colombiana en los
últimos cuarenta años, trazar su trayectoria biográfica es apostar por la construcción de
un valioso relato que permite comprender, de manera particular, los debates
curriculares más importantes en el país, puesto que el personaje es protagonista de
primer orden. La historia apuesta por reconstruir la trama narrativa de la vida, en
palabras de Paul Ricoeur, en la que los planes de vida del Maestro Vasco se tensionan
con los elementos de la cotidianidad, construyendo esta narración a partir de una
entrevista biográfica que da pistas del sentido de una trayectoria intelectual
comprendida desde los diálogos con los contextos nacionales e internacionales, con los
capitales culturales y simbólicos, con las redes puestas en juego. En ese sentido, la
lectura atenta de las notas al pie de página favorece una comprensión completa del
texto.

Palabras Clave Trayectoria biográfica, intelectuales latinoamericanos, historia del

currículo en Colombia, capital social, redes.

Abstract

Talking about Carlos Eduardo Vasco Uribe is to refer to education in Colombia in the last
forty years. And chart his biographical trajectory is to bet for the construction of a
valuable story that allows us to understand, in a particular way, the most important
curricular discussions in the country, since his work is a landmark in the field of
education.The history bet by rebuilding the narrative plot of life, in the words of Paul
Ricoeur, in which the Maestro Vasco´s life plans become tight with the elements of the
everyday life building a narrative from a biographical interview that gives clues of a
sense of a an intellectual career, constructed through dialogues with national and
international actors, with cultural and symbolic capitals, with the social networks in
play.
In that sense, the careful reading of the footnotes is conducive to a complete
understanding of the text.

Keywords Biographical trajectory, latin american intellectuals, history of the curriculum

in Colombia, social capital, networks.

Resumo

Falar de Carlos Eduardo Vasco Uribe é referir-se à educação colombiana dos últimos
quarenta anos. Trazer sua trajetória biográfica é apostar na construção de um valioso
relado que permite compreender, de modo singular, os debates curriculares mais
importantes, ocorridos no país, uma vez que o personagem é protagonista de primeira
orden. A história aposta na construção da trama narrativa da vida, nas palabras de Paul
Ricoeur, naquela que nos planos de vida do mestre Vasco aparecem tensionadas com
elementos da cotidianidade, contruíndo essa narrativa a partir de uma entrevista
biográfica capaz de oferecer pistas sobre o sentido de uma trajetória intelectual situada
no contexto nacional e internacional, relacionada com os capitais culturais e simbólicos,
com as redes de relações postas em jogo. Neste sentido, a leitura atenta das notas de
pé de página oferece uma compreensão completa do texto.

Palavras chave Trajetória biográfica, intelectuais latino-americanos, história do

currículo na Colômbia, capital social, rede de conexões.
Mirar la trayectoria biográfica de Carlos Eduardo Vasco Uribe es encontrarse con la
historia de la educación en Colombia en los últimos cuarenta años y descubrir un ángulo
importante para mirar las tensiones, las contradicciones, las luchas y las maneras en las
que los saberes sobre pedagogía, didáctica y currículo han circulado y han buscado la
manera de posicionarse.

Este texto traza unas pistas sobre lo que espera ser un trabajo más amplio, en el que
puedan cruzarse las miradas de otros protagonistas. El énfasis está puesto sobre los
debates curriculares colombianos, pues el Dr. Vasco ha sido personaje de primera línea
en este campo. Además, pensar el currículo es abordar los proyectos epistemológicos -y
por supuesto políticos- que se han enfrentado por la hegemonía en el discurso educativo
y en las prácticas escolares en el país.

La trayectoria está construida con base en una entrevista concedida por el Dr. Carlos
Vasco; sigue un recorrido cronológico desde su niñez y hace énfasis en la dimensión
relacional del personaje. Las notas al pie de página amplían información biográfica de
las personas mencionadas y permiten al lector construir un mapa de las redes a través
de las cuales la historia se va tejiendo.

Entorno familiar y primeros años

Carlos Eduardo Vasco Uribe nació en Medellín el 12 de octubre de 1937. Su madre

pertenecía a la prestigiosa familia antioqueña Uribe Piedrahita1. Su padre Eduardo, hijo
de un mulato oriundo de Titiribí (Antioquia), logró, gracias a su capacidad,
especializarse en Ginebra, París y Bruselas.

Sobre este capital cultural, el profesor Vasco menciona que:

En ese tiempo eran muy pocas las personas, en estas ciudades capitales, las que podían
terminar con una carrera universitaria y después hacer alguna especialización en el
exterior y, pues, casi siempre [...] bueno, hasta la segunda guerra mundial, iban más
que todo a Francia: médicos, ingenieros o arquitectos o artistas [...] Pero después de la
guerra ya fue a Estados Unidos, y ahí sí fue donde empezó a notarse más un acento en
Antioquia por cierta especialización en las ingenierías, y después ya en Bogotá había
muchas más oportunidades de estudiar acá o ir a estudiar a otras partes; pero yo creo
que en ese momento eran muy pocos los médicos graduados que habían podido hacer
alguna especialización. Las familias mismas están repartidas en las capitales, mi papá
tenía muchos hermanos que vivían acá y él venía a Bogotá de vacaciones con mucha
frecuencia; ellos iban a Medellín, lo mismo la familia de mi mamá, también médicos e
ingenieros como César Uribe Piedrahita. Los Uribe Piedrahita vivían en Bogotá, y
nosotros veníamos a vacaciones, y ellos iban a Medellín. Ambas familias [Vasco
Gutiérrez y Uribe Piedrahita] estaban muy repartidas entre Bogotá y Medellín.

Su papá, Eduardo Vasco Gutiérrez2, fue el primer psiquiatra infantil que hubo en
Medellín3, discípulo de Eugene Claparède, admirador de Ovide Decroly 4 y conoció a Jean
Piaget en Ginebra, cuando era codirector del Instituto Rousseau5. Llegó a su ciudad con
muchas ideas novedosas -para ese momento- sobre la educación, la psicología y la
psiquiatría infantil6. Así lo recuerda el profesor Vasco, aludiendo a los tres hijos de
Piaget y a su propia experiencia:

Por supuesto sus hijos siempre son los primeros "conejillos de indias". Allá, en esos
casos [...] yo tuve muchas experiencias que solo después pude asociar con las
orientaciones que viví; por ejemplo, aprender a leer solo. Cree uno que solo, pues
porque no le enseñaron antes de los 5 años. Tal vez muchos juegos libres, los juguetes
mecánicos, armar y desarmar cosas. Mi papá me cultivaba mucho eso.

También el hecho de que mi papá tenía un instituto (Instituto Psicopedagógico en La

Estrella) de niños con algunos retardos o problemas emocionales, en donde había un
profesor muy hábil, de esos "toderos" (Gabriel Porras) que saben enseñar de todo:
carpintería, español, etc. Y yo pasé muchas veces fines de semana allá en el instituto y
aprendía cosas que no aprendían muchos de mis compañeros. También empecé a
entender las dificultades que tienen los niños para integrarse en los colegios comunes y
corrientes y ver cómo muchos de ellos eran inteligentes, sabían muchas cosas, eran
muy hábiles y astutos; pero tenían que estar recluidos allá en el instituto porque no los
recibían o los expulsaban de los colegios. Eso influyó en mí toda la vida, cómo tener un
acercamiento diferente a los diferentes.

La etapa escolar del profesor Carlos Eduardo Vasco empezó con las Hermanas
Dominicas de la Presentación, con quienes estudió hasta cuarto de primaria, y luego
desde el quinto grado en el Colegio San Ignacio de la Compañía de Jesús, en donde se
graduaría en el año de 1954. A este respecto comenta:

Siempre estas órdenes religiosas, sobre todo los jesuitas, las monjas de la Enseñanza,
la Presentación, los Hermanos de la Salle, que han tenido sus pedagogías muy
explícitas, de una tradición muy larga en donde ciertamente uno sale como marcado por
toda una formación que va mucho más allá de las clases y de todas las actividades que
llamábamos paraescolares o extraescolares, pues también eran muy importantes en la
formación de los estudiantes, en el Colegio San Ignacio en este caso.

La formación jesuita

En 1955 ingresó al noviciado jesuita en Santa Rosa de Viterbo, Boyacá, en donde

estaría dos años, y luego pasó, allá mismo, dos años más estudiando humanidades, en
particular latín, griego, literatura clásica, europea y española, historia y arte. Vendría
después la Licenciatura en filosofía y letras en la Pontificia Universidad Javeriana (la
universidad jesuita en Bogotá). En los cursos de vacaciones de esos años estudió
matemáticas y pedagogía para obtener un título adicional en educación que se
llamaba Profesorado en Matemáticas, que le permitiría enseñar matemáticas y física en
los dos últimos años de bachillerato en el Colegio de San José de Barranquilla, en el año
1962. En los cursos de filosofía en la Javeriana, se interesó por la relación entre la
filosofía y las ciencias e hizo su tesis de grado sobre la epistemología del espacio y el
tiempo en la Teoría de la Relatividad Especial de Einstein, bajo la dirección del Dr. Carlo
Federici.

Estos espacios le van a permitir consolidar su capital intelectual familiar con una sólida
formación humanística clásica fundamentada en estudios de latín y griego, en
combinación con una fuerte educación filosófica y sin perder una orientación científica
marcada por el rigor lógico y el pensamiento matemático. Frente a esta larga
experiencia reflexiona:

El hecho de tener la posibilidad de estudiar 3 o 4 carreras, de estudiar 17 años, eso

estuve yo estudiando antes de ejercer el sacerdocio. Del 54 a 71 prácticamente es el
doble del tiempo que uno estudia hasta terminar el bachillerato. Y claro, aprende
muchos idiomas, visita distintos países; todo eso son experiencias como irrepetibles que
le debo a los jesuitas, todas esas oportunidades, porque prácticamente estudia uno
todos los aspectos de la espiritualidad, la oración y la vida religiosa, y después hace una
carrera de humanidades clásicas; después otra carrera de filosofía; después pude hacer
la maestría en física, el doctorado en matemáticas (en la Universidad de San Luis, que
es una universidad de los jesuitas en el Estado de Missouri) y luego estudiar teología y
tener uno la oportunidad de seguir estudiando todo el tiempo. Eso sí es un privilegio
que prácticamente ninguna persona que tenga que ganarse la vida con su trabajo puede
darse.

En el año de 1971 se ordenó como sacerdote en Alemania, a donde había ido a estudiar
teología en la Escuela Superior o Facultad Filosófico-Teológica de Frankfurt am Main.
Hacía parte de un grupo de jesuitas colombianos que estudiaron allí, entre quienes se
encontraban, Luis Alberto Restrepo, Gilberto Gómez, Ernesto Parra y Sergio Mesa. El
líder del grupo, Guillermo Hoyos, ya había terminado la teología en Frankfurt y se
encontraba en Colonia adelantando su tesis doctoral en filosofía7. En Alemania, Carlos
Vasco entró en contacto con las ideas -de la Escuela de Frankfurt- de Horkheimer,
Adorno y Habermas. Por su parte, Guillermo Hoyos fue, desde su llegada a Colombia, el
principal promotor de la filosofía de Jürgen Habermas en el país; los doctores Vasco y
Hoyos trabajaron juntos en distintos seminarios interdisciplinarios en el Centro de
Investigación y Educación Popular (Cinep)8, en la Javeriana y en las maestrías del
Cinde, en Bogotá. Fruto de estos contactos, años más adelante, Carlos Vasco va escribir
un texto clásico de las ciencias sociales en Colombia: Tres estilos de trabajo en Ciencias
Sociales, en el que hace una presentación e interpretación de la teoría de los intereses
técnicos, prácticos y emancipatorios de Habermas, para ser trabajada con estudiantes
de pregrado y posgrado, maestros y docentes de colegios y universidades.

Luego de unas vacaciones con su familia, después de su ordenación sacerdotal, el ya

Padre y Doctor Vasco llega en octubre de 1971 como profesor de la Universidad
Javeriana, y al año siguiente, como profesor de la Universidad Nacional de Colombia, la
principal universidad pública del país, en donde podía encontrar realmente un ambiente
académico acorde con su nivel de estudios.

En la Javeriana no había sino unos cursos de servicio, y se había comenzado una

carrera de matemáticas, pero en pregrado, y el único postgrado que había era en la
Nacional, y estábamos llegando apenas las primeras personas con doctorado; entonces
yo fui a la Nacional y allá me contrataron en marzo de 1972.

El ingreso al mundo de la educación

Las preocupaciones iniciales del Dr. Vasco estaban centradas en los aspectos propios de
su disciplina. El primer curso que ofrece es sobre álgebra abstracta: los lazos
algebraicos no asociativos, tema de su tesis, al cual no se inscribe nadie, seguramente
por la complejidad de un tema que tenía cabida en una universidad norteamericana con
el conocimiento y la tecnología disponible para desarrollarla, pero no en un país en el
que la matemática ha sido siempre deficitaria. Solo posteriormente, el profesor Vasco
empieza la reflexión sobre las condiciones propias del aprendizaje en matemáticas y por
esa senda vendrá su ingreso en las cuestiones de naturaleza pedagógica y didáctica.

Del año 1971 a 1974, cuando llegué a la Javeriana, yo no estaba preocupado por la
educación; de alguna manera los profesores universitarios que no hacemos sino
enseñar todo el día pensamos que eso de la educación y la pedagogía no tiene nada que
ver con uno; y así me pasó a mí; yo empecé a dar cursos en la Nacional y la Javeriana,
y [...] uno pensaba que respecto a las matemáticas había personas que eran dotadas
para eso y que uno las seleccionaba y las formaba. Los que no entendían, como
seguimos diciendo todos los profesores de matemáticas, "o son perezosos o son
brutos", y por lo tanto no había lugar para la pedagogía y la didáctica. Lo que me pasó a
mí fue que al llegar a la Universidad Nacional, empecé a ofrecer cursos de lo que había
hecho en mi tesis doctoral, de álgebra abstracta y álgebra no asociativa; pues no se
apuntó nadie a los cursos optativos. Pasó con los mismos profesores de la universidad:
yo di conferencias sobre mi tesis y prácticamente a cada conferencia no volvía sino la
mitad y al final quedaban solo los amigos de uno, y eso, porque les daba pena irse, pero
no entendían nada. Después empecé a dar álgebra abstracta y llegó el momento en
que, de los estudiantes, la mitad no presentaron el primer examen; la otra mitad perdió
el primer parcial y quedaron dos estudiantes, y de esos dos no terminó sino una niña.
Entonces uno empieza a ver que tampoco es que los estudiantes sean brutos o
perezosos, sino que las matemáticas son difíciles y que hay que buscar maneras para
enseñarlas.

Frente a estas dificultades pedagógicas iniciales, pide que le permitan enseñar

fundamentos de matemáticas en los cursos de pregrado de la Universidad Javeriana y
de la Nacional. Entonces empieza su interés por la lógica, las matemáticas elementales
y los asuntos de la enseñanza, gracias al trabajo con el maestro Carlo Federici, profesor
de la Universidad Nacional, quien le había dirigido su tesis de pregrado9. El Dr. Federici
había sido asesor en distintos programas para el mejoramiento de la educación
matemática, por ejemplo en el Instituto de Investigaciones Pedagógicas del
Departamento de Matemática y Física de la Universidad Pedagógica Nacional, que se
encargó desde 1963 de estudiar el problema de la enseñanza en los niños de primaria y
propuso distintos cursos de capacitación para maestros de las escuelas de Bogotá. El
instituto duró cinco años y dio paso al Instituto Colombiano de Pedagogía (Icolpe), que
continuó con el trabajo realizado. Fue así, en este encuentro con Federici, como el
profesor Vasco se acercó de manera real a los asuntos de la didáctica y a las preguntas
por el currículo.

El recuerdo que tiene el profesor Vasco sobre su encuentro con Carlo Federici se
expresa así:

Él me invitó a colaborar en una investigación que estaba haciendo en lo que se llamaba

el Instituto de Ciencias del Instituto Colombiano de Pedagogía - Icolpe, que era una
sección de la Universidad Pedagógica Nacional anterior al Centro de Investigaciones de
la Universidad Pedagógica (Ciup). Ahí fue cuando empezamos a visitar escuelas para
ver qué entendían los niños de estas ideas nuevas que venían de lo que se llamaba la
nueva matemática o la matemática moderna, de empezar con los conjuntos y la lógica.
Hicimos algunas investigaciones sobre lógica matemática en las que Federici era muy
experto, digamos, en la parte más elemental de lo que podían aprender los niños. Y él
tenía muchas maneras muy innovadoras de tratar los números que nosotros
llamábamos quebrados o fraccionarios; tenía unas maneras de proponer los números
enteros negativos y racionales y hacíamos esas investigaciones muy elementales. En
ese momento no había algo que se pudiera llamar una didáctica de las matemáticas
como disciplina científica y eso fue cuando fui a mi primer congreso de educación
matemática a llevar un documento de la investigación de Icolpe.

Los debates curriculares

El profesor Carlos Vasco fue protagonista de primer orden en la reforma curricular que
empezó en 1976 y se implantó en la educación básica primaria por el Decreto 1002 de
198410, que levantó tanto debate y de la que se hablará unas líneas más adelante. Sin
embargo, su memoria de lo que había pasado con el currículo en años anteriores es un
referente importante para entender sus posiciones en ese campo de discusión.

La última reforma [curricular] había sido en el año 6311 y la habían hecho los Cuerpos
de Paz12 enviados por el presidente Kennedy. Yo estaba en Estados Unidos estudiando
física y matemáticas; por lo tanto, a mí no me tocó la reforma del 63. Me tocó el
asesinato de Kennedy estando allá. Pero aquí, la primera introducción de la tecnología
para el diseño instruccional por objetivos, los programas y los cursos de capacitación,
eso fue en el Frente Nacional y yo no estaba acá.

El profesor Vasco recuerda que luego de la reforma curricular a través del Decreto 1710
de julio de 1963, se estableció la Misión Alemana entre 1968 y 1978, que enfocó su
trabajo en la elaboración de materiales y en la capacitación de profesores de primaria,
de tal manera que se diera una mejora en la calidad de la educación primaria. A este
respecto, Vasco opina:

Del 63 en adelante vino un trabajo que hizo la Misión Alemana, de hacer como unas
simplificaciones, unas parcelaciones semana por semana, que tuvo mucho éxito
(indicaban no solo qué enseñar, sino cómo hacerlo). Llevaron materiales a las escuelas.
Y el ministerio tenía un programa que se llamaba Oapec (Oficina de administración de
programas educativos conjuntos) con Alemania, Estados Unidos y Francia. Y ahí se hizo
la reforma [de la secundaria] entre 1973 y 1974. Por lo tanto, cuando yo llegué ya se
había extendido la reforma de primaria; pero los programas de secundaria se estaban
haciendo del 70 al 74, pero eran una cosa un poco secreta. No había división de
currículo ni de programas en el ministerio; simplemente algunos supervisores y algunos
asesores (que nunca se supo quiénes eran) fueron preparando este programa que salió
en el último año del presidente Misael Pastrana Borrero, que fue en 1974; en ese
programa yo tampoco tuve nada que ver13.

El profesor Carlos Vasco menciona que hacia 1974 salió ese nuevo programa de
matemáticas con amplia difusión periodística y que fue bien recibido por los maestros:

A comienzos del año [1974] salió en el periódico El Tiempo una separata en donde se
empezaron a publicar, por cuenta del Ministerio de Educación, los nuevos programas
para que todo el mundo los pudiera tener en la mano, y en ese tiempo no hubo ningún
rechazo por parte de Fecode ni de los maestros, sino todo el mundo antes le pedía a la
Nacional y a la Javeriana que dieran capacitación para poder empezar los programas.
Esos programas del 74 eran muy claros y fáciles de recordar: aritmética en 6º y 7º, que
en ese momento todavía no se llamaban así; álgebra en 8º y 9º, y geometría analítica,
trigonometría y cálculo en 10º y 11º, ahí fue cuando el cálculo se volvió obligatorio, lo
que a mí me pareció un error; pero bueno, de todas maneras nadie protestaba.

Con algo de nostalgia sobre un ambiente propicio para un currículo organizado, prosigue
su relato:

En ese momento nadie criticó la reforma de 1974; al contrario, todos decían: ¿cómo
hacemos para que los profesores la puedan dar? Me acuerdo que en lo que era 5º de
bachillerato, que es el décimo grado, había grupos, anillos, cuerpos y espacios
vectoriales. Y ningún profesor de secundaria sabía nada de eso, pero con la idea de que
la estructura de grupo era la más importante en todas las matemáticas, nosotros
tratábamos de explicarles a los profesores los grupos, los anillos, los cuerpos; y no se
nos ocurría criticar y decir que eso no debería estar en la secundaria. Lo mismo la
matemática nueva o moderna, o de conjuntos y de lógica, pues nos parecía muy bien;
si se pueden presentar todas las matemáticas con unas pocas nociones de lógica y
conjuntos, pues que desde pequeños los niños aprendan un poquito de lógica y
conjuntos, y así van a poder ganar una ventaja para estudiar cualquier rama de las
matemáticas; pero eso no se ponía a prueba, para ver si eso sí era así o no.

El origen de esa reforma curricular en matemáticas la atribuye el profesor Carlos Vasco

a la influencia del grupo europeo Bourbaki14, cuyos miembros, más que todo franceses,
fueron impulsadores de lo que se ha conocido como la matemática moderna, y algunos
norteamericanos como Marshall Stone15, quien ejerció gran influencia en América Latina
a través del Comité Interamericano de Educación Matemática (Ciaem)16. Sobre este
particular el profesor Vasco recuerda:

Entre otras cosas, la primera reunión fue aquí en Colombia (1961), cuando inició la
Organización de Estados Americanos (OEA); en ese tiempo Ricardo Losada17, quien era
estudiante de matemáticas de la Nacional, asistió al congreso, y fue de los primeros
impulsores del Ciaem. La misión del Ciaem era proponerle a los ministerios adoptar la
reforma de las nuevas matemáticas o matemáticas modernas, y proporcionar
materiales, capacitación y demás. Pero no había ni la actitud de la didáctica más
científica de poner a prueba en experimentos de enseñanza las cosas y ver qué pasa, ni
tampoco la actitud crítica de rechazar todo lo que fuera programación curricular. El
grupo de Clara Helena Sánchez, Fabiola Loboguerrero y Beatriz Farías, pues ellas
simplemente escribieron materiales sobre la nueva matemática, y yo también. A mí me
parecía muy bien, porque los niños pueden entender todas las conectivas binarias de la
lógica y pueden entender perfectamente los conjuntos [...] Es tan potente eso, que,
pues, enseñémoslo si es necesario en preescolar y primero. Federici sí tenía la
precaución de decir: primero hagamos unos ensayos en escuelas de distintos estratos
sociales, a ver qué pasa, y en la mayoría de los sitios no tenían esa actitud.

Respecto al alcance de esa reforma curricular, el profesor Vasco opina:

Cuando Pastrana proclamó esa reforma, prácticamente el trabajo que se hacía era
capacitar a los maestros para poder funcionar con la reforma y colaborar con las
editoriales para que los textos no tuvieran errores matemáticos; pero no había ninguna
idea sobre si, aunque las matemáticas estuviesen correctas, didácticamente era
aconsejable enseñarlas a todos, o los maestros podrían hacerlo. Así pasó todo ese
gobierno de Pastrana. Organizó el Instituto Colombiano de Capacitación del Magisterio,
Incadelma, que tenía una sede grande, y llevaban a los maestros en buses a hacer los
cursos allá en la 170 (en el Centro Nacional de Perfeccionamiento Educativo Cenaper).

Luego del gobierno de Misael Pastrana Borrero (del partido Conservador), llegó el fin del
Frente Nacional, y las primeras elecciones por fuera de este sistema de alternancia del
poder las ganó Alfonso López Michelsen (del partido Liberal). La victoria fue
abrumadora, y en palabras del profesor Vasco, eso le exigía mostrar en educación "algo
nuevo"18. Así que:

El Doctor López Michelsen nombró a Hernando Durán Dussán de Ministro de Educación

por razones políticas, digámoslo; el nombramiento -como siempre- del Ministro de
Educación, no tenía nada que ver con su trayectoria en la educación, sino en política. Él
hizo una cosa que fue muy positiva para la cobertura, que fue extender las jornadas
experimentales nocturnas -que había ya en algunos barrios de las ciudades- a todo el
país,

de manera que prácticamente duplicó -o más-la cobertura educativa, casi que de un día
para otro, poniendo la jornada de 7:00 a 12:15 y de 1:00 a 6:00; y de 6:00 a 10:00 de
la noche, nombrando maestros que [estaban] felices de que los nombraran y les
pagaran un sueldo completo por trabajar la mañana, la tarde o la noche, y ahí era
donde ellos trabajaban dos y hasta tres jornadas. Pero todavía no se han estudiado, ni
podremos tampoco saber los costos sociales y culturales que tuvo el tener a todos los
estudiantes, sobre todo en secundaria y media, sin hacer nada, o toda la mañana o toda
la tarde, ¿no? Pero ciertamente, en cuanto a estadísticas de cobertura, uno puede ver
cómo la educación secundaria hasta el año 74 era para gente rica y en colegios
privados, y habiendo colegios oficiales muy buenos, por ejemplo en Bogotá el Camilo
Torres o el Nicolás Esguerra, uno de cada 10 niños, diría yo, de las escuelas entraban a
la secundaria. Claro, eso también explica por qué no era tan importante la didáctica: ya
estaban filtrados los niños; al que no le iba bien en matemáticas en primaria, pues no
entraba a la secundaria. A los profesores de secundaria les llegaba ya la gente "pulpita",
como decimos. Cuando ya se universaliza la secundaria, empiezan a notarse los
problemas de la didáctica de la matemática, de las ciencias naturales; pero eso, fue a
comienzos del 75 cuando empezó esta masificación de la educación. Afortunadamente,
un grupo de personas cercanas al gobierno de López empezó a notar que si se tenía a
todos los niños, pero por tan poco tiempo, se daba un problema de calidad. Se puede
decir que hasta este año 75 -yo no creo que antes- se habló de calidad en la educación
en Colombia.

Este aspecto coyuntural es el que favorece que el profesor Vasco llegue al Ministerio de
Educación Nacional en 1978 en calidad de asesor. En sus propias palabras lo describe
así:

Pilar Santamaría de Reyes, Clara Franco de Machado y otras personas que estaban muy
metidas en la educación, empezaron a hacer estas reuniones y a proponerle al gobierno
hacer algo con respecto a la calidad, junto con un equipo que se llamó de mejoramiento
cualitativo o de la calidad de la educación, y llevaron a que el ministro Durán Dussán y
el presidente López crearan una nueva dirección general en el Ministerio, encargada de
capacitación, currículo y medios. Era la dirección general con el nombre más largo del
mundo, porque era Dirección general de capacitación y perfeccionamiento
docente, currículo y medios educativos, con apoyo de la Misión Alemana para los
medios y la capacitación. Este grupo empezó en el 76 y yo no tenía nada que ver con
eso [...] La directora general fue Pilar Santamaría de Reyes y la jefe de currículo fue
Clara Franco de Machado; ellas trajeron la tecnología educativa, el diseño instruccional,
consiguieron asesores de la OEA y de la Unesco, y nos pusieron allá a todos [a estudiar
esos temas], y digo "a todos" porque yo iba con Federici, pero por razones personales,
porque yo iba con él a todo. Federici fue nombrado asesor en 1976, tanto para
matemáticas como para ciencias naturales. Él tenía sus estudios de matemáticas y de
física, y yo igual; [yo iba] porque él me invitaba, pero yo todavía iba de manera
informal. Eso duró como dos años, en que empezaron a hacerse los programas que
llamaban de renovación curricular, con tecnología educativa explícita, haciendo un
diseño instruccional, con objetivos generales y específicos, de las actividades y los
indicadores de evaluación.

Frente a las críticas que señalan al profesor Vasco como uno de los defensores de la
tecnología educativa en ese entonces, él afirma con el claro tono pragmático y polémico
que lo caracteriza:

Eso a mí me parecía muy bien [el diseño instruccional], porque por lo menos por
primera vez había unas personas que llegaban y le daban a uno un curso para explicarle
cómo no bastaba poner en el contenido "ecuaciones cuadráticas", sino que decían: "Un
momentico, ¿qué es lo que usted pretende que los alumnos aprendan de eso? Póngalo
bien específico: Resolver ecuaciones cuadráticas"; pero, ¿cómo resolverlas? ¿Por la
fórmula, o por completar el cuadrado, o resolverlas numéricamente, o resolverlas
gráficamente? Y entonces, uno decía: pues pongamos el objetivo específico de resolver
ecuaciones cuadráticas por medio de la formula de las dos raíces, y después, qué
actividad vamos a hacer para eso. Pero en ese momento no había una didáctica para las
matemáticas; simplemente la discusión era si uno debía seguir la psicología de Piaget o
la de Skinner, y en la Nacional, en los Andes y en la Javeriana era mayoritaria y casi
hegemónica la psicología conductista; entonces en el Ministerio había personas que
querían que se hiciera este trabajo de diseño con el análisis experimental de la
conducta, y Federici, el Padre Silva, que había estudiado a Piaget en su tesis, Félix
Bustos y otros estábamos en contra, porque para las matemáticas es mucho mejor
Piaget que el conductismo.

En 1978, cuando el profesor Federici se jubiló, la Universidad Nacional puso al profesor

Vasco como asesor del Ministerio en el área de matemáticas, destinándole un cuarto de
su tiempo laboral para dicha tarea. El motivo de esa decisión por parte de la
Universidad, él la lee así:

Mi entrada fue porque no había nadie más que tuviera doctorado en matemáticas o en
física y quisiera ir a asesorar al Ministerio, porque en realidad, de los profesores que
estábamos llegando con doctorado, ninguno teníamos ni idea de la parte educativa ni
didáctica y, más aún, lo que nos interesaba era que se pusieran más y más contenidos
en la secundaria. Le pregunté a la directora general de currículo, por qué no había más
asesores en las otras áreas, y ella me dijo: "No, porque todo el que traigo, lo que quiere
es meterle más contenidos a los programas; los únicos que piensan si vale la pena o no
dar este contenido son Federici y usted. Por eso pedí que lo mandaran a usted de
asesor, pero ya no tengo más asesores porque eso es un problema, no aportan nada
para la didáctica, pero sí exigen que se vean más y más cosas en los distintos
programas". Apenas en el 78, debido a la jubilación de Federici, fue que entré al
Ministerio, y hasta ese momento con una preocupación, dijéramos, específica por la
didáctica y la psicología del aprendizaje, pues no la teníamos.

Ya en el Ministerio empieza a ocuparse de los temas de la pedagogía, la didáctica y la

psicología: «Fue como meterme a hacer un doctorado en educación», afirma el profesor
Vasco. Algunos programas ya estaban en experimentación y él empezó a buscarles
fundamentación, traduciendo buenos libros del francés y del inglés que planteaban
maneras de enseñar:

Y eso era la didáctica de una forma empírica: a mí me fue bien con esto, y tal texto es
muy bueno y se ve en muchos colegios de Estados Unidos, pues entonces
traduzcámoslo al castellano y aprendamos nosotros mismos, ahí, cómo se enseñan las
matemáticas modernas. Yo no tenía una crítica a la nueva matemática, ni una teoría
didáctica que fuera a implementar allá en el Ministerio, sino que llegaba a ver qué se
hace con la experimentación y a revisar uno por uno los programas de 1º a 5º. Y ni
siquiera atrevernos todavía a hacer programas de secundaria, mucho menos de media.
Ya en el 78 era el final del gobierno de López [...] Durante esos 6 meses apenas fue
aprender a trabajar allá con el grupo; algunas de las personas del equipo se habían ido
a hacer una formación más avanzada, y yo conseguí que me colaboraran ciertas
personas que habían sido alumnas mías: Teresa León Pereira y una niña recién
egresada de la Pedagógica, Celia Castiblanco; también Cecilia Casasbuenas, quien había
regresado de una pasantía en Francia, Virginia Cifuentes, Gabriel Gutiérrez y Carmen
Lucila Osorno; con ellos empezamos a revisar los programas de 1º a 5º según las
evaluaciones que recibíamos, y tratamos de poner un marco teórico más constructivista
que el que tenían los primeros programas que se habían hecho.

En el año 1978, aunque hubo cambio de gobierno, Carlos Vasco siguió como asesor del
Ministerio, y esos fueron los años en los que empezó a darle un marco más general a
los nuevos programas desde la teoría general de sistemas, la que daría el soporte
conceptual para la reforma curricular que saldría a la luz pública en el año 84 en el área
de matemáticas. El profesor Vasco la define inicialmente así:

Con esta teoría de sistemas que yo había desarrollado, se veía en los programas qué
sistemas matemáticos aparecían, qué llamábamos sistemas conceptuales y cómo esos
venían de otros sistemas y procesos de la vida cotidiana que llamábamos sistemas
concretos o familiares para los alumnos, y cómo cada sistema conceptual tenía también,
a su vez, distintos sistemas simbólicos para representarlos. Con esa teoría de sistemas
propuse unas divisiones de ocho tipos de sistemas diferentes para la primaria.

Con base en este marco teórico, a comienzos de 1981 se enviaron los nuevos
programas de primaria a las Facultades de Educación, y se pensó en sacar un decreto
para generalizarlos. Pero ahí fue cuando empezó la oposición al Ministerio por parte del
naciente Movimiento Pedagógico19, la Federación Colombiana de Educadores (Fecode, el
sindicato del magisterio estatal) y el grupo Federici, además de las críticas de algunos
académicos de la Universidad Nacional y de los Andes. Al respecto, Vasco opina:

Pero lo interesante fue que esos programas que se enviaron en el año 81, en realidad
no recuerdo que ninguna facultad de educación los haya estudiado o los haya criticado,
sino que más bien fueron los Andes y la Nacional los que estudiaron los de matemáticas
y ciencias naturales, y el grupo Federici estudió sobre todo los de ciencias naturales.
Pero atacó toda la reforma curricular por el marco teórico de tecnología educativa. En
cambio, las críticas del grupo de María Falk de Losada -de la Nacional- y de Margarita
Botero de Mesa -de los Andes- eran específicas: que tomaba demasiado de las
matemáticas modernas; que era demasiado formal, por ejemplo, el lenguaje de
operadores para las fracciones [...] no que estuviera mal desde el punto de vista
conceptual, sino que no era apropiado para los maestros colombianos, sobre todo de
primaria, pues en ese tiempo no había ningún licenciado en matemáticas trabajando en
primaria. Y, efectivamente, a pesar de que en la experimentación hubieran tenido éxito
con un grupo pequeño de maestros con asesoría, estos programas no eran apropiados
para extenderlos a todo el país.

Esto llevó a que se realizara un simposio de expertos en 1981 en el Planetario Distrital

de Bogotá (Primer Simposio Nacional sobre Ciencias Exactas y Naturales), del cual se
concluyó la inconveniencia de promulgar esos programas por decreto y la necesidad de
construir unos fundamentos generales del currículo y unos marcos teóricos específicos
para cada área. Vasco señala:

Efectivamente, durante tres años este trabajo fue muy paciente; ahí fue cuando
aparecen dos libros, a los que llamábamos el libro amarillo de los marcos generales de
[cada] programa y el libro azul de los fundamentos generales del currículo; entonces,
en ese tiempo se empezó a hacer formación continuada de maestros, primero
usualmente con los lineamientos generales del currículo, y se hacía [...] una reunión
con todos los profesores; se repartían los fundamentos epistemológicos, los legales, los
sociológicos, psicológicos y pedagógicos, y se hacían talleres con ellos; y después, área
por área, con los marcos generales del currículo, y cuando en el año 84 se sacó la
edición más formal de estos libros, también salió el Decreto 1002 del 8420.

La idea era hacer una implementación de la reforma grado a grado, desde 1985 hasta
1989, para completar así la extensión de los programas a toda la educación primaria, en
contra de la opinión ministerial que buscaba una ejecución simultánea; a este respecto
menciona el profesor Vasco: «Yo logré encontrar lo que quieren todos los ministros, que
es de una vez proclamar la reforma en su período (que era muy corto)». Sin embargo,
fueron varios los problemas que impidieron que se diera el proceso de implementación
de los nuevos programas curriculares como se había propuesto. En primer lugar, las
dificultades económicas del Estado impidieron que se imprimiera un número suficiente
de materiales, de tal modo que solo se entregó un tomo de cada grado por escuela. En
segundo lugar, los supervisores, quienes habían participado de algún modo en todas las
reformas anteriores, al no haber previamente direcciones específicas en el Ministerio
encargadas de esa tarea, esta vez no se sintieron convocados y, por lo tanto, no
apoyaron la implementación del nuevo decreto, sobre lo cual opina el profesor Vasco:
«Me parece que fue una falla de cierta política interna del Ministerio, que la directora
general tratara, por decreto, sin mandar los materiales y sin contar con los
supervisores, de promover la reforma». En tercer lugar, solo unas pocas escuelas
recibieron por parte de los Centros Experimentales Piloto la capacitación necesaria para
que sus maestros pudieran enseñar según los nuevos programas.

A pesar de que no se pudo hacer la implementación masiva para la primaria entre 1985
y 1989, se publicaron los programas para la educación básica secundaria de 6º a 9º
grado21, para que se empezara su aplicación gradual desde 1990, sin exigirla por
decreto o resolución; pero esto nunca se dio, porque vino el cambio de la Constitución
Política (1991) y la nueva Ley General de Educación (1994). Frente a esto el profesor
Vasco dice:

Por eso la [reforma] de secundaria, aunque se le trabajó muchísimo, nunca pasó de la

parte experimental a la implementación; nunca hubo un decreto nuevo o una resolución
nueva, ni un acuerdo para la reforma de secundaria; por supuesto, para la media ni
siquiera se hicieron programas, porque estos eran los exámenes del Icfes (Instituto
Colombiano para el Fomento de la Educación Superior):22 lo que pregunten en el Icfes
es lo que van a enseñar en 10º y 11º. Y prácticamente hasta el día de hoy, los
programas de 1974 son los que siguen [como si estuvieran] vigentes, y desde el 94 no
lo están [por la nueva Ley General de Educación]; pero son los que realmente se
trabajaron;

es decir, hubo capacitación, los textos de las editoriales los adoptaron y mentalmente
todavía la mayoría de los profesores de la secundaria los siguen; como dice Juan Carlos
Negret: «Los programas del 74 ya no existen pero sí insisten». Por ejemplo, en
matemáticas, la gente sabe que se enseña aritmética en 6º y 7º, álgebra en 8º y 9º, y
geometría analítica, trigonometría y cálculo en 10º y 11º. Desde el 94, o sea hace más
de 15 años, no hay programas, pero esa sigue siendo la mentalidad de la gente.

Cuando se le pregunta al profesor Vasco acerca de su Teoría General de Sistemas (TGS)

y su Teoría General de Procesos (TGP) como marco conceptual de la reforma curricular,
se remonta a las dificultades que en el caso particular de las didácticas de las
matemáticas existían hacia los años 80. Acerca de esta situación relata:

En Estados Unidos prácticamente empezaban apenas las escuelas de didáctica más

piagetiana, en la Universidad de Georgia, y había un recorrido en la Asociación de
Profesores de Matemáticas (National Council of Teachers of Mathematics -
NCTM)23 donde se empezó a trabajar con lo que se llamaban estándares; entonces lo
que se hacía en los programas en toda Latinoamérica era adoptar para cada área de las
matemáticas unas mejores prácticas que se encontraban en otros países; se traducían
textos, se tomaban capítulos, y uno ve que las reformas de programas consistían en
seleccionar las mejores propuestas que había. No había una construcción general. Me
acuerdo, sí, de que propuse que debería haber una construcción general desde primero
hasta once; eso le parecía una cosa muy formal a la gente.

Continúa el profesor Vasco explicando cómo entonces la TGS daba respuestas a la

enseñanza de las matemáticas y cómo alcanzó prestigio internacional:

Yo veía que en todas partes se estaban viendo grupos, anillos, cuerpos, espacios
vectoriales y posiblemente se trataba de mirar qué estructura se enseñaba en cada uno
de estos temas; entonces traté de agrupar los temas por sistemas matemáticos, con su
estructura y su dinámica; eso me parecía lo más apropiado. Eso fue lo que empecé a
publicar en ese tiempo y llamó mucho la atención, también en las reuniones
internacionales. Precisamente, por eso me invitaron a Harvard 24 en 1985 y 1986 a dar
ese seminario sobre didáctica de las matemáticas y filosofía de las matemáticas, pues
para explicar lo de la teoría de sistemas (la Universidad de Harvard lo
nombró Distinguished Schumann Fellow and Lecturer in Education). El trabajo se
publicó primero en inglés; después, en España, se tradujo al español, y en Tunja, al
colombiano, porque la traducción española era dura para nuestro estilo colombiano del
castellano; pero esa era la alternativa: hacer una distribución global por sistemas.

Según su perspectiva, esa especie de «organizador macro» del currículo, la TGS,

favoreció el diálogo con las editoriales de los libros de texto y facilitó el trabajo de
capacitación para profesores que enseñaban matemáticas sin ser matemáticos, sobre
todo en la primaria; en cambio, con los profesores de secundaria tuvo dificultades, pues
el trabajo por sistemas suponía reemplazar el concepto de álgebra, geometría analítica
y cálculo (que es lo que se enseña en los colegios) por una concepción más conceptual
de las matemáticas que no se redujera al manejo de letras y símbolos. Aunque la TGS,
en palabras del profesor Vasco, tenía la ventaja de que ya no había rupturas en el paso
de un grado a otro, no hubo implementación oficial de la reforma en la básica
secundaria y, por lo tanto, no tuvo ningún impacto nacional en ese nivel de la
educación. Para explicar el problema del rechazo contra los programas de secundaria
que se dio entre algunos profesores de álgebra de bachillerato, el Dr. Vasco describió su
propuesta de trabajar los sistemas analíticos en vez del álgebra de Baldor, que se
enseñaba en 8º y 9º grados:

Pensemos cómo analizar los cambios, los modelos, los problemas: a partir de las
funciones. Entonces, como los nuevos objetos de esos sistemas ya no eran los números
sino las funciones numéricas, pues se llamaban "sistemas analíticos" y se mostraba
cómo lo que tiene de nuevo el álgebra de octavo y noveno no son las letras; las letras
usted las podría poner desde primer grado si quiere; pero es más bien el hecho de que
la expresión algebraica representa una función. Por lo tanto, desde el punto de vista
analítico, se borraba la idea de que el álgebra era una rama de las matemáticas. El
álgebra se usa para la aritmética como una aritmética generalizada, con incógnitas y
adivinanzas y todo esto, o se usa para el análisis como una manera de expresar las
funciones elementales de tipo lineal, cuadrático, cúbico, etc.

La oposición más fuerte a la reforma curricular vino sobre todo de parte del Grupo
Federici y del Movimiento Pedagógico de Fecode, quienes acusaban a la reforma de ser
aquella maniobra estatal que consolidaba para el país las ideas de la taylorización de la
educación (maestros y estudiantes como ejecutores de programas diseñados por otros,
con la consecuente pérdida de la autonomía del maestro y el establecimiento de una
relación instrumental maestro-alumno), además de ser inconsulta y clandestina. Los
artículos en la naciente revista de Fecode, Educación y Cultura, y otros espacios
escritos, fueron los foros para la discusión. Ejemplos de algunos de los argumentos que
se adujeron en ese tiempo fueron los siguientes:

El grupo Federici decía:

En el fondo se trata del traspaso a la educación de técnicas de organización del trabajo
industrial desarrolladas por el capital desde principios de siglo (taylorismo). Para hacer
ese traspaso, en primer lugar, se asimila la educación a un proceso de producción, lo
que conlleva el enorme problema de definir con precisión los productos de la educación
que, para poder determinarse en forma objetiva y medible, se reducirán a simples
conductas (1985, p. 70).

A lo que el profesor Vasco replicaba:

Me parece una cosa bastante útil como para no dejarse asustar ni a favor ni en contra
de la Tecnología Educativa. Lo que hay que preguntar es: ¿De dónde viene esa
tecnología? ¿Qué ciencia alimenta ese tipo de técnica? Entonces ya puedo decir si me
sirve o no, y para qué me sirve. El diseño instruccional de corte funcionalista sí me
parece que se ha quedado en hacer diagramas, desmenuzar pasos y seleccionar
medios, y eso sí, efectivamente aun por la sola malicia indígena, lo rechaza uno
espontáneamente (1985, p. 50).

Su trabajo como asesor del Ministerio terminó en 1993; ya se redactaba la nueva Ley
115 de Educación Nacional, que le quitaba la potestad curricular al Ministerio y confería
autonomía a cada institución para elaborar su proyecto educativo. Sobre este aspecto
en la historia de la educación en Colombia, queda la duda de si el grueso de la base de
maestros en el país estaba preparado o no para asumir la responsabilidad que dicha
autonomía implicaba. La evaluación de los impactos de la aplicación de la Ley 115 de
1994 en el ámbito curricular es una investigación que está por hacerse. La opinión del
profesor Vasco es que:

Cada colegio podía hacer sus programas y currículos respecto al PEI; pues como no
había tiempos, ni asesorías, ni materiales, pues entonces lo que se hizo fue que
prácticamente los profesores tomaron de los textos que preferían el programa o
currículo que para ellos era lo mejor, y siguieron haciendo lo que estaban haciendo, y
en caso de que saliera un texto mejor de otra editorial, lo cambiaban.

Después del Ministerio de Educación Nacional

En el mismo año de 1993 es nombrado como coordinador de la Misión de Ciencia,

Educación y Desarrollo25 convocada por el presidente de entonces, César Gaviria
Trujillo, como grupo asesor de la Presidencia en relación con dichos temas. El
documento inicial (fueron siete tomos) mostraba el análisis y diagnóstico de la situación
colombiana y recalcaba dos recomendaciones especiales: la primera, el desarrollo de un
nuevo programa escolar que abarcara los doce años de enseñanza y que tendría como
fin enseñar a los jóvenes a pensar conceptualmente con base en un conocimiento
global, que les permitiera adquirir la agilidad intelectual para la Colombia del siglo XXI.
La segunda, el desarrollo de un programa de formación y capacitación en ciencia y
tecnología, para generar los 36.000 científicos y técnicos que, según el diagnóstico,
requería el país con el fin de acelerar su desarrollo económico y social.

Luego del trabajo de la Misión (en el año 1995 se jubiló de la Universidad Nacional y
poco después se retiró de la Compañía de Jesús), el profesor Vasco vuelve de nuevo a
los Estados Unidos, luego de su primera estadía del 85 al 86, cuando fue Lecturer in
Education, y de 1989, cuando fue nombrado becario (Fellow) de la Fundación John
Simon Guggenheim26. Estuvo varios semestres como investigador del Proyecto Cero, de
la Escuela de Graduados en Educación de Harvard, en calidad de Visiting
Scholar (profesor invitado), en donde tuvo oportunidad de colaborar en varios proyectos
con el Dr. David N. Perkins.

Respecto a lo que pasó con la renovación curricular, el profesor Vasco piensa que luego
de la Ley 115 de 1994 vino «un caos curricular», y que en cierta medida Fecode «mató
al tigre y se asustó con la piel», pues se quedó esperando que el Ministerio estableciera
unos logros específicos grado por grado para cada área con sus respectivos indicadores
de logro, pero el Ministerio consideraba eso como decisión propia de la autonomía de
cada institución según su PEI, y se limitó a establecer una lista de indicadores por
grupos de grados (Resolución 2343 de 1996).

A este respecto, el profesor Vasco piensa lo siguiente sobre la regulación del currículo
escolar y, en particular, sobre los indicadores de logro:

Pero cuando uno los ve, se observa que efectivamente no había una teoría de las
matemáticas, ni había una concepción de estructura, de sistema, ni había una
concepción de didáctica, sino que era volver más o menos a lo que se estaba haciendo
en todas partes del mundo: decir "miremos qué es lo mejor para estudiar los números
naturales, las fracciones, la geometría y busquemos los mejores textos, traigamos a los
docentes que lo están haciendo bien en los colegios" [...] Pues también es una manera
válida de acercarse al tema, y quedó atrás toda la idea de imponerle una estructura
genérica a todos los programas de matemáticas, y por eso cuando la Ley General de
Educación daba solo la opción de hacer una lista de logros y de indicadores de logros, y
unos lineamientos generales, se hicieron ambas cosas en reuniones con Fecode y con
las universidades; se llegó a un acuerdo sobre el listado de logros y cómo lo lograba
cada uno, pues era problema de ellos.

Luego de su regreso a Colombia en 2001, el profesor Vasco relata:

Cuando terminé eso de la Misión me fui para Estados Unidos, y cuando regresé, me
encontré que había esta propuesta de los procesos de pensamiento y de los procesos de
resolución de problemas, de razonamiento, de desarrollo de los algoritmos, de
comunicación en matemáticas, etc. Me gustaron mucho ambas cosas, tanto el énfasis
en el desarrollo de pensamiento como lo de identificar más bien procesos de trabajo en
el aula, como decíamos, "con los dedos de la mano": uno puede decir: "mire, son cinco
tipos de pensamiento y cinco procesos". Eso me parece que es muy potente para un
programa de matemáticas; o sea, recuerdo que muchos de los autores de los
lineamientos, cuando la ministra me los dio para que los revisara, se asustaron porque
yo iba a tratar, otra vez, de meter los sistemas a la fuerza, y que yo era muy formalista
y muy abstracto, y se sorprendieron mucho de que lo único que yo recomendaba para
mostrar un poco la continuidad con todo el trabajo que se hizo del 78 al 94, era que se
señalara la relación que tenían los tipos de pensamiento matemático con los sistemas.

El profesor Vasco reconoce que tenían razón los que criticaban como muy formal la
estructura general del programa por sistemas, y que ahí fueron muy importantes los
aportes de algunos colegas de la Universidad Pedagógica Nacional en Bogotá, de la
Universidad de Antioquia en Medellín y de la Universidad del Valle en Cali; en particular,
Gloria García, Gilberto Obando, Edgar Guacaneme, Gloria Castillón de Cali y el grupo de
la Universidad Antonio Nariño con Ricardo Losada y María Falk de Losada, y muchas
otras personas que quisieron colaborar voluntariamente en la revisión de los
lineamientos, y que propusieron que no se centrara la enseñanza de las matemáticas en
el dominio de los sistemas matemáticos, sino que más bien se pensaran los programas
para el desarrollo de los distintos tipos de pensamiento matemático en los estudiantes.

Continúa el profesor Vasco mostrando lo positivo de lo que encontró a su regreso:

El pensamiento lógico no nos lo debemos apropiar solo los matemáticos; el pensamiento

lógico se desarrolla en la lingüística, en la física, en la historia, en la sociología, en la
economía... Por lo tanto, no estaba bien que los matemáticos dijéramos que el
pensamiento lógico era parte del matemático; al revés: el matemático es un tipo de
pensamiento lógico. Lo mismo, me gustó eso de mostrar que dentro del pensamiento
variacional, prácticamente todo el uso de las matemáticas tanto numéricas como
métricas, espaciales, geométricas o probabilísticas, es para resolver problemas a través
de la modelación. Por lo tanto, el cambio al énfasis en los tipos de pensamiento y en los
procesos me gustó muchísimo; me pareció que era muy coherente con el cambio que yo
había venido sufriendo también a través de la crítica a la teoría general de sistemas
para hacer más énfasis en los procesos, y así tomar los sistemas como herramientas
conceptuales muy útiles, pero subordinadas al desarrollo del pensamiento. Vi cómo en
realidad lo que hace el maestro en clase ordinariamente no está orientado por las
grandes estructuras formales de las matemáticas, sino por comunicar matemáticas,
resolver problemas de matemáticas, desarrollar algoritmos; entonces, les pusimos
ciertos matices, por ejemplo, que no sea solo resolver problemas, sino que también sea
formular, analizar y resolver los problemas; que no sea solo practicar los algoritmos,
sino formular algoritmos nuevos, ensayarlos y compararlos, y por supuesto aprenderlos
a desarrollar. También teníamos que desarrollar mucho más las matemáticas desde el
punto de vista del lenguaje cotidiano, sobre todo si queríamos que estas se volvieran
competencias de todo ciudadano para la vida real, inclusive para interpretar la prensa,
la televisión, la toma de decisiones, y por eso fui muy entusiasta defensor de los
lineamientos.

Estos Lineamientos Curriculares del Ministerio de Educación aparecieron en 1998. Los

lineamientos del área de matemáticas decían, entre otras muchas cosas:

Ubicados en un contexto de descentralización educativa y ejercicio de la autonomía

escolar, se puede inferir la diferencia entre el currículo nacional que ofrecía el MEN
hasta hace cuatro años y los lineamientos actuales. Los programas por áreas señalaban
las temáticas, las metodologías recomendadas y las evaluaciones más viables. Ahora los
lineamientos buscan incrementar la formación de quienes hacen currículo y de quienes
asesoran a las instituciones educativas para que lleven a cabo sus procesos curriculares
dentro del Proyecto Educativo Institucional. Deben servir de orientación pero no
reemplazan a los docentes en las decisiones que les corresponde tomar en asuntos
como contenidos, metodologías y estrategias para la participación. En este sentido, los
programas de matemáticas de la Renovación Curricular que no tienen el carácter de
Currículo Nacional se constituyen en una propuesta que puede ser consultada por los
docentes y utilizada para enriquecer el currículo del PEI (Proyecto Educativo
Institucional).

Cuando se dio el cambio de gobierno en 1998 y en agosto asumió el presidente

conservador Andrés Pastrana, empezó un proceso de revisión de los lineamientos del
98, también como reacción contra los gobiernos anteriores que habían sido liberales.
Para eso, según Vasco, el Ministerio consiguió algunas personas que miraran en los
mejores textos de los colegios bilingües cómo eran las matemáticas que se enseñaban
allí y escribieran los que se llamaron estándares de excelencia, para que todos los
colegios y todos los docentes siguieran más o menos ese mismo tipo de contenidos
matemáticos. Ese grupo de personas trabajó bajo la dirección del profesor Bernardo
Recamán27. Dichos estándares curriculares de excelencia, en palabras del profesor
Vasco, fueron proclamados en medio de gran expectativa en el año 2001, «con gastos
muy grandes en Santa Marta, y se pensó sacar un ejemplar para cada maestro». Dice
además el Dr. Vasco que quienes estaban al frente de ese trabajo de los nuevos
estándares recibieron la instrucción de que no le podían consultar a él, ni contarle lo que
estaban haciendo, porque había que "desvasquizar" la educación. Así que los años de
2000 a 2002 fueron para él una especie de exilio del Ministerio de Educación.

Luego vino otro cambio de gobierno: en 2002 asumió el presidente Álvaro Uribe Vélez
con una coalición de partidos de centro-derecha. Nombró como Ministra de Educación a
la Dra. Cecilia María Vélez White, quien permaneció en su cargo durante los ocho años
de la administración Uribe Vélez. El Dr. Vasco y sus hermanos tenían muy buenas
relaciones con la familia Vélez White, y desde el comienzo logró reunirse con la Ministra
varias veces para comentarle distintos temas de la educación. Entre ellos, teniendo en
la mano un estudio crítico muy serio elaborado por la Asociación Colombiana de
Matemática Educativa, Asocolme, le insistió a la Ministra en la necesidad de estudiar
más a fondo el tema de los estándares y reunir comisiones más amplias que los
reformularan. En esas comisiones se construyeron unos nuevos estándares
llamados Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y
Ciudadanas. Guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que
aprenden. En estos nuevos estándares se introdujo el esquema de los lineamientos y se
incorporó el tema de las competencias, que ya se había utilizado para reformular los
exámenes del Icfes para el ingreso a las universidades.

A este respecto el profesor Vasco opina:

Cuando se hizo la crítica a los estándares de Recamán, volví otra vez a intervenir en el
Ministerio después de mucho tiempo, para que en la nueva introducción a los
estándares se retomara lo de los lineamientos, y para que se distribuyeran de acuerdo
con los tipos de pensamiento y con los procesos. El pensamiento variacional ya no se
entiende como en el primer momento, como una cosa en que usted primero trabaja los
demás y, después, ya en secundaria, trabaja el variacional, sino que todos los
pensamientos de tipo numérico, espacial, probabilístico, etc., deben ir siendo
atravesados por el pensamiento variacional, y lo mismo, por el proceso de modelación y
teorización. Son como la manera de resolver problemas, la manera de comunicar los
modelos, la manera de razonar en matemáticas. Tampoco es que la modelación y la
teorización sean un proceso aparte, sino que si vamos a entender las matemáticas
como competencias que les den unas capacidades adicionales a las personas que no van
a ser matemáticos ni ingenieros, ni van a estar dedicados a la modelación matemática,
pues va a tener que ser a través del desarrollo de estos tipos de pensamiento, teniendo
como central el variacional, y esos tipos de procesos, teniendo como central la
modelación y la teorización de los procesos de la realidad. Debido a esa misma presión
hay una línea muy coherente, aun con los mismos desarrollos de teoría general de
procesos, por adoptar más bien el marco de los lineamientos por los cinco tipos de
pensamiento.

Su trabajo en Harvard

Como se mostró en párrafos anteriores, el profesor Vasco se vinculó con la Universidad

de Harvard desde 1985, y a partir de esa experiencia inicial estuvo vinculado
al Proyecto Cero (Project Zero) de la Escuela de Posgrado en Educación de esa
Universidad durante 25 años. Sobre esta experiencia recuerda:

El Proyecto Cero es llamado así, pero es un instituto que cubre muchos proyectos; por
ejemplo, había un proyecto de desarrollo de evaluación por portafolio; otro proyecto de
aprendizaje en los museos; había un proyecto de un diccionario de la ciencia cognitiva;
había un proyecto de enseñanza de las ciencias; estaba el proyecto de enseñanza para
la comprensión. Uno de los proyectos del Proyecto Cero es el de la enseñanza para la
comprensión, pero el instituto de tecnología ETC [Educational Technology Center] era
aparte; allá había otros proyectos, me acuerdo por ejemplo de uno de los
primeros software dinámicos de geometría, que lo desarrolló una alumna que estaba
sacando su doctorado. Yo seguí 25 años con el Proyecto Cero, y ya el año pasado
(2009) me jubilaron y no encontré ningún otro proyecto de colaboración con ellos; no
podía seguir declarando ninguna afiliación con Harvard y cancelaron mi correo
electrónico. Ellos son muy celosos con eso: yo no podía reclamar como título el de
"Profesor de Harvard", pero fui y aprendí mucho; mejor dicho, cada día; eso era
trabajar con esta gente, con esa seriedad, con todo ese conocimiento, no solo de la
literatura sino de las personas que se reúnen en todos esos pequeños y grandes
simposios y reuniones de trabajo en Harvard, pues ellos lo van relacionando a uno con
personas de muchas universidades y muchos países. Ahí podía yo estar aprendiendo a
velocidades fantásticas y al mismo tiempo podía hacer una contribución a partir del
trabajo que había hecho aquí en el Ministerio. Lo que pasa es que cuando uno empieza
a moverse allá, como cuando se llega a "las grandes ligas del beisbol", pues ya uno
siente que es muy poco lo que uno sabe, y que precisamente escribir sobre eso es muy
difícil; y también el inglés: por más que uno lo hable desde joven, es otra cosa escribir
un artículo en inglés, y es ahí donde uno ve la importancia de estudiar otras cosas bien
diferentes. Por eso, con la amistad con Gardner, me metí a trabajar con las inteligencias
y con grupos de allá sobre neurología, "ciencia cognitiva", la llaman ellos. El libro de
Gardner, por ejemplo, de ciencia cognitiva es La nueva ciencia de la mente, que me
llevó a meterme en eso. Por eso, cuando empezó el doctorado en Manizales (en la
alianza Universidad de Manizales y Cinde) realmente no había interés por las
matemáticas, sino más bien por la ciencia cognitiva; entonces tomé la línea de
desarrollo cognitivo-emotivo. Como línea de investigación y de trabajo en el doctorado
en Cali y en Bogotá seguí con la didáctica de las matemáticas, mientras que en el de
Manizales era la línea más general sobre desarrollo cognitivo-emotivo y allí he trabajado
las tesis en esos temas de autismo, una tesis con niños sordos, con déficit de atención,
una tesis sobre capacidades científicas en niños de preescolar, de aprendizaje de la
lectura, que son más cosas que vinieron de mi aprendizaje allá en Harvard de todos los
aspectos de ciencia cognitiva.

De cara a la educación actual

El profesor Vasco ha sido y sigue siendo un intelectual de reconocido peso y

trascendencia en el país; su participación en todos los foros de educación, en la mayoría
de doctorados, y su influencia en la política pública sigue siendo evidente. Sobre este
último aspecto menciona una conferencia que pronunció en la Universidad Eafit de
Medellín en marzo de 2006:

Pues me acuerdo que, más como una crítica al programa de la Revolución Educativa,
escribí mi trabajo sobre los siete retos de la educación para el futuro; inmediatamente
le mandaron una fotocopia a la ministra diciendo que yo estaba desacreditando al
ministerio en Medellín. Y la ministra, con muy buen ánimo, me llamó y me dijo: -"Mire:
vamos a empezar a hacer el nuevo Plan Decenal y voy a nombrar diez sabios, como
hizo Gaviria en el 93, para que preparen el Plan". Y yo le dije: -"No, eso sería un error,
porque el primer Plan Decenal fue muy participativo y con reuniones en todo el país, y
si ahora nos sentamos diez personas a crear el nuevo Plan Decenal, eso sería un error.
Pero yo sí le contribuyo. Por ejemplo, tomo estos siete retos y pongo diez retos para la
educación y usted, a cada uno de los diez, le pide diez retos", y salieron 100 retos para
la educación. Ahí fue donde contrataron un grupo muy bueno de Los Andes para hacer
síntesis y mapas conceptuales y dirigir el Plan Decenal virtual; para mí la experiencia
del plan decenal virtual fue extraordinaria.

Continúa en su reflexión sobre la política educativa en los últimos cinco años:

Diez era el número mágico: diez comisionados en el 2005-2015; de ahí el reto de que,
al lograr la cobertura total, se notó el precio que se pagó en calidad. Es una repetición
bien interesante de lo que pasó con Durán Dussán respecto a la triple jornada, pero
contratando de maestro a quien pueda, quiera o haya trabajado en la campaña
presidencial. Pues sí: ya están todos los niños en la escuela, pero, ¿haciendo qué, con
quién y con qué cuidado? Pero bueno, ya que los tenemos aquí, vamos a trabajarle a la
calidad. Eso fue, digamos, la bandera del mejoramiento cualitativo del año 76, y ahora
veo a la nueva ministra (María Fernanda Campo, designada por el presidente Juan
Manuel Santos) que acaba de decir lo mismo: "Hay que felicitar al gobierno anterior por
lograr la cobertura total, pero vamos a trabajarle a la calidad". Me parece que ella no
tiene claro qué puede ser eso, pero eso nos pasa a todos: la palabra "calidad" se ha
vuelto un comodín que no compromete a nada. Pero por lo menos ese me parece a mí
que es el reto para la nueva ministra; el otro problema es qué significa entonces
"incrementar la calidad".

El profesor Vasco articula la calidad con las competencias, de las que ha sido un
defensor en cuanto su potencialidad pedagógica.

Me parece que el discurso de competencias sí presenta un nuevo reto para la educación,

por más críticas que se le hagan. He tomado esa posición más bien de que nosotros
debemos desarrollar un discurso potente sobre competencias o capacidades, o como
usted las quiera llamar, para que los conocimientos que se están adquiriendo en las
escuelas y colegios no se queden "en la cabeza de los niños", y eso, de los que algo se
les queda en la cabeza; o sea, esos pocos a los que se les queda un poco en la cabeza,
ese poco no lo saben utilizar para resolver sus problemas de la vida real. Por lo tanto,
es claro que no basta, como dicen, con "aumentar la calidad" para que se presenten
mejores resultados en las pruebas, sino que se trata de que ese conocimiento sea
potente para resolver los problemas personales, de la ciudad, del país, del mundo. Pues
eso sí es un reto bien fuerte, porque a los mismos profesores que no estábamos
enseñados a enseñar todas las competencias, ni aprendimos así, entonces, ¿cómo nos
piden que lo hagamos bien?

Al mirar las dificultades para la educación que surgen de las falencias de los mismos
docentes en ejercicio, con algo de tono pesimista respecto a la formación docente
continúa así:

Pero también hay una serie de problemas muy difíciles de resolver; por ejemplo lo de la
formación continuada de los docentes. Me encargaron un documento de formación
continuada; hicimos el estudio (con Alberto Martínez Boom y Eloísa Vasco Montoya) y le
tuvimos que decir a la Ministra: "Con gran pena, como está ahora la autonomía
universitaria, como está el escalafón, y como están las relaciones del gobierno con
Fecode y con los maestros, no es posible diseñar un sistema de formación continuada".
Es muy desalentador ese resultado para el Ministerio, pero si se hace un análisis de los
procesos de formación y se trata de diseñar un sistema, pues se tiene que aplicar la
teoría, y el resultado es que las restricciones externas de tipo legal, cultural y laboral
hacen que sea inútil tratar de elaborar un sistema nacional de formación, y ni siquiera
uno de formación continuada.

Concluye esta trayectoria con las últimas preocupaciones que ocupan al profesor Vasco:

Y así por lo menos van surgiendo retos, como por ejemplo el reto que nos lanzaba el
Alcalde de Medellín [Alonso Salazar] en una reunión que hubo allá de maestros y decía:
"En Medellín hemos usado todo lo que nos decían los educadores, los psicólogos, los
sociólogos; hemos ensayado el arte; la música con el programa Batuta; hemos puesto
las mejores bibliotecas del mundo con dineros internacionales; hemos ensayado todos
los deportes, los festivales de pintura, y toda la situación se va empeorando. La
violencia escolar, la droga, las pandillas van cada vez peor. ¿Y qué hago como alcalde?
Ensayo los programas, les meto el dinero que ustedes quieran, y se deteriora el
ambiente escolar. Esto en Medellín este año ha sido terrible, porque hay muchos
colegios donde los niños deben ir con guardaespaldas, donde a la salida del colegio los
atracan, las bandas llegan a reclutar gente y arman balaceras en los baños, y hay niños
que no se atreven a ir al baño. Ustedes que saben de educación, ¡díganme qué hago!"
¿Qué herramientas le damos a un alcalde, "benévolo", y que conoce muy bien a los
jóvenes de Medellín, como lo es Alonso Salazar? Me da mucha pena; no sé, pero
ustedes tampoco saben, y no han estudiado ni me pueden decir cómo resolver un
problema concreto. Y ese es un problema que tiene también la investigación, ¿no? No
se puede sustentar la exigencia de una pertinencia inmediata, pero tampoco puede uno
decir: "A mí no me interesa la violencia escolar". Entonces empieza a uno ver que llegan
libros de Suecia, que traducen libros del inglés sobre los problemas de los "matones"
escolares; sí hay personas que los han trabajado; pero eso fue en Suecia o en Harvard.
Aquí, entonces, ¿qué hacemos con los casos diarios? ¡Que cada maestro vea como los
resuelve! Por eso me parece que esos son retos nuevos que, cuando estudiamos el
nuevo Plan Decenal, no tenían esa magnitud.

A continuación, el profesor Vasco vuelve al reto anterior de la formación inicial y

continuada de los docentes:

Pero claro, está la formación inicial de los docentes. ¿Qué hacer si ahora cualquier
profesional puede entrar al escalafón? ¿Qué hacemos entonces con la formación
continuada, si cada universidad dice: "Usted no se meta aquí, yo soy autónoma y le doy
a los profesionales lo que yo quiera, con tal de que paguen una buena matrícula, y así
no vengan sino a la mitad de las clases?" Así lo dice la misma resolución. Son retos que
superan los aspectos didácticos.

El maestro Carlos Vasco fue condecorado en agosto de 2008 con el Premio Nacional de
Educación Francisca Radke 2007-2008, en la Universidad Pedagógica Nacional. En
diciembre del mismo año recibió también del Sr. Presidente de la República y de la
Ministra de Educación el Premio Simón Bolívar en la categoría Orden Gran Maestro.

Actualmente trabaja como profesor de tiempo parcial en tres programas de doctorado.

En la Universidad Distrital de Bogotá colabora con el Doctorado Interinstitucional en
Educación que ofrece con la Universidad Pedagógica y la del Valle, y dirige varias tesis
doctorales en Bogotá y Cali. En Manizales sigue como profesor y asesor del doctorado
en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud de la Universidad de Manizales y el Cinde. Allí
dirige algunas tesis doctorales y es editor académico de la serie de Niñez y Juventud
con la editorial Siglo del Hombre.

Pie de página
1
Vale la pena mencionar que el Dr. Vasco es sobrino del famoso médico y novelista
colombiano César Uribe Piedrahita, pionero en estudios médicos tropicales y destacado
humanista. Estudiante y profesor en la Universidad de Harvard, a donde llegó en el año
de 1921. Para una información más completa, consultar su biografía en el link de la
Revista de la Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales:
http://www.accefyn.org.co/revista/Vol_21/80/295-311.pdf
2
Eduardo Vasco Gutiérrez fue en su juventud miembro de un grupo llamado "Los
Panidas" (seguidores del dios Pan), célebres por su actitud crítica y contestataria,
quienes publicaron la Revista Panida. Fundador de ese grupo fue el insigne poeta
colombiano León de Greiff. Más tarde, según el Boletín Cultural de la Biblioteca Luis
Ángel Arango, «decidió entregarse al estudio de la psiquiatría y a indagar sobre
métodos de "higiene mental"».
Eduardo Vasco explicaría más tarde su inclinación por los estudios médicos:
Hace más de medio siglo nuestra mocedad panida fluctuaba -un poco desorbitada-
entre la poesía y la bohemia, estimulada por la presencia de León de Greiff y Fernando
González, panidas de excelencia, quienes desde ya proyectaban su grandeza en nuestra
tertulia sabatina. Como no había aparecido el amor en nuestra vida y otras inquietudes
nos llamaban, hicimos como el personaje de La vorágine: "Jugamos el corazón al azar"
y lo ganaron la humanidad y la ciencia. Y resueltamente nos lanzamos por este camino
(Vasco Gutiérrez, E. (1934). Prólogo. El breviario de la madre y la revolución del amor
filial. Medellín: Editorial Bedout. 3ª Edición en 1976).
En Voces, núm. 38, Barranquilla, 20 de octubre de 1918, se comentó una crónica de
Eduardo Vasco sobre casos de demencia juvenil en Medellín.
3
Ver Rosselli, Humberto (1968). La historia de la psiquiatría en Colombia (2 vols.).
Bogotá: Editorial Horizontes. [vol. 2, p.p. 632-639].
4
El Dr. Eduardo Vasco Gutiérrez conoció personalmente a Ovide Decroly en Bruselas
cuando hizo unas pasantías en Suiza, Francia y Bélgica en la década de 1930-39. Sobre
Decroly, el profesor Carlos Eduardo Vasco afirma: «Lo conocía personalmente, lo
admiraba mucho». No en vano Decroly había fundado en 1901, junto con su esposa,
una escuela para niños «anormales», como se les llamaba en ese tiempo. Es importante
también recordar que fue a Decroly a quien el Dr. Agustín Nieto Caballero trajo a
Bogotá en el año de 1924.
5
Fundado en Ginebra (Suiza) por Claparède en 1912, una escuela orientada a la
investigación y a la enseñanza de la psicología y de la psicopedagogía. Piaget sería su
codirector, con Claparède y Bovet, en 1929, después de llegar de París, donde estudió
el asunto de los test de inteligencia al lado de Janet, Piéron y Simon en el laboratorio de
Alfredo Binet, fallecido en 1911. El profesor Carlos Eduardo Vasco interpreta la estadía
de Piaget en París así:
Ahí fue cuando se le empezó a ocurrir toda la idea de que lo más interesante no era
analizar los resultados de las pruebas de inteligencia sin preguntarles a los niños por
qué daban esas respuestas en primer lugar tan raras y, en segundo lugar, tan
consistentes, en tantos niños que no podían haber tenido una influencia unos en otros.
Entonces él empieza a preocuparse por lo que llamó la entrevista clínica y entender qué
era. El hecho de acumular observaciones y sacar las estadísticas de pruebas no eran
suficientes para la psicología; ahí es cuando él empieza su programa de psicología
genética que, para él, era -como biólogo y como epistemólogo- apenas uno de los tres
aspectos en los que se interesaba.
6
En un informe escrito por R. Alcerro Castro (1952) sobre las actividades de
la Segunda Reunión de la Asociación Psiquiátrica de América Latina y del IV Congreso
Mundial de Salud Mental en la ciudad de México (Diciembre 8-12 de 1951), el Dr.
Eduardo Vasco Gutiérrez aparece como presidente de la sesión, en la que uno de los
temas centrales fue la higiene mental escolar.
7
Filósofo, uno de los más notables intelectuales colombianos, destacado autor en temas
de ética y política. Ha tenido un papel importante en la circulación de la teoría crítica de
la Escuela de Frankfurt en el continente, especialmente de la obra de Jürgen Habermas.
Su tesis doctoral en la Universidad de Colonia había sido sobre Husserl.
8
Según está en su página de internet, el Cinep - Centro de Investigación y Educación
Popular, es una fundación sin ánimo de lucro creada por la Compañía de Jesús en 1972,
con la tarea de trabajar por la edificación de una sociedad más humana y equitativa,
mediante la promoción del desarrollo humano integral y sostenible. Durante las décadas
del setenta, ochenta y noventa fue perseguida por los grupos de extrema derecha en el
país. Los investigadores Mario Calderón y su esposa, Elsa Constanza Alvarado, fueron
asesinados por paramilitares en mayo de 1997. En el siglo XXI se mira a sí misma como
una organización de mediación en el conflicto social del país, que toma partido por los
sectores discriminados y excluidos, promoviendo su participación en el desarrollo y la
paz nacional. Tiene una amplia experiencia en el campo educativo y organizativo para el
desarrollo local y regional. En los últimos años, buena parte de la labor queda plasmada
en el Programa de Desarrollo y Paz del Magdalena Medio, así como también en otras
regiones del país (región del Atrato, región bajo Putumayo, la Sierra Nevada de Santa
Marta, cerros orientales en Bogotá, el oriente Antioqueño, entre otros), en donde se
sintetizan y ponen a prueba los elementos trabajados por el Centro
(ver http://www.cinep.org.co/node/1).
9
Carlo Federici, italiano; nació y vivió en Génova; obtuvo la láurea en física y en
matemáticas. Llegó a Colombia en 1948, invitado por el cónsul de Colombia en Génova,
Gustavo Uribe Arango. Fundó el programa de matemáticas en la Universidad Nacional
de Colombia en el año de 1951 y se le reconoce como el inspirador de un grupo que se
llamó el "Grupo Federici", entre quienes se encontraban Antanas Mockus, Carlos
Augusto Hernández, José Granés, Luz Marina Caicedo, Berenice Guerrero y Jorge
Charum; este grupo jugaría un papel importante en el movimiento pedagógico de los
años 80.
10
Los Programas de la Renovación Curricular fueron adoptados para la Educación Básica
Primaria por la Resolución No. 17487 del 7 de noviembre de 1984. Esta resolución fue
reglamentaria del Decreto 1002 del mismo año, que autorizó al MEN a reglamentar la
aplicación de programas curriculares.
11
En 1962 el Decreto 045 hizo una reforma para la secundaria y en el año 1963 fue la
reforma para la primaria.
12
El Cuerpo de Paz es una agencia federal independiente de los Estados Unidos. Fue
establecido por el Decreto Ley 10924 el 1 de marzo de 1961 y fue autorizado por el
Congreso el 22 de septiembre del mismo año al aprobar el Acta del Cuerpo de Paz (ley
pública 87-293). El Acta del Cuerpo de Paz declara que su propósito es: «promover la
paz y la amistad mundial a través del Cuerpo de Paz, el cual hará disponible para los
países y áreas interesados a los hombres y las mujeres estadounidenses que estén
dispuestos a servir y estén capacitados para trabajar en el extranjero, bajo condiciones
difíciles, si es necesario, y ayudar a las personas de tales países y áreas a satisfacer sus
necesidades de mano de obra calificada». Tomado
de: http://es.wikipedia.org/wiki/Cuerpo_de_Paz
13
Esto fue a través del Decreto 080 de 1974, que estableció los programas de
secundaria (1º a y 4º) y de lo que en ese Decreto se llamaba "Educación Media" como
posterior a la secundaria y que contemplaba un ciclo de dos años en 5° y 6° de
bachillerato llamado media vocacional.
14
Nombre que se dieron como grupo algunos matemáticos franceses de la Escuela
Normal Superior de París, que pretendían recuperar el terreno perdido por los franceses
en ese campo. En 1935 empezaron la publicación de unos extensos materiales que
denominaron Elementos de Matemáticas, y que planteaban toda la disciplina en torno a
la teoría de conjuntos y unas pocas nociones de lógica formal.
15
Notable matemático norteamericano, estudiante y profesor en la Universidad de
Harvard. Durante la II Guerra Mundial trabajó en la oficina de operaciones navales.
Impulsó la renovación de la International Mathematical Union y fue el responsable de la
creación del Comité Interamericano de Educación Matemática, del que fue presidente
entre 1961 (año de su creación) y 1972, por lo que tuvo una enorme influencia en
América Latina. Miembro de distintas asociaciones norteamericanas de matemáticas y
ciencias. En 1983 el Presidente Reagan le otorgó el galardón científico más importante
de su país: la Medalla Nacional de Ciencia por su síntesis de análisis, álgebra y
topología.
16
En la página web del comité dice: «El objetivo principal de ese Comité fue integrar a
los educadores de las Américas para evaluar y reformular los currículos de matemática
de la enseñanza en general, pero, en especial, para propiciar el desarrollo de los países
de América Latina». El profesor Vasco fue su presidente entre 1999 y 2003.
17
Profesor de la Universidad Nacional y uno de los que trabajaron con Federici en la
creación del Departamento de Matemáticas de esa Universidad.
18
En 1976 se expidió el Decreto-Ley 088 que hizo dos cosas notorias: reestructuró el
sistema educativo -introdujo como primer nivel el preescolar- y reorganizó el MEN.
19
Nombre que se le da a un gran movimiento de maestros e intelectuales, sin
comparación en América Latina, que a partir de 1982, después del congreso de Fecode
en Bucaramanga, inicia un trabajo de reflexión sobre el sentido de la educación pública
y el papel del maestro como agente de la educación. Este movimiento influyó
determinantemente en la redacción de la Ley General de Educación del año 1994 y
permitió la construcción de un campo conceptual de la pedagogía en Colombia. Vale la
pena mencionar que uno de los grupos de maestros -denominado el grupo de Ubaté-
comenzó su trabajo antes de 1982, independientemente de Fecode.
20
Por el cual se estableció el Plan de Estudios Para la Educación Preescolar, Básica
(Primaria y Secundaria) y Media Vocacional de la Educación Formal Colombiana.
21
Los programas de 9° grado se publicaron en 1991.
22
La primera evaluación masiva, de carácter voluntario, con propósitos educativos, se
aplicó en septiembre de 1968 y se conoció como Exámenes Nacionales. Estos exámenes
contemplaban 4 pruebas de aptitud (matemática, verbal, razonamiento abstracto y
relaciones espaciales) y 5 pruebas de conocimientos: ciencias sociales y filosofía,
química, física, biología e inglés. En 1980 apareció la evaluación con carácter
obligatorio, con el decreto 2343 (del 5 de septiembre). El propósito de esta evaluación
era comprobar niveles mínimos de aptitudes y conocimientos de quienes aspiraban a
ingresar a las instituciones del sistema de educación superior. En 1989, el tema de las
competencias se introdujo en el contexto educativo colombiano, con la participación del
Ministerio de Educación Nacional y el Servicio Nacional de Pruebas (SNP) lo que se vio
reforzado luego con la implementación del Programa de Evaluación de la Calidad de la
Educación, acordado en la quinta Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de
Gobierno (1995).
23
Se presenta como «una organización profesional internacional comprometida con la
excelencia de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas para todos los
estudiantes». Organización fundada en 1920, tiene más de 100.000 miembros y su
página web es http://www.nctm.org
24
Sobre esta primera experiencia, el profesor Vasco recuerda: La ida a Harvard fue
primero a través del Cinde (Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo
Humano, fundada en 1977 por Glen Nimnicht y Marta Arango), donde yo era profesor;
precisamente allá fue donde desarrollé la Teoría General de Sistemas. Fue de las
primeras publicaciones que tengo, como un capítulo en el libro The Cultural
Transition, editado por Merry White y Susan Pollak (Boston: Routledge and Kegan Paul,
1985); este capítulo fue traducido al castellano y publicado en España por la
revista Comunicación, Lenguaje y Educación en 1990). La directora del Cinde, Marta
Arango, era muy amiga de un profesor de Harvard, Robert Levine. Cuando Harvard
recibió un importante dinero de una fundación para hacer el proyecto de desarrollo
humano, el Cinde tenía también una plata para un proyecto en el Chocó, el Proyecto
Promesa (que empezó trabajando con madres de familia en un marco comunitario; un
proyecto que creció al punto de incluir 7000 familias y por el que el Cinde recibió la
Orden del Congreso de Colombia en el grado de Cruz de Comendador). Yo había sido
asesor también en el Proyecto Promesa, y ese proyecto de Harvard tenía unos grupos
de distintos países que trabajaban las diferencias locales respecto a trayectorias del
desarrollo humano infantil, sobre todo. Y con ese grupo del Cinde, aquí en Bogotá,
empezamos a reunirnos para escribir un capítulo para el libro de desarrollo humano en
el proyecto. Por todas esas cosas que en Colombia pasan de diferencias personales, y
que no le pagaban a uno, y que tal cosa, al fin y al cabo, el único que escribió un
documento para el proyecto fui yo. No: escribí dos, uno basado en el trabajo en el
Barrio Sucre, en el que había hecho trabajo social de 1974 al 1984, acompañando a
grupos populares urbanos en la defensa de sus tierras, y el otro era con base en mi
trabajo en el Ministerio, del 78 al 84, sobre el aprendizaje de las matemáticas como un
proceso culturalmente condicionado.
Cuando se hizo la reunión en Guadalajara para presentar las ponencias para los libros
del proyecto, pues el único que había escrito era yo, y me dijeron: "¡Pues vaya presente
eso!" Les parecía más importante [la propuesta de los barrios] populares urbanos
porque tenía una conclusión más colombiana, dijéramos, y no era una cuestión
abstracta, como una propuesta de didáctica de las matemáticas; sin embargo, terminé
presentando ambas, y la que más les gustó fue la de las matemáticas. Había conocido a
Howard Gardner, quien estaba en el proyecto. En ese momento, él todavía no era
famoso, porque hasta ahora acababa de salir su libro, financiado por el proyecto, sobre
las estructuras de la mente. Iba a comenzar en Harvard un instituto de tecnología
computacional en la educación, dirigido por un profesor del MIT (Massachusetts
Institute of Technology) y Gardner me recomendó a mí para que me permitieran
comenzar con esta teoría de la enseñanza de las matemáticas, y después me
relacionaron con toda la gente de allá de Harvard. Fui en el verano a conversar con ellos
y me invitaron formalmente, para ir del 85 al 86, y publicaron la ponencia de
matemáticas en el libro de desarrollo humano de Harvard.
25
Esta Misión estaba conformada por: Carlos Eduardo Vasco Uribe, Eduardo Aldana
(ingeniero y uno de los primeros rectores de la Universidad de los Andes en Bogotá),
Luis Femando Chaparro (académico y funcionario), Rodrigo Gutiérrez (empresario,
filántropo y político), Rodolfo Llinás (científico de la Universidad de Nueva York y asesor
de la Nasa), Marco Palacios (académico, historiador, rector de la Universidad Nacional),
Manuel Elkin Patarroyo (médico y científico), Eduardo Posada Flórez (científico
considerado el padre de las políticas de CTI en Colombia), Ángela Restrepo (Ph.D. en
micología médica) y Gabriel García Márquez (Premio Nobel de Literatura).
26
Una fundación creada por el senador norteamericano Simon Guggenheim y su esposa
en 1922. La Fundación ofrece Becas para «promover el desarrollo de los académicos y
artistas, ayudándolos a comprometerse en la investigación en cualquier campo del
conocimiento y la creación en cualquiera de las artes bajo las mayores condiciones de
libertad posibles y sin importar su raza, color, o credo», según está en su página
web: http://www.gf.org/
27
Bachiller del Colegio San Carlos, graduado de la Universidad de Warwick, Inglaterra, y
autor de varios libros en esta área. Se ha caracterizado por proponer un enfoque
«dinámico y agradable de las matemáticas».