GoBIERNO FEDERAL Vivir Mejor“Las matematicas con un enfoque en competencias” forma parte de la Colec- cidn de Propuestas Académicas para la Formacién Docente en el DF. y fue elaborado bajo la coordinacién de la Direccién de Actualizacién y Centros de Maestros (DAyCdM). Coordinacién General Adela Guerrero Reyes Coardinacién Académica: José Juan Garefa Avalos Autor: Fortino Escarefio Soberanes ISBN en trimite México, D.F, noviembre de 2009Presentacion Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivo: prioritarios de la Direccién de Actualizacién y Centros de Maestros (DAyCdM), més atin en estos momentos en los que la educacién se encuentra en un proceso de renovacién que implica no s6lo cambios curricu- lares sino una manera diferente de concebir la prictiea docente. En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opcién formativa denominada “Coleceién de Propuestas Académicas de Formacién Continua para el D.f.” integrada por diez Cursos, cuya intencién es apoyar a los y las docentes de educacién bisica en servicio en la apropia~ cién del nuevo modelo educative. Las tematicas generales que se abordan en la Coleceién son las siguientes: Situaciones Didacticas en Preescolar Espafiol Matemiticas Ciencias Formacion Civica y ftica Adolesceneia y aprendizaje Nuevas Tecnologias de la Informacién y la Comu La Evaluacién para la mejora educativa Habilidades Directivas La Asesoria en la Escuela Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Coleccién, a cargo de espe- ialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite una aproximacién a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellaz corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educacién Basica ha adoptado. El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad presencial, dndole la posibilidad de formar parte de un didlogo académico en donde el andlisis y la reflexién serdn elementos esenciales para el mejoramiento de su desempefio profesional y asf, adquirir herramientas basicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su quehacer docente. Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formacién Continua se vera reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje de sus alumnas y alumnos.DESCRIPCION DEL CURSO Introduccion GUIA DEL PARTICIPANTE ... Sesién 1. Razonamiento combinatorio ..... Sesi6n 2. Experimentos sobre probabilicad ..... Sesi6n 3. Graficas estadisticas.. ‘Sesién 4. Representaci6n de situaciones cotidianas mediante grificas lineales.. ‘Sesién 5. Representacién de situaciones cotidianas mediante grificas de segmentos rectos y curvas.... Sesién 6. El desarrollo de competencias matemsticas y la evaluacién del desempeiio de los alumnos... Anexo 1. Anexo 2. ContenidoLAS MATEMATICAS CON UN ENFOQUE en COMPETENCIAS DESCRIPCION DEL CURSO Titulo Las matemiticas con un enfoque en competencias. Temitica Conocimiento de los propésitos y enfoque didéctico del estudio de las matematicas en ‘educacién basica; en particular, de los contenidos en que los profesores han manifestado defi- ciencias: combinatoria, probabilidad, estadistica y representaciones gréficas. Destinatario Asesores técnico-pedagogicos y profesores frente a grupo. Nivel o modalidad educativa Educacién Primaria, Secundaria General, Secundar Especial y Educacién cle Adultos del Distrito Federal. Técnica, Telesecundaria, Educacién Introduccién La combinatoria, la probabilidad y la estadistica deben ser referencias obligadas en los nuevos cursos de formaci6n continua que se impartan a los profesores de educacién bésica En primer lugar, por el hecho de que constituyen tres aspectos formatives que han sido privile- giados en los programas de matematicas de la Reforma tanto de la educacién primaria (2011), ‘como de la educacién secundaria (2011). En segundo lugar, porque son una fuente de errores tanto de los j6venes como de los adultos (entre los que se incluyen los profesores), que se sustentan en una serie de creencias falsas que es preciso educar desde la escuela. Otro aspecto que tiene preeminencia en los programas de matemiéticas vigentes de ‘educacién basica, es la interpretacién de la informacién contenida en las graficas que describen situaciones de la vida cotidiana y aGn de las ciencias bésicas, como la fisica, la biologia y la ‘quimica. Tal aspecto estuvo ausente en los programas de mateméticas del pasado, y sus conse- ‘cuencias se han evidenciado en los resultacios de evaluaciones nacionales e internacionales aplicadias tanto a maestros como a estudiantes.DESCRIPCION DEL CURSO et Este curso se propone abordar la problematica del estudio, el aprendizaje y la ensefianza de estas cuatro temas que, por cierto, estén intimamente relacionados: la combinatoria, la probabilidad, la estadistica y las representaciones grificas. CIES propésitos 1. Revalorar la importancia de considerar los propésitos generales del estudio de las matematicas en cada sesién de clase. 2. Profundizar en el conocimiento de los contenidos de la asignatura y de las estrategias didécticas, para abordarlos siempre con la idea de desarrollar las competencias mate- miticas de los alumnos sefialadias en los planes de estudios de educacién primaria y secundaria, teniendo come referente los contenidos de los temas de combinatoria, probabilidad, estadistica y representaciones grificas. 3. Conocer las principales dificultades y concepciones de alumnos y profesores sabre combinatoria, probabilidad y estadistica. 4. Desarrollar competencias para el disefio de planes de clase sobre estos contenides. Contenidos 1. Conocimiento de los propésitos y enfoque didictico del estudio de las mateméticas, seitalados en la nueva propuesta curricular de educacién primaria y secundaria. 2. Conocimiento de la propuesta curricular de combinatoria, probabilidad, estadistica y representaciones graficas. 3. Conocimiento de la clasificacién de los problemas combinatorios y de formas de resoluci6n. 4. Conocimiento de procedimientos de resolucién de problemas sencillos de probabilidad. 5. Interpretacion y trazo de gréficas estadisticas, cle funciones lineales y de segmentos rectos y curves. 6 Conocimiento de los obstéculos y dificultades en la resolucién de problemas de combinatoria y probabilidad. Productos de trabajo Los participantes resolverdn los problemas y cuestiones planteadas en las actividades. Asimismo, integrados en equipos, los participantes deberan elaborar un texto cuyo titulo sea “2De qué manera el enfoque didéctico utilizado en la resolucién de un problema de combinatoria, ayuda al logro de los propésitos del estudio de las mateméticas en educacién bisica?”.Las MATEMATICAS CON UN ENFOQUE EN COMPETENCIAS. Materiales de apoyo Anno, M. (2005). El jarrén magico. Una aventura matematica. SEP. Editorial Juventud, Libros del Rincén. México. “En el jar6n habia agua..." asi empieza la historia. Luego, el autor del texto nos sube ‘aun bareo y nos lleva a una isla, donde las operaciones van multiplicdndlose: en la isla hay 2 pafses, en cada pais hay 3 montafias, en cada montaita hay 4 reinos, etc. El desafio es llevar la cuenta total de las opciones, pero, cuando llegamos al final del libro, donde nos encontramos nuevamente con esos jarrones que nos llevaron de viaje, la cuenta se ha complicado y los resultados son enormes y sorprendentes. Aunque el libro desarrolla un tema sumamente abstracte (los ntimeros factoriales, asunto central en los problemas combinatorios), las preguntas que plantea tratan de ser las que plantean espontineamente los niftos y puede ser el inicio de un aprendizaje divertido. Este libro tiene una edicién posterior con el titulo El misterioso jarrén multiplicador. Batanero, C., J. D. Godino y V. Navarro-Pelayo (1994). Razonamiento combinatorio. Madrid. Sintesis. El libro trata de proporcionar algunas respuestas a las siguientes preguntas: Qué papel juega la Combinatoria en Probabilidad yen Matemitica Discreta? 2Es la capaciclad combinatoria sélo un instrumento matemético o es un componente fundamental del razonamiento légico? éHay variables de tarea que afectan a los procedimientos y errores de los alumnos al resolver los problemas combinatorios? (Cémo deberiamos considerar estas variables en la ensefianza y evaluacién? Esta obra es una de las més consultadas por los profesores ¢ investigadores en Educacién Matematica interesadas por el anélisis combinatorio; ademés, se utilizé coma guia para la elaboracién de la propuesta curricular de mateméticas de 2006 de México, especificamente en los temas de problemas de combinatoria y probabilidad. Bosch, C.,et al. (2002). Una ventana a la incertidumbre. Biblioteca Juvenilllustrada Santillana. México. Santillana. Es.un libro bellamente:ilustrado que presenta una diversidad de problemasde probabilidad, que pueden ser resteltos por alumnos de secundaria y de los Gitimos gracios de primaria. De manera sencilla, aborda los problemas que dieron origen a esta rama de las mateméticas y describe el esfuerzo intelectual realizado por los pioneros de esta ciencia.DESCRIPCION Det cv RSO Hitt, F (2002). Funciones en contexto. México. Prentice Hall. El libro propone una visiGn didéctica moderna de uno de los conceptos centrales de las matemiticas: la funci6n. No se trata pues de un manual te6rico de esta disciplina. El autor hace un uso eficiente de las diferentes representaciones de las funciones y de la conversi6n de una representacién a otra, y considera la visualizacién matemética como una habilidad importante que es necesario desarrollar en los estudiantes. La obra se utilizé como guia para la elaboraci6n de la propuesta curricular de mateméticas de 2006 de México, especificamente en el tema de relaciones funcionales, a proporcionalidad entre ellas; infiuy6 sobre tado en el Enfasis que recibieron las representaciones gréficas tanto algebraicas como estadisticas. ‘Mori, T.et al. (2005). Sécrates y los tres cochinitos. Biblioteca del aula. México, SEP-FCE. Socrates es un lobo muy especial: es filésofo y no le interesa comer. Sin embargo, su esposa Jantipa (que siempre estaba hambrienta) “jalaba de una cuerda que tenia amarrada a la cola de Sécrates y le preguntaba: £4 qué hora comemos?". Las demandas de Jantipa lo llevan 1 buscar a los tres cochinites, que viven en una pradera donde hay 5 casas y que, por la hora (ya era de noche), deberian estar en sus camas, Sécrates se pregunta entonces: évivirén todos juntos 0 uno en cada casa?, en cual debo buscar? Y comienza a dibujar las posibilidades. “Aptirate”, le dice su esposa, “toclos saben igual". Pero Sécrates comprende que, si se apura, alguna opcién se le pasaré por alto. “Creo que dibujaré todas las posibilidaces”, se plantea el lobo. Cuando termina de dibujar, la noche ha pasado y los tres cochinitos estén en la pradera, jugando. Sécrates los mira y exclama: “iQué felices se ven! (...) Después de todo, creo que no deberiamos comemnas a esos lindos cochinitos, ino crees?”. Jantipa le responde: “Bueno, en realidad ya no tengo hambre”. La variedad de posibilidades mateméticas que se despliegan a lo largo del libro esta completamente desarrollada por el ilustrador, lo que permite seguir los razonamientos de! lobo. La complejidad s6lo se percibe al leer la nota a padres y maestros. El libro es una intro- duccién a los problemas de combinatoria y esta dirigido a alumnos de secundaria. Nozaky, A. (2005). Trucos con sombreros. México, SEP-FCE. Puede ser un libro un poco dificil de comprender para los nifios de nivel primaria, pues demanda gran concentracién y compromiso por parte del lector, a quien se incluye como protagonista desde las primeras palabras: “Esta es la sombra de un nifio. Considérala tuya. Alo largo de este libro verds tu sombra. Descle ahora te llamaré Nifio Sombra.” El libro trata sobre el anilisis combinatorio, el cual se aborda mediante trucos que plantea el sombrerero con

) See 2. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 1 de este documento, “Intraducci6n y Propésitos para la educacién primaria del Plan de Estudios 2009", (Cabe actarar que estos propésitos generales son muy similares a los que se sefialan para la educacién secundaria.) Cuando la mayoria haya terminadlo, nuevamente se integran en equipos para redactar un texto cuyo titulo sea: “De qué manera el enfoque didactico utilizado en la resolucién del problema de las placas, ayuda al logro de los propésitos generales del estudio de las matemé- ticas y al desarrollo cle competencias matemiticas?”” Una vez que la mayoria de los equipos concluye la redaccién del texto, uno de los equipos lo lee y los demés afiaden a su trabajo las ideas que no haya considerado. Actividad 2. Evaluacién del desempefio de los alumnos 1. De manera individual, lea el texto que se presenta en el Anexo 2, “Principio peda- gégico No. 7", Secretaria de Educacién Pablica. Plan de estudios 2011. Educacién Basica. SEP. México. Pp. 52-53. - ‘Cuando la mayoria haya terminado la lectura, ef coordinador pide a algunos profesores sus comentarios sobre los dos aspectos que deben considerarse al evaluar el desempefio de los alumnos: por una parte, los conacimientos y habilidades, y por otra, la consideracién de las lineas de progreso en cuanto al desarrollo de las competencias mateméticas. 2. Enseguida, el coordinador entrega una ‘Lista de control de los aprendizajes espe- rados", relativa al problema planteado (niimero de placas diferentes). Para ello, el coordinador debera llenar previamente esta lista con los nombres de los integrantes del grupo. Cada profesor deberd llenar el rengin que le corresponde, considerando que: + Un aprendizaje logrado (L) significa que lo usaron de manera espontinea en el problema de las placas de automéviles; es decir, que lo tienen disponible. + Unaprendizaje en proceso (EP) significa que algo tuvieron que hacer para recordario © reconstruirlo, © bien, que utilizaron un procedimiento similar, més ruciimentario. + Un aprendizaje insuficiente (I) significa que no tuvieron idea de qué hacer y que les faltan bases para lograr el aprendiizaje esperaco. De igual manera debera procederse para las competencias implicadas en Ia resolucién de este problema. 3. Después de que cada equipo lena las listas, se recogen y se pasa la informacién a una lista, de modo que pueda verse en la pantalla. Se analizan las ventajas de que, al término de cada bloque, los profesores utilicen listas de control de los aprendiizajes esperados y de las competencias consideradas; esto da mucho més informaci6n que una calificacién numérica. 57Las MATEMATICAS CON UN ap 01010 ROO aia Olas) Productos de trabajo: El texto: “De qué manera el enfoque didéctico utilizado en la resalucién del problema de las placas, ayuda al logro de los propésitos generales del estuclia de las matemiticas y al desarrollo de competencias” 58\e (eO Cram ele Nia NS aEa 5 Fa G z 3 i] A fe 2 8 Fa PUN: feo hely 3| GOBIERNO FEDERALANEXO. Anexo 1 Campo de formacién: Pensamiento matemitico El mundo contempordneo obliga a construir diversas visiones sobre la realidad y proponer formas diferenciadas para la solucién de problemas usando el razonamiento como herramienta fundamental. Representar una solucién implica establecer simbolismos y correlaciones mediante el lenguaje matemitico. El campo Pensamiento matemitice articula y organiza el trénsito de la aritmética y la geometria y de la interpretacién de informacion y procesos de medicién, al lenguaje algebraico; del razonamiento intuitive al deductive, y de la basqueda de informacién a los recursos que se utilizan para presentarla. El conocimiento de reglas, algoritmos, formulas y definiciones slo es importante en la medida en que los alumnos puedan utilizarlo de manera flexible para solucionar problemas. De ahi que los procesos de estudio van de lo informal a lo convencional, tanto en términos de lenguaje como de representaciones y procedimientos. La actividad intelectual fundamental en estos procesos se apoya mas en el razonamiento que en la memorizaciGn. El énfasis de este campo se plantea con base en la solucién de problemas, en la formulacién de argumentos para explicar sus resultados y en el disefio de estrategias y sus procesos para la toma de decisiones. En sintesis, se trata de pasar de la aplicacién mecénica de un algoritmo a la representacién algebraica. Esta visi6n curricular del pensamiento matemitico busca despertar el interés de los alumnos, desde la escuela y a edades tempranas, hasta las carreras ingenieriles, fenémeno que contribuye ala produccién de conocimientos que requieren las nuevas condiciones de intercambio y competencia a nivel mundial Campo formativo: Pensamiento matematico en preescolar El desarrollo del pensamienta matematico inicia en preescolar y su finalidad es que los nifios sen los principios del conteo; reconezcan la importancia y utilidad de los nimeros en la vida cotidiana, y se inicien en la resolucién de problemas y en la aplicacién de estrategias que impliquen agregar, reunir, quitar, igualar y comparar colecciones. Estas acciones crean nociones del algoritmo para sumar o restar. Este campo formativa favorece el desarrallo de nociones espaciales, como un proceso en el cual se establecen relaciones entre los nifios y el espacio, y con los objetos y entre los objetos. Relaciones que dan lugar al reconocimiento de atributos y a la comparaci6n. Mateméticas en primaria y secundaria 63PPV Vile Root) ENFOQUE EN COMPETENCIAS, Para avanzar en el desarrollo del pensamiento matematico en la primaria y secundaria, su estudio se orienta a aprender a resolver y formular preguntas en que sea dtil la herramienta matematica. Adicionalmente, se enfatiza la necesidad de que los propios alumnos justifiquen la validez de los procedimientos y resultados que encuentren, mediante el uso de este lenguaje. En la educacién primaria, el estudio de la matemética considera el conocimiento y uso del lenguaje aritmético, algebraico y geométrico, asi como la interpretaci6n de informaci6n y de los procesos cle mediicién. El nivel de secundaria atiendle el transito del razonamiento intuitivo al deductivo, y de la basqueda de informacién al anélisis de los recursos que se ufilizan para presentaria. Allo largo de la Educacién Basica se busca que los alunos sean responsables de construir nuevos conocimientos a partir de sus saberes previos, lo que implica * Formular y valiclar conjeturas. * Plantearse nuevas preguntas. * Comunicar, analizar € interpretar procedimientos de resolucién. * Buscar argumentos para valicar procedimientos y resultados. * Encontrar diferentes formas de resolver los problemas. * Manejar técnicas de manera eficiente. 64ee = Ce Anexo 2 1.7. Evaluar para aprender El docente es el encargado de la evaluacién de los aprendiizajes de los alumnos y quien realiza el seguimiento, crea oportunidades cle aprendizaje y hace modificaciones en su prictica para que éstos logren los aprendizajes establecidos en el Plan y los programas de estudio. La evaluacién de los aprendiizajes es el proceso que permite obtener eviclencias, elaborar juicios y brindar retroalimentacién sobre los logros de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formaci6n; por tanto, es parte constitutiva de la ensefianza y del aprendizaje. Los juicios sobre los aprendizajes logrados durante el proceso de evaluacién buscan que estudiantes, docentes, madres y padres de familia o tutores, autoridades escolares y educa- tivas, en sus distintos niveles, tomen decisiones que petmitan mejorar el desempefio de los, estucliantes. Por tanto, en la Educaci6n Basiea el enfoque formativo debera prevalecer en todas, las acciones de evaluacién que se realicen. Desde este enfoque se sugiere obtener evidencias y brindar retroalimentaci6n a los alumnos a lo largo de su formacién, ya que la que reciban sobre su aprendizaje, les permit participar en el mejoramiento de su desempefo y ampliar sus posibilidades de aprender. Para que cumpla sus propésitos, requiere comprender cSmo potenciar los logros y cémo enfrentar las clficultades. Por ello, el docente habré de explicitar a los estudiantes formas en que pueden superar sus dificultades. En este sentido, una calificacién © una descripcién sin propuestas de mejora resultan insuficientes ¢ inapropiadas para mejorar su desempeiio. Para que el enfoque formative de la evaluacién sea parte del proceso de aprendizaje, el docente debe compartir con las alumnos y sus madres, padres de familia o tutores lo que se espera que aprendan, asi como los criterios de evaluaci6n. Esto brinda una comprensin Y apropiacién compartida sobre la meta de aprendizaje, los instrumentos que se utilizaran para conocer su logro, y posibilita que todos valoren los resultados de las evaluaciones y las, conviertan en insumos para el aprendizaje; en consecuencia, es necesario que los esfuerzos se concentren en cémo apoyar y mejorar el desempefio de los alumnos y la practica docente. En educacién preescolar, los referentes para la evaluacién son los aprendizajes esperados establecidos en cada campo formativo, que constituyen la expresién concreta de las compe- las aprendizajes esperadios orientan a las educadoras para saber en qué centrar su observaci6n y qué registrar en relaci6n con lo que los nifios hacen. Para la educacién primaria y secundaria, en cada bloque se establecen los aprendizajes esperadas para las asignaturas, lo que significa que los docentes contarén con referentes cle evaluacién que les permitiran dar seguimiento y apoyo cercano a los logros de aprenclizaje de sus estudiantes. 65Cn UWE i ectoe NTU Durante un ciclo escolar, el docente realiza o promueve distintos tipos de evaluaci6n, tanto por el momento en que se realizan, como por quienes intervienen en ella. En primer término estan las evaluaciones diagnésticas, que ayudan a conocer los saberes previos de los estudiantes; las formativas, que se realizan durante los procesos de aprendizaje y son para valorar los avances, y las sumativas, para el caso de la educacién primaria y secun- daria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas can la acreditacién, no asien el nivel de prees- colar, donde la acreditacién se obtendré s6lo por el hecho de haberlo cursado. En segundo término se encuentra la autoevaluacién y la coevaluacién entre los estucliantes. La primera busca que conozean y valoren sus procesos de aprendizaje y sus actuaciones, y cuenten con bases para mejorar su desempefio; mientras que la coevaluacién es un proceso que les permite aprender a valorar los procesos y actuaciones de sus compaieros, con la responsabilidad que esto conlleva, ademas de que representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y aprender juntas. Tanto en la autovaluacién como en la coevalua- ci6n es necesario brindar a los alumnos criterios sobre lo que deben aplicar durante el proceso, con el fin de que éste se convierta en una experiencia formativa y no sélo sea la emisién de juicios sin fundamento La heteroevaluacién, dirigica y aplicada por el docente, contribuye al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creaci6n de oportunidades de aprendizaje y la mejora de la prictica docente, De esta manera, desde el enfoque formativo de la evaluaciGn, independientemente de cudndo se lieve a cabo-al inicio, durante o al final del proceso-, de su finalilad -acrecitativa 0 no acredit tiva-, 0 de quiénes intervengan en ella —docente, alumno 0 grupo de estudiantes-, toda evaluacién debe conducir al mejoramiento del aprendizaje y a un mejor desempeiio del docente. Cuando los resultacios no sean los esperados, el sistema educativo crear oportunidades de aprendizaje disefiando estrategias diferenciadas, tutorias u otros apoyos educativos que se adecuen a las necesidades de los estudiantes. ‘Asimismo, cuando un estudiante muestre un desempeio que se adelante significativamente a lo esperado para su edad y graclo escolar, la evaluaci6n serd el instrumento normative y pedagégico que determine si una estrategia de promoci6n anticipada es la mejor opcién para él. En todo caso, el sistema educativo provers los elementos para potenciar el desempehio sobresaliente del estudiante. La escuela regular no serd suficiente ni para un caso ni para el otro, y la noma escolar establecerd rutas y esquemas de apoyo en consonancia con cada caso comentado. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados para el nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes. Algunos instrumentos que deberdn usarse para la obtencian de evidencias son: 66ANEXO. ‘+ Ribrica © matriz de verificacién. © Listas de cotejo 0 control. ‘Registro anecdético 0 anecdotario.. © Observacién directa. + Producciones escritas y grificas. * Proyectos colectivos de bisqueda de informacién, identificacién de probleméticas y formulacién de alternativas de solucién. © Esquemas y mapas conceptuales. * Registros y cuadros de actitudles observadas en los estudiantes en actividades colectivas. * Portafolios y carpetas de los trabajos. * Pruebas escritas u orales. Asimismo, y con el fin de dar a conocer los logos en el aprencizaje de los estudiantes y en congruencia con el enfoque formative de la evaluacién, se requiere transitar de la actual baleta de calificaciones, a una Cartilla de Edlucaci6n Bésica en la que se consigne el progreso de los estudiantes obtenido en cada periodo escolar, considerando una visién cuantitativa y cualitativa. En 2009, en el marco de la RIEB, la SEP integré un grupo de trabajo con la participacion del Instituto Nacional de Evaluacién para la Educacién (INEE) con la finalidad de disenar una propuesta para evaluar y reportar el proceso de desarrollo de competencias de las alumnos de Educaci6n Basica, en congruencia con los planes y programas de estudio. Ast inicié la transi- ci6n ala Cartilla de Educacién Bisica con una etapa de prueba en 132 escuelas primarias. Sus resultados apuntaron a la necesidad de revisar y ajustar los parémetros referidos a los aprendi- zajes esperados, al tiempo que el docente deberd invertir para su llenado, y a la importancia de que cuente con documentos que le orienten para el proceso de evaluaciGn formativa. Derivado de esto, se realizaron ajustes a la propuesta, por lo que durante el ciclo escolar 2011-2012 Ia boleta de evaluaci6n para la educacién primaria y secundaria incorpora Estéin- dares de Habilidad Lectora y el criterio Aprobado con condiciones. La aplicacién de esta boleta reconoce Ia necesidad de realizar registros que permitan trazar trayectos de atencién personalizada para los estudiantes. 67Paralelamente, se llevard a cabo una segunda etapa de prueba de la Cartilla de Educacién Basica en 1 000 planteles de educacién preescolar, 5 000 de educacién primaria y 1 000 de ‘educacién secundaria, para consolidarla y generalizarla en el ciclo escolar 2012-2013. Ademiés, y como resultado de la primera etapa de prueba, durante el proceso de imple- mentacion de la cartilla en apoyo a los maestros, los padres de familia y los autores de mate- riales educativos, se disefardn manuales y guias para el uso de la cartilla. En la asignatura Lengua Indigena es importante que el docente considere aspectos especificos relacionados ‘con las particularidades culturales y lingiifsticas de las lenguas indigenas al llevar a la practica la evaluacién, como: 1. Los instrumentos que se utilicen deben expresarse en la lengua materna de los nifios de acuerdo con las normas socio-lingiisticas que rigen este tipo de discurso. 2. Los estilos lingiiésticos, el cédigo utilizado y el vocabulario expresado en los formatos o reactivos de evaluaci6n que se utilicen, deben ser claros para los nifios, tomando en cuenta las normas socio lingiisticas de sus lenguas de origen que operan en relacién con la infancia y/o ‘en funcién de pardmetros relatives a jerarquias sociales © género. 3. La evaluacién contemplard los tipos textuales producidos o interpretados durante el aio escolar de los estudiantes, de acuerdo con los programas de estudio de lengua indigena, asi come las normas socio-lingiisticas que rigen su estructura u organizacién de la informacién, Por ejemplo, no es posible pedir a un nifio que responda a cierto tipo de preguntas tipicas en el tratamiento del texto “noticia” (cudindo, como, dénde) con base en la estructura que se rige por normas propias del género periodistico, ya que en las comunidades indigenas la practica de relatar un suceso actual parte de una estructura y una funcién social distinta a la que este tipo de texto tiene en el mundo hispénico. 4. La evaluacién debe contemplar © respetar los sistemas de creencias © cosmovisin de los ‘estudiantes indigenas, considerando que sus interpretaciones o respuestas se enmarcan en los hori- zontes 0 Contextos de sentido propio de sus culturas originarias. Asimismo, es importante contem- pplar el conocimiento del mundo que tienen, ya que muchos, al pertenecer a culturas en resistencia, aisladas del mundo accidental u otras regiones, tienen poco acceso a contenidos culturales distintos de los propios, lo que dificuita la comprensiGn de los textos que leen. Para que la evaluacién se realice desde este enfoque, es necesario impulsar la creacién de institutes de evaluacion en cada entidad, que modifiquen el marco institucional de los ‘Organos evaluadiores y el sistema dé apertura a futuras evaluaciones externas que contribuyan al diseio y a la aplicacién de instrumentos que potencien la evaluaci6n universal de docentes ‘come una actividad de mejora continua del sistema educative en su conjunte y, asi, la accién de evaluaci6n alcance plena vigencia en México.