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A ESCOLA ELEMENTAR

NO SÉCULO XIX
O MÉTODO MONITORIAL/MÚTUO

A ESCOLA ELEMENTAR
NO SÉCULO XIX
O MÉTODO MONITORIAL/MÚTUO

Maria Helena
Luciano MendesCamara Bastos
de Faria Filho
Organizadores

1
Pierre Lesage
Rogério Fernandes
Claudina López
Mariano Narodowski
Ana Maria Moura Lins
Tereza Maria Fachada Cardoso
Heloisa Villela
Walquíria Miranda Rosa
Maria Lúcia Hilsdorf
Jaime Giolo
Wagner Rodrigues Valente

2
Copyrigh © Editora Universitária

Maria Emilse Lucatelli


Editoria de texto

Jocelene Trentini Rebeschini


Revisão de emendas

Laboratório de Publicidade
Produção da capa

E74 A escola elementar no século XIX: o método


monitorial/mútuo / organizado por Bastos,
Maria Helena Camara e Faria Filho, Luciano
Mendes de. – Passo Fundo: Ediupf, 1999.
275p .

1. Educação 2. Didática 3. Educação - história


4. Método de ensino 5. Ensino monitorial / mútuo
I. Camara, Maria Helena (Org.) II. Faria Filho,
Luciano Mendes de (Org.)

CDU 371.3(091)
Catalogação na fonte: bibliotecária Sandra M. Milbrath Vieira CRB 10/1278

Este livro, no todo ou em parte, conforme determinação legal, não pode ser reproduzido por qualquer meio
sem autorização expressa e por escrito do autor ou da editora.

Universidade de Passo Fundo


Editora Universitária
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Fone 54 316 8374
99001-970 – Passo Fundo – RS – Brasil
E-mail ediupf@upf.tche.br
Homepage www.upf.tche.br

3
APRESENTAÇÃO
A organização desta coletânea A escola elementar no século XIX. O método
monitorial/mútuo, com estudos de diversas procedências – França, Portugal, Argentina,
Brasil – sobre um mesmo objeto – a implantação do ensino monitorial/mútuo 1 –,
procura ilustrar um período das idéias e das práticas pedagógicas do século XIX,
suprindo uma lacuna de estudos e pesquisas verificada na historiogra fia da história da
educação.
O método monitorial/mútuo tem sua srcem na Inglaterra, no final do século XVIII,
sendo posteriormente adotado na França e em outros países europeu s, chegando aos
países da América Latina na primeira metade do século XIX. A divulgação e a
implantação
sistemas do métodoomonitorial/mútuo
educacionais, marcam
qual foi amplamente a história
discutido da consolidação de vários
à época.
As discussões em torno do método monitorial/mútuo marcaram uma etapa
importante da história da instrução pública e das escolas de primeiras letras, como
parte do processo de incorporação das modernidades dos países centrais, em fase de
industrialização e a conseqüente formação de cidadãos adaptados a essa realidade. A
difusão da instrução elementar às massas trabalhadoras exigia a racionalização do ato
pedagógico, pela rapidez em ensinar, pelo baixo custo, pela disciplina e ordem, pelo
uso de poucos professores e vários alunos-mestres.
O interesse por essa temática, no Brasil, é recente, em virtude dos poucos
estudos e pesquisas sobre esse período da história da educação. O decreto das
Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, primeira lei sobre a Instrução
Pública Nacional do Império do Brasil, propusera a criação de escolas primárias com a
adoção do método lancasteriano. A partir desse momento, o método monitorial/ mútuo
passou a ser implantado no município da Corte e nas províncias de forma bastante
variada e com inúmeras críticas a sua adoção. O conhecimento dessa realidade
educacional do
implantação merece
métodoestudos
no país. mais aprofundados, para uma real avaliação da
A inclusão de estudos que tratam da implantação do ensino monitorial/mútuo na
França, Portugal e Iberoamérica intenta ampliar os estudos da história dos sistemas
educativos, na perspectiva de uma educação comparada em sintonia com as
transformações do político numa dialética entre o local e o regional, entre o nacional e o
internacional2.
Esperamos que este conjunto de estudos estimule e amplie a produção do
conhecimento relativo às estratégias e aos dispositivos adotados para a instrução do
povo, implantados ao longo da história dos sistemas nacionais de educação.

Maria Helena Camara Bastos


Luciano Mendes de Faria Filho

1
Optamos por adot ar as duas expressões método/ensino monitorial, de origem inglesa, e
método/ensino mútuo, tradução francesa da proposta de Lancaster e Bell. No Brasil, os documentos
adotam ambas as terminologias.
2
NÓVOA, Antonio. História da educação. Lisboa: Universidade de Lisboa, 1994. p. 91.
4
A PEDAGOGIA NAS ESCOLAS MÚTUAS NO SÉCULO XIX3

Pierre Lesage4

Nos últimos anos do século XVIII, aparece na Inglaterra um novo sistema de


ensino, que, imediatamente, encontra o sucesso. O sistema monitorial, ou a instrução
das crianças e dos adultos com a colaboração de alguns dentre eles, que seriam
monitores de seus colegas, implantou-se rapidamente na Inglaterra, em numerosos
países da Europa, nos territórios africanos, na Índia, na Austrália, nos Estados Unidos e
no Canadá.
Os promotores, dr. André Bell, ministro da Igreja Anglicana, e Joseph Lancaster,
da seita dos Quakers, definiram, em suas obras, os princípios do novo sistema e
determinaram as estruturas e os procedimentos pedagógicos preconizados para o
ensino elementar. Além disso, eles foram eminentes praticantes e eméritos
divulgadores para aqueles que, provenientes de todos os continentes, vieram imitar o
método ou aperfeiçoá-lo na sua prática nas escolas que fundam ou que dirigem.
Na França, o novo método seria aplicado no século XIX e, quase de imediato,
toma o nome de mútuo . Embora muito estreitamente ligado aos trabalhos e às
concepções de Bell e Lancaster, também se apóia em outras realizações da mesma
natureza ocorridas na França, no século XVIII, em algumas instituições.
Esse sistema francês surge a partir da abertura da primeira escola de ensino
mútuo, em 13 de junho de 1815, na rua St-Jean-de-Beauvais em Paris, no local da
atual igreja ortodo xa romana. É um método novo e bastante original, tanto pelos
procedimentos e pelas técnicas novas introduzidas na escola quanto pelos modos de
comunicação e relação que seriam desenvolvidos.
Até esse momento, na verdade, não havia no ensino elementar mais que dois
métodos, que o método
se dividiam noe ensino
o métododasimultâneo.
diminuta porcentagem de crianças
escolarizadas: individual

O método individual
O método individual é, de longe, o mais divulgado e propaga-se em particular nas
zonas rurais que têm o privilégio de dispor de uma escola. Alguns aspectos
característicos desse modo de ensino merecem ser lembrados e sublinhados. O
professor chama sucessivamente para perto de si cada aluno e lhe dá atenção por
alguns minutos. O estudo se resume geralmente a uma única matéria de ensino – a
leitura: cada um deve ler o livro ou o almanaque que trouxe. Depois, o aluno retorna a
seu lugar e se exercita em repetir e em compreender aquilo que o professor acabou de
mostrar-lhe. Tal organização gera a indisciplina - freqüentemente chovem tapas!
Nenhum programa é obrigatório, e as variações de uma escola a outra são
múltiplas. Os professores, necessitados e sem competência, segundo expressão de
Maurice Gontard, são recrutados de maneira muito empírica: nenhum diploma é
exigido, e o ensino não é mais que uma função secundária. Jean-Henri Fabre, nos seus
3
Este artigo foi publicado na Revue Française de Pédagogie. n. 31, INRP, avril/mai/ juin 1975, p. 62-
69 Tradução e reprodução autorizada. Tradução de Maria Helena Camara Basto s. Revisão: Cléli a
Guimarães e Ellen Garber.
4
Pesquisador do Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique, escreveu sobre o
tema L’enseignement mútuel de 1815 au debut de la III Republique (1975) ; La Galerie des Maîtres
d’école et des Instituteurs - 1820-1945 (1987).
5
Souvenirs Entomologiques, traçou desse professor, seu primeiro professor, um retrato
tanto triste quanto interessante: mostra-o ora barbeiro, ora tocador de sino, ora
administrador de bens... e professor, se for o caso. Pode-se imaginar a eficácia irrisória
de tal método.

Método simultâneo
O ensino ministrado pelos irmãos das escolas cristãs/ lassalistas é de outra
qualidade. É coletivo e apresentado a grupos de alunos reunidos em função da matéria
a ser estudada. O ensino dado pelo professor não se dirige mais a um único aluno,
como no modo individual, mas pode atender a cinqüenta ou sessenta alunos ao mesmo
tempo.

séculoEsse
XVII,ensino, atribuído
um certo a Jean-Baptiste
sucesso. de labem
O método, muito Salle, adquire,pelo
explicado a partir
seu do fim dono
iniciador
guia Conduite des écoles chrétiennes, comporta , em nível da estrutura, três classes
sucessivas. A primeira é consagrada unicamente à leitura, estando dividida em
subgrupos, em certos momentos da jornada escolar: esses subgrupos são constituídos
segundo o grau de adiantamento dos alunos nessa disciplina. A segunda classe recebe
os alunos que terminaram a aprendizagem da leitura (em francês e latim) e destina-se à
aprendizagem da escrita, do modelo em voga às diversas formas de caligrafia. Na
terceira classe, em que o número de alunos é bastante reduzido, são abordadas as
disciplinas mais complexas e mais elaboradas: gramática, ortografia e cálculo.
Sem dúvida, esse sistema apresentava, em relação ao modo individual,
incontestáveis vantagens, em nível tanto de aprendizagem quanto de vida na classe.
Mas as deficiências são patentes. Estas escolas eram, inicialmente, pouco numerosas.
Em razão da obrigação imposta pela ordem da presença de três irmãos em cada
estabelecimento, só eram encontradas instaladas em cidades ou pequenos vilarejos
com relativa densidade populacional. As perdas de tempo eram consideráveis, devido à
importância dos efetivos e à insuficiência do método. Assim, quatro anos se faziam
necessários na primeira classe para saber ler e ter alguma chance de passar à segunda
classe. A monótona repetição das tarefas cotidi anas ligada à pobreza dos program as
suscitava aborrecimento, distração, sanções severas.
A escola mútua rompe categoricamente com esses princípios e essas práticas.

O método mútuo
Enquanto, nos métodos individual ou simultâneo, o agente de ensino é o
professor, no método mútuo, é o aluno que é investido dessa função: “O princípio
fundamental deste método consiste ... na reciprocidade de ensino entre os alunos, o
mais capaz servindo de professor àquele que é menos capaz, e é assim que a
instrução é ao mesmo tempo simultânea, pois todos avançam gradualmente, seja qual
for o número de alunos”5.
Bell e Lancaster, e seus discípulos franceses, Jomard, de Gerando, de Lasteyrie,
de Laborde, colocam como postulado a diversidade das faculdades, a desigualdade de
progresso, de ritmos de compreensão e de aquisição. Eles são favoráveis à divisão da
escola em classes diferentes, conforme as disciplinas e o nível de conhecimento dos
alunos; nessa classificação, a idade não tem nenhuma interferên cia. Os alunos, assim
reunidos, participam dos mesmos exercícios. O programa de estudo que desenvolvem
é idêntico em conteúdo e nos métodos. Se os alunos de uma divisão têm um
5
Joseph Hamel. L’enseignement mutuel. 1818. p. 1 e 2.
6
desempenho muito elevado em uma disciplina, a leitura ou a aritmética, são
constituídos subgrupos que evoluem paralelamente; os métodos e os suportes de
ensino continuam idênticos.
A partir desses dados iniciais, como se apresenta uma escola do novo sistema?

1. O local
Seja qual for o número de alunos, uma centena nas vilas francesas, mil na escola
de Lancaster a Londres, duas centenas nas escolas parisienses, eles são agrupados
numa sala única, retangular, sem separação.
Jomard, que desenvolveu uma atividade extraordinária e fecunda nos primeiros
anos de implantação do método de ensino mútuo, fixou as normas desejáveis para o

anúmero de alunos,
necessidade variando
de uma sala dede 18m
setenta a mil. Ele indica,
de comprimento por por
9m exemplo,
de largura.para
Na 350 alunos,e
Inglaterra
na zona rural francesa, utiliza-se freqüentemente um celeiro para a nova escola. Na
França, os edifícios religiosos, desocupados após o período revolucionário são
numerosos e respondem perfeitamente às normas desejadas. Esses edifícios acolhem
muitas escolas mútuas.

2. As estruturas pedagógicas
Os agrupamentos de alunos - flexíveis, móveis, diferenciados - resultam da
natureza das matérias de estudo e das atividades praticadas na disciplina.
Cada matéria ensinada nas escolas mútuas baseia-se em um programa preciso e
organizado, expresso em todos os guias ou tratados escritos por influentes estudiosos
do método - Nyon, Bally, ou Sarazin. Esse programa é dividido em oito graus
hierarquizados, que devem ser percorridos sucessivamente. Cada grau se chama
classe, e é assim que se fala de oito classes de escrita ou de aritmética.
O termo classe é totalmente exclusivo da noção de arquitetura ou de espaço. Só é
entendido em relação à aquisição e ao conhecimento; a primeira classe é a dos
iniciantes, e a oitava é a dos que concluem o curso escolar.
Os ritmos de aprendizagem e as aquisições variam conforme os alunos e
conforme a disciplina. Assim, ao fim de seis meses de presença, o aluno x poderá estar
na quarta classe de leitura, na quinta classe de escrita e na segunda classe de
aritmética. A atribuição a uma classe é unicamente resultado do nível de conhecimento.
Essa primeira divisão é acompanhada, no interior de cada classe e dentro de cada
disciplina, pela constituição de grupos limitados, e nele são estabelecidas as atividades
que devem ser praticadas. Em aritmética , por exemplo, os trabalhos escritos se fazem
sobre a ardósia, realizam-se sobre os bancos reservados para esse uso, com 16 a 18
alunos no máximo por banco, segundo as normas estabelecidas por Jomard. Os
exercícios orais, em leitura ou aritmética, são realizados com a ajuda de um quadro-
negro; a aritmética e o desenho linear se fazem, de início, com grupos de no máximo
nove alunos – os alunos se põem lado a lado, formando um semicírculo. Desde então,
dá-se a esse tipo de atividade o nome de trabalho em círculo. Assim, numa escola
mútua com 36 alunos na terceira classe de aritmética, o trabalho nos bancos se fará em
dois grupos com dois monitores, e os exercícios, no quadro-negro com quatro grupos e
quatro monitores. O número efetivo de classes poderá, assim, variar segundo as
escolas e ao longo do curso no ano; a única limitação imposta é a da extensão do local.
A partir dessas estruturas, estabelece-se o plano de uma escola mútua, conforme
o esquema seguinte.

7
Lareira Entrada principal

Professor
Mestre
Estrado
Monitor geral Estrado
Monitor

Meio
círculos
Janelas

Bancos

Bancos

Lareira
Entrada

8
3. Mobiliário e material
A preocupação com a economia é uma das características fundamentais do novo
ensino. Decorrente disso, o mobiliário é bastante reduzido até a III República. Os
bancos e púlpitos são feitos de tábuas muito simples , fixadas com grossos pregos - os
bancos não têm encosto: um luxo supérfluo!
O estrado é colocado mais elevadamente: 0,65m, em média. Para subir até a
mesa do professor, há vários degraus. O professor reina sobre o grupo de alunos mais
por essa posição física do que por sua posição pessoal.
O relógio é um objeto indispens ável: o ensino e as atividades são cronometr adas
minuto a minuto.
Os semicírculos, ainda chamados círculos de leitura , dão às escolas mútuas um
aspecto
ser típicoou
elevados e srcinal.
abaixadosSão, geralmente,
à vontade. arcos vezes,
Algumas de ferro,a semicirculares, quesemicírculo
materialização do podem
é feita simplesmente sobre as tábuas: ranhuras, pregos grossos ou faixas trançadas na
forma de arco.
Os quadros negros são sistematicamente utilizados para o desenho linear e para a
aritmética - eles medem 1m de comprimento por 0,70m de largura; têm, na parte
superior, um metro móvel e são colocados no interior de cada semicírculo.
Quando o trabalho é realizado nas mesas, nas atividades de escrita, os telégrafos
permitem a ligação e a comunicação entre o monitor geral e os monitores partic ulares.
Uma placa fixada na extremidade superior de um bastão redondo, de 1,70m de altura, é
instalada na primeira mesa de cada classe, graças a dois buracos feitos em cima e em
baixo da mesa escolar. Sobr e uma das faces, é inscrito o número da classe (de 1 a 8);
sobre a outra, a menção EX (exame), mudada por volta de 1830 para COR (correção).
Esses telégrafos são transportáveis. Eles são transportáveis sempre que houver
aumento ou diminuição no número de alunos. O professor e o monitor geral têm, assim,
a composição exata de cada classe e o número da mesa ocupada por cada um deles.
Quando um exercício é finalizado, o monitor de classe vira o telégrafo e apresenta a
face EX; todos os monitores fazem o mesmo. O monitor geral, então, ordena que se
façam a inspeção e as correções eventuais. Isso concluído, apresenta de novo o
número da classe, e os exercícios recomeçam. Perto dos telégrafos se acham também
os porta-quadros.
O material também é bastante reduzido e vai enriquecendo-se pouco ao longo do
século.
As varas dos monitores servem para indicar, sobre as mesas, as letras ou
palavras que devem ser lidas, o detalhe das operações a ser efetuado, os traçados que
devem ser reproduzidos. Eles não existem geralmente nas escolas rurais, senão graças
à boa vontade e à engenhosidade dos monitores que as procuram nos bosques
vizinhos.
Grande parte das despesas se deve à aquisição das ardósias, utilizadas
constantemente em todas as disciplinas; constituem uma inovação essencial do método
mútuo, de que outras escolas não fazem uso. O esforço de sistematização e de
estandardização é levado ao extremo. Tudo é previsto: qualidade do objeto, dimensões
conforme as classes onde se acham os alunos, altura das linhas em função da escrita
grosseira, número de linhas para preencher a ardósia. O mesmo cuidado é dado aos
acessórios: lápis, porta-lápis em anéis e almofada.
Uma segunda inovação é a substituição dos livros por quadros. A primeira razão é
de ordem pecuniária: um quadro único é suficiente para nove alunos. Mas os motivos
pedagógicos não são menos importantes. O formato permite uma leitura e uma
9
disposição fáceis. O cuidado na apresentação e na valorização de certos caracteres é
acompanhado de uma preocupação na disposição em páginas diferent e da que é feita
nos manuais. Os livros, portanto, não são excluídos, mas são reservados à oitava
classe. O mesmo acontece com as penas, a tinta e o papel.
Enfim, as escolas mútuas são, desde a srcem, dotadas de material administrativo
muito completo e minuciosamente estudado pelos seus responsáveis. Sete registros,
cotidianamente em uso, garantem uma gestão objetiva dos estabelecimentos. Um deles
merece menção especial: é o registro de inscrição, ainda hoje chamado O grande livro
da escola. Nesse registro anual, inicialmente caderno de matrícula, é inscrito o nome de
família, o prenome e a idade do aluno, a profissão e o endereço dos pais. Mas, ao lado
dessa função utilitária e prática, esse livro intervém na conduta pedagógica do
estabelecimento
de e no
entrada e saída de controle dos em
cada aluno, conhecimentos.
cada classe, O professor
nas anota
disciplinas ali a data exata
instrumentais e no
desenho linear.
Joseph Hamel, em 1819, chama esse registro de paidométrico; o registro da
escola Gaultier de Paris é rico em anotações sobre a duração dos estudos e as
dificuldades de aprendizagem encontradas.

4. Horários e matérias de ensino


De 1815 ao início da III República, as variações dos horários e matérias de ensino
são sensíveis. Em torno de 1845, com a introdução do método misto, há a ampliação
das disciplinas ensinadas, o que provoca aos poucos uma desagr egação da duração
da carga horária, que até então era bem codificada, e das lições impostas.
Na origem, o programa da escola mútua é limitado às três disciplinas
fundamentais: leitura, escrita, aritmética, e ao ensino da religião. As disciplinas
instrumentais são dadas simultaneamente, e não sucessivamente, como era feito em
outras escolas. A atribuição numa classe resulta do nível de conhecimento do aluno.
A leitura é objeto que requer atenção e pesquisa constantes. Os resultados são
também continuadamente espetaculares, quer se trate da duração quer da qualidad e
da aprendizagem. Enquanto, nas escolas lassalistas, o aluno leva quatro anos para
aprender a ler, nos estabelecimentos mútuos, esse tempo é reduzido a um ano e meio.
As razões desse sucesso são múltiplas e cumulativas: os horários consagrados a essa
disciplina são importantes; as estruturas pedagógicas, com a constituição de pequenos
grupos, permite uma leitura intensiva, evitando a perda de tempo e mantendo a
atenção; os métodos empregados, como o de Peigné, em particular, são tecnicamente
bastante superiores aos dos outros estabelecimentos. Eles utilizam a nova soletração,
distinguindo a fonética das consoantes, dos sons e das articulações; fazendo a leitura
de palavras ou de pequenas frases desde as primeiras lições. Os procedimentos já
comportam três tempos de aprendizagem: decodificação, exercícios de memória,
codificação. Se a isso acrescentarmos a atenção dada aos livros de leitura corrente
nessa disciplina, pode-se falar de revolução pedagógica.
Na escrita, a orientação dada é no sentido de ser clara e simples. Os floreios,
inúmeros até então, são banidos. Werdet publica as regras da nova escrita despojada ,
dita cursiva francesa. Os aprimoramentos que são acrescentados durante o século não
modificam a estrutura básica. O estudo é progressivo e racionalmente conduzido,
desde a formação das letras sobre a areia, com o dedo na primeira classe, até a escrita
com tinta sobre o papel, na oitava classe.
Em aritmética, ao contrário, os resultados são muito fracos. As causas do
insucesso estão ligadas, ao mesmo tempo, ao desconhecimento dos modos de
10
aprendizagem dessa disciplina, à ambição do programa nas primeiras classes e à
insuficiência do método. Todo o ensino é verbal, baseado em ditados de números ou de
operações, e na repetição. Os monitores corrigem; não explicam. Acreditam, segundo
afirma Jomard, que “a inteligência natural dos alunos vai adivinhar o que puder dos
motivos do caminho a seguir nas operações”. Sem dúvida, isso era um pouco
insuficiente.
O ensino religioso, nas escolas parisienses, ocorre todo o dia, das 13 às 14h. Nas
províncias, o horário é fixado pelas autoridades responsáveis. As quatro primeiras
classes de leitura dão srcem às quatro primeiras classes de ensino religioso. O
conjunto forma uma grande divisão, que não aprende senão as orações em francês e
latim. As duas classes seguintes constituem a divisão que estuda o pequeno catecismo,
e as duas
Desdeúltimas, a dointroduz
1818, são grande idos
catecismo.
o desenho linear para os meninos e a costura para
as meninas. As três últimas classes de escrita, as quatro últimas a partir de 1831,
permitem a constituição de oito classes de desenho ou de costura.
O canto, após a experiência feita na escola St-Jean de Beauvais em 1819, é
introduzido rapidamente em todas as escolas mútuas. Wilhem é, ao mesmo tempo, o
criador e o artífice do desenvolvimento desse ensino, que alcança logo os cursos de
adultos e de aprendizes.
Reuniões periódicas de alunos iniciados na música vocal são organizadas. Assim
nasce a primeira obra pós-escolar francesa: o Orfeão, que, depois de Wilhem, tem
como diretores Charles Gounod e Jules Pasdeloup.
A gramática figura, em 1831, nos trabalhos propostos aos alunos. As duas últimas
divisões da leitura se transformam em oito classes de gramática. Se o efetivo é
insuficiente, as seções se abrem sucessivamente. O estudo incide sobre a ortografia
gramatical, pois a ortografia usual é aprendida sem cessar nos ditados de escrita, na
soletração das palavras com a sintaxe, nos grup os de leitura. As liç ões têm lugar nos
grupos, ou seja, nos semicírculos, três vezes por semana e duram 45 minutos.
A redação aparece bem mais tarde nas escolas mútuas, somente em 1840. Ela é
reservada aos monitores e monitoras. É o professor que ministra esse ensino. O
trabalho escrito é feito em casa e deve ser entregue na semana seguinte.
A história e a geografia foram pouco ensinadas nas escolas mútuas, apesar de os
responsáveis mostrarem grande interesse. Mas os aspectos mecânicos do método são
uma desvantagem para um ensino eficaz. Os quadros utilizados em um número
reduzido de estabelecimentos, e freqüentemente por iniciativa do professor, não
comportam mais que nomenclatura e cronologia.
Quanto às outras disciplinas, noções econômicas, industriais, agrícolas,
científicas, instrução cívica , sugeridas por Jomard em 1845, pouco aparecem nas
escolas mútuas.

5. Os agentes da ação educativa


O método mútuo divide a responsabilidade entre o professor e os alunos
encarregados da função de monitores.
Sem dúvida, o papel do professor, nesse domínio, é relativamente restrito. No
entanto, não deve ser subestimado. Todo dia, numa classe reservada aos monitores,
ele transmite os conhecimentos e dá aos seus ajudantes os conselhos técni cos para a
boa aplicação do método. Durant e o dia, ele é o responsável pela oitava classe e, com
isso, é encarregado de conduzir seus exercícios. Ele procede aos exames periódicos,

11
mensais ou ocasionais, nas classes e decide eventualmente mudanças de classe. É
ele, enfim, que, em último instância, distribui punições e recompensas.
Os monitores não constituem senão um dos elementos fundamentais do novo
método. Mais no nível das práticas, eles são o elemento essencial ou, segundo a
fórmula de Maurice Gontard, o agente obreiro do método.
Como afirma Bally, desde 1819, “a base de ensino mútuo repousa sobre a
instrução ministrada pelos alunos mais fortes àqueles que são mais fracos. Esse
princípio que dá o mérito a esse método necessitou de uma organização muito especial
para criar uma hierarquia razoável, que pudesse promover de maneira muito eficaz, o
sucesso de todos” 6. Essa hierarquia se traduz concretamente por graus, funções e
responsabilidades, rigorosamente codificados.
Os ajudantes
subdelegados diretos do7. professor
do professor levamdo
Eles recebem o professor
título de monitores
delegaçãogerais. Eles são ose
de autoridade
estão habilitados a intervir, no domínio que lhes cabe, junto aos monitores comuns ou
dos alunos. Seu número vai crescendo à medida que são introduzidas novas
disciplinas. Em 1837, por exemplo, eles são seis: ordem, leitura, escrita, aritmética,
desenho (ou costura), gramática/canto.
O monitor geral cuida do bom funcionamento das entradas e saídas da escola e
dos deslocamentos decorrentes das mudanças de atividades. Ele procede à chamada
dos monitores e, em caso de ausência de um deles, designa o seu substituto. É ele,
também, que dirige as preces de início e fim de cada meia jornada. Ele é auxiliado
pelos monitores-porteiros, nossos zeladores atuais, cuja função é temporária, e pelos
monitores do quarteirão/bairro, que são permanentes: reunir os alunos e conduzi-los em
boa ordem à escola de manhã e reconduzi-los no final da tarde.
Os monitores gerais de ensino são encarregados, cada um, de uma das
disciplinas da escola. Eles dirigem os monitores particulares, que lhes são afetos,
regulamentam as evoluções durante a lição ou a evolução dos exercícios e indicam os
momentos de mudar de procedimento; listam, no fim de cada lição, os nomes dos
alunos que devem ser punidos ou recompensados. Marcas distintivas designam-nos à
atenção geral: uma medalha de prata, com a esfinge do rei de um lado, e a ordem ou
matéria de ensino no outro lado. Além disso, eles têm uma ardósia presa à lapela que
lhes permite anotações apropriadas durante a lição.
Os monitores particulares, responsáveis por classes ou grupos, são escolhidos na
oitava classe da disciplina, contanto que tenham também uma boa conduta. Os
monitores de classes são responsáveis por uma das oitos seções existentes em cada
disciplina. Eles são a ligação entre o monitor geral e os alunos. Se o efetivo da classe é
pequeno, eles dirigem os exercícios conforme as diretrizes recebidas e segundo as
técnicas que lhes foram ensinadas pelo professor. Eles são, particularmente, muito
atentos às ordens transmitidas pelo monitor geral. Se o número de alunos da classe é
numeroso, eles têm a responsabilidade de uma parte da classe e são assessorados por
monitores ocasionais. Esses últimos não têm o direito nem ao título oficial de monitores,
nem ao símbolo distintivo da função. Só os monitores de classe usam uma medalha em
bronze, tendo no seu reverso um número de 1 a 8.

6. Os comandos
6
BALLY. Guide de l’enseignement mutuel. 1819. p. 144 e 145, parágrafo 209.
7
NYON. Manual pratique ou Précis de la méthode d’enseignement mutuel. 1816. p. 25.
12
Para conduzir corretamente as dezenas ou centenas de alunos, fazê-los progredir
e evitar toda perda de tempo, os responsáveis pelo ensino mútuo prevêem ordem
precisas, rápidas, de compreensão imediata. A unidade do método e a importância dos
efetivos levam-nos a ter uma direção firme e rigorosa. Todos os tratados ou manuais
insistem na necessidade material de uma codificação rigorosa e minuciosa. A maioria
descreve, sob forma de um quadro, os detalhes integrais dos signos/sinais a serem
utilizados e dos movimentos correspondentes. Isso deixa perplexa a pedagogia
contemporânea!
A comunicação, nesse nível, é toda mecânica e inteiramente hierarquizada. Ela
parte somente do professor ou do monitor geral para os monitores e para os alunos, e
não no sentido contrário. É um meio de ação, não um meio de trocas.
As ordens
ou pelos sinais. são transmitidas
A voz intervém de quatro
pouco. Asmaneiras: pela voz, pela
ordens transmitidas sineta,
dessa pelo apito
maneira se
dirigem geralmente aos monitores, às vezes especialmente a uma classe. A sineta
chama a atenção. Ela precede uma informação ou um movimento a executar. O apito
tem duplo uso: permite intervenções na ordem geral da escola, impor o silêncio, por
exemplo, e comanda o início ou o fim de certos exercícios durante a lição, dizer em
coro, soletrar, cessar a leitura. Somente o professor é habilitado para fazer uso do
apito. Quanto aos sinais manuais, eles são muito utilizados. São destinados a evocar o
ato ou o movimento que deve ser acompanhado; eles atraem o olhar e devem levar
serenidade para a coletividade.

7. Os estímulos à ação educativa


Bell e Lancaster, e seus seguidores franceses, não acreditavam no simples desejo
de aprender como motivação suficiente para o grande número de alunos. Assim,
apelam permanentemente à emulação. É um ponto da doutrina que se torna, na prática
cotidiana, um procedimento de ensino e um meio de educação.
Para favorecer essa emulação, é instituído, em todos os domínios, um concurso
permanente entre os alunos. É definido um conjunto de procedimentos combinados
com sanções - positivas e negativas. Todo trabalho, digno de elogios ou que revele
negligências caracterizadas, todo o comportamento meritório ou repreensível é sujeito a
punições ou a recompensas imediatas: “foi calculado com muito discernimento, no
sistema das novas escolas, que cada ato momentâneo deve imediatamente ter sua
recompensa ou sua penalização: verdadeiro meio de manter, sem nenhuma
interrupção, a atenção e a emulação dos alunos”8.
Aparece, então, um grande leque de sanções progressivas e hierarquizadas, por
exemplo: retroceder ou avançar do lugar no interior dos grupos; destacar as marcas de
honra ou infâmia; suprimir a recreação; outorgar bônus trocáveis por dinheiro ou por
objetos úteis ( peças de roupa, livros, facas); ser julgado por seus pares em caso de
falta grave; distribuir prêmios no fim de ano.
Sem dúvida, certos aspectos vão se chocar com conceitos atuais da educação
primária. Mas, visto sob a perspectiva dos hábitos da época, algumas observações se
fazem necessárias. Na escola mútua, os castigos corporais são bani dos. Essa é uma
decisão corajosa que Octave Greard não se cansará de sublinhar:

é um dos títulos dos fundadores das escolas mútuas o reconhecimento


público de ter proscrito as punições corporais - a palmatória e o chicote -
8
LASTEYRIE, Charles de. Nouveau système d’éducation pour les écoles primaires. 1815, p. 40 e 41.
13
que, até então, eram usadas; e não será demais reconhecer terem
procurado substituir no coração dos alunos o sentimento de medo pelo
sentimento de honra, ou, como disse M. de Laborde, o sentimento da
vergonha bem administrado9.

Isso não quer dizer que, de fato e em seguida, tenham desaparecido os castigos
físicos; mas é importante destacar que houve mudanças no espírito, nos fatos, nas
práticas cotidianas - todos estavam de acordo em que o mais importante eram as
recompensas, ao invés das punições.
Uma outra novidade foi fazer da hierarquia, em nível dos alunos, algo temporário,
em movimento, em mudança. As situações não são imutáveis ou sacralizadas. Honra e
servidão se sucedem
Enfim, constantemente.
a inovação sentida de forma confusa na época, explicada por vezes de
maneira inadequada por seus adeptos, objeto de desprezo ou de zombaria por seus
detratores, foi a mudança na relação entre o professor e seus alunos, que chega a seu
ápice nos juris de alunos. Aliás, Cabet não é insensível a essa mudança da noção de
poder já que a integra no seu sistema escolar.

Conclusão
As razões de sucesso do método mútuo, que subsistem durante meio século, as
vicissitudes que conhecemos, os motivos de seu desaparecimento necessitam de
explicações, que fogem ao espaço desse artigo . Assim, faremos somente algumas
considerações de ordem pedagógica, sugeridas por este estudo.
O método de ensino mútuo, pelos debates que provocou, marca profundamente a
didática do século XIX. A história da pedagogia não será mais estudada durante esse
período sem uma constante referência a ele. E graças a ele, a questão escolar tornar-
se-á, ao menos em nível institucional, um problema nacional. Além de uma busca de
método, ampliam-se as perspectivas de desenvolvimento e de generalização do ensino
elementar.
Os seus promotores multiplicaram as iniciativas: salas de abrigo, cursos para
adultos, escolas noturnas, estabelecimentos femininos, bibliotecas, curso normal para a
formação de professores. Eles demon straram, muitas vezes solene mente, sua estima
aos professores, mas também outorgaram vantagens visíveis. Objetivamente,
esforçam-se em auxiliar o professor cotidianamente: elaboram guias, tratados ou
manuais, que trazem numerosas informações sobre as novas técnicas; publicam uma
revista pedagógica, Journal d’Éducation, com variados artigos.
No nível das práticas, o novo método traz principalmente técnicas e instrumentos:
utilização permanente da ardósia, recurso constante aos quadros de ensino, uso
intensivo do quadro-negro. Novas relações pedagógicas se instauram na escola, e o
problema de comunicação no interior da instituição é abordado sob uma nova
perspectiva. Uma nova concepção das estruturas pedagógicas se revela possível e
eficaz em certos domínios do ensino. A escola mútua teve o mérito de mostrar, de
maneira muito pragmática, que os ritmos de aquisição e as diversas atitudes exigem
agrupamentos variáveis, diferentes, temporários.
Enfim, o desaparecimento da escola mútua nos obriga a interrogar as causas
externas de sua desagregação - de ordem política, social e filosófica, e acrescentar, no

9
GREARD, Octave. Education et instruction. Tome II. Enseignement primaire. 1887. p. 53.
14
meio do século XIX, fatores internos que fizeram acelerar o processo de
desaparecimento.
Os professores envelhecidos caem na rotina. Não são mais “professores
ensinando, mas diretores fazendo ensinar” 10. Eles dão cada vez menos importância à
formação de seus monitores e à sua renovação. Quanto aos novos professores, saídos
das escolas normais, têm pouca informaçã o sobre o método, pois o mesmo não figura
nos programas da instituição. O Journal d’Education também não dá destaque ao
método, consagrando os grandes debates que agitam o país: gratuidade, obrigação,
liberdade de ensino.
As metodologias das disciplinas ministradas e a parte cada vez maior dada à
formação geral marcam os limites do método mútuo e o papel e possibilidades dos
monitores.
os A introdução
procedimentos do método
dos dois métodos,misto,
mútuo quee tende a utilizar,
simultâneo, conforme
é sedutora emasteoria.
atividades,
O
método mútuo se choca com a prática cotidiana, as contingências de local, de
estruturas pedagógicas, de emprego do tempo, de efetivos freqüentemente
inconcebíveis. Assim, multiplicam-se as confusões na condução do ensino, e nascem
as insatisfações dos professores, dos alunos, das famílias.
A partir de 1850, as proposições de renovação, freqüentemente transcritas em
circulares, são numerosas e, na ocasião, pertinentes. Mas elas não têm efeito. Pelo
contrário, a vontade e a ação de Octave Greard foram determinantes para que
houvesse adequação dos objetivos, dos meios e acordo com o pessoal interessado.
Assim, pode nascer uma nova organização da escola elementar, o que a torna
indispensável.
A epopéia do método mútuo está definitivamente concluída. Mas nos parece
lamentável que seu estudo não ajude, mesmo que modestamente, à reflexão
pedagógica contemporânea, porque segundo a proposição de Henri Marrou, “a
consideração do contraste com o que é diferente não é menos útil do que considerar os
aspectos idênticos para fecundar a imaginação criadora e produzir uma decisão nova”.

10
MATTER, Jacques. Nouveau manuel des écoles primaires, moyennes ou normales; ou Guide complet
des instituteurs et des institutrices. 1836, p. 77.
15
A DIFUSÃO DO ENSINO MÚTUO EM PORTUGAL
NO COMEÇO DO SÉCULO XIX
Rogério Fernandes11

Entre o termo das invasões napoleónicas e a revolução liberal de 24 de agosto de


1820, a situação educativa em Portugal conheceu transformações assinaláveis. Uma
das inovações introduzidas no sistema escolar, a par das primeiras escolas régias
femininas, consistiu na criação das escolas militares de primeiras letras pelo método do
ensino mútuo, também chamado lancasteriano ou monitorial.
A primeira notícia acerca da aplicação do método tem a ver com essas escolas. O
exército português saíra malferido das invasões napoleónicas, verificando-se a carência
de oficiais médios. Derivou daí o projecto de preencher esses postos, o que requeria a
aquisição de habilitações literárias pelos respectivos candidatos. Para tanto, foram
instalados estabelecimentos de ensino num certo número de unidades.
Contudo, a expansão do ensino mútuo em Portugal não decorreu apenas das
escolas militares. Teve, igualmente, expressão na sociedade civil, não só através de
iniciativas práticas como também mediante a propaganda do método e a reflexão crítica
sobre o seu campo de aplicação.
No presente estudo, propomo-nos abordar o tema por meio das três entradas
mencionadas.

As invasões napoleónicas e a reestruturação do aparelho do Estado


As três invasões napoleónicas de Portugal (1807-1810) tinham revelado a
insuficiência do Exército, parte fundamental do aparelho repressivo. A sua
modernização era requisito fundamental. Já em 1809 se reconhecia atraso na formação
técnica dos militares. Assim, a propósito de uma correspondência de Paris relacionada
com instituições francesas destinadas à formação de oficiais e de candidatos a oficiais -
Saint-Cyr, S. Germain, La Flèche -, a Gazeta de Lisboa comentava que, se o inimigo
aprendia a ciência da guerra, também nós deveríamos aprendê-la, acrescentando: "(...)
a maior parte dos actuais Oficiais franceses não sabe mais que a táctica regimental:
essa ao menos deve ser possuída pelos Oficiais da Península, enquanto os governos
guardam para o momento de mais descanso a organização regular de Escolas para
Oficiais das diferentes Armas."
A retirada do exército francês em 1811 permitia a reconsideração do problema da
modernização das Forças Armadas portuguesas. Se os seus sectores mais
conservadores pretendiam dispor de um instrumento de domínio eficaz e disciplinado,
sob protecção do Exército britânico, não será excessivo admitir que uma fracção liberal
pretendesse a reconversão técnica das fileiras em ordem à criação de uma força
independente, eventualmente capaz de impor e defender novas instituições políticas. A
chamada "Conspiração" de Gomes Freire de Andrade (1817), mesmo que não tenha
passado de acusação infundada com vista a abater o prestigiado genera l, não tardaria
a documentar a divisão interna que a revolução de agosto de 1820 havia de trazer a
uma luz plena.
Segundo esta hipótese, as escolas militares pelo método do ensino mútuo
inserem-se indirectamente no contexto geral da luta pelo poder, mas também a jusante

11
Professor da Universidade de Lisboa, Portugual.
16
do reconhecimento, cada vez mais explícito, da necessidade de progresso das
instituições educativas em geral.

As escolas militares de primeiras letras


Em 1815, o juiz do Povo de Lisboa, representante dos chamados ofícios
mecânicos, representou à Câmara da Cidade sobre a necessidade de criação de
escolas populares, sugerindo que tais estabelecimentos fossem confiados aos párocos
mediante o pagamento de uma "pensão módica". Ao dar o seu parecer sobre esta
proposta, o desembargador síndico da Câmara complementou-o com um alvitre:
levando em conta que os efectivos discentes haveriam de ser muito desproporcionados,
propunha que os párocos adoptassem "um método claro e pouco dispendioso, e que
hoje (1815)
cidade principia
de Évora, entrea nós,
ser abraçado em Inglaterra,
se tem executado nos Estados
no Depósito Unidos,
de Cavalaria e que
com nabom
muito
sucesso e aproveitamento" (Fernandes, 1994, p. 350-351). Parece indubitável tratar-se
do método de ensino mútuo e que era aplicado naquela unidade antes da existência
oficial das citadas escolas militares. De facto, um ofício de 1817, até há pouco inédito,
pedindo a nomeação de professores, confirma a hipótese ( A.H.M., cx. n. 12, proc. n.
14).
É possível que o conhecimento do ensino mútuo entre nós tenha a ver com a
existência de oficiais ingleses no Exército. Alguns deles, pelo menos, seriam pessoas
versadas no método, porquanto, em impressos destinados ao registo de qualificações
do exame de primeiras letras, aparecem-nos apreciações subscritas por oficiais
britânicos. Assim, um quadro de qualificações do exame de primeiras letras de João de
Lemos Azevedo, furriel do Batalhão de Caçadores n. 8, candidato à classe de Ajudante,
era assinado por vários avaliadores, alguns deles estrangeiros: "Sobre o método prático
de ensinar" pronunciava-se Dudley Rile (?), coronel, além de mais três capitães, um dos
quais inglês, quanto às restantes matérias (id., ib.).
Entretanto, a portaria de criação deste sector educacional tem a data de 10 de
outubro de 1815, nela se declarando ser intenção do príncipe regente "promover nos
Corpos de Linha do seu Exército o conhecimento da leitura, e escrita Portuguesa não
só para bem do Serviço dos mesmos Corpos e economia de Sua Real Fazenda, mas
também para benefício daqueles seus Vassalos que pretendem ocupar os diversos
Postos Militares na Classe de Oficiais Inferiores (...)". Assim, eram criadas aulas de ler,
escrever e contar em cada Corpo de Infantaria, Caçadores, Cavalaria e Artilharia, assim
como na Guarda Real da Polícia de Lisboa.
Semelhantes escolas possuíam, desde logo, uma característica srcinal. Podiam
aproveitar-se delas, por decisão voluntária, não só os indivíduos pertencentes aos
mesmos corpos, senão que também seus filhos e os filhos de outros militares, além de
crianças procedentes dos sectores civis das terras ou bairros onde os mesmos corpos
estivessem aquartelados (Fernandes, p. 370-371).
No mesmo dia, saíram as Instruções para o estabelecimento e direcção das
escolas de ler, escrever e contar, mandadas criar nos corpos do Exército, por portaria
de 10 de outubro de 1815.
O primeiro aspecto a frisar neste documento é o de tratar-se de um plano de
desenvolvimento desta categoria de escolas, avultando nele a envergadura da
respectiva rede. Os estabelecimentos instituídos nos corpos de Exército e na Guarda
Real eram apenas os preliminares. O total de escolas a fundar ulteriormente era de 53,
das quais 24 nos regimentos de Infantaria, 12 nos batalhões de Caçadores, igual
número nos esquadrões de Cavalaria, quatro nos regimentos de Artilharia e um na
17
Guarda. Cada estabelecimento disporia de um mestre e de um ajudante (106 docentes
para todas as escolas previstas), aos quais deveriam adicionar-se 53 aspirantes,
trabalhando os últimos em tempo parcial. O recrutamento para o exercício de funções
docentes far-se-ia mediante o sistema de concurso, de entre os oficiais subalternos,
cabos, anspeçadas e soldados de cada uma das unidades. Os candidatos deveriam
saber "suficientemente" ler letra impressa e manuscrita; escrever letra bastarda,
bastardinha e cursiva; fazer as quatro operações de aritmética em números inteiros e
fraccionários e apresentar atestações de bom comportamento moral e civil (Instruções...
VII e VIII). Entre estas exigências, avultava a de perícia caligráfica e ortográfica: os
comandantes das unidades militares deveriam remeter à Secretaria de Estado dos
Negócios da Guerra uma relação nominal dos concorrentes aprovados,
"acompanhando
qual a mesma
ele tenha escrito Relação
no acto com um
do referido papel dado
concurso uma por
frasecada concorrente
da Língua eleito, no
Portuguesa,
empregando as três formas de letras designadas." (id. VIII).

A primeira escola portuguesa de formação de professores


A difusão de um novo método requeria a formação especializada de professores.
A primeira institui ção portuguesa criada com vista a esse efeito surge no âmbito desta
iniciativa. Assim, nas mesmas Instruções ficou estabelecido que, a fim de, nos
diferentes corpos do Exército, haver uniformidade e regularidade no ensino de ler,
escrever e contar, todos os indivíduos propostos para os empregos de mestre, ajudante
e aspirante deveriam ser instruídos numa Escola Geral , de que viria a ser director o
capitão do Corpo de Engenheiros e Lente de Táctica e de Fortificação do Real Colégio
Militar da Luz, João Crisóstomo de Couto e Melo12.
A Escola Geral abriu a 1º de março de 1816, sendo instalada na Calçada da
Ajuda, em Belém. Destinava-se estatutariamente à habilitação dos candidatos a mestre
e seus ajudantes.
A instituição principiou a sua actividade com 12 alunos. Tratava-se de crianças e,
segundo todos os indícios, orfãos da Casa Pia, destacados para a Escola Geral por
ordem superior. As suas idades eram compreendidas entre os seis e os nove anos.
Cada uma destas idades está representada por um só discípulo, havendo mais três
com sete anos e mais sete com oito anos. É preciso reconhecer que esta escola,
destinada a formar professores de adultos, arrancava, em parte, com uma população
infantil, o que talvez se destinasse a reproduzir na totalidade as futuras condições de
funcionamento.
Dois anos depois, em 1818, ao fazer-se o balanço da situação, revela-se que,
desde 1º de março de 1816, data de abertura da Escola Geral, até 15 de outubro do
mesmo ano, tinham-se habilitado 68 professores, entre mestres e ajudantes. Destes, 48
desempenhariam as funções de mestres; cinco, as de ajudantes "com exercício de
mestres" e 15, de ajudantes.
Desde cedo se verifica, todavia, que a Escola formava não apenas docentes para
as Forças Armadas, mas também para a sociedade civil, visto que o ensino mútuo não
era aplicado nas escolas régias. Dos 67 candidatos do Exército (um dos formandos
pertencia à Brigada Real da Marinha), 57 eram militares e dez eram civis (paisanos).
12
João Crisóstomo de Couto e Melo. N. em 1755, m. 1838. Bacharel em Matemáticas pela respectiva
Faculdade da Universidade de Coimbra. Nomeado em 1814 para o lugar de professor do Colégio
Militar, é designado em 1817 para director da Escola Geral de Belém e das demais escolas militares.
É autor de livros escolares, em particular segundo o método do ensino mútuo. Enfileirado nas hostes
liberais, Couto Melo acabaria por aderir ao absolutismo miguelista.
18
Por outro lado, as escolas parecem aliciar mediocremente os soldados. Com
efeito, a classe de sargentos perfazia quarenta alunos (cerca de 60% do total), dos
quais 26 eram segundos-sargentos e 14 primeiros-sargentos. Entre os cabos,
recrutavam-se 11 alunos, freqüentando a instituição apenas três soldados e dois
furriéis.
Nestas circunstâncias, a Escola Geral não logrou preencher toda a sua
capacidade, que era de 159 discípulos, estando inscritos, em 1816, apenas 71 alunos.
No ano imediato, a afluência de candidatos civis parece ter sido ainda menos
satisfatória, porquanto as autoridades fizeram publicar um anúncio na Gazeta de
Lisboa, declarando haver vagas por preencher no lugar de ajudantes. A 1º de abril de
1818 achamos referência apenas a dois candidatos civis ao lugar de mestres.
A freqüência
de Couto da Escola
e Melo, dado Geral revelou-se
à estampa cada vez
em finais daquele mais
ano, insatisfatória.
revela que, desde Uma relatório
sua
criação até 30 de agosto, a instituição formara 81 professores de Primeiras Letras. A
ser assim, desde os 68 candidatos do grupo inicial até finais de 1818, tinham-se
formado apenas mais 13 professores, o que indica uma queda considerável de
inscrições. A situação não conheceria melhorias no futuro imediato. Um mapa
elaborado a 31 de outubro de 1919 e abrangendo os alunos matriculados entre 2 de
dezembro de 1818 e 23 de outubro de 1819 dava-nos conta de existirem 16 discípulos-
mestres, dois dos quais eram civis.

Organização e funcionamento da Escola Geral


Nos princípios de organização do estabelecimento, parece prevalecer a
perspectiva militar. Os discípulos adultos estavam distribuídos por três divisões, cada
uma das quais abrangia três secções, em algumas das quais se incluíam paisanos. Os
alunos vindos da Casa Pia pareciam constituir uma secção à parte.
O ensino devia ser muito personalizado, sobretudo se levarmos em conta a
inexistência de um ano lectivo na acepção em que usamos a expressão. Cada um dos
discípulos militares ingressava na escola em diferentes datas. É possível que esta
forma de trabalho tivesse a ver com a heterogeneidade de habilitações demonstradas.
Assim, a Relação de 1819 descreve a situação de aprendizagem dos alunos: de 16
discípulos inscritos entre finais de 1818 e maio de 1819, nada menos de 12 estudavam
de cor a Gramática-filosófica e, especificamente, a Arte de pensar . Memorizavam, em
suma, um dos livros didácticos de Couto e Melo. Dos restantes, havia três que
estudavam pela segunda vez o Novo método... , do mesmo autor, e um aluno que
terminava o seu primeiro contacto com o livro citado. O disc ípulo mais atrasado era o
que estudava o silabário, isto é, iniciava-se na leitura.
Análogas discrepâncias de nível se registravam em relação à caligrafia e à
aritmética, verificando-se igualmente diferenças de aprendizagem entre as crianças
provenientes da Casa Pia de Lisboa.
Este ensino individualizado parece ter alcançado alto nível de eficácia. Por um
Mapa do Estado das Divisões relativo a setembro de 1816, de 71 alunos inscritos, eram
dados como "prontos" 68. Esta informação sugere um alto nível de aproveitamento ou,
pelo contrário, um baixo nível de exigência.
Que conteúdos de formação inicial se adoptavam na Escola Geral de Habilitação?
Dos elementos compendiados, colige-se que a formação incidia nas matérias
curriculares, por um lado, e, por outro, no método (Fernandes, cit., p. 384 e ss.).
Um dos núcleos das matérias ensinadas era constituído pela gramática e pela
ortografia, temas acerca dos quais Couto e Melo se propunha realizar "instruções
19
orais", ou seja, prelecções, além dos livros que redigira para o efeito: o Novo método de
ensinar e aprender a pronunciação e leitura da língua portuguesa e Novo epítome de
gramática portuguesa, expressamente compostos para os alunos da escola. A seguir, o
ensino da caligrafia far-se-ia de acordo com a Nova arte de ensinar e aprender a
escrever composta para uso dos alunos da Escola Geral pelo seu director. No
respeitante à aritmética, adoptava-se um manual de Couto e Melo anteriormente
publicado e elaborado em intenção dos alunos do Colégio Militar. Em 1818, o director
da Escola Geral publicaria um livro mais específico sob o título de Sistema aritmético.
As normas perfilhadas em relação ao ensino da leitura coincidiam parcialmente
com as adoptadas nas escolas civis: alfabeto-soletração e leitura de sílabas (silabário);
soletração e leitura de vocábulos (vocabulário); soletração e leitura de frases e
períodos. de
proposta Nesse campo,
atribuição àsaletras
principal - e decerto
de valores a mais
fonéticos discutível - com
concordantes inovação era a
a linguagem
falada. O ensino da leitura deveria ser precedido de exercícios orais. Couto e Melo
fizera experiências com os filhos quanto à pronúncia de todas as vogais e consoantes
simples e combinadas, procedendo do mesmo modo, à maneira de um ortofonista, com
alunos vindos da Casa Pia.
As dificuldades encontradas no ensino da leitura e da escrita eram imputadas por
Couto e Melo à ortografia usual de base etimológica, e não de base fonética.
Classificava de mágica a ortografia posta em prática nas escolas civis: se a palavra
seja se pronuncia seija, por que motivo não lemos seijamos a palavra sejamos?
A adoção da ortografia fonéti ca nas escolas militares - tanto mais que não existia
ortografia "oficial" - iria ter amplas repercussões: proposta de reforma do alfabeto,
reformando a nomenclatura das vogais e das consoantes, expressão invariável, pela
mesma letra, de cada um dos sons elementares, eliminação do alfabeto de todas as
letras supérfluas e introdução de outras que fizerem falta para que no alfabeto haja
"tantas letras vogais e consoantes quantas são as vozes e articulações simples da
linguagem portuguesa".
Tal como seria praticado nas demais escolas militares, as turmas da Escola Geral
de Habilitação seriam divididas em decúrias (ou docúrias), isto é, grupos de dez alunos,
tendo à sua frente um estudante mais adiantado ( decurião). No entanto, em certos
exercícios, modificava-se a composição numérica dos grupos. Desse modo, na
aprendizagem da leitura, por exemplo, o recurso a materiais didácticos propícios a
utilizações colectivas implicava a diminuição do número de alunos/grupo. As cartas de
alfabeto, de silabário, de vocabulário, de frases e períodos, fornecidas nas escolas
militares, coladas em cartões e colocadas em estantes, destinavam-se a ser lidas por
grupos de cinco alunos.
A avaliação dos alunos, pelo menos em leitura, era, por assim dizer, contínua.
Recebendo o decurião no primeiro dia da semana uma escala impressa onde anotaria
os progressos de cada um dos alunos, deveria preenchê-la na hora de leitura em cujo
termo seria recolhida pelo ajudante e entregue ao professor. Este reduziria todas as
escalas a uma escala geral a entregar mensalmente ao comandante da unidade militar.
As avaliações semanais permitiriam reformar as decúrias de leitura na semana
seguinte, ocorrendo o mesmo quanto ao ensino da escrita e da aritmética.
No plano da relação pedagógica, inculcavam-se paradigmas aos futuros docentes
que decorriam certamente de uma concepçã o modernizadora do ensino. Trat ava-se,
de certo modo, de humanizar a escola. Sob esse aspecto, era significativo o modo
como era abordado o tema da autoridade. Era esta um atributo indiscut ível do mestre,
mas a sua significação era desarticulada do uso discricionário da força. "Todas as
20
pessoas encarregadas da Educação devem ter autoridade sobre as pessoas educadas,
mas esta autoridade", esclarecia-se, "não é mais do que um certo ar, e uma certa
ascendência capaz de conciliar aos Mestres o respeito necessário para serem
obedecidos dos seus discípulos; portanto, concluía-se, "deverá ser proscrito das
Escolas o emprego de ameaças injuriosas, que são sempre uma prova de se haver tido
baixa educação e de se possuir espírito mui grosseiro ". O mestre deveria ser a própria
encarnação do equilíbrio temperamental e de um sólido racionalismo: "Um carácter de
espírito igual, moderado e firme, que só tem por guia a razão, e que não obra jamais
por capricho nem arrebatamento, é o que verdadeiramente dá ao mestre o respeito
sólido e autoridade legítima sobre os seus discípulos."
No plano ideal, a relação professor/aluno igualizaria a relação pai/filho. De certa
maneira,
se traçar odoprofessor
pai uma seria atéidealizada.
versão um substituto
"Os paterno,
Mestrescom a condição,
de Primeiras naturalmente,
Letras ocupam de
os
lugares de pais a respeito dos seus discípulos", estabelecia-se, "e por isso devem ter os
sentimentos, doçura e afabilidade paternais: mas a doçura não deve degenerar em
moleza, nem a afabilidade contrariar a razão".
Um sistema de prêmios e castigos permitiria instigar os comportamentos
desejáveis e extirpar os contrários à ordem estabelecida.

Um sistema de formação complementar


A formação recebida na Escola Geral de Habilitação, em Belém, era
eminentemente prática. Os formandos eram colocados em turmas na situação de
alunos e viam os mestres e ajudantes operar do modo que mais tarde haveriam de
imitar.
É de admitir que, ao chegar ao terreno, o professor sofresse o impacto de
numerosas interrogações. Hesitações ainda maiores viveriam aqueles que, sem terem
passado pela instituição formativa, se arriscavam a aplicar por si os processos
recomendados pelo ensino mútuo.
Impunha-se, portanto, pôr uma formação complementar ao alcance dos primeiros
e esclarecer as dúvidas dos segundos. Tais operações não podiam realizar-se de modo
direto. Compreende-se, pois, a publicação de várias obras pedagógico-didácticas
visando, em alguns casos, uma formação complementar dos docentes. Tal
preocupação dominava, por exemplo, o Sistema aritmético, publicado em 1818 e
dirigido, segundo parece, preferencialmente a um público não militar. "Este sistema",
observa-se na Gazeta de Lisboa, "é adaptado ao método de ensino mútuo, e por isso
dividido em oito cartas ou tábuas, tendo cada uma inferiormente a explicação do seu
uso: e todas elas são precedidas de uma advertência aos mestres sobre o uso do
mesmo Sistema: posto que todos os que se acham já nas cinquenta e seis escolas
militares a não precisem por terem sido habilitados em 1816 na Escola Geral de Belém"
(Op., cit., p. 390-391.) À mesma preocupação corresponde a publicação, em 1819, do
Caderno das lições do director das escolas militares aos senhores professores delas.
Este opúsculo revela, por outro lado, a criação de um sistema que faz lembrar o
do ensino por correspondência. A primeira lição relacionava-se com a "Linguagem do
Cálculo", iniciando-se com uma alusão ao problema "remetido em 17 de dezembro
último". A resposta seria achada no Caderno..., no qual Couto e Melo descrevia a
"forma do cálculo" e dava a correspondente solução, acrescentando, sob o título de
"Reflexões", a justificação de cada um dos seus passos. Situação semelhante se
observava na terceira lição, relativa à ortografia. A sua referência era o modo de

21
escrever correctamente um tema assinalado em novembro de 1818 para as lições de
caligrafia, tudo isto rematado com explicações sobre a nova ortografia a adoptar.
Por outra banda, a Tábua distributiva do tempo de aula por todo o ano, que se
mandara afixar em todas as escolas militares, determinava aos professores a leitura de
composições escritas pelo seu punho, a propósito do que citava Couto e Melo dois
textos de outros tantos docentes, textos que certamente lhe tinham sido remetidos.
O facto de os novos métodos chamarem a atenção de círculos cada vez mais
amplos e o crescimento dos docentes nas fileiras do Exército tornariam impraticável a
criação de um sistema de contacto postal directo. Por isso, em documento datado de
1819, Couto e Melo declarava:
O director das escolas, posto que mui distante de poder ouvir os s enhores
professores
que delas,
pertencem (... )contudo odem-lhe
todas asp dúvidas enviar
que pelos
se lhes senhoresno
oferecerem a judantes dosdoCorpos
seguimento ensinoa
pelos novos métodos, e mesmo por pessoas que não sejam seus discípulos, porque
prontamente lhes dará resposta.
Assim, a Escola Geral de Habilitação de Belém não foi somente a primeira
instituição portuguesa de formação inicial de professores como foi também a primeira a
ampliar a sua acção mercê de um sistema complementar dirigido aos docentes em
exercício.

A implantação das escolas militares


A 1º de janeiro de 1817, começaram a abrir as escolas em diversas unidades
militares. Em março do mesmo ano, já existiam em 12 quartéis de Infantaria, em três de
Cavalaria, em dois de Artilharia, na Cordoaria e no Arsenal, vindo a escola da Brigada
Real da Marinha a iniciar-se em 9 do mesmo mês. O número de inscritos neste
conjunto de instituições era de 799 discípulos.
O processo fora um tanto demorado, declaravam os responsáveis, pelo facto de
se carecer de local nas terras em que os corpos se achavam aquartelados e ainda
porque o número de matrículas não atingira o número óptimo.
Em maio daquele ano, dos 53 corpos militares mencionados (incluindo a Brigada
Real da Marinha mas excluindo a Cordoaria e o Arsenal), existiam alunos inscritos em
apenas 21, totalizando cerca de 939 discípulos.
Estes números, cujo rigor nos deixa algumas dúvidas, indicam que, no termo dos
primeiros quatro meses de 1817, os resultados das matrículas estavam muito aquém
das previsões e que um número importante de mestres dados como "prontos" em
outubro de 1816 se achava desocupado.
Em meados de 1817 ocorre um novo e considerável impulso na criação de
escolas militares. Num total de 55 unidades, cinq üenta dispunham já de escola em
novembro do mesmo ano. A partir aqui, porém, as oscilações são menos positivas,
porquanto, em 30 de junho de 1819, continuava a manter-se o tecto de 55 escolas.
Apesar de se não poder atribuir absoluta confiança às informações estatísticas
disponíveis, não deverá andar muito arredada da realidade a afirmação de Couto e
Melo, segundo a qual desde começos de 1817 até ao fim de julho de 1818, matriculara-
se nas 55 escolas militares um total de 3843 alunos, sendo 1891 militares e 1952 civis.
Como caracterizar, sob o ponto de vista etário, a população discente das escolas
militares de Primeiras Letras? Tal como ocorrera na Escola Geral, crianças e adultos
coabitavam nas aulas regimentais. Couto e Melo afirmá-lo-ia expressamente ao
sublinhar que, em todas as escolas, "se vêem homens e crianças, e não raras vezes os
mesmos pais aprendendo de seus próprios filhos a instrução elementar!!".
22
Registos manuscritos permitem-nos verificar que os discípulos militares eram
adolescentes e adultos cujas idades estavam compreendidas entre 14/15 anos e os
vinte anos e mais. Os discípulos ainda infantis eram filhos de militares, mas também de
paisanos, sendo escalonadas as suas idades entre os 5/6 anos e os 12/13 anos.
Como vemos, a importância da população infantil era bastante apreciável. Assim,
em 1818, dos 12 alunos agrupados num regimento, em aritmética, cinco eram
paisanos, e, na Brigada Real da Marinha, em 65 discípulos, 46 eram "filhos de
paisanos", sendo a maior parte deles "Filhos da Real Casa Pia". Na Cordoaria e no
Arsenal do Exército, havia também um número notável de crianças, desta vez,
certamente, filhas de artífices. Também no Porto, em 1818, ao celebrar-se o aniversário
de dom João VI, foi organizada uma mesa destinada aos meninos "alunos da Aula
Regimental
se tratava dee crianças
os serventes". A agregação
de baixa destes discípulos e dos serventes sugere que
extracção social.

Resultados das escolas militares de primeiras letras


O funcionamento das escolas pelo método de ensino mútuo não podia deixar de
ser afectado por várias vicissitudes. As orientações pedagógico-didácticas adoptadas
implicavam um conjunto de condições que nem sempre existiam. Lembremos que o
ensino mútuo pretendia ser um ensino de massa e que tal característica exigia a
disponibilidade de um espaço com dimensões suficientes para acolher um número
considerável de alunos. Semelhantes condições nem sempre se manifestavam nas
unidades militares. Assim, o número de matriculados por unidade militar não é, regra
geral, elevado. Em novembro de 1817, na capital, um dos seus regimentos contava
com 117 inscritos; outro acolhia 114, ao passo que, em Abrantes, um terceiro
apresentava 110 alunos matriculados. Exceptuados estes casos, as restantes unidades
escalonavam os seus efectivos discentes entre um mínimo de 15 e um máximo de 86
alunos.
Tal situação conservava certa estabilidade. Em 31 de agosto de 1818, dois
regimentos apresentavam cem alunos matriculados; dois outros contavam com 95 e 94;
os restantes seriavam-se entre 9 e 86 alunos. Em novembro do mesmo ano,
continuavam a registar-se 103 e cem matriculados nas mesmas duas unidades, ao
passo que os inscritos nas restantes variavam entre 15 e 92.
Por outro lado, a prática do ensino mútuo requeria materiais e equipamentos
escolares especiais. Outros estabelecimentos, por sua vez, exigiam espaços
suplementares. Não eram apenas os grupos de discípulos que se deslocavam no
interior da sala, mas também, por vezes, certas peças de mobiliário. Assim, numa das
unidades militares, solicitava-se uma verba para consertar bancos a fim de facilitar o
seu movimento durante a aula, além de 24 pedras, (ardósias) quarenta penas de pedra
para escrever nas citadas lousas, uma estante, etc.
Deste modo, a falta de espaços e de equipamentos podia perfeitamente ser
alegada como razão de não-abertura ou de abertura tardia da escola numa unidade
militar.
Apesar de todas as dificuldades, que efeitos podemos imputar a estas instituições
sob o ponto de vista da instrução?
Em julho de 1818, dos 3843 alunos matriculados até essa data, tinham-se
habilitado em ler, escrever, contar e doutrina cristã apenas 307 (8%). Dos militares
habilitados, cujo total não era indicado, somente 90 haviam sido promovidos na escala
de oficiais inferiores. Em 1821, Couto e Melo afirmaria que, no espaço de quatro anos,
as escolas tinham atingido, até essa data, a matrícula de oito mil alunos, tendo sido
23
promovidos aos graus subalternos nada menos do que 552 escolares. Estes números
parecem francamente exagerados, tanto mais que, numa sessão pública, Couto e Melo
dissera que, de 1817 a julho de 1818, dos 3843 matriculados tinham desistido 1365
(754 militares e 611 paisanos), isto é, 36%.
Não surpreende, apesar de tudo, que as escolas dos corpos tenham constituido
um sério desafio às escolas régias (civis). O único factor que desencorajava um tanto a
freqüência das instituições educativas militares por alunos paisanos era a mobilidade
territorial das unidades, que se deslocavam não apenas no continente, mas para outros
pontos do território, deixando os alunos civis sem escola. Assim parece ter ocorrido
com Caçadores n. 3, regimento que se deslocou para a Bahia, levando consigo a sua
escola.

CoutoApesar
e Melodisso, as vangloriar-se,
poderia escolas militares tinhamde
em 1821, acentuada preferência
que aquela das famílias.
"célebre antipatia que
outrora se observava entre os militares e paisanos, vai desaparecendo com rapidez", ao
mesmo tempo em que informava que, nas localidades onde existiam estabelecimentos
militares, as escolas civis achavam-se quase desertas e acrescentava: "Não poucas
têm ficado sem discípulos. Os esforços de alguns mestres civis para desacreditarem as
escolas militares frustraram-se de todo; porque os povos obram mais por imitação do
que por discurso".
Assim, uma rede escolar alternativa ao sistema de ensino oficial foi sendo
formada. A procura destas escolas por parte da sociedade civil teve expressão
suficiente para que ficasse demonstrado que, nos sectores intelectuais influentes,
sentia-se a aspiração a um novo sistema de ensino.
Entretanto, em 1822, as escolas militares pelo método do ensino mútuo (e, por
conseqüência, a Escola Geral de Habilitação de Belém) serão extintas pelas Côrtes. A
adopção de uma ortografia fonética utilizada somente naquelas instituições educativas
e, portanto, de um processo de leitura que não vigorava em relação aos textos escritos
fora dos quartéis onde o método era praticado, pesarão fortem ente a favor da decisão.
Isto não significou, porém, que o método do ensino mútuo tivesse sido recusado.

O ensino mútuo e a sociedade portuguesa


Algumas iniciativas escolares levadas a cabo no estrangeiro , em especial a
difusão do ensino mútuo, chamaram a atenção dos interessados nos progressos da
instrução. O primeiro e o mais notável de todos os casos, com excepção das escolas
oficiais, foi porventura o do cidadão ingl ês José Phelps, neg ociante estabelecido no
Funchal (Ilha da Madeira), animador da Sociedade Promotora do Ensino Mútuo pelo
método de Lancaster. Após uma viagem à Inglaterra para se inteirar do método, Phelps
criou aulas para crianças de um e de outro sexo. A abertura dessas escolas viria a
concretizar-se apenas em 1823, ficando tais instituições educativas sob a protecção de
sua mulher, Senhora Phelps e de outra dama britânica, a senhora Blackburns.
Por outro lado, a Gazeta de Lisboa dava acrescida atenção à evolução de
iniciativas relacionadas com o método de ensino referenciado. Relatando em 1818 uma
sessão realizada em Londres pela Sociedade das Escolas Inglesas e Estrangeiras,
procedia-se ao balanço da introdução do método em numerosos países. Um dos
assistentes à sessão fora, por exemplo, o sábio Cuvier, de Paris. Mencionava-se a
existência de escolas não só em Inglaterra, mas na Irlanda, Rússia, Suíça, Espanha,
Alemanha, Estados Unidos e até no Haiti. Lancaster, a despeito das suas srcens
operárias, gozava de notoriedade: a Gazeta noticiava a sua deslocação a Nova Iorque
onde fazia um curso público sobre o seu método, sendo escutado com o maior
24
interesse por muitas pessoas. (Fernandes, cit., pp. 556 e segs.). O Jornal de Coimbra,
por sua vez, inserindo uma extensa descrição de várias inovações pedagógicas, dava
especial relevo a uma visita a Pestalozzi em Yverdon, ao mesmo passo em que
salientava a adesão do pedagogo suíço a uma forma de ensino monitorial, propondo a
sua futura experiência no nosso país.
Também aos círculos portugueses da emigração se levava a peito a propaganda
do ensino mútuo, na perspe ctiva da sua adopção entre nós. Luís de Albuquerque
chamou há muito a atenção para um artigo apresentado em 1815 no Investigador
português em Inglaterra em que se propagandeava o método Lancaster como solução
para as carências nacionais no sector do ensino primário (Albuquerque, Notas…, 1946,
p. 50 e segs.).
Entrepor
esforçava osdemonstrar
emigradosasportugueses, distingue-se
vantagens práticas Cândido
do método José Xavier,
em ordem que se
à escolarização
geral das crianças portuguesas. Por falta de informação no exterior, ignorava a prática
do ensino mútuo em Portugal. Só em 1819, por interm édio de um relatório de Couto e
Melo, publicado no Investigador português, toma conhecimento das escolas militares.
Apressa-se, aliás, a comunicá-lo à Société Pour l’Instruction Élémentaire, com sede em
Paris, a qual, em conseqüência, nomearia Couto e Melo seu sócio correspondente.

Projecto escolas civis de formação de professores


Outra prova de que o encerramento das escolas militares e, conseqüentemente,
da Escola Geral de Habilitação de Belém não significou a extinção do ensino mútuo foi
a tentativa de criação de instituições civis com fins análogos. Uma delas destinava-se
ao sexo masculino, sendo o outro estabelecimento reservado ao sexo feminino. Com
efeito, uma portaria de Felipe Ferreira de Araújo e Castro, dada no Palácio da
Bemposta a 10 de dezembro de 1822, informava os Negócios Estrangeiros que João
José Lecocq fora encarregado de ir a Paris "aprender a prática de ensino mútuo" e,
além disso, "de escolher uma mulher hábil e honesta que possa ensinar aqui a
aplicação daquele método aos lavores próprios do seu sexo" (ANTT, Ministério do
Reino, maço 277)13.
Tal intenção parece ter falhado no âmbito da missão de Lecocq. D. João VI,
porém, não desistiria do projecto, visto que pretendeu enviar a França um outro casal
de professores, os esposos De Michelis, sendo sua firme intenção criar não somente
uma escola normal masculina como também uma feminina.
A missão oficial de Lecocq foi adiante. Uma carta dirigida a João Pedro Gomes de
Oliveira, a 11 de dezembro de 1823, informa que fora cumprida a tarefa e que
juntamente remetia o plano a que deveria cingir-se a fundação da escola. Anexo, o
Plano de Fundação de uma Escola Normal para os professores destinados ao ensino
mútuo unida a uma classe prática pelo mesmo método.
O texto declarava que o método, como todas as artes e ciências práticas,
agregava uma pequena quantidade de preceitos, fáceis de memorizar mas difíceis de
aplicar. Essa dificuldade era tanto maior quanto as regras destinadas aos meninos, que
nesse método eram os "mestres mútuos", tinham menos analogia com as idéias dos
adultos. Por isso, não bastava a leitura de obras teóricas para se produzir um bom
professor, senão que era indispensável unir a teoria à prática.
13
Ao mesmo tempo, a cópia de um oficio, com igual data, dirigido ao próprio Lecocq, comunicava
somente a decisão régia de o mandar a Paris aprender a prática daquele método "na maior extensão
possível, e em todos os ramos elementares a que é aplicável, a fim de vir neste Reino dirigir uma
Escola normal (...)", omitindo a escola feminina. (ANTT, Ministério do Reino, maço 277.)
25
Deste modo, Lecocq propunha o seguinte plano: escolher um edifício situado em
lugar saudável e densamente habitado, a fim de se poder concentrar na escola o maior
número possível de alunos e, preferencialmente, em local onde não houvesse
excessivo trânsito de viaturas a fim de evitar os acidentes. O edifício deveria obedecer
ainda a outras condições referentes a mobiliário e material didáctico especiais: pelo
menos uma grande sala de tecto elevado, destinada ao ensino dos meninos,
guarnecida do seguinte mobiliário: mesa para o professor, bancos e carteiras, tabelas
de leitura, de aritmética, etc.
Além da sala, um espaço somente coberto pela metade, onde os alunos se
ajuntassem antes de entrar na sala e onde, à saída, formassem pelotões segundo os
bairros onde habitavam. Como se vê, impunha-se aos alunos numa disciplina
tipicamente
Segundomilitar, embora
parece, as escolas fossem
tais instalações civis. aos alunos da classe prática. No
destinavam-se
referente aos candidatos a professores em formação, haveria uma pequena sala
destinada "ao curso da Escola normal", dotada de uma banca e de cadeiras, o que
sugere um ensino em pequeno grupo.
A escola prática, ou seja, a classe de crianças, deveria ser regida por um mestre
que, primeiramente, teria de freqüentar um curso na escola normal e, além disso,
conhecer o francês, cabendo-lhe um ordenado suficiente para se tornar independente
dos seus discípulos. Esta referência dirigia-se por certo aos alunos adultos em
formação prática no que chamaríamos aula de "aplicação".
Lecocq requeria ainda a existência de certo número de meninos já adiantados em
primeiras letras os quais viriam ser posteriormente decuriões e que entrariam desde
logo na Escola Prática. Esse número de alunos cumpriria fosse aumentando
gradualmente, podendo ser recrutado na Casa Pia ou na Cordoaria.
Finalmente, o autor do plano lembrava a necessidade de tratar da impressão das
tabelas, revelando que elas tinham sido traduzidas do francês quanto a certos temas,
ao passo que, no referente a outras matérias, tinham sido feitas "à imitação".
Por último, Lecocq esclarecia o carácter de formação prática do curso. A sua
duração não excederia dois meses, durante os quais se explicariam os "princípios do
método" e se procederia às suas aplicações, sendo praticados pelos discípulos na
segunda classe, cuja a direcção lhes seria, por vezes, confiada (Id., ib.).
A escola virá a ser instalada na Casa Pia de Lisboa. Em 30 de dezembro de 1823,
o intendente geral da Polícia anunciava ao ministro Joaquim Pedro Gomes de Oliveira
que pusera ao dispor de Lecocq o edifício do Desterro e informava que, perante ele, se
candidatara a ajudante um tal Francisco António de Michelis, de quem constava já ter
servido em França num estabelecimento semelhante e que, para mais, era casado com
uma francesa "que bem sabe desempenhar as funções domésticas e económicas de
tais escolas." (id., ib.).
Lecocq procura abrir a escola na mesma data, solicitando a impressão de tabelas
de leitura e de aritmética.
Em começos de 1824, o intendente das Obras Públicas, brigadeiro Duarte Fava,
propôs o aproveitamento de uma imprensa litográfica que ficara desactivada devido ao
malogro do projecto de um Liceu de Belas Artes 14. Pouco depois, anuncia-se que
Michelis e sua mulher estavam prontos a entrar no estabelecimento, esclarecendo-se
que Michelis deveria ficar a reger a Escola Normal na falta de João José Lecocq. Perto
do fim do ano, Matias Lannes pretende o provimento de porteiro da escola.
14
Não podemos concretizar a alusão a esse liceu por falta de documentação informativa.
26
O estabelecimento mudaria de instalações em setembro de 1824, trasladando-se,
sob a designação de Escola Normal do Método do Ensino Mútuo , para o Palácio do
Rossio.
Pela documentação existente em relação a esse período, verifica-se que a Escola
Normal compreendia uma aula de crianças, de que era mestre Michelis, e que deveria
servir de modelo às instituições futuras, e uma aula de adultos, candidatos a escolas
mútuas elementares, de que era "instituidor" Lecocq. Por outro lado, averigua-se não
existir na Casa Pia nenhuma escola normal feminina.
Em 1826, a Escola Normal parecia começar a dar sinais de evolução favorável.
João José Lecocq, em outubro daquele ano, dava conta da evolução das matrículas: 48
discípulos, entre os quais se achariam "muitos de grandes esperanças", e sete
voluntários, de
obrigações "que emempregos",
seus razão de senão
poderem
tinhamalgumas vezes encontrar as lições com as
querido matricular-se.
Lecocq viria a ser afastado da escola por delito de homossexualidade com alunos
do estabelecimento. É possível que, a partir do Miguelismo e até 1834, a instituição
tenha entrado na sombra devido à recusa do ensino mútuo pelo absolutismo.

A oficialização do ensino mútuo


Terminado o ciclo de guerra civil de 1828 a 1834, o ensino mútuo tornar-se-á
oficial, sendo uma alternativa ao simultâneo e criando-se as escolas normais pelo
método citado nas capitais de distrito.Tanto as reformas de 1835 (Rodrigo da Fonseca
Magalhães) como a de 1836 e 1844 (Passos Manuel e Costa Cabral, respectivamente)
incorporam o método e incentivam materialmente os professores a praticá-lo,
recomendando-lhes, de resto, a inscrição na escola normal do distrito.
Também no ensino particular benévolo e nos colégios pôde o método ser
praticado. Os civis adultos que tinham freqüentado a escola puderam lançar mão desse
recurso, do mesmo modo que, em 1834, a corrente filantrópica aristocrático-burguesa
criará a Sociedade de Instrução Primária na base daquele modo de ensino.

Referências
Fontes impressas
ALBUQUERQUE, Luís de (1960). Notas para a história do ensino em Portugal .
Coimbra: Textos Vértice.
AZEVEDO, Rafael Ávila de (1972). Tradição educativa e renovação pedagógica.
Subsídios para a história da pedagogia em Portugal. Século XIX. Porto: Edição do
Autor.
FERNANDES, Rogério (1994). Os caminhos do ABC. Sociedade portuguesa e ensino
das primeiras letras. Porto: Porto Editora.
LANCASTER, José (1823). Systema britânico de educação: sendo um complexo
tratado de melhoramentos e invenções praticadas por... Traduzido do srcinal inglês por
Guilherme Skinner, estudante do segundo ano de matemática e desenho na Real
Academia da cidade do Porto; para ilustração das Academias e Aulas do Reino Unido
de Portugal, Brasil e Algarves, tanto para meninos como para meninas. Dedicado e
oferecido ao Ilm. Sr. Francisco Van Zeller. Posto: na Typ. da Viuva Alvarez Ribeiro &
Filhos.
MELO, João Crisóstomo Couto e (1816). Ideia geral dos novos métodos de ensinar a
ler, escrever e contar ensaiados na Escola Geral de Belém e mandados seguir nas
escolas particulares do Eisército (SIC) e Marinha. Lisbôua (resic): Na Impressão Régia.

27
. (1822). Relatório dos progressos das escolas do ensino mútuo feito a Sua
Magestade El Rei o Senhor D. João VI em sua Augusta Presença pelo dirétôr (SIC) das
maêsmas (resic) escolas na sessão pública celebrada em 15 de outubro de 1821 .
Lisboa.
. (s.d.) Exposição do novo método do ensino mútuo seguido nas escolas
militares de primeiras letras. Lisboa.
XAVIER, Cândido José (1818). Do ensino mútuo chamado de Lancaster. Annaes das
Sciencias, das Artes e das Letras, II, I, Outubro, p. 1-40.
. (1819). Dos professores do ensino mútuo em 1818 nos países das diferentes
partes do mundo; e das novas escolas do ensino mútuo em Portugal. Annaes das
Sciencias, das Artes e das Letras, VI, I, Paris, p. 53-79.
. (1820).
X, Paris, Ensino mútuo em 1819. Annaes das Sciencias , das Artes e das Letras,
p. 89-105.
. (1827). Resenha analítica ou princípios gerais do método do ensino mútuo .
Lisboa: Na Typ. de A. Lino de Oliveira.

Fontes manuscritas
ANTT (Arquivo Nacional da Torre do Tombo). Ministério do Reino. Maço 277.
AHM (Arquivo Histórico Militar) Caixas 12, 13, 14.

28
EL MEJOR DE LOS MÉTODOS POSIBLES
La introducción del método lancasteriano en Iberoamérica en el
temprano siglo XIX

Claudina López15
Mariano Narodowski16

Un pedagogo británico en Buenos Aires


El 16 de octubre de 1818 arriba a Buenos Aires procedente de Liverpool James
Thomson, quien en la América castellana será conocido por su homónimo “Diego”.
Desde el momento en que puso un pie en Buenos Aires, (que dicho sea de paso era su
primer pie en América después de una travesía “de doce semanas y tres días, y con
excepción de una quincena estuvo enfermo todo el tiempo 17”), resultaba obvio que su
misión poseía dos objetivos centrales: uno era pedagógico porque Thomson era un
miembro de la British and Foreign School Society y su principal propósito, como el de la
organización que representaba, consistía en difundir y aplicar en las colonias de
ultramar un nuevo método educativo que se practicaba en escuelas y que había surgido
en el contexto de escolarización de la infancia en las Islas Británicas 18: se trataba del
método de enseñanza mutua.
Pero además, Thomson no negaba - aunque tampoco lo proclamab a a los cuatro
vientos - el ser miembro de la Bible Society, por lo que el otro de sus objetivos consistía
en la difusión del culto protestante por medio de la distribución de una versión
castellana de las Sagradas Escrituras. Todo esto, es claro, en la católica y recién
emancipada Hispanoamérica.
No se pretende aquí la identificación de acontecimientos como puntos de partida o
como orígenes de procesos más vastos ya que la misma no constituye una operación
teóricamente audaz y metodológicamente arbitraria. Sin embargo, nos ubicamos en la
génesis de un proceso complejo y de profundas consecuencias. Interesa Buenos Aires,
su puerto y la llegada de Thomson al Río de la Plata porque parece ser la marca del
inicio de un proceso educativo sesgado por el conflicto y la expansión escolar. A partir
de los años finales de la segunda década del siglo XIX, la escolarización en tanto
constitución de una particular modalidad de institucionalización de la producción y la
distribución de saberes irá a recibir una impronta no definitiva pero sin la cual se torna
muy difícil la comprensión no solamente de las circunstancias acaecidas en las décadas
siguientes sino, incluso, la presente realidad del denominado sistema educativo
nacional.
15
Lic. en Ciencias de la Educación; investigadora del Programa Sujeto y Política Educacional de la
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
16
Dr. en Educación; profesor Titular de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ); director del
programa.
17
Thomson, James, Letters and the Moral and Religious State of the South America Written during a
Residence of Nearly Seven Years in Buenos Aires, Chile, Perú, and Colombia, London , 1827, 5-6-
1820.
18
Existen dos biografías ineludibles para el análisis de las actividades educativas y pastorales de
Thomson en América: Juan C. Varetto, Diego Thomson, apóstol de la instrucción pública e inicidador
de la obra evangélica en América Latina, Imprenta Evangélica, Buenos Aires, 1918 y Arnoldo Canclini,
Diego Thomson, apóstol de la enseñanza y distribuidor de la Biblia en América Latina y España ,
Sociedad Bíblica Argentina, Buenos Aires, 1985.
29
Británico, en verdad Thomson era escocés, nacido en Creetown el 1º de setiembre
de 1788, propestante, apenas hablaba el castellano. Thomson podía haber suscitado
rechazos en la ya de por sí conflictiva sociedad porteña de la época. Al análisis inicial le
cuesta entender cómo esa particular mezcla entre sus actividades educacionales y sus
emprendimientos teológicos y evangélicos no encendieron otra disputa de carácter
político, de esas que se dirimían a destierro, sangre y fuego, una vez agotada las
instancias de la política intelectual. Es evidente que el interés y las actividades
religiosas de Thomson mal podían pasar inadvertidas en el católico Buenos Aires del
segundo decenio del siglo XIX. A pesar esto, durante los meses siguient es a su arribo,
prestigio intelectual y pedagógico van en constante aumento. Los probables motivos: el
valor que en el escueto mercado de conocimientos local poseen sus conocimientos
acerca lodelseñala
como último el
grito de la moda
clásico pedagógica
libro de Antoninoeuropea: el método
Salvadores, lancasteriano.
“...si las autoridadesTalle
brindaron su protección fue debido a la importancia que para la provincia signifi caba el
sistema lancasteriano, como medio de propagar la educación y a la que la propaganda
del culto protestante no podía significar un peligro para las escuelas desde el momento
en que la enseñanza de la religión católica era obligatoria.” 19 En función de la presencia
de este saber, Salvadores infiere la causa por la cual los más activos católicos de
Buenos Aires, como el Padre Castañeda, no protestaron ni hicieron estallar su “Santa
Furia” contra los intentos evangelizadores de Thomson 20.
Por ejemplo, las lógicas diferencias religiosas no impiden que estreche lazos con
los franciscanos quienes ofrecen a Thomson nada menos que el Convento Principal de
la Orden para que se reúna una Sociedad Lancasteriana pergueñada por el educador
británico y que será presidida por el Presbítero Muñiz. En ese mismo ámbito, este
pedagogo no-católico dictará sus clases a los maestros porteños y allí se difundirá no el
credo religioso protestante, obviamente, sino el de la nueva panacea social: los
secretos de la educación escolar. Los padres franciscanos también cederán el
Convento para que, dirigida por Thomson, funcione de acuerdo a los nuevos métodos
traídos de Europa una escuela que habrá de albergar a 100 alumnos 21.
Desde su arribo al Río de la Plata, Thomson poseyó no pocas facilidades para el
desarrollo de su tarea educativa. Facilidades brindadas no solamente por los religiosos
franciscanos sino también por la autoridad política de la ciudad, el cabildo de Buenos
Aires. Pero no acaban en el apoyo financiero los reconocimientos: en virtud de sus
conocimientos y de su acendrado prestigio, el cabildo lo designa el 17 de agosto de
1819, a sólo diez meses de su arribo, como instructor a cargo de la Normal y el 29 de
agosto de 1820 ya se lo designa director de escuelas 22, el máximo cargo de la política
educativa de la época.
La importancia de esta designación es enorme puesto que los asuntos educativos
venían manejándose primero por medio de dos diputados escol ares al Cabildo y luego
con la creación de la mencionada direcció n, cuya titularidad venía siendo ocupada por
Saturnino Segurola23. Con el nombramiento de Thomson, el cabildo apuesta a la
19
Salvadores, Antonino. La instrucción primaria desde 1810 hasta la sanción de la ley 1420 , Talleres
Gráficos del Consejo Nacional de Educación, Buenos Aires, 1941, p.91-92.
20

Salvadores...,
Calpe, Buenos p. 90. 1938.
Aires, Véase también Arturo Capdevila La santa furia del Padre Castañeda , Espasa
21
Thomson, James Letters
22
Véase Acuerdos del extinguido Cabildo de Buenos Aires (en adelante Acuerdos...), serie IV, tomo
VIII. p.400 y serie IV, Tomo IX, p.245.
23
Véase Zuretti, Juan La enseñanza y el Cabildo de Buenos Aires, Librería del Colegio, Buenos Aires,
1984.
30
difusión del método de enseñanza y lo hace no a través de un funcionario del Estado,
un burócrata, un político o un clérigo. Recae la responsabilidad en quien posee la
capacidad técnica, pese a las diferencias de diverso índole – diferencias irreconocibles,
por cierto – de aplicar la preciada nueva metodología educativa.
En líneas generales podría afirmarse que la acción política-educativa de Thomson
estuvo dirigida a obligar a los maestros de las escuelas del cabildo a enseñar por medio
del nuevo método lancasteriano: se organizaban conferencias en el convento a las que
los maestros debían concurrir para adquirir los conocimientos necesarios que luego
aplicarían en sus respectivas escuelas. El acto inaugural fue narrado por Thomson de la
siguiente manera:

Uno de los sobre


excelentes magistrados [franciscanos]
las ventajas, abrió
extensión la escuela,
y mejoras de sudijo algunashabló
creación, cosas
del mejor sistema que era introducido como el mejor posible y calculado
era facilitar la instrucción general y al final, volviéndose a mí, dijo algunas
cosas congratulatorias y me dijo que enseñara a los niños principios
liberales, no queriendo decir criterios irreligiosos, sino aquellos que se
oponen a la estrechez y al fanatismo24.

Merced a ese prestigo y a pesar de las críticas que desde algunos sectores
generaba su credo religioso, durante los siete meses a cargo de la Dirección de
Escuelas, Thomson logra el apoyo gubernamental y de la jerarquía católica en la
aplicación del método lancasteriano: en momentos de graves conflictos políticos y
financieros. Thomson recibe fondos a su juicio suficientes. Por ejemplo el 15 de
noviembre de 1820 el gobierno anuncia el auspicio a una suscripción pública dirigida
por Thomson y destinada a recaudar fondos para el sostenimiento de las escuelas de
enseñanza mutua 25. Como corolario de este extraño proceso de legitimación de un
saber pedagógico, se le otorga una carta de ciudadanía extraordinaria en virtud de un
decreto del gobierno de Buenos Aires en mayo de 182126:

Me rogaron que aceptara su más sincero agradecimiento ”por haber


establecido este sistema de educación en el país, el que dijeron que
anticipaba los más felices resultados al generalizar la educación a todas
las clases del pueblo; y agregaron que, en señal de respeto, habían
pedido al gobierno que me confiara al honor de la ciudadanía, y que así se
ha hecho27.

La llegada de Thomson y el apoyo que recibiera a pesar de sus propias


características nacionales y religiosas inducen a preguntarse acerca de las razones
políticas de semejante recibimiento. ¿Qué es lo que Thomson representa?, ¿cuáles son
los saberes de que es portador?, ¿qué extraño hechizo puede producir para que su
presencia posea una aceptación y un reconocimiento como los logrados?. Más todavía,
al contrario de otros pedagogos europeos llegados a Buenos Aires unos años más
tarde, no se poseen evidencias de que Thomson fuera invitado por el Gobierno. Al
contrario, es el cabildo de Buenos Aires quien aprove cha su estadía y lo contrata en el
24
“Citado por Canclini Diego Thomson..., p.34.
25
Gaceta de Buenos Aires, 15 de noviembre de 1820.
26
Citado por Canclini Diego Thomson..., p. 49.
27
Citado por Canclini diego Thomson..., p. 49.
31
puesto más alto con que cuenta la administración local en lo referido a la política
educativa.
Es de Thomson y del saber de Thomson que habla este trabajo. Saber
pedagógico sustentado en una novedad metodológic a, la enseñanza mutua, capaz de
convertirse en el pasaporte que lo coloca en el centro de la educación porteña de los
finales de la segunda década del siglo XIX. Saber a partir del cual es posible organizar
un proceso de escolarización “moderno”, con pautas racionales científicamente válidas
y sustentadas en la eficiencia de la sociedad europea crecientemente industrializada le
reclama a sus acciones educacionales. Saber que legitima al diferente y le otorga un
status especial. Saber que, en fin, amortiguó hasta neutraliz ar las denuncias en contra
de quien profesaba y difundía en la infancia y la juventud un culto extraño al
predominante.
El mejor de los métodos posibles
¿Pero en qué consiste este saber ?, ¿de qué se trata el método de enseñanza
mutua?. El método de enseñanza mutua se basa en la utilización de alumnos
avanzados, denominados “monitores”, que enseñan a sus compañeros los
conocimientos aprendidos con anterioridad. Solamente los monitores precisan (y se les
está permitido) comunicarse con el maestro: un único enseñante de quien recibe tanto
los conocimientos básicos a ser transmitidos a los otros niños como los preceptos
fundamentales para la organización de la actividad escolar. De este modo, la
organización escolar se conforma a semejanza de una estructura piramidal que posee
al maestro en la cúspide y a los alumnos en la base, siendo los monitores, ubicados en
la franja intermedia, los que llevan a cabo cotidianamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Los textos lancasterianos 28 prescriben que hasta diez alumnos están bajo
las órdenes y la responsabilidad absoluta de un monitor, calculándose que un solo
maestro podrá así llegar a ocuparse de hasta 500 alumnos en total.
Sobre el srcen y la autoría del método existe una suerte de pugna interbritánica.
En América Latina el sistema de enseñanza mutua se homologa al método
lancasteriano, probablemente por la influencia de la figura de Joseph Lancaster (1778-
1838) quien incluso llegó a habitar por un trienio en Caracas. Sin embargo, para
algunos historiadores de la educación el sistema monitorial tuvo origen en otro
pedagogo británico. Andrew Bell (1778-1832), con su instrucción en Madras, en la
India29.
Las diferencias entre la visión de Lancaster y la de Bell pueden ser establecidas
en forma notoria en algunas de las siguientes cuestiones. En primer lugar, y como lo
destaca el trabajo de David Hamilton, el proyecto pedagógico de Andrew Bell estuvo
predominantemente avalado por la iglesia británica oficial y sus objetivos eran asistir a
las clases pudientes y de hecho mantener el status quo social por medio de la
educación escolar. Al contrario, Lancaster pertenecía a una fracción crítica de esa
institución religiosa (la ya citada British and Foreign School Society, fundada en
Inglaterra en 1814) y su intención era desarrollar por medio de las escuelas a la
juventud pobre y necesitada, en una mirada que comenzaba a ser necesariamente
altruista. En este sentido y siempre siguiendo a Hamilton, las ideas educativas de
28
Véase por ejemplo Lancaster, Joseph Improvement in education, Dalton & Harvey, London, 1805. Un
abordaje complementario del m;etodo puede hacerse por medio de Kaestle, Carl Joseph Lancaster
and the monitorial movement: a documentary history, Teachers College Press, New York, 1973.
29
Hamilton, David Towards a Theory of Schooling, The Falmer Press, London, 1989. Ver especialmente
p. 78 y ss.
32
Lancaster representaban lo nuevo, una utopía de una nueva moral basada en el
método individual; al contrario, el modelo de Bell expresa el viejo y estático orden social
británico que comienza a morir en los inicios del siglo XIX; su acción era respaldada por
la National Society for Promotion the Education of the Poor in the Principles of the
Established Church30.
Este enfrentamiento poseía en la cuestión religiosa a su eje central. La posición de
Bell atendía a una visión tradicional en la que a la enseñanza gratuita de la
lectoescritura y el cálculo debía adosársele una fuerte enseñanza religiosa. Por el
contrario, la posición lancasteriana remitía a una mayor neutralidad de la institución
escolar en lo referido a estos aspectos: la cuestión no va a ser menor en el desarrollo
del método en América Latina y será una de las causas explícitas del fracaso de la
actividad
Con de Lancaster ende
independencia Caracas, como veremos
las características máspropuestas
de las adelante. de Bell y Lancaster la
pregunta es: ¿qué hay de nuevo en el método de enseñanza mutua?. Ya hemos
discutido en otro lado 31 que en la tradición pedagógic a occidental, la figura del monitor
existía desde tiempo atrás; o sea, no se trata de una creación ex-nihilo de la pedagogía
lancasteriana o del movimiento pedagógico inglés de finales del siglo XVIII. En los
siglos XVII y XVIII, tanto en la pedagogía jesuítica como en la Didáctica Magna del
teólogo moravo Jan Amos Comenius, por ejemplo, los “decuriones” se encargan de
suplantar al maestro en algunas situaciones. Es posible afirmar que el uso generalizado
del concepto de “monitor” parece haber sido introducido al léxico moderno del discurso
pedagógico, a principios del siglo XVIII, por Jean Baptiste de la Salle en la Conduite des
Écoles Chretinnes32.
Sin embargo la pedagogía lancasteriana monitorial marca una diferencia central
respecto de estos modelos educacionales anteriores puesto que mientras en el pasado
el “decurión” o el “monitor” ocupaban un papel accesorio, de “ayudante”, y la figura del
docente es irremplazable en todos los aspectos del proceso de enseñanza, en el
modelo de enseñanza mutua los monitores habrán de sostener una muy buena parte
del andamiaje de la organización escolar y de la transmisión de los conocimientos
curriculares.
Otra característica central que atraviesa el método monitorial, y que resulta
novedosa en el discurso pedagógico moderno, es el utilitarismo que impregna su
propuesta didáctica. En los modelos pedagógicos anteriores, la conservación del orden
escolar por parte del maestro estaba sujeta a la eficacia de la aplicación de un método
didáctico (como en la propuesta didáctica de Comenuis, para quien los actos
indisciplinados de los alumnos constituyen el emergente de la falta de capacidad
docente para aplicar unas indicaciones metodológicas infalibles) o la vigilancia
constante y meticulosa sobre el cuerpo infantil (como en la postura lassalleana) 33.
Al contrario de lo anterior, en el método de mutua enseñanza será la actividad del
alumno en pos de la obtención de premios (según los textos lancasterianos, estos
premios podrán ser materiales, incluso en dinero) y del eludir castigos, lo que
garantizará un desarrollo ordenado y equilibrado de la actividad escolar. De hecho,
30

31
Op. Cit., p. 83-83.
Narodowski, Mariano. Infancia y poder. La conformación de la pedagogía moderna . Aique, Buenos
Aires, 1994.
32
Jan Amos Comenius Didáctica Magna, Akal, Madrid, 1986 (primera edición d ella traducción
castellana de 1992) y Jean Baptiste de La Salle Conduite des Ecoles Chertiennes, Cahiers
Lassallienes, Rome, 1996.
33
Sobre la cuestión ver Infancia y poder, cap. 2 y 3.
33
Jeremy Bentham en su Chrestomathia, demuestra un explícito entusiasmo por lo
métodos de Bel y Lancaster. En la primera parte de este trabajo Bentham muestra
varias de las ventajas del método lancasteriano citando Improvements in Education en
lo relativo a la cuestión de premios y castigos 34. En esta línea, el clásico artículo de P. J.
Miller35 muestra cómo por medio del sistema de monitores -y en relación a las posturas
benthamianas- la educación popular británica comienza a procesar valores específicos
relativos a lo que el autor denomina “síndrome gerencial” dentro de las instituciones
escolares británicas de comienzos del siglo XIX.
En resumen, el método lancasteriano propone la búsqueda constante de
gratificaciones por parte de los alumnos como forma de consagrar un determinado
orden en la institución escolar. Para comenzar, el llegar a ser monitor, constituye para
esta propuesta, uno detiempo
Pero al mismo los premios principales.
la aplicación de castigos corporales comienza a ser
rechazada o al menos muy fuertemente criticada como único medio de manutención
escolar a favor de la implementación de un sistema de formación de la infancia basado
en una moral utilitarista donde cada actividad infantil es evaluada para dar lugar a la
cuantificación de la recompensa o la pena.

La introducción del método lancasteriano en Iberoamérica


Existen varias razones que de algún modo pueden llegar a explicar la buena
acogida que recibiera el método de enseñanza mutua en la región. El primer motivo se
relaciona con la tendencia general a la educación de la población infant il por medio de
escuelas o, como se analizaba en la Introducción, con la “organización mediante
escuelas” del proceso de producción y transmisión de saberes a las generaciones más
jóvenes. En este sentido se destaca que el método propone un proceso escolar
necesariamente uniforme y que por lo tanto se opone a las manifestaciones de
heterogeneidad y de heterodoxia metodológica que se observan cotidianamente en la
educación escolar en los primeros años posteriores a al emancipación política 36:
heterogeneidad porque la enseñanza podía efectuarse por medio de relaciones
docente-alumno con un bajo nivel de institucionalización, por medio de escuelas
particulares, en escuelas estatales de diverso tipo, etc.. Heterodoxia metodológica en la
medida que no existía un único método de enseñanza ni un único libro de texto sino
que el mismo era construido personalmente por cada profesor.
Los pedagogos lancasterianos, al contrario, disponen de un riguroso aparato
reglamentario que pautaba todas las tareas a ser desarrolladas en períodos de tiempo
predeterminados. Para el caso de Buenos Aires, se trata especialmente del
Reglamento de Enseñanza Mutua de Pablo Baladía y del Reglamento de Enseñanza
Mutua de Escuelas de Niñas, contenido en el libro de autoría de Madame Quignon 37. En
el prefacio a un texto lancasteria no publicado en 1819, se pretende difundir la ventajas

34
Bentaham, J. Chrettomathia in Browing, J. (Ed.) The Works of Jeremy Bentahm, Russell and Russell,
New York, 1962.
35
Miller, P.J. Factories, Monitorial Schools and Jeeremy Bentham: The Origins of the ‘Management
36
Syndrome’
Newland, In: Popular
Carlos Education
Buenos Journal
Aires no of Education
es Pampa. Administration
La educación andporteña
elemental History, 1810-1860
v. 2, 1973. , Grupo
Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1992.
37
Madame Quignon Manual para las escuelas elementales de niñas, o resumen d ella enseñanza
mutua aplicada a la lectura, escritura, cálculo y costura, traducción del francés al idioma español por la
señora Doña Isabel Casamayor De Luca, secretaria de la Sociedad de Beneficencia, Imprenta de los
Expóxitos, Buenos Aires, 1823.
34
del método, “exitando a toda la población a recibir sus ventajas [del sistema mutuo]
como un mismo cuerpo, bajo un mismo sistema y en un mismo establecimiento” 38.
En cuanto a las características del reglamento elaborado por Baladía 39, más allá
de que todo reglamento por su naturaleza en represivo, dado que las normas que lo
componen especifican el deber ser, cual es el actuar correcto, cual el incorrecto y sus
respectivas consecuencias, se observa que éste se caracteriza por ser
extremadamente puntilloso, implacable y meticuloso. Haciendo una esquemática y
general recorrida de sus doscientos artículos, es posible anticipar que el mismo se
centra en40: un fuerte disciplinamiento y control escolares; un acentuado sistema
punitivo para los alumnos por las faltas; un sistema de premios (puestos) y castigos
(penas); la estipulación meticulosa de operaciones intelectuales específicas como la
escritura,
toda la lectura,
la escuela la aritmética
y la sociedad, de ylas
la obligaciones,
memoria; el “hacer
de laspúblico”,
faltas, deeslos
decir que sey entere
castigos de los
premios obtenidos; la existencia de un código escolar como complemento del código
penal general por el que se rige la sociedad; el aprovechamiento del tiempo, como
elemento que atraviesa a toda la propuesta; un firme, constante y casi hasta
persecutorio sistema de examinación de los alumnos en cada clase; un sistema judicial
implacable, se juzga y se castiga a los alumnos todos los días; y el utilitarismo, dado
que el utilitarismo integral es la suma de los aprovechamientos individuales.
Más allá de la existencia del Reglamento, algunos autores 41 argumentan que el
mismo tuvo posibilidad de ser implementado solamente en la escuela creada por el
propio Baladía, denominada “Ginmasio Argentino”, ya que no tuvo cabida en las
escuelas públicas controladas por el Estado.
El método mutuo persigue un afán disciplinario basado en la uniformidad de las
actividades escolares y ninguna de estas puede quedar librada no ya al azar sino
tampoco a la libre voluntad del maestro único, quien ahora será quien deberá seguir
minuciosamente una a una las instrucciones proporcionadas por textos, manuales y
reglamentos. En otras palabras, el método de enseñanza mutua se habría de constituir
en un instrumento capaz de institucionalizar la escolarización a través de un
ordenamiento racional de la totalidad de los esfuerzos educacionales en un espacio
político determinado.
Este ordenamiento es comprendido en dos niveles. Por un lado, en la actividad
cotidiana del educador en la que nada es dejado a su voluntad sino que sus
novimientos son enteramente pautados, tendiendo a una utilización planificada de todos
los recursos didácticos a disposición. Por otro lado, este ordenamiento se expresa en
las posibilidades que ofrece el método respecto a la articulación horizontal de la oferta
escolar: se prevé un engarce ajustado entre la diferentes expresiones institucionales de
la escolaridad.

38
Orígenes y progresos del nuevo sistema de enseñanza mutua del Señor Lancaster, Imprenta de los
Expósitos, Buenos Aires, 1819, p. 9.
39
Baladía, Pablo. Reglamento de Enseñanza Mutua . Libro para las comunicaciones de Gobierno.
Archivo Histórico de la Pcia de Buenos Aires (A.H.P.B..A.), 1825.
40

deLópez Claudina.
Pablo Baladía.La educaciónUniversidad
Argentina, escolar en Nacional del el
el siglo XIX: caso (Pcia.
Centro del Reglamento de 1997.
de Bs. As.), Enseñanza
(TesisMutua
de
licenciatura).
41
Newland, Carlos. Buenos Aires no es pampa: la educación elemental porteña 1820-1860. Grupo
Editor Latinoamericano, Buenos Aires, Argentina, 1992. Y Narodowski, Mariano. La experiencia
lancasteriana en Iberoamérica: el caso de Buenos Aires. Instituto de Estudios Histórico Sociales
(I.E.H.S.) v.9 1994, p.255-277.
35
Es cierto que la proclama lancasteriana no es la única proclama pedagógica que
hacía del orden y la homogeneidad un estandarte. Sin embargo, en esta propuesta
aparece clara la aplicabilidad en términos financieros de la homogeneidad en un nivel
masivo, ya que lo poco oneroso que resultara implementar el método parece constituir
la segunda razón de peso para su adopción en la recientemente independizada
Iberoamérica. Si se piensa en que las escuelas element ales de principios de siglo XIX,
donde se sigue un método tradicional que se arrastra desde los tiempos de la colonia,
un maestro no podía atender a más de 20 o 30 alumnos (incluso contando, a veces,
con ayudantes pagos) 42 podrá advertirse la bienvenida con que los políticos
iberoamericanos reciben al método: con un mínimo de recursos, el estado podrá
proveer de enseñanza elemental a la totalidad de la población infantil.
En un texto
de gobierno de 1823
de Buenos adjudicable
Aires, a Bernardino
se advierten Rivadavia,positivas.
estas expectativas por entonces secretari
Es notable la o
contundencia del autor cuando critica a la enseñanza primaria en tiempos coloniales y
pondera las virtudes del método monitorial:
“Entonces (en la Colonia) se ignoraba que había en el mundo una manera de
enseñar tan sencilla, tan breve y tan barata que no dejaba protesto a los más
miserables para no prestarse al medio más fácil de ilustración general que han
conocido los siglos. No es preciso advertir que este es el método de enseñanza
mutua”43.
Sencilléz, brevedad y baratura. Los discursos de la época muestran hasta que
punto políticos y pedagogos latinoamericanos del temprano siglo XIX encuentran en el
sistema mutuo la solución a muchas de las pretensiones políticas educacionales. La
tentación era enorme: se suponía que con una dotación mínima de docentes era
posible ofrecer educación básica a un número considerable de alumnos. La
alfabetización de porciones significativas de la población es ahora una cuestión
técnicamente resuelta, que solamente debe ser implementada con los cuidados
técnicos-pedagógicos-necesarios.
Pero además, estos partidarios del método sostienen, yendo bien más lejos, que
el ideal de la Ilustración General propagandizado a partir de la Revolución Francesa,
produjo por fin una técnica adecuada para llevarlo a cabo en regiones cuyas economías
y recursos aparecen diezmados por la guerra. En América Latina en general, y en
Buenos Aires en particular, el uso del sistema de monitores parece encaminarse a
garantizar la concreción de ciertas proclamas iluministas en lo que respecta a la
educación básica y universal: un sistema de educación que podrá llegar a cubrir la
necesidades de escolarización de la masa infantil pobre. Es decir, con independencia
de la notoria influencia británica en lo relativo al método mutuo, los impulsores
42
Newland, Carlos La educación escolar en hipanoamérica. Continuidad y cambio en un entorno
colonial en Martinez Boom, Alberto y Narodowski, Mariano Escuela, historia y poder. Miradas desde
América Latina. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996.
43
Prologo al libro de: Laborde, Alejandro de (Conde de Laborde): Plan de la enseñanza para las
escuelas de primeras letras o edición compuesta del Plan publicado en francés en 1815 según los
métodos del señor Bell y del señor Lancaster, por una traducción anónima de 1816 y manual práctico
método
del País de mutua
de aquella enseñanza
provincia, publicado
Imprenta de losenExpósitos,
Cádiz en Buenos
1818 porAires,
la Sociedad Económica
1823. Como de Amigos
se observa, en un
mismo volumen se editaron dos libros lancasterianos. En cuanto al prologo, el mismo está firmado con
las iniciales B.R. por lo que es posible afirmar que, muy probablemente, fuera redactado por el propio
Bernardino Rivadavia. Sobre la autoría del prologo puede verse Narodowski, Mariano Libros de texto
de Pedagogía en la formación de docentes en Buenos Aires (1810-1830 ), Primer Seminario MANES
(Manuales Escolares), Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, 1996
36
latinoamericanos del método de enseñanza mutua ubican a la Instrucción Pública como
srcen de la prosperidad social, lo que remite directamente al pensamient o del español
ministro de Carlos IV Gaspar Melchor de Jovellanos (1744-1811) 44: gracias al sistema
lancasteriano, el ideal iluminista, finalmente, era practicable.
Es en relación a esto que Weinberg denominara “modelo de la ilustración” (y a la
adaptación o resignificación de estas ideas en el contexto de la independencia
iberoamericana)45 que varios de los líderes de la independencia sudamericana no
ocultaban sus simpatías por el desarrollo del método. Entre la segunda y la quinta
década del siglo XIX, el método se difundió desde el norte hasta el sur de las Américas.
En varios países y ciudades recientemente independizados políticamente del dominio
de la metrópoli europea, el método de enseñanza mutua se expande generando por
primera vez unsemejantes
metodológicas movimientoy pedagógico continentalde deunacaracterísticas
que se alimentaba misma fuenteteóricas
teórica.y
Obviamente en cada situación social y nacional el método lancasteriano implicó
diversos modos de expansión en la realidad de las nacientes instituciones escolares
modernas.
El general José de San Martín, nombrado “Precep tor de la Libertad del Perú” el 3
de agosto de 1821, instituyó la utilización del método lancasteriano en Lima, valiéndose
de los servicios de un pedagogo escocés que había llegado a la capital peruana
procedente de Valparaíso (Chile) el 11 de julio 1822” 46: el inefable James Thomson.
Esta coincidencia delata una notable congruencia entre procesos políticos
independentistas y la utilización, desde las nuevas conducciones políticas, del discurso
de la pedagogía monitorial. Por ejemplo para el análisis del caso peruano, interesa
destacar que en su correspondencia, Thomson relata con que premura fue recibido
personalmente por San Martín en el día de su arribo a Lima y con que presteza fueron
contratados de inmediato sus servicios para la implementación del método británico 47.
El 6 de julio de 1822 y por orden de Bernardo de Moteagudo se decreta en la Lima
libre del poderío español la implementación del método, lo que incluía- como fuera
usual en Buenos Aires y Santiago, las escuela anteriores en el viaje de Thomson- el
establecimiento de una Escuela Normal bajo la dirección de Thomson, la utilización del
colegio de Santo Tomás de Lima para su funcionamiento (hecho análogo a la utilización
del Convento de los franciscanos en Buenos Aires) con el consiguiente desplazamiento
de sus religiosos a otros destinos y la obligación de concurrencia a la Normal de todos
los maestros de las escuelas públicas acompañados de “dos discípulos de los más
adelantados”. En el artículo cuarto del decreto se precisaban los propósitos de
homogeneización del sistema de escolarización por medio del sistema de Lancaster:

44
Puede verse Mérida Nicolich, Eloísa El concepto de Instrucción Pública. Sus notas características en
Campomanes, Jovellanos, Cabarrús y Quintana en Ossenbach Sauter, Gabriela y Puelles Beníes
(Orgs.), Manuel la revol ución francesa y su influencia en la educación en España , Universidad
nacional de Educación a distancia y universidad Complutense de Madrid, Madrid, 1990.
45
Weinberg, Gregorio Modelos educativos en la historia de América Latina , Kapeluz Unesco-Cepal-
46
PNNUD,
Thomson,Buenos Aires, 1984,
Letters…, p. 34.capítulo
Puede3. verse también Amunátegui Solar, Domingo: El sistema
lancasteriano en Chile y otros países sudamericanos, Imprenta Cervantes, Santiago, 1895. La opinión
de Amunátegui respect o de nuestro pedagogo itinerant e y evangelizador James Thomson es por lo
menos ambigua: “…el lector se pregunta si está en presencia de un protestante sincero o de un
hipócrita desvergonzado.”, p. 39.
47
Letters…, p .34-35.
37
“En el término preciso de seis meses, deberán cerrarse todas las escuelas públicas de
la capital, cuyos maestros no hayan adoptado el sistema de enseñanza mutua” 48.
Según Bruno-Jofre, la organización lancasteriana le impone al Perú sus “primeras
escuelas públicas” las que, en época de Thomson, estaban caracterizadas no
solamente por los arquetipos de la enseñanza monitori al sino especialmente por la “…
enseñanza cristiana no denominacional”, “que fue parte de un esfuerzo por abrirle al
Perú las puestas al progreso y la civilización…” 49, esfuerzo doctrinariamente respaldado
por la British and Foreign School Saciety. Con la llegada de Bolivar a Lima, a la Normal
de dicha capital se habrá de agregar, en 1825, el establecimiento de una Escuela
Normal erigida y organizada según los preceptos pedagógicos del sistema lancastriano
en cada uno de los departamentos del Perú50.

desdeSimón Bolívar
sus viajes era un empedernido
iniciáticos defensor
a Europa hacia 1810,del método
había de enseñanza
entrado en contactomutua y ya
con los
pensadores utilitaristas británicos con los que conocería el nuevo método de enseñanza
mutua: Bolívar había entrado en contacto tanto con Lancaster como con Bentham, a los
que había conocido en Londres 51. Bolívar intentó extender el método monitorial a todas
las escuelas de Caracas. En mayo de 1823 se produce lo impensado: en una carta
desde Baltimore dirigida a Bolívar, el propio Lancaster se ofrece para establecerse en
Colombia. Detalla su interés en introducir su sistema de educación, “perfeccionando y
reformando entre la juventud de esa nación”. Finalmente concluye se escrito: “Y espero,
que ya que mi sistema excitó en tu mente un interés tan vivo y poderoso cuando
estabas en Londres, recibirá ahora tu aprobación definitiva y tu apoyo personal”52.
Joseph Lancaster llega a Colombia procedente de Estados Unidos, de la ciudad
de Baltimore. En este país el método de enseñanza mutua mantuvo una importante
extensión en su aplicación especialmente en Filadelfia y New York, donde también
participará el propio Lancaster de la organización general de las tareas relativas a la
generalización del proceso de escolarización 53. Pero además, las perspectivas
civilizadoras que se le atribuían a su implementación de una tecnología escolar que
respondía directamente al mandato de la Ilustración General y la posibilidad, a través
de su configuración, de educar a sectores poblacionales tradicionalmente marginados
del aprendizaje de las primeras letras tanto como la baratura de aplicación, llevaron a
utilizarlo en intentos de educación de algunos sectores de la comunidad absrcen
norteamericana54.
48
Gaceta de Gobierno, Tomo III, Nro. 4, citado por Zuretti, Juan Carlos: El General San Martín y la
Cultura. Ensayo conmemorativo. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Buenos
Aires, 1950, p. 147.
49
Bruno-Jofre, Rosa del Carmen. La introducción del sistema lancasteriano en Perú: liberalismo,
masonería y libertad religiosa en Bastián, Jean (Comp.) Pretestantes, liberales y francmasones.
Sociedades de ideas y modernidad en América Latina siglo XIX , Fondo de Cultura Económica,
México, 1990.
50
Decreto del 31 de enero de 1825 citado por Rumazo Gonzalez, Alfonso El pensamiento educador de
Simón Rodríguez, Ensayos, Caracas, 1977, p. 67.
51
Fernandez Heres, Rafael La educación venezolana bajo el siglo de la ilustración , Biblioteca de la
academia Nacional de la Historia, Buenos Aires, 1995, p. 285.
52

53
Citado
Hoganpor Fernandez
David. ExamiHeres,
nation La educación
merit venezolana…,
and moral: p. 284.
The market revol ition and disci plinary power in
Philadelphia’s public schools, 1838-1868, Historical Studies in Education/Revue d’histoire de
l’education (HSE/RHÉ) 4 (1), 1992, p.31-78.
54
Véase a este respecto el amplio análisis que se efectúa en el artículo de Rayman, Ronald: “Joseph
Lancaster’s Monitorial System of Instruction and the American Indian Education, 11815-1838”, History
of Education Quaterly, 21 (1), 1981, p. 395-409.
38
Lancaster reside en Caracas entre 1824 y 1827 al amparo de una Junta Protectora
que había conseguido suscripciones y donativos por valor de 1124 pesos para sufragar
los gastos de viaje 55. Pero al impulso inicial se le sobreponen problemas de dos tipos:
por una parte la falta de fondos y la crisis económica determinaba la falta de pagos y las
constantes quejas de Lancaster, quien se lamentaba frente a los funcionarios del
municipio y amenazaba permanentemente con volver a Inglaterra si no se le pagaban
las cuotas que se le debían 56. Parece ser que la situación de Caracas no fue de la
mejores. A pesar de haberse casado en esta ciudad y en contrario que presentara en
su proyecto de viaje a la América recién emancipada, sus biógrafos hacen notar que
Lancaster “se tornó agrio y desencantado opositor del gobierno colombiano” 57. Esto,
probablemente influido por los pagos de las deudas, los que nunca llegan a honrarse.
Gabriel García Marquez relata el general en su laberinto la situación de Bolívar frente a
Lancaster.
La tercera [carta de Bolívar] fue para el ministro de Colombia en Londres,
el poeta José Fernandez de Madrid, pidiéndole que pagara una letra que
el general había girado en favor de Sir Robert Wilson, y otra del profesor
inglés Lancaster, a quien se le debía veinte mil pesos por implantar en
Caracas su novedoso sistema de educación mutua. ‘Mi honor está
comprometido en ello’, le decía58.

Es evidente , tanto para los historiadores colombianos y venezolanos de la


educación como para los biógrafos de Lancaster en Caracas 59, que la cuestión en el
atraso de los pagos incidió notoriamente en una suerte de predisposición negativa por
parte del pedagogo inglés a consumar sus proyectos de escolarización en gran escala,
especialmente cuando en 1826 el Municipio le niega toda cooperación y el aporte de
veinte mil pesos que Bolívar, desde Lima, había dispuesto para él 60. Sin embargo, en
este esquema entra a jugar un segundo tipo de problemas y es la discusión con las
autoridades municipales respecto de la enseñanza de la religión: para Lancaster era
definitoria la exclusión de la doctrina de la enseñanza cristiana como la de cualquier
otro culto en la escuela de mutua enseñanza. Esto, obviamente iba en contra de la
política cultural establecida por la municipalidad de Caracas 61.
Rafael Fernández Heres en su libro sobre la educación venezolana bajo el signo
de la Ilustración, cierra el capítulo dedicado al desarrollo del método lancasteriano en
Caracas con un párrafo que, con patetismo descarnado, muestra el destino final de la
aplicación del nuevo método:

55
Fernandez Heres, p. 289.
56
Citado por Fernandez heres, p. 293.
57
Salcedo Bastardo, José Luis El Primer deber con el acervo documental de Bolivar sobre la educación
y la cultura, Equinoccio, Ediciones de la Universidad simón Bolivar, Caracas, 1973, p.149.
58
García Marquez, Gabriel, El general en su laberinto, Oveja Negra, Bogotá, 1989, p. 143.
59
Puede verse por ejemplo Vaughn, Edgard: Joseph Lancaster en Caracas (1824-1827) y sus
relaciones con el libertador Simón Bolivar , Ministerio de Educación, Caracas, 1989; el mismo
FernandezLas
Gregorio: Heres,
ideasLalancasterianas
escuela caraqueña de Jospeh
de Simón Bolivar Lancaster , San Cristobal,
y Simón Rodriguez, 1989; Weinberg,
s/f (mimeo) y también
Luzuriaga, Lorenzo: Origen de las ideas educacionales en Simón Bolivar y Simón Rodriguez , s/f,
(mimeo) Universidad Central de Venezuela, Caracas, s/f. Véase también Milgarejo Vivanzo, José: La
enseñanza lancasteriana, Edición Normal Veracruzana, 1975.
60
Fernandez Heres, p. 297.
61
Fernandez Heres, p. 298-299.
39
De Lancaster y su proyecto no quedó nada, sino el recuerdo, y el propio
Revenga en mayo de 1829 el informe que dirigió al Presidente del
Consejo de Ministros, expresaba que ni en esa provincia ni en ninguna
otra de estos cuatro departamentos, se encuentra una sola escuela de
enseñanza mutua, aunque la ley quiso que las hubiese en todas las
especies en todas la parroquias de Colombia62.

La introducción del sistema de enseñanza mutua en México sigue caminos


completamente diferentes a los reseñados en lo relacionado a los aspectos religioso,
político y al apropiadamente educacional63.
Mientras en América del Sur el método se introduce tempranamente y en un
contexto de
británicos relativa tolerancia
y protestantes, religiosa
en México frente experiencias
las primeras a la presencia
datande
de los
1822pedagogos
(aunque
existen experiencias aisladas de 1819 y 1820) y los conflictos religiosos estimulan la
acción de los representantes del British and Foreign Bible Society: James Thomson es
obligado en dos oportu nidades (1830 y 1843) a abandonar su labor merc ed a la
oposición de los obispos. Sin embargo, la expansión lancasteriana pudo sobreponerse
a estas pugnas permitiendo a algunos protestantes mexicanos desarrollar sus tareas
pedagógicas de acuerdo al nuevo sistema64.
Además, la sostenida implementación del método no obedeció a la acción estatal
directa como en el caso de Caracas y especialmente de Buenos Aires (donde el
gobierno se dedicó a absorber las iniciativas de los particulares) sino que, por el
contrario, la expansión del método del sistema de escolarización obedeció a la actividad
de Compañías o Sociedades Lancasterianas que inauguran en 1822 la primera escuela
pública; editan en 1824 un libro de texto y promueven la creación de una Escuela
Normal en 1826. A partir de estas experiencias en la Ciudad de México, se crean
escuelas lancasterianas en otras ciudades. La influencia de la Compañía se extiende al
punto de lograr el control en toda la actividad escolar básica desde 1842 hasta 1845,
aunque ya desde 1833 el método mutuo era el método oficial en las escuelas
municipales de la Ciudad de México, siendo utilizado también por la mayoría de las
escuelas particulares65.
La gestión de las escuelas públicas está en manos de la Compañía Lancasteriana
y el soporte financiero de halla en parte en manos de la Compañía y en mayor medida
en manos del Estado central y hasta de las distintas municipalidades. Como puede
observarse, el panorama es por entero contradictorio respecto de la situación en otros
lugares: allí el Estado administraba y los particulares se remitían a procurar fondos
mientras en México, el Estado subsidia y la educación es dirigida por los particulares en
sus aspectos pedagógicos.
Estos datos permiten prever la significativa expansión cuantitativa del método
monitorial en México y hasta inferir que, probablemente, fue de las más importantes en
Latinoamérica si se toma como base la cantidad de alumnos escolarizados a través de
él: siguiendo el estudio de D.T. Estrada, puede observarse que en 1845, las 106
escuelas públicas elementales de la ciudad de México instruían a sus alumnos con este
62
Idem.
63
Estrada, Dorothy: Las escuelas lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842. Historia Mexicana
XXII (88), 1973, p. 494-513.
64
Canclini, p. 63.
65
F. Larroyo, Historia comparada de la educación en México , Fondo de cultura Económica, México,
1979, especialmente el capítulo 3: “Las escuelas lancasterianas en México”.
40
método. Según la autora, en este año las escuelas lancasterianas de la Capital
atienden a 5847 alumnos66.
En Brasil se tienen noticias de la introducción del método en 1821 en Río de
Janeiro, siendo fomentado por las autoridades educacionales durante una década y
media e implantando con cierto éxito aparente en la región norte y nordeste, de acuerdo
a algunos historiadores. Según fuentes recolectadas en uno de los textos clásicos de la
historia de la educación brasileña 67, es probable que haya sido el Brasil – junto con
México – el país en el que el método persistiera por mayor tiempo, aunque de un modo
poco centralizado y más ligado a intereses particulares.
La política en torno a la introducción del método lancasteriano en el Brasil data del
año 1821 cuando el pedagogo portugués Antonio Falcão de Frota somete a la
68

consideración
basadas, comodeldeSenado unaen
costumbre “Memoria”
la facilidaden la que describe
y baratura para la las ventajasescolar
educación del sistema,
de los
niños y las niñas. El modelo que se propone es el de la Escuela Lancasteriana de
Montevideo, en la entonces Banda Oriental o Provincia Cisplatina. En base a este
proyecto, D. Pedro I, Emperador del Brasil, emite un Decreto creando en Río de Janeiro
una Escuela Mutua y no otorga el control de la misma a una Dirección de Escuelas,
como en Buenos Aires, o a una Sociedad de particulares, como en México sino al
Ministerio de Guerra. En la Memoria de Falcão de Frota, se hace constar que el
inspirador y organizador de la escuela mutua montevideana no había sido otro que…
James Thomson…
A diferencia de los países hispanoameri canos, en Brasil el sistema lancasteria no
parece construir una operación semejante a la militarización de la educación escolar; o
mejor dicho, la institución escolar moderna nace a partir de la organización militar: el
Ministerio de Guerra supervisa las escuelas y los nuevos establecimientos
lancasterianos de las distintas provincias son dirigidos por militares que se forman como
maestros lancasterianos en Río de Janeiro. En el Decreto de D. Pedro I puede verse:
“Vi por bien mandar crear en esta Corte una Escuela de Primeras Letras, en la que se
enseñará por el Método de Enseñanza Mutua, siendo en beneficio no solamente de los
militares del Ejército sino de todas las clases de mis súbditos que quieran aprovechar
tan ventajoso establecimiento”69.
Esta militarización, que hacía decir al emperador que de la escuela podían
aprovecharse quienes no fuesen militares, parecía atravesada por una visión aún no
infantilizada respecto de quienes iban a ser procesados mediante la escolarización. No
parece indicar el Decreto Imperial que la escuela que se estaba creando sea una
escuela infantil. Sin embargo, como señala Antonio Chizzoti 70, lo que sí es una obsesión
en la dirigencia política imperial es al utilización del método de enseñanza mutua con el
fin de estructurar un “sistema” escolar en el país.
En 1827, la situación legal se modifica, se moderniza y cambia por completo con
la nueva ley del 15 de octubre. En ella, se destacan tres cuestiones relevantes. Primero,
que todas las escuelas que se establezcan sean de enseñanza mutua (art. 4); segundo,
que los castigos corporales se eliminen, aplicándose a efectos disciplinarios la
66
Tank de Estrada…, p. 512 y ss.
67

Pires de Almeida, José: Historia da instrução pública no Brasil (1500-1850), INP-PUC, São Paulo,
1989.
68
Antonio José Falcão de Frota, Memoria, Senado da Camara-Biblioteca Nacional, Río de Janeiro,
1821.
69
Decreto del 1 de marzo de 1823.
70
Chizzotti, Antonio. A Constituinte de 1823 e a educação. en FÁVERO, Osmar. A educação nas
Constituintes brasileiras, Editora Autores Asociados, Campinas, 1996.
41
propuesta de Lancaster, es decir, el sistema de premios y castigos (art.16) y tercero, el
gobierno de la educación pública estará en manos del Ministerio del Imperio y ya no
más del Ministerio de Guerra (art.17) 71. Como advierten varios autores, a partir de
finales de la tercera década del siglo XIX el cuerpo infantil comienza a ser un elemento
central en el proceso de escolarización en el Brasil72.
Desafortunadamente, no son muchos los datos estadísticos que la historiografía
educacional brasileña ha elaborado acerca del comportamiento de la matrícula en el
período de aplicación del método. Sin embargo, algunos autores redefinen “un
generalizado crecimiento de las estadísticas educacionales” para el período 1827-1860
en las provincias del Mato Grosso y en menor medida en el Goiás. En lo referente a
Mato Grosso, se indica no solamente un importante crecimiento del número de
inscriptos sino
demanda también una
de educación evaluación
elemental en de la tasa de
escuelas escolarización
particulares 73 y unade
, a favor caída de la
escuelas
públicas de enseñanza mutua.
Si bien el Brasil del temprano siglo XIX presenta un sostenido crecimiento de la
oferta de educación escolar a través del sistema mutuo, en lo que respecta al desarrollo
pedagógico las diferencias con México y Argentina son significativas. Durante el
período, no se editaron ni se tradujeron libros de pedagogía lancasteriana: sólo se
posee evidencias de la circulación del material en lengua inglesa, por los que los
maestros brasileños (al contrario de los mexicanos y los de Buenos Aires) difícilmente
hayan tenido acceso directo a las ideas de los más importantes educadores de la
época. El único texto traducido presentado para su divulgación, jamás fue publicado 74.
El paso de Thomson por Montevideo brindó sus frutos porque a su llegada en abril
de 1820 75 le sigue el arribo del maestro español recientem ente emigrado al Plata José
Catalá y Codina, quien llega a Montevideo procedente de Buenos Aires a implementar
el método mutuo de enseñanza de acuerdo a las indicaciones que le diera Thomson 76.
En realidad, ya en 1820 existía una escuela lancasteriana pública creada por el Cabildo
a cargo del maestro Francisco Calabuig. Más todavía, según el clásico estudio de
Jesualdo la primera escuela de enseñanza mutua se había creado en 1816 en
Concepción del Uruguay77.
¿Cuál era la diferencia entre las escuelas uruguayas anteriores a la llegada de
Thomson y el emprendimiento de Catalá? Evidentemente, existe en estos pedagogos la
intención no tanto de inaugurar una experiencia pedagógica aislada del acuerdo a los
dictados de la moda pedagógica europea sino el de crear un verdadero sistema de
educación de la infancia. El día anterior a la inauguración de su escuela central Catalá
convoca a una asamblea de vecinos en la que expone los principales puntos relativos a
71
Ley Imperial del 15 de Octubre de 1827.
72
Ferreira Bretas, Genesco Historia da instrução pública em Goiás , Universidade Federal de Goiás,
Goiania, 1991, p.139 y siguientes.
73
Sosa, Jesualdo La escuela lancasteriana. Ensayo histórico-pedagógico de la escuela uruguaya
durante la dominación luso-brasileña (1817-1825), en especial del método de Lancaster; acompañado
de un Apéndice documental. Revista Histórica, año XLVII, tomo XX, n. 58-60, 1953.
74
Se trata de la obra Eusébio Vanério, Tradução do Ingles de Escola Britanica e Estrangeira. Systema
ou Methodo de Mr. Lancaster, Arquivo Naional, Código 807, v. 12, Rio de Janeiro, 1820.
75

76
Canclini,
Véase p.65. Orestes Historia de la educación uruguaya, Montevideo, 1911 y el más reciente trabajo
Araújo,
de Bralich, Jorge Una historia de la educación en el Uruguay. Del padre Astete a las computadoras ,
Fundación de Cultura Universitaria, Montevideo, 1996.
77
Sosa, Jesualdo La escuela lancasteriana. Ensayo histórico-pedagógico de la escuela uruguaya
durante la dominación luso-brasileña (1817-1825), en especial del método de Lancaster; acompañado
de un Apéndice documental”. Revista Histórica, año XLVII, tomo XX, n. 58-60, 1953.
42
las ventajas del método lancasteriano: primero, señala el educador, el método de
enseñanza mutuo es un sistema más veloz que el tradicional; segundo, la diferencia
ronda en los cuatro años entre un sistema y el otro; tercero, los niños pueden dedicar
esos cuatro años a tareas productivas. Catalá concluye finalm ente su alocución con el
siguiente cálculo económico:

Debo pues suponer que cada niño puede ganar en cualquier trabajo que
emprenda (…) seis pesos por mes, que multiplicados por 12 que son los
meses del año deducimos que cada niño gana al año 72 pesos;
multiplicada ahora esta cantidad por mil, que es el número de niños [de la
escuela], asciende a 72000 pesos; y multiplicada esta última cantidad por
4, que son
después de los 4 años que
educados, hacese
unahorran
productolostotal
niños
de y288.000
dedicanpesos
al trabajo
78
.

Tal como lo detalla Jesualdo Sosa en su magistral trabajo, el sistema


lancasteriano impone una nueva lógica a los procesos de escolarización en la medida
que el tiempo, el ahorro y la inversión comienzan a ser valores [capitalistas]
contemplados y estimados de manera altamente significativa. En el caso del maestro
Catalá, este pedagogo efectúa un interesante balance en el que intenta equilibrar
aquello que se ahorra por costo de oportunidad en relación al lucro general obtenido a
partir del ahorro real en términos de gasto familiar o estatal en educación escolar de la
infancia.
Según Bralich, la escuela de Catalá jamás llegó (“ni por lejos”, apunta este autor) a
reunir a los mil alumnos que se esperaban, apenas unos 200. Para colmo, la duración
en el tiempo de esta institución escolar fue más bien corta porque en 1825 directamente
dejó de funcionar79. Sin embargo, vale la pena preguntarse si el intento lancasteriano en
América Latina no fue más que una alternativa que fracasó o si acaso su disposición
efectiva en la organización del proceso de escolarizaci ón dejó una impronta específi ca
en relación al sesgo que, unos cuantos años después, impuso la consolidación de los
sistemas educativos nacionales.

La modernización escolar
Estos procesos educacionales acaecidos en las diferentes regiones
latinoamericanas en el contexto de un proceso de emancipación política predisponen a
esbozar una de las principales hipótesis del presente estudio. La introducción del
método de enseñanza mutua en América permite pensar en un intento moderno de
transformación de la educación escolar; el primer intento de los países recién
independizados por darse, a través de diferentes tácticas político-organizativas, un
sistema propio de educación escolar adaptando la más importante innovación educativa
del momento: el método lancasteriano.
En primer término podría afirmarse que en las primeras décadas del siglo XIX, la
educación estará vinculada a cambios políticos y sociales que tienden a encuadrarse en
las reglas generales de una república o monarquía modernas. A partir de este criterio,
la instrucción en escuelas deja de ser un modo de preparación individual o un
emprendimiento encuadrado dentro de ciertas prácticas evangelizadoras para
convertirse, antes que nada, en el medio por el cual el discurso pedagógico dispone de
78
Citado por Bralich, Jorge La enseñanza privada en el Uruguay en el siglo XIX, Montevideo, 1993
(mimeo).
79
Idem.
43
un mecanismo específico sobre el cuerpo infantil que habrá de producir o consolidar las
necesarias transformaciones políticas, sociales o económicas de las sociedades.
Resulta evidente en el caso de estas sociedades de independencia reciente que la
masificación de la educación a través del método monitorial permitiría evolucionar
desde una organización socio-política colonial y heterónoma a una organización
independiente; y desde formas tradicionales de producción a las nuevas formas que
debería adoptar la agricultura, el comercio y muy especialmente la industria.
Esto último adquiere una enorme envergadura desde el momento en que la
escuela mutua constituye el dispositivo tecnológico central para el cumplimiento de la
proclama ideológico-doctrinaria básica de la Ilustración General, al menos en el sentido
que le habían otorgado a ese concepto los pensadores y políticos predominantes en
sus nuevasparece
doctrinaria, sociedades. Pero con
posible pensar que elindependencia de la cuestión
método de enseñanza estrictamente
en América Latina ha
ofrecido un cuadro altamente seductor en la medida en que propone una modalidad
pedagógica que reduce al máximo los castigos corporales y al mismo tiempo pondera
muy positivamente ciertas reglas de juego competitivas y meritocráticas relativas a una
moral utilitaria. Moral que resulta del todo acorde a las nuevas formas de organización
productiva, que se esperaba que en poco tiempo se desarrollase en las nuevas
naciones independientes: ya que aún no poseemos máquinas ni grandes industrias,
parecían razonar los pedagogos del temprano siglo XIX latinoamericano, al menos
convirtamos a las escuelas en usinas de trabajadores prácticos y competitivos capaces
de adaptarse rápidamente a las demandas organizacionales de las fábricas.
Por otro lado, el intento de generalización de la educación elemental por medio de
escuelas mutuas parece posicionarse a partir del reconocimiento y la valoración de una
recionalidad técnica del método lancasteriano y no solamente en proclamas
ideológicas, éticas e incluso económicas, las que de hecho pueden llegar a variar en
gran medida cuando son histórica o culturalmente diversos los sectores sociales que
respaldan o justifican la aplicación del método. En capítulos posteriores del presente
trabajo habremos de intentar explicar cómo a partir de este escenario signado por la
credibilidad en el dispositivo escolar logrado por el discurso de la pedagogía
lancasteriana, es que aparecen otros personajes en América Latina: Thomson, Falcão
de Frota, Lancaster, Catalá; pedagogos modernos, figuras recortadas del poder político
y relativamente autónomo de él; unas figuras profesionales legitimadas preferentemente
por los conocimientos técnicos que poseen acerca de los fenómenos educacionales y
muy especialmente por su capacidad operativa de organizar un sistema escolar, con
independencia de sus creencias religiosas o sus afanes personales.
Para concluir, vale destacar que en los inicios del siglo XIX el Estado comienza a
desarrollar un rol, unificador y homogeneizante de la educación escolar o, en otros
términos, la educación comienza a ser “razón de estado” por encima (y disciplinando)
los intereses corporativos de los maestros y los pedagogos. Por supuesto, cada
sociedad afronta la cuestión de manera diferente y en los anteriores párrafos se han
propuesto varios casos bien distintos entre sí: no es lo mismo una Dirección de
Escuelas (Buenos Aires), que una Sociedad de Particulares (México) o que el Ministerio
de Guerra (Río de Janeiro) cautelando el desarrollo del proceso de escolarización. Sin
embargo, y a pesar de las estrategias elegidas, en Caracas, Lima, Río de Janeiro o
México el Estado asume un rol protagónico en su interés por garantizar que los
procesos educacionales contribuyan a alcanzar los ideales pretendidos y a disciplinar el
cuerpo infantil por medio de una meticulosa y racional organización del sistema de
escuelas.
44
Esperanzas y desesperanzas del método lancasteriano
Las ventajas que desde el punto de vista discursivo enarbolaron el éxito
propagandístico del método en América Latina, se respaldaron en cuatro variables: el
tiempo, la administración, la amplitud, y la uniformidad-homogeneidad 80:
• la variable tiempo encierra la rapidez, la expeditividad, la brevedad, la prontitud

en el aprendizaje y la reducción de la escolaridad, dado que bajo este método de


enseñanza era suficiente la mitad de tiempo en años para aprender, que con el método
tradicional;
• la variable administración abarca la economicidad en dinero, el ahorro y el menor

gasto, por la exigencia que cada escuela tuviese un maestro único ayudado por sus
monitores,
sentido lo que que:
se afirma implicaba una disminución
“el sistema en la contratación
tenía por objeto la educaciónde
dedocentes,
los pobreseny este
lo
barato que resultaba era su atractivo principal. El costo por alumno era muy pequeño
cuando las escuelas eran grandes ya que sólo requerían una persona asalariada: el
director81;
• la amplitud del método estuvo determinada por el intento de escolaridad masiva,

para que ésta se extendiera a la mayor parte de la población y por no limitarse


exclusivamente a la escuela, ya que el modelo de este método no solo era propicio para
el ámbito escolar sino que se prolongaba también en el sector extraescolar, como el
trabajo fabril y;
• con la variable uniformidad y homogeneidad en los procesos escolares, se buscó

que todas las escuelas enseñaran lo mismo y al mismo tiempo, a tal punto que si un
alumno se cambiaba de escuela pudiera retomar en el punto donde había dejado. De
este modo se brindaba la posibilidad de educar pública y gratuitamente a todos los
ciudadano, en especial al sector infantil pobre y marginado de la enseñanza, por eso se
afirma que con este sistema hay “posibilid ades de extensión de la oferta de educación
82
escolar” .
Así como hubo ventajas que enaltecieron el método, poco a poco comenzaron a
surgir desventajas que dieron por tierra a las anteriores. Entre las inconvenientes más
destacadas referidas a América Latina se encontraron (Querrién, Narodowski,
Szuchman)83 la reducción de los salarios de los maestros, las resistencias al método por
parte de los maestros y padres, y la falta de capacidad para llevarlo a cabo:
• la primera desventaja pone en evidencia el disconformismo de los mismos

maestros, ya que para llevar adelante este método debían estudiar lo formándose ellos
primero en él, para poder emplearlo en segundo término. Los maestros estaban

80
López, Claudina. La educación escolar en el siglo XIX: el caso del Reglamento de Enseñanza Mutua
de Pablo Baladía. Argentina, Universidad Nacional del Centro (Pcia. de Bs. As.), 1997. (Tesis de
licenciatura)
81
Good, H. G.. Historia de la Educación Norteamericana. 1era. ed. México, Unión Tipográfica Editorial
Hispano América, 1996. p.149.
82
Narodowski, Mariano. La pedagogía y la cuestión del nacimiento de la escuela moderna: el caso de
Buenos Aires. Espacios en Blanco, n. 2, 1995, p. 15.
83
Querrién, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria.. Barcelona, La Piqueta, 1985;
Narodowski, Mariano. La expansión lancasteriana en Iberoamérica: El caso de Buenos Aires. Instituto
de Estudios Histórico Sociales (I:E:H:S.), v. 9 1994, p. 255-277.; Szuchm an, Mark. Childhood
Education and Politic in Nineteenth-Century Argentina: The Case of Buenos Aires. The Hispanic
American Historical Review (H A H R), v. 70; 1, 1990, p.109-138.
45
disconformes porque su autoridad estaba desligitimada, e invadido a su poder
pedagógico por los especialista y el Estado;
• la segunda hace referencia por un lado, a la supresión de los ayudantes de los

maestros, por lo que el trabajo que aquellos realizaban recayó sobre éstos últimos y por
el otro lado, el conflicto entre dos bandos bien diferenciados unos, los que se ocupaban
de la educación desde el punto de vista de la planificación como las autoridades, los
políticos y los pedagogos especialistas, partidarios del método y los otros, los maestros
a quienes les competía poner en práctica el método diariamente;
• la tercera manifiesta un punto de vista común, tanto los maestros como los

padres de los alumnos coincidían en que era mejor el manejo tradicional del salón de
clases, sostenido por el método simultáneo. También existieron conflictos con éstos
últimos, dado
institución que “muchos
escolar y celabanpadres no organización
que una admitían la absorción
tan pulcradenosus hijos otro
tuviera por parte de la
objetivo
que la leva de los jóvenes a los ejércitos” 84;
• la cuarta desventaja refleja la desesperanza del método con respecto al

aprendizaje de los contenidos curriculares, dado que este sistema no enseñaba con la
facilidad y rapidez prometida sino que lo hacía con lentitud, lo cual denuncia su falta de
eficiencia. A esto se suma el desorden escolar “…como señalaba bastante
cáusticamente un inspector respecto a las clases “a gritos” de Borough Road: “el Sr.
Lancaster tuvo una buena idea: si permitía a los niños que hiciesen ruido, nunca se les
85
pasaría por la cabeza que la enseñanza les resultara un trabajo pesado” ” , que se
opone al disciplin amiento, al ser trastocada la autoridad dado que el lugar del saber no
era fijo, se ponía en cuestión quien mandaba en la institución escolar, por esta razón
este método de enseñanza se vuelve incontrolable.
Por otro lado, el castigo fue un elemento central para mantener el orden frente a
las extralimitaciones, sin embargo un autor señala que “muchos de los motivos
utilizados no eran precisamente los más adecuados. Se hacía buen uso de castigos, así
como
fuesende recompensas
engreídos y competencias...
y fatuos perosutales
y no acrecentaban métodos
sed de hacían que
conocimientos ni sulosdeseo
niñosde
cooperar entre sí”86. Por eso fueron reemplazados poco a poco por una moral utilitarista.

Conclusiones
Esta novedad metodológica denominada método mutuo, produjo una inquietud
progresiva en todos los países iberoamericanos, por la prontitud, la brevedad y la
economicidad en el hacer de su estructura organizat iva institucional; de este modo fue
como despertó en los distintos gobiernos la prisa para contratar la capacidad técnica de
los especialistas recién llegados, tal urgencia se respaldó en que el método mutuo
pareció tener afinidad con las proclamas políticas de la época.
La legitimidad de este saber pedagógico, se apoyó esencialmente en cuestiones
que se tornaron oportunas para satisfacer la necesidad de escolarización de la
población - particularmente pobre- en el contexto de la reciente emancipación de las
84
Narodowski, Mariano. El lado oscuro de la luna. El temprano siglo XIX y la historiografía educacional
Argentina en Cucuzza Rubén (Comp.) Historia de la educación en debate . Buenos Aires, Miño y
85
Dávila, 1996a. p.276.
Hurt, J. S.. Education in evolution: church, state; Society and popular education 1800-70, p.89,citado
por Jones Dave. La genealogía del profesor urbano en Ball J. (Comp.) Foucault y la educación,
disciplina y saber (Madrid, Morata, 1993).
86
Good, H. G. Historia de la educación norteamericana. 1era. ed. México, Unión Tipo-gráfica Editorial
Hispano América, 1996, p. 158.
46
metrópolis. Tales cuestiones se centraron básicamente en: la uniformidad de las activi-
dades escolares, la planificación didáctica, el ordenamiento racional, la homogeneidad,
la baratura, la facilidad en la transmisión etc.; todas estas características dieron
garantías al método para lograr el éxito basado en el objetivo de escolarización masiva,
garantías que a su vez justificaron su significativa expansión denominándolo movi-
miento pedagógico continental, proveniente de una misma fuente teórica: los marcos de
referencia de los patrocinadores ingleses.
En los distintos países hubo insistencias para el establecimiento de escuelas
mutuas, decretos que reclamaron su presencia o incluso la exigencia de que las
escuelas públicas se convirtieran en mutuas, de acuerdo a cada realidad
iberoamericana. En este sentido, los aires de aceptación y el aumento progresivo de
sus avances
embargo, se relacionó
todas con las
las alabanzas fuertes esperanzas
y halagos brindados alque apostaban
principio, sus ventajas.
no fueron Sin
suficientes
para asegurar que su presencia se afincara definitivamente, dado que comenzaron a
aparecer cuestiones latentes que tal vez nunca terminaron de cerrarse tal, como el
tema de la religión.
Más allá de las ventajas que elogiaron al método, la realidad denunció que los
efectos fueron contrarios a los esperados, el discurso se esfumó y las experiencias
concretas parecieron refutar la teoría, entonces el apoyo que supo conquistar al
principio se fue haciendo cada vez más mezquino y paulatinamente el método llegó a
su fin, quedando solamente sus cenizas; a partir de las cuales resurgirán, ciertos
dispositivos que actualmente son considerados vestigios de aquel andamio pedagógico.

47
O MÉTODO LANCASTER
Educação elementar ou adestramento? uma
proposta pedagógica para Portugal e Brasil
no século XIX

Ana Maria Moura Lins87

O absolutismo português edificou-se numa base teórica que permitiu a passagem


das concepções medievais para o ideário de um Estado modern o, através de uma
política
Américade e aexpansão
ultramarina e mercantil.
das Índias Dessa
formaque
, oPortugal
descobrimento dao
abertura da rota marítima permitiram assumisse
monopólio do comércio de especiarias, ouro e pedras preciosas com a Europa.
O descobrimento do Brasil viria a consolidar o projeto expansionista e comercial,
iniciado em meados do século XV, e que se arrasta por quase três séculos sem
ultrapassar os limites do capitalismo mercantil. Em Portugal, a concepção de riqueza,
por não estar relacionada com a produção de mercadorias, mas ao acúmulo de metais
preciosos, escravos e especia rias, fundamentou a modernização das relações entre
metrópole e colônias na escravidão, extração, monocultura e comércio.
Para os economistas portugueses do século XVII, a escola não era tratada como
instituição que comprometia a estabilidade das forças produtivas. Isso equivalia a
observar que a escola, mesmo sendo tradicional e medieval , não era objeto da reflexão
dos economistas portugueses do referido século (Luís Mendes de Vasconcelos,
Severim de Faria e Ribeiro de Macedo), diversamente de como era tratada nesse
período na Inglaterra, por William Petty, Thomas Mun e Bernard de Mandeville (Li ns,
1992, p. 34-61).

em queNose
discurso da economia
compreendia política inglesa,
a escolarização percebe-se
das camadas que a educação,
populares, nos termos
era vista como uma
questão fundamental para a economia de meados do século XVII, na medida em que a
escola representava uma ameaça às manufaturas. Isso se manifesta claramente na
argumentação de que o tempo que o pobre passava na escola era tempo roubado à
produção.
A expropriação atingiu tal dimens ão que as crianças de cinco anos, jov ens,
mulheres e adultos eram considerados igualmente produtores de riquezas, cujas
atividades dispensavam qualquer escolarização, mesmo a mais elementar.
Para Luís Mendes de Vasconcelos, Severim de Faria e Ribeiro de Macedo, havia
um fenômeno singular , peculiar a Portugal e Espanha, que era a falta de trabalho,
portanto a não-existência de manufaturas.
Não havia trabalho em Portugal. De acordo com Severim de Faria, isso acarretava
grande mal à nação, uma vez que havia falta de “gente popular”, e os que ficavam
tinham os vícios da ociosidade e mendicância. “... há falta de gente em Portugal, mas
que a primeira causa dela são as conquist as, pois do tempo delas a esta parte se foi
sentindo esta diminuição.” (Faria, 1924, p. 188).

87
Professora da Universidade Federal de Alagoas; doutora em Filosofia e História da Educação -
Unicamp/SP.
48
A segunda causa porque falta a gente deste reino é por não terem ofícios
com que ganhem de comer por sua indústria, que é o meio que Deus deu
para a sustentação de cada um; e como os homens não têm de que se
sustentar, não se querem casar, e muitos com esta ocasião se fazem
vadios, andando pedindo esmola pelas cidades e vilas, homens e
mulheres em tão grande número que parecem exércitos; e a desculpa que
dão para pedirem é que não acham em que trabalhar. (Faria, p. 188).

Entendendo como a grande causa da ruí na da sociedade portuguesa a falta de


gente, Severim relaciona à necessidade do crescimento populacional a produção de
riquezas.

Pombal,A nova
teve ordem criada noreforçar
como objetivo reinadoa de d. José
política I, com a formação
colonialista do em
e mercantil, Gabinete
decadência
desde meados do século XVII, e, portanto, enfraquecer o poder econômico das
colônias. Em Portugal, lembra d. Luis da Cunha , um dos secretários de d. José I, que
havia excesso de seminários e conventos que confinavam os camponeses, subtraindo-
os da relação moderna que os tornaria operários.
Curiosamente, observa-se que a escola foi trat ada como questão, e, portanto,
como ameaça ao desenvolvimento das forças produtivas em Portugal somente a partir
do momento em que o governo de d. José I, sob a determinação do marquês de
Pombal, decidiu privilegiar um modelo de capital produtivo em detrimento da política
comercial predominante até então. Nesse momento, a escola, assim como as demais
instituições segre gadoras de mão-de-obra, passou a ser objeto de reform as e, até
mesmo, de perseguição.
No início do século XIX, pairava sobre a sociedade portuguesa e, em particular,
sobre a colônia, um profundo vazio deixado pela expulsão dos jesuítas no reinado de d.
José I.

A educação formal e anticientífica, a cargo dos jesuítas, influiu, sem


dúvida, na péssima administração do país, no mal aproveitamento de
nossas terras e riquezas. Se, de um lado, encontrava-se a rapacidade de
uma metrópole mal administrada com vistas aos lucros imediatos, de
outro, não contávam os, no Brasil, com uma elite capaz de se opor a esta
política e de preconizar medidas mais justas amplamente conhecidas na
Europa daquela época. (Holanda, 1989, p. 367).

As conseqüências da expulsão dos inacianos, desastrosas no campo educacional,


nada ou pouco representaram para a educação popular; suprimiu-se um ensino elitista
e pouco eficiente, que não foi substituído por outro mais bem organizado.
Sabe-se que até 1553, ou seja, três anos apenas da estadia da Companhia de
Jesus no Brasil, estiveram os inacianos empenhados na educação dos meninos
indígenas, fundamentalmente na atividade de ensinar a ler e a escrever, como relata
José de Anchieta em cartas dirigidas aos padres e irmãos da Companhia em Portugal.
A partir de 1554, entretanto, houve uma nova orientação, dada pela Companhia,
visando transformar as casas de recolhimento para meninos indígenas e reinóis em
colégios. A nova ordem proposta por Nóbrega teve efeito imediato e, a partir de 1556,
os colégios que eram fundados tinham renda própria, possuíam uma grande área
territorial e criação de gado. As casas que até então serviam de recolhimento e escolas
para os meninos indígenas passaram a viver de esmolas. (Anchieta, 1988, p. 334).
49
A nova orientação da Companhia de Jesus permitiu a criação de um sistema
educacional assentado em suntuosos prédios que sobrevivem até os dias atuais, além
da sólida orientação intelectual, e que não se voltou para a educação elementar das
camadas pobres (escravos, indígenas e reinóis).
A expulsão dos inacianos esvaziou tudo o que havia de educação formal na
colônia. “Um ensino precário foi assegurado, de maneira irregular, por outras ordens
religiosas e por leigos. A unidade administrativa escolar não foi alcançada, por falta de
bases mate riais e culturais. O diretor de estudos, que deveria ser a autoridade
suprema do ensino, foi mais uma figura formal do que prática.” (Holanda, p. 366).
Até o início do sécul o XIX, nada ou pouqu íssimo se havi a feito pelo ens ino
popular, e o advento da independência encontrou um gran de contingente de
analfabetos;eaadministrativas.
legislativas pequena elite letrada estava
“O desprezo ocupadaque
completo apenas
a eliteem
donutrir
país suas
nutriavaidad
pelo es
trabalho, sobretudo pelo trabalho manual...explica, em parte, o abandono do ensino
primário e o total desinteresse pelo ensino profissional. A repulsa pelas atividades
levava essa elite a considerar vis as profissões ligadas às artes e aos ofícios.”
(Holanda, p. 369).
Os ventos iluministas aliados à permanência da corte portuguesa no Brasil
fermentaram uma preocupaçã o que não era exclusiva do Brasil, mas que passou a ser
uma exigência do processo industrial em marcha: o ensino primário. A busca de
soluções rápidas e eficientes tornaram o Método Lancaster, também conhecido como
ensino mútuo , amplamente divulgado no Brasil e, com certa eficiência, aplicado em
algumas províncias.
O Correio Braziliense publicou em 1816, em Londres, uma série de três artigos de
Hipólito da Costa Furtado de Mendonça sobre o método de ensino de Joseph Lancaster
(1778-1838). Nesses artigos, Hipólito aconselhava Portugal e Brasil a seguirem o
exemplo da Inglaterra, Canadá, Estados Unidos, Escócia, Irlanda e França. Na
introdução de seu artigo de número um, lamentava os custos para Portugal do sistema
de educação elementar, advindos da expulsão da Companhia de Jesus. Fazia
referência às medidas adotadas em Londres, por iniciativa de particulares, que criaram
associações para colocar em prática o método Lancaster no sistema de educação
elementar. Ao mesmo tempo, criticava o governo da França pelo abandono do sistema.
Em sua análise apologética sobre o método Lancaster, acreditava, Hipólito, na
capacidade universal do referido sistema que, ao possibilitar a cultura do espírito a
todos os homens, oferecia à pátria cidadãos laboriosos e probos. Inteligentemente,
reconhecia os limites do método, que naturalmente não suprime a divisão entre trabalho
manual e intelectual, uma vez que não garante que todos possam ser, por exemplo,
médicos, matemáticos, jurisconsultos e outros afins; permite, porém, a todos os
homens, uma base de conhecimentos sem interromper ou interferir na divisão social do
trabalho, que capacita a maior parte da sociedade às ocupações ordinárias da vida.
A defesa do método, feita por Hipólito de Mendonça, é bem compatível com o
discurso de Adam Smith (1723-1790) em sua obra, A riqueza das nações. O princípio é
não ocupar uma classe, destinada aos ofícios manuais e mecânicos com o estudo das
ciências abstratas. Somente a educação elementar ou primária seria compatível com
todas as atividades dessa classe, uma vez que serve, sobretudo, para cultivar o
espírito, manter os indivíduos em harmonia com o Estado.
A brutalidade, grosseria e barbárie observadas como fruto da ignorância a que o
povo era submetido, tinham conduzido as populações desses países à mais brutal
violência, escravidão, superstições e crenças, forças incompatíveis com as modernas
50
relações do trabalho industrial. Dessa forma, torna-se necessário o método, o qual
“poderá generalizar uma boa educação elementar, sem grandes despesas do governo,
e sem que se tire às classes trabalha doras o tempo que é necessário que empreguem
nos diferentes ramos de suas respectivas ocupações.” (Mendonça, 1816, p. 346).
Entre a sociedade manufatureira do início do século XVIII e a sociedade em
processo de industrialização dos primórdios do século XIX, há uma diferença
significativa no que se refere à educação elementar da classe operária.
Bernard de Mandeville, ao tratar as necessidades do capital como próprias da
natureza humana, não concebe nenhuma distinção entre o homem e a sociedade. A
natureza humana é produto da natu reza da soci edade. “(...) a fim de garantir a
felicidade de uma nação e a tranqüilidade das pessoas mesmo em circunstâncias
desfavoráveis,
pobre.” é necessário
(Mandeville, que Continua
1723, p. 91). um grande número de
o apologeta do pessoas
trabalho eseja ignorante e
da riqueza:

Pouquíssimas crianças fazem progressos na escola, ao passo que


estariam aptas para trabalhar em alguma atividade produtiva, de forma
que cada hora que estas crianças passam em cima de livro é tempo
perdido para a sociedade. Ir à escola é uma ocupação de repouso total
em comparação com o trabalho, e quanto mais tempo as crianças passam
nesta vida agradável, tanto mais se tornam inaptas para um trabalho duro
quando crescerem, por falta de força e de disposição. (Mandeville, p. 92).

O método Lancaster irá representar no século XIX uma proposta redentora para a
classe operária, para os setores da produção que carecem de um operariado dócil,
disciplinado e que possuam os conhecimentos rudimentares da leitura, escrita e
aritmética.
No que se refere às despesas, o método apresent a a sua grande vantagem , uma
vez que um “mestre” pode encarregar-se do ensino de novecentos ou mil discípulos, e
além do salário desse mestre, não há senão a despesa da casa destinada à escola,
pedras, lápis, tinta, papel e livros elementares. Outra vantagem é com relação à
brevidade do tempo gasto, uma vez que a aplicação da disciplina da escola possibilita
a emulação bem dirigida e o avanço do discípulo de mais talento.

As classes mais pobres da sociedade, como são os obreiros,


trabalhadores, serventes dos ofícios mecânicos, etc.; e que não têm
meios de pôr seus filhos na escola, não acham emprego próprio para suas
tenras idades, são obrigados a deixá-los andar vadios pelas ruas, aonde
em uma cidade tão populosa como Londres, contraem as crianças mil
hábitos viciosos, acostumam-se à ociosidade, associam com pessoas
depravadas, que os induzem a cometer crimes. (Mandeville, p. 366).

Hipólito de Mendonça chama a atenção que o principal objetivo a ser alcançado é


educar meninos e meninas para que se tornem mestres na própria escola ou em outras
escolas. Seguem-se os princípios em que se fundamenta o método Lancaster:

Dissemos já, que o novo método de educação que nos propusemos a


explicar tem em vista três grandes vantagens: 1 a - abreviar o tempo
necessário para a educação das crianças, 2 a - diminuir as despesas das

51
escolas; e 3 a - generalizar a instrução necessária às classes inferiores da
sociedade”. (Mendonça, 1982, p. 368).

A grande indústria, ao produzir uma riqueza imensurável, produz


contraditoriamente os seus “monstros humanos”. Ao dissolver as relações que unem os
indivíduos por um laço qualquer, seja a família, religião ou o próprio solo, torna-os
independentes uns dos outros, unidos apenas pelas relações de troca. A indústria
eleva em sua plenitude a divisão entre trabalho corporal e intelectual .
A discussão que nos parece necessária sobre o método Lancaster é tentar situá-lo
em seu tempo histórico e compreender os el ementos que moveram Mr. Lancaster a
desenvolver um método que, contraditoriamente, nega a história e, simultaneamente,
antecipaconstruiu
sociais, o futuro. novas
Expliquemos: o século
necessidades XVI, ao impulsionar
espirituais, novas
que passaram transformações
a exigir profundas
revisões nos métodos educaci onais. Erasmo, subvertendo a pedagogia escolástica,
criou o método cujo princípio se pauta na razão e reflexão, em detrimento da
memorização e repetição (Figueira, 1996, p. 3). Quanto à antec ipação do futu ro,
significa compreender: por que é fundamental negar a produção pedagógica de uma
nova forma de pensar o homem? Por que impedir a humanização da classe operária,
ao se elaborar um método que tem a finalidade de alienar os filhos da classe operária,
quando, nessa missão, a grande indústria já está fazendo sua parte ao destruir a
capacidade criativa da atividade artesanal, exigindo apenas habilidade motora ou
destreza?
Voltemos a Erasmo que já afirmara: “...o homem não nasce homem, mas torna-se
homem... Só a educação distingue os homens dos animais..., nenhum animal é tão
nocivo quanto o homem sem educação...” (apud Figueira, 1996, p. 4).
Que homem pretende Lancaster recriar com seu método que, como nos lembra
Hipólito da Costa, se tornara um sucesso na Inglaterra, nos Estados Unidos, no
Canadá, etc.?
As idéias, ao contrário do que afirma o idealismo, são fruto da produção e
sustentação dos desejos, vontades e necessidades humanas. Lancaster (1778-1838) é
contemporâneo não somente do florescimento da grande indústria, como de um
conjunto de idéias de vários pensadores, dentre outros: Adam Smith (1723-1790),
Ricardo (1772-1823), Hegel (1770-1831), Marx (1818-1883) e Diderot (1713-1784). O
pensamento se desenvolve a partir de bases teóricas que se esboçam na Economia
política (Smith e Ricardo), na crítica ao idealismo alemão (Hegel) no aprofundamento
das idéias iluministas que põem o homem como centro de todas as coisas (Diderot) e
na crítica a todo o pensamento burguês que irá se materializar na ideologia alemã, com
Marx.
Em meio a essa efervescência teórica, Lancaster chama para si a tarefa de
oferecer a educação adequada para as classes menos favorecidas. Na verdade, a sua
tarefa se resume em pôr em prática as idéias de Adam Smith, formuladas em A riqueza
das nações.

A sala deve ser um paralelogramo, proporcionado ao número de meninos;


pouco mais ou menos dois pés quadrados para cada um.
Os bancos postos em fileira, uns por detrás dos outros, de maneira que os
meninos tenham todos a cara voltada para o mestre; e uma abertura
longitudinal, sem bancos, na frente da qual se acha um lugar elevado para
o mestre; que dali pode ver toda a escola. Cada banco tem diante de si
52
uma mesa estreita e comprida, aonde os meninos todos do banco possam
comodamente escrever (Op. cit., p. 368).

O final do séc. XVIII e as primeiras décadas do séc. XIX impulsionaram um


processo de humanização de todas as coisas para tornar o homem senhor de si
mesmo, autor e ator de sua própria vida. O esboço desse homem começa a ser
desenhado na rápida transformação das atividades manufatureiras para a produção
industrial. É, portanto, um momento que está a exigir da classe operária não apenas
destreza motora, mas o domínio dos símbolos mais significativos da civilização
(linguagem escrita e falada), além de determinadas habilidades espirituais, como a
obediência e subserviência ao “novo Deus” que é o capital, simbolizado pelo mestre,
na escola, ou pelo
O método patrão,
é de na fábrica.
um rigor tal que delimita as vantagens econômicas do tempo,
espaço, conteúdo e despesas. Observa-se que tudo é meticu losamente pensado e
planejado, desde a construção da escola, ao formato geométrico que as salas devem
possuir, ao ponto de limitar a dois pés quadrados o espaço máximo que cada criança
deverá ocupar:

Os meninos estão distribuídos por estes bancos em quatro classes,


segundo o grau de conhecimento que têm adquirido. Esta classificação, é
um dos mais importantes pontos deste novo sistema.
O lugar aonde os meninos vão repetir as suas lições, depois de terem
acabado o seu exercício de escrever, é vário nos métodos do Dr. Bell e de
Mr. Lancaster, porém todos concordam em pôr uma carta, seja do A, B, C,
seja de sílabas, etc; em um lugar conspícuo elevado; fazer um círculo de
certo número de meninos em roda de tal carta; e lerem todos nela
alternativamente, segundo a ordem do decurião. Em um dos métodos
estas cartas de lições estão penduradas nas paredes ao lado da série dos
bancos; em outro método, estão as cartas fixas em paus postos ao meio
da sala, em lugar que, para isso, se deixa em bancos.
A importância do lugar destas cartas consiste em que, quando os meninos
que ocupam um banco, saem dele para se colocarem em torno da carta,
aonde devem repetir a lição à ordem do decurião, saiam do banco e
tornem a ele com facilidade, ordem e regularidade, sem perder tempo em
encontrar-se uns com os outros, empurrar-se ou distrair-se.
A divisão dos meninos em classes se fundamenta neste princípio: que
todos os meninos que ocupam uma classe, tenham os mesmos
conhecimentos, e que logo que algum sobressaia aos demais seja
passado para outra classe superior. Os decuriões de cada classe são
tirados da classe superior; e cada decurião tem um ajudante, que é o
menino mais bem instruído que este decurião ensina (Op. cit., p. 368).

Como podemos observar, o mestre é o centro da sala, é o destaque, é a figura ou


representação simbólica da autoridade social, a quem todos devem obediência.
Comênius (1592-1670), ao elaborar o método moderno de educação, a Didática
Magna, propôs a exploração ilimitada de toda a capacidade humana através da
educação: “Pretendemos apenas que se ensine a todos a conhecer os fundamentos, as
razões e os objetivos de todas as coisas principais, das que existem na natureza como

53
das que se fabricam, pois somos colocados no mundo, não somente para que façamos
de espectadores, mas também de atores” (Comenius, 1976, p. 145-6).
Distintamente, Lancaster limita a capacidade humana das classes inferiores à
aquisição, através da memorização e repetição, do alfabeto, das palavras e da destreza
da escrita. A distribuição dos meninos nos bancos e nas classes, conforme uma
gradação que é determinada pelo ajudante (decurião) ou do mestre, a partir daquilo que
o aluno tenha “adquirido”, oferece-nos a medida da aprendizagem, que repousa na
memorização e na intermin ável repetição de letras, sílabas e palavras, até atingir a
perfeição de decorar passagens longas da Bíblia.
A distribuição do material pedagógico, que obedece a uma organização rígida,
disposto em lugar elevado, longe do manuseio e ao alcance apenas dos olhos das
crianças,haveria
muitos, oferece-nos
de se uma
tornarexplicação da importância
algo passível apenas de dada
ver ouaomemorizar,
conhecimento
masque, para
jamais
fazer parte intrínseca de sua própria existência. A divisão entre trabalho manual e
intelectual atinge na sociedade moderna seu ápice.
Tudo está disposto em tal ordem para dizer aos filhos da classe operária: “Não te
iludas, não perca tempo.” Cabe-lhe repetir as lições conforme a ordem e regularidade
impostas. Apenas isso. Nada além disso. Continuemos com a exposição do método:

O mestre tem também seus ajudantes que são tirados da classe mais
adiantada. No arranjamento da sala e seus móveis, há grande número de
circunstâncias que parecem de pouca importância, mas que merecem
muita atenção, pelo que contribuem à regularidade dos movimentos,
marchas e estudos dos meninos. Por exemplo, os bancos e mesas devem
ter somente a largura e distância entre si necessárias, para ocupar o
menor lugar possível, e dar acomodação para maior número de meninos;
os bancos e mesas não devem ter esquinas agudas, porque nelas se
ferem os meninos quando entram ou saem com rapidez; a sala deve
possuir bastante janelas, para que seja suficientemente ventilada; mas as
janelas tão altas que os meninos não possam olhar para fora, o que os
distrai consideravelmente do seu estudo.
A distribuição dos meninos em classes não pode ser demasiadamente
minuciosa; não deve haver número demasiado para as diferentes classes,
porque logo que um menino sobressai aos outros de sua classe, deve ser
mudado para outra classe superior, e não perder o seu tempo em repetir o
que já sabe com os outros que não estão tão adiantados. Com este
método um menino preguiçoso, ou de curtos talentos, não retarda o
progresso dos outros que são mais industriosos ou de maior engenho.
Este método faz que a instrução seja tanto mais fácil e vantajosa, quanto
a escola é mais numerosa, o que é o contrário do que sucede no método
usual que quanto maior é o número dos meninos tanto mais difíceis são
os prog ressos porque os mais prov ectos esperam pelo s outros, e
enquanto estes repetem as suas lições, os outros estão perdendo o seu
tempo sem fazer coisa alguma.
Esta distribuição de classes se deve levar a tal ponto de exatidão, que se
um menino depois de ter passado para uma classe superior se esquece
do que aprendeu na inferior, é preciso torná-lo a passar para a classe de
que tinha saído, humilhação que serve de castigo assaz rigoroso e que
estimula a ambição dos meninos. Para isto, antes de um menino passar
54
para uma classe superior, se lhe deve oferecer a alternativa, ou de passar
para outra classe superior, ou de ficar algum tempo na em que está,
servindo de ajudante decurião.
Grande número de subdivisões nas classes, e a contínua passagem de
umas classes para outras são os mais importantes melhoramentos deste
plano de educação elementar (Op. cit., p. 368-9).

Pelo disposto, vê-se que, quanto maior o número de crianças empilhadas e


confinadas em um espaço que Lancaster denomina escola, maiores progressos para
as crianças e, conseqüentemente, maior economia e lucro aos guardiães da classe
operária.
Uma de
atividade outra questão
repo uso ouque estáalém
lazer, aliada
daao confinamento
disposição dase crianças
à proibição de qual
e do matequer
rial
pedagógico nas salas, é a própria estrutura física das mesmas, cujas janelas estão
dispostas de maneira que não se permita às crianças nenhum olhar para além da sala;
o que significa controle de todos os movimentos e sentidos.
Como não bastasse o exaustivo controle do que era possível olhar ou tocar,
constituindo-se em eficiente ação contra o desenvolvimento da natureza humana, o
método tem a memória como vilã. Em casos de falha, desatenção, desgaste ou
incapacidade mental, cabe ao mestre, após a aquisição feita pela repetição de uma
outra lição, avaliar a retenção do que deve ser memorizado. A não-repetição adequada
implicaria castigo e humilhação. A criança era transferida para a classe de onde havia
saído. Em contrapartida, a recompensa era a passagem para uma classe mais
adiantada.
Continuemos com a exposição do método:
As classes, segundo o plano de Mr. Lancaster se acham divididas em oito;
em uma classe de mil meninos, se podem convenientemente dividir em
até dez, da seguinte maneira:
1a - A .B. C.
2a - Palavras ou sílabas de duas letras.
3a - Dito de três letras.
4a – Dito de quatro letras.
5a – Dito de cinco letras.
6a – Lições de palavras de muitas sílabas.
7a – Leitura da Bíblia.
8a – Seleção dos meninos que melhor lêem na sétima...
Os meninos que aprendem o A .B . C. se exercitam a escrever as letras
na areia. Depois disso, estejam em que clas se estiverem se exercitarão
em escrever as letras na pedra. Daí escreverão na pedra as palavras da
classe em que atualmente se acharem; assim as classes de escrever se
acham divididas da mesma forma que as de ler.
As classes de aritmética são divididas por Mr. Lancaster da seguinte
forma:
1a - Combinação de unidades, dezenas, centenas, etc.
2a - Soma
3a - Soma composta
4a - Subtração
5a – Subtração composta
6a – Multiplicação
55
7a – Multiplicação composta
8a – Divisão
9a – Divisão composta
10a-Reducão
11a- Regra de três
12a- Prática
Além da divisão das classes, há outra divisão que requer grande cuidado
do mestre, e vem a ser a distinção dos decuriões.
O menino mais instruído de cada classe é o ajudante do decurião, e se
assenta na extremidade do banco de sua classe; grande meio de estímulo
para os meninos que aspiram a esta distinção; porque o coração humano
éAlém
o mesmo em meninos
disto, os todas asque
idades; as circunstâncias
ensinam são as
se aperfeiçoam no que
que variam.
já sabem;
docendo docentur, e porque acabam de passar pelas dificuldades podem
melhor dizer aos outros os meios de as vencer.
Da boa nomeação dos decuriões e subdecuriões depende muito o
progresso da escola; e portanto deve o mestre ser muito cuidadoso nesta
escolha. Na primeira fundação da escola, é conveniente deixar aos
meninos que são designados decuriões, escolherem de entre os outros os
seus subdecuriões; porque eles ordinariamente conhecem quais são os
mais capazes de ensinar. Este subdecurião naturalmente vem a ser
decurião; e escolhe o seu ajudante. E aqueles que não mostram assaz
habilidade devem logo ser removidos de seu lugar.
Não basta para que um menino seja nomeado decurião que seja membro
bem instruído da classe superior; é preciso que tenha, além disso, gênio
para ensinar, moderação e viveza de espírito: é ao mestre que pertence
espreitar os meninos, em que se reúnem estas qualidades, para os
nomear decuriões.
Antes de um menino passar de uma classe para outra deve o mestre
examiná-lo; assim, por exemplo: quando o menino tem de passar da
classe do A . B . C. para a classe de sílabas de duas letras, deve o mestre
examiná-lo se conhece bem e sem hesitação todas as letras do alfabeto;
e assim por diante, em todas as classes. Estes exames, e a escolha dos
decuriões fazem a principal ocupação do mestre. Quando entra algum
menino novo na escola, e que já tenha aprendido alguma coisa, deve
sempre ser o mestre quem o examine, para saber a classe em que o deve
colocar.
Na instrução sobre a escrita, costumam as escolas, segundo o método
usual, fazer uma distinção dos meninos, totalmente diversa da leitura.
Porém, segundo este novo plano, a leitura e escritura são conexas na
mesma classe e mutuamente se auxiliam nestes exercícios um ao outro:
de maneira que, quando um menino é colocado em uma classe de ler, se
acha também na classe que lhe compete escrever (Op. cit., p. 369-370).

A disposição feita na divisão das classes, aos olhos do autor e de seus


seguidores, representava a chave que permitiria a eficácia do método.
Além da divisão de classes, conforme os graus de dificuldades na aquisição da
leitura, escrita ou aritmética, há também subdivisões na própria classe, entre os mais

56
adiantados e os mais atrasados. Cada classe, além do mestre que pertence a toda a
escola, possui um decurião e um subdecurião.
Da distribuição de tarefas entre o mestre, o decurião e os subdecuriões depende o
progresso da escola. Ao mestre fica reservada a tarefa de avaliar a todos, ao passo
que o trabalho de assistir aos demais é feito pelo decurião e subdecurião. Nesse ponto
se explica a arte de tamanha economia apregoada pelo método. À medida que um
grupo de crianças adquire o domínio em cada classe, logo são nomeadas as duas de
melhor desempenho para assumir a árdua tarefa de ensinar aqu ilo que mal acabaram
de memorizar.
Continuando:

Quanto
de à aritmética,
Mr. Lancaster é preciso
é abolido classificação
de todo o uso dasdistinta e, segundo
taboadas, o método
assim quando
recebe um menino na sua escola, que já tenha aprendido alguma coisa,
sempre começa por colocá-lo na primeira classe.
Resta notar que, em uma escola mui numerosa, é essencial que o mestre
tenha um livro de registros em que entre os nomes dos meninos, seus
pais e lugar de habitação, Aqui deve haver lugar para notar se os que se
ausentam, merecem prêmios, ou devem ter castigos.
Igualmente deve haver outro registro para as cartas, livros, pedras, etc,
que se fornecem a cada classe, com a data em que se deram, e cada
decurião deve ser responsável pelo bom uso destes artigos, que se
distribuíram à sua classe. Estes livros são escritos pelos meninos mais
provectos, debaixo da inspeção do mestre.
Outra divisão fundamental, neste sistema, é a do tempo. Os meninos
entram na escola às nove horas da manhã e duas horas depois do jantar.
Ao entrar na escola tiram o chapéu que fica pendurado nas costas pelo
barbicacho. Quando o relógio bate a hora, cada menino toma o seu lugar
na classe que lhe compete. Um dos meninos reza uma oração, que toda a
classe repete. Daí começam os exercícios alternativamente de ler e
escrever. A escrita nos bancos; a leitura junto ao lugar em que está a
carta; saindo os meninos do banco em fileira; a formar sem confusão um
semicírculo junto da carta, e o decurião com um ponteiro na mão; na
mesma ordem voltam para o banco, a continuar a escrita.
Como a primeira classe de meninos aprende a formar as letras na areia, é
preciso que a mesa que se estende longitudinalmente ao longo do banco,
seja adaptada para este fim somente. Assim é essa mesa mui estreita, e
com fasquias de madeira pelas bordas, para que a areia não caia para
fora. O decurião tem na mão um pedacinho de tábua com uma alça por
onde lhe pega; e correndo esta tábua uma extremidade da mesa até a
outra por cima da areia, alisa, e a põe em estado de receber a impressão
das letras.
Os meninos de cada classe escrevem na areia, todos ao mesmo tempo, a
letra que lhes ordena o decurião; este passa ao longo da mesa a ver se
cada um escreveu bem a sua letra; faz as observações que convém, e
volta para a outra extremidade alisando outra vez com a sua tábua; e
manda preparar os meninos para escreverem outra letra, quando ele dá a
voz de comando.

57
O decurião diz: “preparar”, a esta voz levantam todos os meninos da
classe o dedo índex para cima: o decurião nomeia a letra, por exemplo
“A”. Cada menino escreve o seu A na areia; e o decurião passa a
examinar as letras de cada um, e na volta a alisar a areia .
É pois necessário que a mesa sobre que está a areia tenha o caixilho por
tal maneira, que as bordas sirvam como de regrado, ocupando a letra toda
a largura da mesa que contém a areia, no que se marca o comprimento
do corpo da letra e das hastes superiores e inferiores, com suficiente
exatidão, para familiarizar os meninos com a figura das let ras, e com as
devidas proporções entre o corpo e as hastes das letras.
Notaremos ultimamente, como parte mui essencial da regularidade da
escola, que em
semicírculo os torno
meninos devem
da carta aprender
(cátedra); a sair
voltar doo banco,
para banco; formar o fim
e sair por
da escola...
Mr. Lancaster toma, além disso, outra preocupação, quando os meninos
estão de pé em semicírculo junto à carta: faz que todos tenham as mãos
juntas detrás das costas; regulamento que previne brincarem uns com
outros e distraírem-se do que estão aprendendo, como os rapazes
costumam em quase todas as escolas ( Mendonça, 1982, p. 369-371).

Por fim, a proibição do uso de qualquer taboada, assim como a dispensa ou


negação de qualquer conhecimento que a criança possua remete-nos ao método que
se prop õe a qualquer coisa, menos a educar. De todos os pass os prop ostos e
discutidos nas páginas anteriores, a dispensa do conhecimento pré-adquirido
representa a tentativa de controlar, da forma mais cruel e desmedida, a natureza
humana.
Os demais aspectos apregoados são irrelevantes diante dos já destacados. Trata-
se do livro de registro, onde constam os nomes dos alunos, pais e residência, além,
sobretudo, dos castigos e prêmios; o livro de controle do material pedagógico, o horário
escolar e a disposição das tarefas.
O grande destaque para esta última parte dos princípios do método diz respeito às
atribuições do decurião e dos subdecuriões que, pelo exposto, sustentam todas as
atividades da escola.
O método Lancaster nos deixa uma grande lição: nunca confundir educação com
adestramento ou limitação da capacidade humana.
As críticas elaboradas pelos historiadore s sobre o método Lancaster limitam-se a
lamentar sobre a sua aplicabilidade ou a forma oficial que o introduziu no Brasil, como
o faz Lino Coutinho: “...a introdução do ensino mútuo e das esperanças que suscitou
constituem um dos episódios mais curiosos e significativos dessa facilidade, que nos é
característica, em admitir soluções simplistas e primárias para problemas
extremamente complexos” (Coutinho, apud Azevedo, 1955, p. 564).
O método foi introduzido no Brasil através da Carta de Lei de 15 de outubro de
1827. O caráter oficial da proposição, divulgação e institucionalização desse método dá
conta de sua extensão espacial e temporal. A carta de 1827 representa as primeiras
medidas regulamentares para a educação do novo império do Brasil. Ao contrário do
que afirmam os historiadores, a orientação proposta nessa carta fundamentada no
método Lancaster representa uma orientação segura, objetiva e moderna para uma
sociedade mergulhada no mais profundo obscurantismo intelectual.

58
Destacam-se a seguir os principais artigos da Carta de Lei de 15 de outubro de
1827, que propõem a aplicação do ensino mútuo:

Artigo 4º – As escolas serão de ensino mútuo nas capitaes e das


provinceas, e o serão também nas cidades e villas e lugares populosos
delas, em que for possível estabelecerem-se.
Artigo 5º – Para as escolas do ensino mútuo se applicarão os edifícios
que houverem com sufficiencia nos lugares delas, arranjando-se com os
utensílios necessarios à custa da Fazenda Pública; e os professores que
não tiverem a necessária instrução deste ensino irão instruir-se em curto
prazo, e à custa dos seus ordenados, nas escolas das Capitaes.
Artigo
se não15º – Estas escolas
oppuzerem serão
à presente lei;regidas pelosserão
os castigos estatutos actuaes no
os praticados que
pelo
methodo de Lancaster.

O artigo 1º, ao defender a obrigatoriedade da criação de escolas de primeiras


letras em todas as vilas, cidades e lugares mais populosos irá encontrar uma ordem
social secularmente caracterizada por uma profunda distância entre os diversos
segmentos sociais.
Mesmo que a Constituição de 1824 tenha declarado gratuita a instrução primária
em todo o Império e que a Carta de Lei de 1827 haja instruído todas as províncias em
torno das medidas para efetivar as ações necessárias para alcançar tal objetivo, vale
destacar que, na província de Alagoas, somente a partir de 1834, com o Ato Adicional
da Reforma Constitucional, através do qual as assembléias provinciais ganharam
autonomia e obrigação de criar, organizar, legislar e fiscalizar a educação, a carta de
1827 se tornou presente
É lugar-comum a idéia de que a assembléia revisora da Constituição de 1824
cometera um profundo equívoco de avaliação ao descentralizar ações que cabiam
apenas ao governo central, a exemplo da educação popular. Como afirma Fernando
Azevedo:

Do ponto de vista educacional, o Ato Adicional aprovado em 6 de agosto


de 1834, e que resultou da vitória das tendências descentralizadoras
dominantes na época, suprimia de golpe todas as possibilidades de
estabelecer a unidade orgânica do sistema em formação que, na melhor
hipótese (a de estarem as províncias em condições de criá-los), se
fragmentaria numa pluralidade de sistemas regionais, funcionando lado a
lado - e todos forçosamente incompletos -, com a organização escolar da
União na capital do Império, e as instituições nacionais de ensino superior,
em vários pontos do território (Azevedo, p. 566).

Na verdade, a questão não é a descentralização e, muito menos, a pluralidade de


sistemas autônomos nas diversas províncias. Muito pelo contrário, a Carta de Lei de
1827 e todas as medidas que vieram subseqüentemente regulamentar a educação no
Império, e posteriormente apenas na Corte, tiveram, como legislação, seu cumprimento,
descontado o tempo, em todas as províncias e particularmente em Alagoas. Entende-se
que a grande questã o que perpassaria todos os atos legislativos, para a educação no
Império, está diretamente subscrita na estrutura escravagista da sociedade, a qual não
foi levada em consideração quando da proposição das medidas. Para uma nação cuja
59
população se distinguia entre livre e escrava, os ventos liberais soprados pela
Revolução Francesa, cujas idéias transformadoras foram tingidas pelas lutas
sangrentas, os discursos dos congressistas de 1823 parecem ingênuos. O que
Fernando Azevedo e todos os historiadores tradicionais consideram um fracasso
motivado por causas econômicas, técnicas e políticas (Azevedo, p. 364), sem dúvida, é
conseqüência da própria estrutura agrária e escravocrata, pautada na relação senhor
versus escravo.
Vale destacar que, em muitas províncias, a população escrava em alguns
decênios ultrapassa a população livre. É o caso de Alagoas em 1817, cuja população
escrava era de 69 094 habitantes, e a população livre atingia 42 879 habitantes
(Santana, 1969, p. 25). A Constituição de 1824 não rompeu com esse modelo e, dessa
forma, todas
Alagoas, as medidas
a instalação da beneficiaram uma ínfimaProvincial
Assembléia Legislativa parcela dasomente
população brasileira.em
aconteceria Em
1835, e nesse mesmo ano surgiram as primeiras medidas em prol da educação na
província. Até a lei n. 21, de 9 de março de 1836, portanto, a primeira lei provincial que
regulamenta a educação, foram feitas várias resoluções.
Conforme relatório do diretor da Instrução Pública, José Correia da Silva Titara,

instalada a Assembléia Legislativa da Província em 1835, a sua primeira


incursão nos domínios do ensino público foi no sentido de distender o
ensino secundário, criando uma aula de filosofia e outra de francês, na
vila de Penedo. Não atenta a Assembléia a deplorável situação do ensino
primário, deficiente e a cargo de professores pela maior parte ineptos e
sem o menor escrúpulo admitidos para o magistério, não tendo outra
recomendação, que o patronato, outro sistema, que a sua vontade, outra
tradição que a incerteza do método (Titara, 1931, p. 7).

Análises imprecisas como essa percorrem as bibliotecas sem que se tenha feito
um estudo comparativo entre as leis provinciais, a correspondência da Instrução
Pública e os relatórios dos diretores da Instrução Pública. Essa pesquisa, ao debruçar-
se sobre esses documentos, constata a impropriedade de conclusões apressadas como
a de Titara. Na verdade, quando foi sancionada a lei n. 21, de 9 de março de 1836,
regulamentando a instrução primária, já haviam sido publicadas inúmeras resoluções
da Assembléia, criando escolas de primeiras letras.
Faz mister destacar que as leis imperiais motivaram os governos provinciais de
Alagoas a tomar medidas em favor do ensino de primeiras letras. O regulamento de
1836 organiza as escolas em seus quatorze artigos, prescrevendo desde a
institucionalização da figura do “inspetor escolar” aos conteúdos para o ensino,
passando pela distribuição das matérias e horários convenientes para ministrá-las. O
grande destaque desse regulamento é a obrigatoriedade do registro de todas as
ocorrências do cotidiano da escola.
Na correspondência da Instrução Pública, os mapas de Aulas Públicas de
Primeiras Letras, que vão de 1836 a 1872, são fiéis às instruções propostas no método
Lancaster e respaldadas na Carta de Lei de 1827.
Vale destacar que as facilidades econômicas propostas pelo ensino mútuo,
objetivando oferecer educação elementar para a classe menos desfavorecida, não
permitiram que, nas décadas que se sucede-ram à proposta de implantação do método ,
a instrução primária na província de Alagoas ultrapassasse 10% da população em
idade escolar.
60
Os governos provinciais se encarregavam de criar a escola e nomear o professor;
mas a instalação escolar, treinamento dos professores no método, a fiscalização
pedagógica e a eficiência educacional não entravam nas cogitações oficiais.

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Comentada por Marcos C. de Mendonça. Rio de Janeiro: Xerox do Brasil, 1981.
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Jesus da Silva Herzog, Traducción de Samuel Vasconcelos. México: Fondo de Cultura
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SÉRGIO, Antonio. Antologia dos economistas portugueses. Lisboa: Publicações da
Biblioteca Nacional, 1924. (Acervo do IHGB).
SMITH, Adam. Inquérito sobre a natureza e a causa da riqueza das nações . Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian,1981.

61
O ENSINO MÚTUO NO BRASIL
(1808-1827)88

Maria Helena Camara Bastos 89

Introdução
O presente estudo pretende abordar a história do ensino monitorial/mútuo na
Inglaterra e na França e sua presença no Brasil no século XIX. A análise de um método
tem a função de ilustrar um período da história das idéias pedagógicas: de suas
srcens, objetivos, princípios, críticas. Assim, analisarei o ensino mútuo no Brasil no
período que antecede a adoção oficial do método pelas autoridades governamentais
em 1827. As referências às experiências com o método serão abordadas com base na
da ótica francesa 90, sem com isso querer negar as influências oriundas da Inglaterra.
Para Moacyr “na época em que o governo brasileiro introduziu ou quis introduzir este
sistema de instrução primária, o Brasil procurava imitar mais a Inglaterra que a França,
o que se compreende facilmente” 91. Essa opção deveu-se ao contato com as fontes
francesas; é necessário um estudo da Briti sh and Foreign School Society e de seu
boletim, na busca de informações sobre o método no Brasil e o grau de influência
inglesa.

Um pouco da história do ensino mútuo


No início do século XIX, vemos surgir um novo método de ensino: monitoral ou
mútuo. Até então, grande parte dos professores de primeiras letras, principalmente no
meio rural, adotavam o ensino individual. 92 No fim do século XVII, sob inspiração de
Jean-Baptiste de La Salle (1651- 1718), foi introduzido o método simultâneo, 93 que, a
partir de 1850, generalizou-se nas escolas primárias e até hoje é adotado.
88
Este artigo foi publicado com o título “A Instrução Pública e o Ensino Mútuo no Brasil: uma história
pouco conhecida (1808-1827)”, na revista História da Educação. Asphe/Pelotas, v. 1, n. 1, p. 115-133,
abr. 1997. Revisado e ampliado.
89
Doutora em História e Filosofia da Educação; professora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade de Passo Fundo; professora Titular em História da Educação no
PPGEDU/Ufrgs; bolsista do CNPq.
90
Esta pesquisa foi possível graças ao convite de M. Pierre Caspard para permanecer dois meses
como Maître de Conférence do Département Mémoire de L’Éducation/Institut National de Recherche
Pédagogique/Paris (jun/jul. 1996) Nessa oportunidade, visitei a exposição pedagógica Une Révolution
Manquée. L’École Mutuelle – 1815-1850, sob a direção de Yves Galeaupeau, realizada pelo Institut
National de Recherche Pédagogique/França em 1996, o que me levou a realizar esta pesquisa.
91
MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império. Subsídios para a história da educação no Brasil (1823-
1835).
92
O ensino individual consiste em fazer ler, escrever , calcular cada aluno separadamente, um após o
outro, de maneira que, quando um recita a lição, os demais trabalham em silêncio e sozinhos. O
professor dedica poucos minutos a cada aluno. O emprego de meios coercitivos garante o silêncio e o
trabalho. Não existe um programa a ser adotado, e as variações, de escola para escola, são imensas.
LESAGE, Pierre.
Pédagogie, p. 62. La Pedagogie dans les Écoles Mutuelles au XIX siècle. Revue Française de
93
Nesse método, o professor instrui e dirige simultaneamente todos os alunos, que realizam os
mesmos trabalhos ao mesmo tempo. O ensino é coletivo e apresentado ao grupo de alunos reunidos
em funç ão da matéria a ser ens inada. Os alunos são divididos de maneira mais ou menos
homogênea, de acordo com seu grau de instrução. Para cada grupo ou classe, um professor ensina e
adota material igual para todos. LESAGE, Pierre. Op. cit., p. 63.
62
Zélis94, ao traçar a história do ensino mútuo, afirma que um esboço do mesmo é
encontrado nas escolas monásticas, nas escolas dos Irmãos de Vida Comum, na Alta
Idade Média, e em certas escolas de caridade, no período anterior à Revolução
Francesa95. Librecourt assinala também que Comenius havia preconizado esse método
por permitir ensinar tudo a todos 96. O método, no entanto, seria sistematizado
separadamente por A. Bell (1753-1832) e por J. Lancaster (1778-1838), que reivindicam
a paternidade do mesmo. Nos métodos de ensino individual e simultâneo , o agente de
ensino é o professor. No método mútuo, a responsabilidade é dividida entre o professor
e os monitores, visando a uma democratização das funções de ensinar.
A. Bell, médico e pastor anglicano, aplicou princípios do método nas Índia s
Inglesas, em Madras, onde dirigiu um orfanato de 1787 a 1794. Não podendo contar
com mestres
para transmitircapacitados,
aos demaisteve a idéia
alunos de utilizar os melhores
os conhecimentos alunos
que haviam – os monitores
aprendido com o –
professor. Com esse método, conseguiu instruir quase duas centenas de alunos.
Quando retornou à Inglaterra, publicou Essai d’éducation fait au collège de Madras
(1797), onde relata sua experiência: “o meio pelo qual uma escola inteira pode instruir-
se ela mesma sob a supervisão de um só professor.”
Ao mesmo tempo, Lan caster, da seita dos Quack ers, criou uma escola para
crianças pobres em Londres (oitocentos meninos e trezentas meninas) em 1798.
Diante do problema de instruir gratuitamente grande número de alunos sem utilizar
muitos professores, decidiu dividir a escola em várias classes, colocando em cada
classe como monitor um aluno, com conhecimento superior ao dos outros e sob direção
imediata do professor. Lancaster percebeu que, por esse método, um só professor era
suficiente para dirigir, com ordem e facilidade, uma escola de quinhentos e até mil
alunos. Publicou Amélioration dans l’éducation des classes industrieuses de la société,
onde destaca os resultados obtidos, estimulando a abertura de inúmeras escolas
imitando o método de Lancaster.
O monitorial system ou méthode mutuelle, nome adotado na França, baseia-se no
ensino dos alunos por eles mesmos. Todos os alunos da escola, algumas centenas sob
a direção de um só mestre, estão reunidos num vasto local que é dominado pela mesa
do professor, esta sob um estrado. Na sala, estão enfileiradas as classes 97, tendo em
cada extremidade o púlpito do monitor e o quadro-negro. Os alunos estão divididos em
várias classes, seis em geral, todos com nível de conhecimento semelhante, ou seja,
nenhum aluno sab e nem mais nem meno s que o outro. Dep ois de aver iguado o
conhecimento do aluno, ele é integrado a uma classe. A classe tem um ritmo
determinado de estudo e um programa a desenvolver de leitura, escrita e aritmética.
Por exemplo, a leitura, para os menores da primeira classe, consiste em aprender o
alfabeto e traçar as letras sobre a areia; na segunda classe, os alunos são iniciados nas
sílabas de duas letras, que escrevem sobre a ardósia; na terceira, fazem a combinação
com três letras; na quarta, trabalham as palavras com várias sílabas; na quinta,
começam a ler; somente na sexta classe lêem correntemente. Cada aluno pode
94
ZÉLIS, Guy. L’École primaire en Belgique, depuis Moyen Âge. p. 133.
95
“O Plano de Educação Nacional de Lepeletier lido por Robespierre, a 13 de julho de 1793, inspirando-
se em
que as técnicas
crianças do modo
mais de pudessem
velhas ensino mútuo, previa
auxiliar uma gestão
o professor, supervisionada
tomando conta dos das
maisclasses,
novos ede forma
atuando
como repetidores das lições expostas pelo mestre”. BOTO, Carlota. A escola do homem novo: entre o
Iluminismo e a Revolução Francesa. p. 173.
96
LIBRECOURT, Alexandre. Bell e Lancaster. Promoteurs de l’enseignement mutuel.
97
O termo classe, no método mútuo, designa um conjunto de aquisições e conhecimentos; a primeira
corresponde aos iniciantes.
63
pertencer ao mesmo tempo a várias classes diferentes: ele pode estar mais avançado
em leitura do que na escrita ou no cálculo.
O trabalho em cada classe é dirigido por um instrutor, o monitor, principal agente
do método. Ele é um dos alunos da classe que, dentro de uma especialidade
determinada, se distingue pelos seus bons resultados e, por isso, é colocado à testa da
classe. O professor, antes do início da aula, dá uma explicação e indicações
particulares. Quando os demais alunos chegam à escola e tomam seus lugares, o
monitor de cada classe transmite aos seus colegas os conhecimentos que lhe foram
dados pelo professor. Por exemplo, para um exercício de leitura, o monitor indica o
texto a preparar e toma a leitura de seus colegas; quando um aluno comete um erro ou
hesita na leitura, ele o repreende e solicita que continue a leitura, até que a dificuldade
seja superada.
classe. QuandoOum monitor é quem
aluno se tem quando
distingue, o controle
se da classe regularmente
mantém e classifica oscomo
alunos na
primeiro
da classe, pode ascender à classe superior, ocupando o último lugar. Se, depois de
algum tempo, não for observado progresso, ele retorna à classe que estava. Ele
também pode ajudar o monitor e, no caso de sua ausência ou na sua promoção,
substituí-lo. Assim, durante o ano, ocorre um movimento contínuo de classificação dos
alunos.
Com essa organização, o papel do professor é restrito. Ele não tem contato direto
com os alunos, a não ser antes da aula com os monitores. Durante a aula, ele
permanece em sua mesa, ao fundo da sala, sobre um alto e vasto estrado, e é assistido
por um ou dois monitores, os mais velhos e instruídos, que transmitem suas ordens e o
substituem em caso de falta. Como chefe de orquestra, ele regula a marcha da escola.
Para conduzir e avaliar corretamente as centenas de alunos, o professor emite ordens
precisas e de fácil compreensão, através de sineta, apito ou de um bastão. Além disso,
controla o movimento dos alunos: a entrada, a saída, a instalação nos bancos, as
mudanças de exercício; controla e regulariza o trabalho dos monitores e, se um deles
demonstra pouco zelo na função, coloca-o na classe superior e designa um sucessor;
inversamente, se percebe que um monitor abusa do seu poder, repreende-o. O
telégrafo assegura a comunicação entre o professor, o monitor geral e os demais
monitores. Por exem plo, quando um exercí cio termina, o monito r, por meio de um
cartão, indica a nova tarefa, que todos deverão fazer ao mesmo tempo.
Na escola mútua, o tempo é disciplinado:

8h entrada do professor e dos monitores gerais e inspeção da higiene,


inicialmente; 8h45 entrada dos monitores; 8h52 chamada dos monitores:
8h56 entrada dos alunos, chamada e oração; 9 horas entrada nos bancos;
9h04 primeira lousa, escrita _ ditado; 9h08 fim do ditado; 9h12 segunda
lousa(...); 10h sinal para sair dos bancos e formar as classes de leitura;
10h10 começa a leitura (...); 10h55 chamada dos monitores de aritmética,
formação das classes de aritmética;11h10 aritmética nos bancos _
ditados, correções; 11h25 chamada dos monitores dos semicírculos;
11h30 aritmética nos semicírculos;12h fim da aula de aritmética, chamada
dos bons e maus alunos, oração, saída; 12h45 início da classe pela tarde,
entrada do professor e dos monitores em serviço, inspeção da higiene,
chamada dos monitores98.

98
SARAZIN, M. Manuel des écoles élémentaires ou exposé de la méthode d’enseignement mutuel. p.
52-53.
64
Sarazin apresenta um quadro do emprego do tempo 99 durante toda a semana e,
particularmente, durante o turno da tarde, o qual é bastante ilustrativo do controle do
tempo:

Diasdasemana Turnodamanhã
De9hàs10h De10hàs11h De11às12h
Segunda- Oração, chamada, Classe de escrita Leitura e gramática
feira Leitura(1) e
Aritmética
Terça-feira Idem Leitura Idem
Quarta-feira Idem Leituraegramática(1) Idem
Quinta-feira
Sexta-feira Idem
Idem Leitura (1)
Leituraegramática Idem
Idem
Sábado Idem Leitura Idem
(1) Gramática em grupos para a segunda divisão da oitava classe; leitura em
todas as outras divisões da escola.

Dias da Turno da tarde


semana
De13hàs14h De14hàs15h De15às16h
Segunda- Oração, catecismo, Escrita(3) e desenho Leitura(4) e desenho em
feira Chamada nos bancos grupos
Terça-feira Idem Escrita(2) Leitura
Quarta-feira Idem Escrita(3)edesenho Leitura(4) e desenho em
nos bancos grupos
Quinta-feira nãoháaula nãoháaula nãoháaula
Sexta-feira Oração, ca tecismo, Escrita(3) e desenho Leitura(4) e desenho em
Chamada nos bancos grupos
Sábado Idem Escrita(2) Leituraemvozalto,no
estrado
(2) Escrita no papel, para a sétima e oitava classe, como pela manhã;
(3) Escrita para as quatro primeiras classes, desenho para as quatro outras, nos
bancos;
(4) Leitura para as quatro primeiras classes, desenho para as outras quatros, nos
bancos. Quanto ao canto, ele será ministrado três vezes por semana, durante um
dos exercícios acima. No Departamento do Sena, o ensino do catecismo será
ministrado todo o dia, na classe do turno da tarde.

A seqüência das atividades e os comandos necessários à sua execução são


meticulosamente previstos e descritos nos guias, manuais, tratados publicados. Por
exemplo,

numa classe de escrita, para fazer a entrada dos alunos na classe é dado
um toque do sino; a seguir, os monitores sobem nos bancos e mostram os
números dos telégra fos para os alunos que chegam. Os alunos, de mãos
dadas dois a dois, marcham juntos, sobre uma linha, sem bater os pés;
99
Idem, ibidem, p. 54.
65
para cessar a marcha e obter silêncio, é dado um sinal de apito. Os
alunos entram em suas classes respectivas de escrita. Cada aluno se
coloca diante de uma ardósia, mantendo-se sempre voltado para o
monitor, marcando o passo levemente 100.

O programa de ensino compreende, para os meninos, a leitura, a escrita e o


cálculo; para as meninas, a costura. Cada matéria ensinada nas escolas mútuas
repousa sobre um programa preciso e detalhado, que se encontra nos guias e tratados
elaborados pelos responsáveis influentes do método Nyon, Bally, Sarazin e outros.
Cada programa é dividido em oito graus hierarquizados, que devem ser percorridos
sucessivamente101.Os ritmos de aprendizagem e de aquisição de conhecimento variam
de acordoem
diversos com
salao de
aluno e arecorre
aula; disciplina. O método faz
constantemente uso de técnicas
a quadros e tabelase ilustradas,
materiais os
silabários, aos quadros de leitura e de cálculo, ao quadro-negro, à ardósia, à formação
de letras na terra com o dedo102.
O entusiasmo pelo método reside na facilidade de manter a disciplina. Uma
hierarquia de recompensas estimula o trabalho dos alunos. A satisfação pessoal é
estimulada pelo progresso rápido, de classe em classe, ou pela possibilidade de
tornar-se monitor, ou pela distribuição de prêmios – jogos, livros – ou de dinheiro, isto é,
os monitores recebem um pequeno pagamento. Enfim, aqueles que se destacam
durante seus estudos recebem um certificado, que facilita sua colocação profissional.
As sanções aos alunos são em ordem crescente, de acordo com a infração: ficar em
quarentena num banco particular; em isolamento num gabinete especial durante a aula;
em solitária; permanecer na classe após o final dos exercícios; permanecer em frente
de um cartaz, onde estão listadas as faltas cometidas, enfim, a expulsão da escola. As
sanções mais graves, que fugiam ao controle do monitor, e mesmo do professor, são
registradas no livro negro. As sanções são determinad as por um júri, constituí do pelos
próprios alunos que avaliam os seus pares, como num verdadeiro processo. O culpado
comparece, toma conhecimento dos fatos reprováveis, defende-se; as testemunhas
depõem; o júri de alunos na maioria das vezes pronuncia a sentença103.
A principal vantagem destacada do método é de ordem econômica, por permitir
que um professor ensine em pouco tempo grande número de alunos. Além dessa, em
comparação com as escolas individuais, o método mantém seus alunos disciplinados,
habituados desde a primeira classe à ordem e à regra. Do ponto de vista pedagógico, a
constituição de grupos disciplinares homogêneos faz com que as atividades propostas
correspondam ao nível real de conhecimento dos alunos.
A crítica centra-se na incompetência dos monitores, na maioria das vezes
incapazes de fornecer explicações complementares, ou de adaptar-se ao nível de
compreensão de seus colegas; em um sistema empírico e prático, baseado em
procedimentos mecânicos, portanto, desprovido de valor educativo; na inculcação de
100
Idem, ibidem, p. 56 e seg.
101
“As oito classes de escrita e leitura são: ABC, palavras ou sílabas de 2 letras, de 3 letras, de quatro
letras, de 5 letras, lições de palavras de muitas sílabas, leitura da Bíblia, seleção dos alunos que
°
melhorcomposta;
soma lêem na 7 subtração;
classe. Emsubtração
Aritmética:composta;
combinação de unidadesmultiplicação
multiplicação; dezenas, centenas, etc; soma;
composta; divisão;
divisão composta; redução; regra de três; prática” . CORREIO BRAZILIENSE. Princípios em que se
funda esse sistema. Londres, junho de 1816. p. 591-598.
102
LESAGE, Pierre. Op. cit. p. 62-69
103
GONTARD, Maurice. L’Enseignement Primaire en France de la Révolution à la loi Guizot (1789-
1833). p. 276-277.
66
fórmulas e receitas; na transmissão de conhecimentos superficiais e sem valor, que
não leva os alunos à reflexão e não desenvolve a inteligência. O aluno é a grande
vítima da mecânica do ensino mútuo: está preso a um verdadeiro sistema militar, que o
leva a agir somente mediante uma ordem e a submeter-se a um condicionamento
destinado a torná-lo um cidadão dócil e obediente. Foucault 104 considera o ensino
mútuo uma máquina de quebrar os corpos e as inteligências105.
Na França, o ensino mútuo foi adotado a partir de 1815, através da Commission
D’Enseignement Élémentaire, criada por Napoleão I, e de uma sociedade privada, a
Société pour L’Instruction Élémentaire 106, criada por iniciativa de J.M. de Gérando,
Laborde, Lasteyrie e Jomard. Entre 1815 e 1820, edificaram-se mais de mil escolas
mútuas, que reúnem 150 000 alunos. Foi instalada em Paris uma escola normal de
107

ensino de
servia mútuo. A sociedade
instrumento editou uma erevista
de propaganda pedagógica,
de ligação Journal
entre as d’éducation
diferentes escolas., que
O
ensino mútuo se extinguiu progressivamente a partir da lei Guizot (1833) 108, por ter
suscitado críticas dos conservadores e de membros do clero: form ar autômatos, ser
inventado por estrangeiros e por protestantes109.

O ensino mútuo no Brasil: 1808-1827


Em 1808, quando o Brasil passou a ser sede da Coroa portuguesa , uma série de
medidas foram tomadas no campo cultural e educacional. Com intenção de formar
pessoal qualificado para a administração foram criados cursos técnicos e instituições de
ensino superior. A instrução pública do ensino de primeiras letras, no entanto, não
mereceu a atenção das autoridades.
Almeida, na obra História da instrução pública no Brasil (1500-1889), 110 afirma que
d. João VI incumbiu o ministro Antônio de Araújo, conde da Barca, de estudar um
“método, para dar aos institutos, às academias, a unidade necessária às escolas, a
unidade necessária à formação de um grande povo” 111. O conde de Barca preocupava-
se com a educação como problema do Estado e partilhava do interesse das esferas
políticas pelo sistema lancasteriano de educação, tendo lido as obras Travail sur
l’éducation publique, de Mirabeau, o Velho, e Improvements in education as it respects
the industrious classes of the community , de J. Lancaster112.
O general Francisco de Borja Garção Stockler foi o homem procurado para
apresentar um plano de organização da instrução pública. Em 1816, apresentou o
Projecto sobre o estabelecimento da instrucção publica no Brazil, que não foi aceito.113
Para Paiva, o projeto
104
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. p. 125-204.
105
GIOLITO, Pierre. Histoire de l’enseignement primaire au XIX siècle. L’organization pédagogique. p.
21.
106
Essa sociedade é srcinária da Société d’Encouragement pour l’Industrie Nationale (1801), que
grande papel desempenhou no desenvolvimento do ensino primário: “a educação é o primeiro meio de
formar os homens de virtude, amigos da ordem e submissos às leis, inteligentes e trabalhadores.”
107
Ver CASPARD, .P. (Dir.) La Presse d’éducation et d’enseignement, XVIII-1940. v. 2. p. 534-536.
108
Octave Gréard assinala na sua obra L’enseignement primaire à Paris et dans le département de la
Seine de 1867 à 1871 que encontrou, freqüentemente, nas escolas as práticas do método mútuo.
109
VILLIN, Marc. e LESAGE,
LÉON, Antoine. P. LaFrancesa
Da Revolução Galerie des
aosMaîtres
começosd’école et des Instituteurs.
da Terceira República. p. 17.
IN:DEBESSE, M. e
MIALARET, G. Tratado das ciências pedagógicas. v. 2, p. 346.
110
Ver estud o sobre o autor e obra: NUNES, Clarice. A instrução públic a e a primeira história
sistematizada da educação brasileira. Cadernos de Pesquisa. São Paulo, n. 93, p. 51-59, maio 1995.
111
ALMEIDA, J. R. P. História da instrução pública no Brasil (1500-1889). p. 49.
112
SILVA, Maria Beatriz Nizza. Cultura e sociedade no Rio de Janeiro (1808-1821). p. 177-178.
67
preocupava-se com a difusão do ensino de primeiras letras a ser
ministrado nos “Pedagogos”. Recomendava, também, a transmissão de
conhecimentos indispensáveis aos agricultores, operários e comerciantes,
através do ensino nos “Institutos”, colocando-se assim como a primeira
sugestão oficial de organização de um sistema de ensino popular no
Brasil e na primeira tentativa de vincular à educação o preparo para as
atividades produtivas. Somente, em 1826, o Conego Januário da Cunha
Barbosa retomou o projeto Sockler, que foi transformado em lei no que
concerne ao ensino elementar114.

foramEm Portugal,
criadas o no
escolas método Lancaster
Exército ou mútuo
e na Marinha, em foi intro duzido
Lisboa. emnos
Esse fato 1815, quan do
permite
constatar que as autoridades do Reino já tinham conhecimento do método e o
aplicavam.
O Correio Brasiliense (Hipólito da Costa/Londres), de abril a outubro de 1816,
publicou uma série de artigos 115 sobre o método Lancaster, nos quais apresenta “um
resumo histórico do princípio e progressos deste novo sistema de educação na
Inglaterra; e explica em que consiste a vantagem destas instituições.” Considera o
método
de grande utilidade para toda a sociedade, uma vez que, a exemplo do
que acontece na Inglaterra, tem-se conseguido uma boa educação
elementar, sem grandes despesas do governo, e, sem que se tire das
classes trabalhadoras o tempo que é necessário que empreguem nos
diferentes ramos de suas respectivas ocupações. Aconselha o método,
sobretudo, por suas vantagens econômicas: um único professor pode
encarregar-se de novecentos ou mil discípulos; além do salário do mestre,
não há senão a despesa da casa para a escola, pedra, lápis, tinta, papel e
livros elementares116.

Os artigos escritos no periódico atuaram como propaganda do método ao leitor


brasileiro:
os sistemas de educação, que se inventaram na Inglaterra e tem obtido
melhoramentos sucessivos, são destinados a preencher aquelas vistas; e
por isso que intentamos propô-los como exemplo digno de imitar-se em
Portugal e no Brasil, aonde a necessidade da educação elementar é tão
manifesta, que julgamos não carecer de demonstração117.

113
Esse projeto está publicado na revista História da Educação. Asphe/Pelotas, v. 2, n. 4, p. 145-205,
set. 1998.
114
PAIVA, Vanilda. Educação popular e educação de adultos. p. 60.
115
CORREIO BRAZILIENSE: Educação elementar -Introdução; A Origem do Novo Sistema em
Inglaterra -Bell, Lancaster; Princípios em que se funda este Sistema; Emprego das diferentes classes
de meninos
Manual na Escola
do sistema da -Sociedade
primeira ede
segunda
Escolasclasse; Educação
Britânicas Elementar
e Estrangeiras – terceira
para ensinarclasse e seguintes;
a ler, escrever,
contar e costurar, nas escolas elementares; Disciplina das Escolas - prêmios e castigos.
116
LINS, Ana Maria Moura. O método Lancaster e a educação elementar em Portugal, Brasil e na
província de Alagoas no século XIX. In: Congresso O Livro. Leitura e Escrita em Portugal e no Brasil
1500-1970. Lisboa, 23-26 de janeiro de 1996. Fundação Calouste Gulbenkian. Resumos.
117
CORREIO BRAZILIENSE. Educação elementar - Introdução. Londres, abril de 1816. p. 346-350
68
A Société pour l’Instruction Élémentaire, responsável pela introdução do ensino
mútuo na França, propagou a iniciativa e estimulou a criação de sociedades
congéneres no exterior através da revista pedagógica Journal d’Éducation118. Nesse
periódico encontramos inúmeras referências ao ensino mútuo no Brasil no período de
1819 a 1827. A correspondência de brasileiros e franceses, residentes no Brasil, com a
sociedade era publicada na seção “Étranger” 119 do periódico e nos relatórios da
Assemblée Générale de la Société pour l’Instruction Élémentaire. Um olhar sobre o que
foi publicado nos permitirá resgatar e conhecer fatos relativos à aplicação do ensino
mútuo no país.
A primeira referência ao Brasil aparece no número de abril de 1817, onde se lê a
seguinte informação: “o governo pediu um professor e o jovem M. Cournand 120, filho de
um professor
(implantar com este
o ensino nome,
mútuo)” 121 que fez excelentes estudos, foi enviado para esta missão
.
Em fevereiro de 1818, ao fazer um balanço das atividades da sociedade em
assembléia geral, M. Becquey enfatizou a informação referida, quando afirmou que “vós
sabem que um institutor partiu neste momento para o Brasil...” 122. Em julho de 1819, o
periódico publicou carta do conde de Scey 123, recém-chegado ao Brasil, datada de 22
de maio, do Rio de Janeiro, ao presidente da Sociedade pela Instrução Elementar de
Paris, em que informava as suas iniciativas de aplicação do método:
Eu me ocupei de comunicar, no Brasil, os benefícios do ensino mútuo, fazendo
principalmente a aplicação em jovens negros, de um e outro sexo, que são trazidos da
costa da África, nos quais as faculdades morais são praticamente nulas. Eu já obtive
resultados que prometem ser ventur osos. As idéias se fixam e o amor-próprio se
desenvolve pelo desejo de ser monitor, por mais difícil que seja formá-los. Até o
momento presente, faço todos os quadros à mão e os componho eu mesmo. Diante
das formalidades da alfândega e a censura sobre os objetos impressos, eu não pude
superar as dificuldades para a introdução dos materiais, necessários à aplicação do
método, a não ser que a sociedade pudesse me fazer chegar um ou dois exemplares
de todos os quadros, e de tudo que faz publicar, principalmente o que é relativo à
instrução das meninas, parte que eu pouco segui e que é muito importante neste país.
Seria necessário que essa remessa se realizasse por intermédio do Ministério e fosse
dirigida ao Cônsul da França, ao qual faria o reembolso das despesas e dos fretes.

118
TRONCHOT, em sua tese intitulada L’Enseignement mutuel em France de 1815 a 1833, aborda as
Sociedades pela Instrução Elementar Estrangeiras, que introduziram o método mútuo em seus países,
retirando informações desse periódico. TRONCHOT, R. L’enseignement mutuel en France de 1815 a
1833. p. 447 e 449.
119
Em 1818, por solicitação de Lasteyrie, foi criado um “Comitê de correspondência com as escolas
estrangeiras”, a fim de “expandir um exemplo que é grande, liberal e útil,(...)de propagar
indistintamente um método, os benefícios, e contribuir à expansão de nossa língua e de nosso
comércio.” TRONCHOT, R. op. cit. p. 440.
120
Não foi encontrado registro de entrada no Brasil desse professor. No Registro de Estrangeiros(1808-
1822), José H. Rodrigues, na introdução, afirma que, nessa época, deram entrada 15 professores. Em
Os franceses residentes no Brasil (1808-1822), Guilherme Auler faz referência a três professores de
121
língua francesa
JOURNAL e dois de música.
D’ËDUCATION. n. 3, avril 1817. p. 34.
122
JOURNAL D’EDUCATION. Paris, n. 5, fév. 1818. p. 269.
123
Na publicação do Arquivo Nacional, Os franceses residentes no Rio de Janeiro (1808-1821) ,
encontramos a seguinte referência: “Mr. Le Conte de Scey. Residente na rua do Ouvidor, francês, 48
anos, mecânico, veio de Paris no navio holandês Aimble S. Jean, aqui chegou em 20 de abril de 1819,
vai morar com Mr. Gondin, apresentou passaporte.” A. N.: Rio de Janeiro,1960.
69
A sorte dos negros é tão desgraçada que concorrer para amenizá-la
entramos, sem dúvida ,nos aspectos filantrópicos da sociedade. Pela
instrução os negros conseguem reunir os fundos necessários para
comprar a sua liberdade e a de seus filhos. Não tenho mais nada a
acrescentar à essa observação.
Assim que meus ensaios tiverem tido aprovação do governo, enviarei
cópia do processo verbal à Sociedade e informá-la-ei dos resultados dos
meus esforços, que terão vencido, e o espero, todos os obstáculos124.

O conde parece ter sido o primeiro a implantar o método mútuo no Brasil. Sua
preciosa carta nos dá pistas e sinais fundamentais para melhor entender a implantação
do método de
senhores mútuo: a sua aplicação
escravos em negros
como dispositivo deescravos, a educação
libertação, percebida
a rede de pelos
comunicação
estabelecida com a sociedade francesa.
Em agosto de 1819, novamente foi noticiada a situação do ensino mútuo no Brasil:

Uma carta do Rio de Janeiro anuncia o estabelecimento do ensino mútuo


no Brasil. Os negros, homens da classe inferior receberam a instrução
primária. O Conde de Scey os fez compor e copiar os quadros, e seu zelo
triunfou sobre todos os obstáculos. Nós enviaremos os quadros e os livros
para guiar o fundador, no prosseguimento de sua iniciativa125.

No relatório apresentado à Assembléia Geral, o Comitê de Correspondência


Estrangeira informava que

um outro francês que fundou uma escola no Brasil, em favor dos jovens
negros de ambos os sexos, vindos da costa da África, solicitou instruções
e conselhos à Sociedade. Este desejo foi acolhido com entusiasmo, e
enviamos ao Rio de Janeiro os modelos, livros, quadros, etc. Pela
instrução, os infelizes negros conseguiram comprar a sua liberdade e de
seus filhos126.

Em agosto de 1820, o periódico publicou outra carta do conde Scey, datada de 4


de junho, ao Conselho de Administração da Sociedade:

A carta que os senhores tiveram a honra de me escrever em 9 de agosto


último(1819), garantiu o meu zelo pela aplicação do ensino mútuo à
educação de jovens negros de ambos os sexos. Eu espero receber os
documentos e os diversos objetos indispensáveis para atender meu
objetivo, que os senhores me anunciaram o envio, por intermédio do
Ministro de Negócios Estrangeiros. Não tendo-os recebido até o presente
momento, tomo a liberdade de reclamá-los, assim como todas as
novidades e esclarecimentos que forem colhidos pelos senhores sobre
esta importante matéria. S.M.T.F., que digna tomar interesse da minha
experiência, verá com satisfação que eu me propus aperfeiçoá-las. Já o

124
JOURNAL D’ÉDUCACION. Paris, ano IV, n. X, juillet 1819.
125
JOURNAL D’ËDUCATION. Paris, ano IV, n. XI, aôut 1819. p. 230.
126
JOURNAL D’ÉDUCATION. Paris, ano V, n. X, juillet 1820. p. 260.
70
Conde de Gestas 127 seguiu o meu exemplo em sua terra, e todos os seus
escravos receberam os conhecimentos elementares sobre a língua
francesa e portuguesa, educação religiosa, e ganhou muito com isso. Os
plantadores vizinhos, observando a boa conduta destes negros, em que o
grau de civilização aumentou a população, se apressarão com certeza em
empregar os mesmos meios, quando puderem ser bem assessorados e
procurar institutores. É para formar os meios mais rápidos e prontos, que
recorri à boa vontade dos senhores, e eu terei sempre o dever de lhes
informar dos resultados dos meus trabalhos128.

Essa carta mostra a divulgação do método entre os franceses estabelecidos no


Brasilcarta,
essa e nossomente
esclarece
emcom precisão
fevereiro o conteúdo
de 1822 dopublicada
teremos ensino ministrado aos negros.
notícia sobre o Brasil:Após

A Sociedade de Paris fez chegar ao Rio de Janeiro as obras relativas ao


método, as escolas prosperam e observa-se rápido progresso dos alunos
negros que o seguem. Foram vistos aprender, em três meses, seis negros
de Moçambique, a ler, escrever e contar. S. Ex. Mr. de Miranda, grande
chanceler do Brasil, que se interessa por este estabelecimento, fez abrir
duas escolas em Nova Friburgo, para os colonos suiços, foi nomeado
correspondente129.

Essas primeiras iniciativas particulares relativas à adoção do ensino mútuo no


período foram também acompanhadas de medidas governamentais, tais como o
decreto de 3 de julho de 1820, que “concede a João Batista de Queiroz uma pensão
anual, para ir à Inglaterra aprender o sistema Lancasteriano” 130. Essa medida evidencia
tanto o interesse oficial na implementação do método mútuo, como a busca na
Inglaterra do referencial necessário à formação de docentes. No entanto, parece que
esse professor esteve na França, como podemos constatar na informação publicada
em julho de 1823, no Journal d’éducation:

O método se propaga no Brasil com o favor do Príncipe Regent e, e graça


ao zelo de um dos nossos compatriotas, que buscou todas as fontes junto
a nós, os documentos e os exemplos próprios para dirigir a missão que se
ocupou. O Senhor Quirós (Queiróz) enviado, pelo governo brasileiro, à
escola normal de Paris, retornou depois de ser instruído e ter se
submetido aos exames131.

A partir de 1820, o Estado gradativamente implantaria o método de forma oficial.


Assim, em decisão do Reino n. 83, de 24 de julho de 1822, “fica a cargo da Repartição
dos Negócios da Guerra a Escola do Ensino Mútuo desta cidade (Rio de Janeiro)”. A
decisão da Secretaria dos Negócios da Guerra n. 143, de 25 de novembro de 1822,
127

“Condehá
Lisboa de8Gestaes. Residente à rua
anos a estabelecer-se do Conde,
e trouxe 65 e66,a francês,
sua mulher Condessa 31de
anos, nobre, A.
Rogercis.” casado,
N. Os veio de
franceses
residentes no Rio de Janeiro (1808-1821). Rio de Janeiro, 1960. (Parece ter chegado em 1808).
128
JOURNAL D’ÉDUCATION. Paris, ano V, n. XI, aôut 1820. p. 313.
129
JOURNAL D’ÉDUCATION. Paris, ano VII, n. v, fev. 1822. p. 331.
130
CHAIA, Josephina. A educação brasileira. Índice Sistemático da Legislação (1808-1889). v. l1, p. 34.
131
JOURNAL D’ÉDUCATION. Paris, ano VII, n. X, jul.1823. p. 207.
71
criou para os operários uma escola de primeiras letras, dentro do Arsenal do Exército,
em que se ensinaria pelo método lancasteriano: “convindo promover a instrução de
uma classe tão distincta dos meus subditos, qual a da corporação militar, e achando-se
geralmente recebido o methodo do Ensino Mútuo, pela facilidade e precisão que se
desenvolve o espírito, e o prepara para a aquisição de novas e mais transcendentes
ideas...”
A decisão n. 11, de 29 de janeiro de 1823, “permite o estabelecimento de uma
aula de ensino mútuo na Côrte”, e o decreto de 1º de março de 1823, “cria uma escola
de primeiras letras, pelo método do Ensino Mútuo, para instrução das corporações
militares”, acrescenta que “sendo em benefício, não somente dos militares do Exercito,
mas de todas as classes dos meus subditos que queiram aproveitar-se de tão vantajoso
132

estabelecimento” .
Almeida, referindo-se a esse decreto, afirma que

o governo cria uma Escola de Ensino Mútuo que deveria ser instalada no
Rio de Janeiro e, para propagar este sistema de instrução, uma ordem
ministerial de 29 de abril seguinte exigiu de cada província do Império o
envio de um soldado 133 que seguiria as lições desta escola a fim de
aprender aí o método para, em seguida, propagá-lo na província de
srcem. Uma outra ordem ministerial de 22 de agosto de 1825 insiste na
necessidade de propagar o ensino mútuo134.

É interessante observar a forma de recrutamento dos docentes adotada pelo


governo, seguindo a tendência de criação, controle e administração das escolas de
ensino mútuo pela Repartição da Guerra. Os militares foram considerados mais
adequados para atuar como lentes nas escolas/aulas de primeiras letras pelo método
lancasteriano. Essa preferência evidencia uma aproximação entre a disciplina e a
ordem exigida e adotada pelo método nas duas instituições – militar e escolar.
Esse sistema de recrutamento de professores nos quadros militares parece ter
perdurado por alguns anos, como podemos constat ar pelas decisões da Guerra (n. 82,
de 3 de abril de 1824) que “manda abonar a gratificação mensal de 20$000 aos
militares que se empregarem como lentes das Escolas de Ensino Mútuo nas
Províncias”; e a decisão de n. 138, de 11 de junho de 1824, que trata “sobre os
militares vindos das Províncias para se instruírem no método do Ensino Mútuo...”. Em
12 de maio de 1837, a decisão n. 166 do Império torna incompatível as funções de
militar e professor público, quando declara que “um militar não pode ser admitido a
concurso de preenchimento de cadeira de Professor Público”.
A srcem oficial das escolas de ensino mútuo vinculada à repartição da Guerra
parece ter seguido orientação já dada na Metr ópole. O decreto de 10 de outubro de
1815 da Regência criou as escolas de ensino mútuo em Lisboa, dentro do Exército e da
Marinha, tendo a direção sido confiada a J. C. do Conto e Mello, capitão de engenharia
e professor de táti ca e fortificação. Em 1º de março de 1816, foi também criada uma
132

PEREIRA,
sua J. específica.
legislação C. Considerações
Revistagerais sobreSão
de História. a década
Paulo,da independência
ano 25, v. XLVI, n.e 94,
a educação
1973. p. através
413-31. de
133
A decisão n. 69, da Guerra, “manda tirar dos corpos de linha das Províncias um ou dois indivíduos
para freqüentarem nesta Côrte as escolas de ensino pelo Métod o Lancaster”. A decisão n. 130,
“manda abonar aos oficiais inferiores e cadetes que vierem das Províncias aprender o método do
ensino mútuo uma gratificação mensal enquanto freqüentarem a dita aula.”
134
ALMEIDA, J. R .P. de. op. cit. p.57.
72
escola normal no Corpo da Guarda de Bélem, tendo formado 68 professores em seis
meses. Em 1818, havia 55 escolas de ensino mútuo em Portugal, que foram
freqüentadas por 3 843 alunos, sendo 1 891 militares e 1 952 burgueses.135 Esses fatos
evidenciam a vinculação inicial das escolas de ensino mútuo em Portugal com o setor
militar, voltadas à instrução das primeiras letras dos seus quadros, o que
provavelmente influenciou a implantação do método no Brasil.
É interessante destacar a observação de Almeida sobre essa iniciativa oficial de
implantação do ensino mútuo: “O fato desta criação ser feita pelo Ministro da Guerra
mostra que a instrução pública não dependia de um único ministério, e que os diversos
ministros e a Câmara Municipal podiam tomar medidas a respeito deste assunto” 136.
Peixoto, expressa visão contrária a essa: “Ensino que parte do Ministério da Guerra,
137

Minerva que torna


A criação a Palas, pareceu
e orientação então miraculoso...”
das escolas . também pareceu ter sido
de ensino mútuo
responsabilidade da Repartição dos Negócios da Guerra, como podemos constatar
pelas decisões: n. 203, de 27 de setembro de 1824, que “manda abrir uma escola de
Ensino Mútuo para indivíduos dos corpos da guarnição desta Corte...”; n. 150, de 13 de
julho de 1825, e n. 153, de 18 de julho de 1825, que, respectivamente, mandam criar
escolas de ensino mútuo nas províncias do Ceará e Pernambuco. A decisão n. 9, de 17
de janeiro de 1826, “remete aos Diretores das Escolas de Ensino Mútuo os exemplares
de paradigma dos registros necessários à manutenção das escola”; a de n. 38, de 17
de março de 1827, “manda que os professores das escolas de Ensino Mútuo remet am
de seis em seis meses uma conta circunstanciada do estado das mesmas escolas”.
Essa situação parece ter perdurado até 7 de fevereiro de 1828, quando a decisão de n.
25, da Guerra, “manda cessar a correspondência com a Repartição da Guerra
relativamente às Escolas de Ensino Mútuo por elas estabelecidas, devendo ser dirigida
à Repartição do Império”.
As medidas oficiais denotam o interesse na implantação do método, como
podemos verificar pela fala do imperador dom Pedro I, na inauguração da Assembléia
Constituinte, em 3 de maio de 1823, sobre a instrução pública, quando destaca a
iniciativa de criação de uma escola de ensino mútuo, entre outras medidas,
“conhecendo a vantagem do ensino mútuo também fiz abrir uma escola pelo método
lancasteriano”.138 Em decreto de 1º de março de 1823, ele já havia demonstrado
interesse pelo método, “pela facilidade e precisão com que desenvolve o espírito e o
prepara para a aquisição de novas e mais transcendentes idéias.”
A Memória do Sr. Martim Francisco Ribeiro de Andrada Machado, apresentada à
Assembléia Constituinte de 1823, destacava as vantagens do método mútuo:

A totalidade da lição será dada pelo professor, suprido ou atenuado por


discípulos da última classe em adiantamento, que para este fim ele houver
de escolher; este método, além da vantagem de habilitar os discípulos a
dignamente ocupar para o futuro lugar que substituem, tem de mais a
seguinte, e vem a ser: que eles todos não mudando de mestres, adquirem
unidade de instrução e unidade de caráter. Uma só sala decente(...)e
repartida segundo a ordem das classes, é suficiente para cada escola; e

135
JOURNAL D’ÉDUCATION. Paris, ano IV, n. XII, set.1819. p. 323.
136
ALMEIDA, J. R. P. op. cit. p. 57.
137
PEIXOTO, Afrânio Noções de história da educação. p. 288.
138
MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 71.
73
deste modo o professor co-ajudado pelos discípulos, pode manter a
ordem em todas...139

O relatório da Société pour Lénseignement Élémentaire , de novembro de 1825,


informava que

a escola do Rio de Janeiro sendo insuficiente, foi necessário construir


uma nova sala para 500 alunos: o ensino será confiado a um francês que
estudou o método em Paris. Deste centro partem a cada dia bons mestres
para os diferentes pontos do Brasil. Um brasileiro, que os senhores viram
no último inverno várias vezes nas reuniões, enviado pelo seu governo
para
pátria,freqüentar
com bonso curso normal da Prefeitura
conhecimentos do método, do eSena; retornou
munido à sua as
da todas
instruções necessárias140.

O relatório geral do Comitê Exterior de 1835 novamente informava sobre o Império


do Brasil, historiando a aplicação do ensino mútuo:

O Brasil pensou em boa hora em fazer uso do método mútuo; em 1817,a


pedido do governo deste país, um jovem francês partiu para propagá-lo.
Pouco depois, nossa Sociedade ajudou nesta propagação, pelo envio de
livros e quadros; em 1819 e 1820, os Condes de Scey e de Gestas tinham
fundado escolas mútuas; enfim, o Imperador Dom Pedro, por uma ordem
de 13 de abril de 1822, tornou geral no Brasil a aplicação do ensino
mútuo, ele mesmo quis assistir a inauguração da primeira escola
estabelecida com este método, e logo todas as províncias do Império
tiveram escolas semelhantes criadas pelo Estado e administradas por
beneficiência ou por meio de subscrições voluntárias. As novidades
vindas deste país não cessam de serem favoráveis à propagação do
método mútuo141.

O ano de 1825 parece profícuo na legislação que visava à implementação de


escolas públicas de primeiras letras pelo método lancasteriano nas diversas províncias
do Império. Assim, a decisão n. 182, de 22 de agosto de 1825, “manda promover nas
Províncias a instrução e o estabelecimento de escolas pelo método”; a de n. 232, de 8
de outubro de 1825, criou escolas na capital e na cidade de Santos, na província de
São Paulo; a de n. 258, de 9 de novembro de 1825, “autoriza a introdução do método
lancasteriano nas escolas da Província do Rio Grande do Sul”142.
Em junho de 1826, Januário da Cunha Barbosa, Pereira de Mello e Ferreira
França, membros da Comissão de Instrução Pública da Câmara de Deputados,
139
MOACYR, Pimitivo. Op. cit. p. 125.
140
JOUNAL D’ÉDUCATION. Paris, ano X, n. II, nov.1825. p. 40.
141
JOURNAL D’ÉDUCATION. Paris, ano X .n. 77-80, mai-aôut 1835. p. 326.
142

Segundo aSchneider,
metodizar o Conselho
instrução pública, daaProvíncia
pediu criação dedeuma
Sãoescola
Pedro de
do ensino
Rio Grande
mútuodonaSul, querendo
capital. Para isso,
firmou contrato, em 18 de setembro de 1825,com Antonio Alvares Pereira (Coruja),pelo qual este
comprometia-se a ir ao Rio de Janeiro habilitar-se na prática do método. Nomeado professor em 10 de
março de 1827, abriu, em 2 de agosto, uma escola pública pelo método lancasteriano. Antes dele, o
padre Juliano de Faria Lobato inaugurara um curso parrticular pelo mesmo método. In: Instrução
Pública no Rio Grande do Sul 1770-1889. p. 25-26.
74
apresentaram à consideração um projeto de ensino público integral no qual fazem a
seguinte referência: “os mestres procurarão aproximar-se o mais possível do método
lancasteriano, repart indo o ensino por decúrias, afim de que os mais adiantados
discípulos se exercitem no ensino dos menos adiantados, na metade do tempo da aula,
e depois recebam eles mesmos as instruções do mestre no resto do tempo” 143.
Em 1826, Miguel Calmon Du Pin e Almeida ( Americus, mais tarde marquês de
Abrantes) publicou a obra Cartas Políticas Extraídas do Padre Amaro , em dois tomos.
No segundo volume dessa obra, a carta n. XII tem por título “Idéias eleme ntares sobre
um sistema de educação naciona l”, onde o autor dedica-s e à explicação do siste ma
idealizado por J. Lancaster144.
O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, primeira lei
sobre a instrução
primárias públicadonacional
com a adoção métododo Império do Brasil, propõe a criação de escolas
lancasteriano:

As escolas serão de Ensino Mútuo nas capitais das províncias; e o serão


também nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que for possível
estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os
edifícios, que houverem com suficiência nos lugares delas, arranjando-se
com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública. Os
professores que não tiverem a necessária instrução deste Ensino, irão
instruir-se a curto prazo e à custa do seu ordenado nas escolas das
capitais. Os professores ensinarão a ler, escrever, as quatro operações de
aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, as noções mais
gerais de geometria prática, a gramática da língua nacional, os princípios
de moral cristã e de doutrina da religião católica e apostólica romana,
proporcionadas à compreensão dos meninos; preferindo para o ensino da
leitura a Constituição do Império e História do Brasil.(...) ensinarão
também as prendas que servem à economia doméstica;(...) Os castigos
serão aplicados pelo método de Lancaster145.

Esse decreto determinou oficialmente o método pedagógico a ser adotado em


todas as escolas de primeiras letras do país. Chagas afirma que

curioso é que havia uma didática oficial com a prescrição de que as


escolas serão de ensino mútuo. Adotava-se o método de Lancaster, muito
semelhante ao de Bell, como uma dessas panacéias que periodicamente
invadem os arraiais pedagógicos. Baseando-se tal método no velho
princípio de que a melhor forma de saber é ensinar, os alunos
encarregavam-se uns dos outros e, em tese, multiplicavam-se quase ao
infinito as possibilidades de instrução, minimizando em consequência o
problema de professores. Se estas idéias mais avançadas não tiveram
curso, como quase tudo que se propunha na época, o sistema
lancasteriano foi adotado ao menos em seu aspecto exterior de
improvisação dos mestres146.

143
MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 150.
144
NISKIER, Arnaldo. Educação brasileira: 500 anos de história (1500-2000). p. 104-105.
145
MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 189-191.
146
CHAGAS, Valmir. Educação brasileira: o ensino de 1º e 2º graus., p. 17.
75
Nas discussões relativas ao projeto de lei para a instrução pública primária, são
registradas falas que tanto questionam o método: “que se dê ao mestre o arbítrio de
ensinar pelo sistema que julgar melhor e não se deve obrigá-lo ao método de
Lancaster; a escola de ensino mútuo é diferente das outras? pergunta o Sr. Hollanda
Cavalcanti”; como fazem a sua defesa:

de tudo , que tenho lido, não encontrei um método como o de Lancaster,


pode ser mau mas não há melhor; ele bebeu essa grande doutrina na Índia e
é de lá que tirou esse grande método de ensinar, não sabe como se pode
dizer que o método de ensino mútuo não é bom, e que possam haver
argumentos que mostrem o contrário; diz o Sr. Cunha Mattos 147.

Essas falas seriam recorrentes a partir de 1827, no período de implantação e


generalização do método nas províncias.

Concluindo
Um primeiro olhar sobre as fontes selecionadas neste estudo permite-nos melhor
conhecer a história do ensino mútuo no Brasil, sua introdução e implementação no
período que antec ede o ano de 1827, quando a primei ra lei de instrução pública o
oficializou e o disseminou pelas províncias.
O método mútuo é uma etapa da história da instrução pública e das escolas de
primeiras letras no Brasil, como parte do processo de incorporação das modernidades
dos países centrais, em fase de industrialização e conseqüente formação de cidadãos
adaptados a essa realidade. A difusão da instrução elementar às massas
trabalhadoras, exigia a racionalização do ato pedagógico, pela rapidez em ensinar, pelo
baixo custo, pela disciplina e ordem, pelo uso de poucos professores e vários alunos-
mestres.
Vincent afirma que o ensino mútu o nasceu com o process o de industrialização,
com a função de transmitir rapidamente e com poucos gastos a todos os alunos os
saberes e o saber-fazer indispensável àquele momento histórico 148. No Brasil, pelo
contrário, para Xavier,

a sua adoção expressava exatamente a desmotivação do Estado


agroexportador e escravocrata em garantir as condições mínimas para o
funcionamento da escola pública, ou seja, a formação e remuneração
adequada de professores. Dessa forma, acabou se transformando num
fator a mais para a fragilização, em termos de qualidade, do ensino
público elementar no período149.

Essa primeira aproximação ao tema nos permite identificar pistas, sinais e


vestígios que necessitam ser ampla e aprofundadamente estudados e pesquisados
para a melhor compreensão da história da escola elementar e do ensino mútuo. Por
exemplo: a busca de documentação que explicite a experiência do método com negros
escravos de ambos os sexos e a educação destinada aos escravos nesse período;
pesquisas relativas ao grau de influência inglesa e francesa na operacio nalização do
método; estudos regionalizados relativos a cada província que permitam avaliar a
147
MOACYR, Primitivo. Op. cit., p. 181.
148
VINCENT, Guy. L’école primaire française. p. 261.
149
XAVIER, M. E .História da educação: a escola no Brasil. São Paulo: FTD, 1994. p. 65.
76
expansão e difusão do método; análise da questão docente, sua srcem nos quadros
militares e as modalidades de formação e treinamento no método; estudo das leituras
que sinalizaram o conhecimento e orientaram a aplicação do método, ou seja, verificar
tanto a circulação do periódico Journal d’éducation e do boletim da British and Foreign
School Society, como o material didático e os compêndios escolares utilizados.

Bibliografia
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ZÉLIS, Guy. L’école primaire en Belgique, depuis moyen âge . Belgique: Galerie
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77
O ENSINO MÚTUO EM MINAS GERAIS
(1823-1842)

Luciano Mendes de Faria Filho150


Walquíria Miranda Rosa151

Introdução
Este texto trata da história da divulgação, institucionalização e crise do sistema de
ensino mútuo na província de Minas Gerais.
Parte de um esforço que um grupo de pesquisadores e estudantes da linha de
pesquisa História Social e Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Faculdade de Educação da UFMG, vem desenvolvendo já há alguns anos, com o apoio
da Fapemig e do CNPq, para melhor conhecer a história da educação na província,
posteriormente, estado de Minas Gerais. Este texto pretende ser também uma pequena
contribuição à investigação da história dos métodos de ensino em nosso país.
Esse é, sem dúvida, um dos aspectos menos conhecidos da tão desconhecida
história da educação em nossa província no século XIX. Se, de uma forma geral, muito
há que ser investigado em nossa história da educação, apesar dos inegáveis avanços
das últimas décadas, em se tratando da história dos métodos, nossas pesquisas
apenas se iniciaram. É, no entanto, na utilização de abordagens que enfocam o
processo mais amplo de escolarização - envolvendo dados estatísticos, taxas de
escolarização, dentre outros - e aquelas abordagens que se interrogam sobre os
espaços e tempos escolares e, nesses, sobre as práticas efetivas de ensino e
aprendizagem, que a história da educação tem conhecido seus avanços mais
significativos.
Assim, ao enfocar a questão do método de ensino mútuo, tomando como fonte
documental um jornal, os relatórios de presidentes de província, a legislação escolar e
documentos escritos por professores, queremos fazê-lo no interior de uma prática de
pesquisa coletiva que tem como intenção estudar os processos de escolarização, as
culturas e as práticas escolares, conjugando, alternadamente, o longo, o médio e o
curto prazo.

Épocas de certezas, propaganda e expansão


A primeira notícia que temos sobre a presença do método de ensino mútuo na
província de Minas Gerais encontra-se numa portaria de 29 de abril de 1823 quando,
acompanhando o movimento que se fazia em relação ao método em várias outras
províncias, decidiu-se retirar um soldado “tropa de linha” para aprender o sistema
lancasteriano e praticá-lo nas aulas públicas (Lima, 1927, p. 45).
Dois anos depois, em 1825, o método mútuo recebeu aquela que registramos ser
a maior propaganda em terras mineiras, através da publicação pelo jornal O Universal
de uma série de artigos sobre as vantagens desse método e sobre o método individual.
Foi uma extensa matéria, intitulada “Educação elementar”, a qual ocupou 14 números
do jornal no período de 18 de julho a 22 de agosto daquele ano.
150
Professor Adjunto de História da Educação da FaE-UFMG.
151
Aluna do curso de Mestrado do PPGE-FaE-UFMG.
78
A matéria, ao que tudo indica, foi reproduzida no jornal pelo seu editor, apontado
por muitos como sendo Bernardo Pereira de Vasconcelos, futuro membro do Conselho
Superior da província mineira, senador do Império e, sem dúvida, um dos mais
influentes políticos mineiros na primeira metade do século XIX.
O texto “Educação elementar” está organizado em cinco partes, a saber:
“Introdução”, “Origem do novo sistema em Inglaterra”, “Princípios em que se funda esse
sistema”, “Emprego das diferentes classes de meninos na escola”. Este último tópico
inclui um subitem denominado “Disciplina das escolas. Prêmio”.
No primeiro número do jornal, antes mesmo de iniciar a matéria, o editor explicita
seus propósitos afirmando:
Como estão a estabelecer nesta Província duas escolas de ensino mútuo, a que
algumastranscrevendo
público, pessoas de consideração chamam
algumas lições de tãomudo, julguei,
importante que faria
ensino. umdestas
A vista serviçolições
ao
se convencerão os incrédulos, de quanto convém promover, e generalizar na Província
este ensino (18/7/1825).
Esse propósito de convencimento sobre a superioridade do método reaparece
agora na matéria propriamente dita, logo no primeiro parágrafo, quando, muito
rapidamente, faz-se um diagnóstico da situação da instrução pública no Brasil: “O
sistema de educação elementar, que se tem seguido no Brasil, desde o seu
descobrimento, tem sido mui dispendioso, e mui delimitado; ainda sem notar outros
defeitos, que de tempos em tempos se tem conhecido, e se tem tentado remediar com
algumas providências oportunas” ( 18/7/1825).
A “Introdução” continua com o autor chamando a atenção para o uso que se fazia
do método nos países civilizados, notadamente a Inglaterra, não deixando, porém, de
ressaltar que o mesmo não acontecia na França, devido às vicissitudes da política
desse país.
É abordada também a questão da necessidade de despesa com a instrução das
“classes inferiores” da sociedade, no que o método é apresentado como sendo de
grande vantagem:

Não pode deixar de conhecer-se a vantagem, que toda a sociedade tira


destas estabelecimentos na Inglaterra, quando se visitam as escolas. Os
meninos, e as meninas, aprendendo a ler, escrever e contar, segundo o
novo sistema, se habituam necessariamente a um comportamento bem
regulado de obediência, e de subordinação metódica de uma classes a
outras; a promoção dos indiv íduos não só produz a emul ação, mas
acostuma-os a olhar o merecimento próprio, como para um bom caminho
seguro de se avantajar: a prática de obrar metodicamente, e de mandar
numa classe ao mesmo tempo em que obedece a outra, necessariamente
dá aos meninos um conhecimento refletido do Justo e do Injusto; e
quando o menino tem adquirido os elementos de primeiras letras, que lhe
são de tanto uso, de tão grandes vantagens em todas as ocupações da
vida, está igualmente disposta a ser um cidadão útil, obediente, e
msrcerado (18/7).

No entanto, afirma o autor do texto, para realizar esse fim, era preciso enfrentar
um grande problema: “O problema, pois, que há de resolver é: como se poderá
generalizar uma boa educação elementar, sem grandes despesas do Governo, e sem

79
que tire as classes trabalhadoras o tempo, que é necessário que empreguem nos
diferentes ramos de suas respectivas ocupações?” (18/7).
Por isso, nada melhor que o método mútuo, que, além de permitir uma grande
economia de recursos, pois um professor poderia trabalhar com novecentos ou mil
discípulos, também representava uma enorme economia de tempo. Sintetizando os
fatores de sucesso do novo método afirma: “Três causas contribuem para essa
brevidade do ensino: 1ª é a aplicação bem sucedida da disciplina na escola; 2ª a
emulação bem dirigida; e 3ª não retardar os progressos do discípulo de mais talento
fazendo-o esperar pelos outros de menor engenho” (18/7).
Nos números seguintes do jornal, a matéria traz, sob o título de “Origens do novo
sistema em Inglaterra”, um resumo do histórico do método. Fala de sua srcem na
Inglaterra,
leitor de suainstalada
a polêmica adoção em outros
sobre países e afirma
a verdadeira ser dedo
paternidade pouca importância
método: se do dr.para
Belloou
de J. Lancaster. Ao longo dessa parte, é acentuada a participação de particulares no
concurso da instrução pública, ressaltando-se os resultados conseguidos nesse
particular pelos mentores do método chamando a atenção também para a importância e
necessidade das escolas para meninas.
Na terceira parte da matéria, principiada no dia 27 de julho, sob o título de
“Princípios em que se funda esse sistema”, o autor expõe o que, ao nosso ver, constitui
o cerne da proposta defendida. O texto inicia-se com a seguinte síntese: “Dissemos já,
que o novo método de educação que nos propusemos a explicar, tem em vista três
grandes vantagens. 1ª abreviar o tempo necessário para a educação das crianças; 2ª
diminuir as despesas das escolas; 3ª generalizar a instrução necessária às classes
inferiores da sociedade” (27/7).
Com o desenvolver do texto, a partir das dimensões espaço-temporais do método,
o autor propõe-se a demonstrar a partir de que elementos centrais ele se organiza,
apresentando as idéias em relação à sala de aula, aos materiais necessários, à divisão
das classes, ao papel dos decuriões, ao tempo, dentre outros aspectos. Em relação à
sala ele afirma:
Para obter estes fins é necessário, em primeiro lugar, que a sala da escola seja
construída e mobiliada da maneira mais conveniente a por em prática o novo plano.
A sala deve ser um paralelo gramo, proporcionado ao número dos meninos; pouco
mais ou menos dois pés quadrados para cada um (27/7).
Diz ainda ser necessário a existência de um número grande de janelas, as quais
devem ser suficientemente altas para que os meninos não possam enxergar o que se
passa fora do recinto escolar e, assim, se distrair.
Quanto ao material, o autor sublinha, ao longo dessa parte da matéria, a
necessidade de existência de bancos, mesas, mesas de areia, cartas ABC ou outras,
porta-chapéus onde for possível, ponteiros e pedras para escrita, dentre outros. Quanto
às classes, afirma:
A divisão dos meninos em classes se fundamenta neste princípio: que todos os
meninos que ocupam uma classe tenham os mesmos conhecimentos, e que logo que
algum sobressaia aos demais seja passado para a outra superior. Os decuriões de
cada classe são tirados da classe superior e cada decurião tem um ajudante que é o
menino mais bem instruído da classe que esse decurião ensina (27/7).
Afirma que as classes devem ser em número de quatro e subdivididas quando se
fizer necessário. O texto refere que
segundo o plano de Mr. Lancaster, são oito as classes (mas, numa escola de mil
meninos, pode-se convenientemente dividir em dez), da seguinte forma: 1ª A B C; 2ª
80
Palavras ou sílabas de duas letras; 3ª Dito de três letras; 4ª Dito de quatro letras; 5ª
Dito de cinco letras; 6ª Lições de palavras de muitas sílabas; 7ª Leitura da Bíblia; 8ª
Seleção dos meninos que melhor lêem na 7ª.
Afirma-se também que “as classes de escrever se acham divididas da mesma
forma que as classes de ler”. Já as classes de aritmética são 12. Chama-se atenção, a
seguir, para o papel fundamental desempenhado pelos decuriões e, ao longo de todo o
texto, é ressaltada a necessidade de se cuidar com esmero de sua escolha.
Quanto ao tempo, afirma-se:

Outra divisão fundamental, neste sistema, é a do tempo. Os meninos


entrarão na escola às 9 horas da manhã; e duas horas depois do jantar.
Ao entrar noQuando
barbichelo. escola otirarão o chapéu,
relógio que cada
bate a hora, fica pendurado nasocostas
menino toma pelo
seu lugar
na classe que lhe compete. Um dos meninos reza uma oração, que toda a
escola repete. Daí começarão os exercícios alternativamente de ler e
escrever. A escrita nos bancos; a leitura junto ao lugar da escola aonde
está a carta; saindo os meninos dos bancos em fileira; a formar sem
confusão, um semicírculo junto da carta e o decurião com o ponteio na
mão; na mesma ordem voltam par ao banco, a continuar a escrita (1º/8).

Na última parte da matéria, o autor põe-se a descrever, a título de exemplo, como


o método funciona. Chamando-a “Emprego das diferentes classes de meninos na
escola”, o autor dá, inicialmente, exemplos de como podem funcionar as diferentes
classes, a começar da primeira. Nessa, os meninos iniciariam por aprender a ler e a
escrever as letras na mesa de areia, passando depois a copiar cartas ABC no papel,
seguinte pela memorização das letras, alcançando-se a seguir a aprender as sílabas
simples. Nesse momento, para não cansar muito as crianças, propõe-se que elas se
ocupem de orações e da aprendizagem do catecismo. Apresentam-se também várias
possibilidades e variações, tanto de organização das classes quanto de utilização de
materiais.
Finalmente, nos dias 17, 19 e 22 de agosto de 1825, são publicadas as últimas
matérias da série, abordando a questão da “Disciplina da escola. Prêmios”. Elas têm
como início o seguinte parágrafo:
Neste artigo temos de observar três coisas: os prêmios, os castigos e averiguação
das faltas. Nas escolas mui numerosas faz-se sumamente difícil o Mestre atentar por
estas coisas com as necessárias exatidão; e o método, que sobre isto se tem adotado
nas novas escolas, tem a vantagem de aliviar todas as dificuldades, facilitar o trabalho
do mestre e melhorar muitíssimo a condição moral dos discípulos.
Na continuação da matéria, chama-se mais uma vez a atenção para a
centralidade da emulação, dos prêmios e dos castigos, ocasião em que se expõe
detalhadamente a forma como a disciplina deve funcionar na escola, propondo-se o
controle e a emulação entre os alunos e entre as classes como sendo a pedra de toque
da mesma. Como último aspecto, faz uma severa crítica aos professores que se
distanciam dos alunos, apresentando-se como carrascos dos mesmos, propondo-se
uma maior aproximação entre mestres e discípulos.
Menos de um mês após o término da publicação dessa longa matéria, em 14 de
setembro, o jornal voltou a colocar em circulação outra notícia sobre o método mútuo.
Tratava-se, na ocasião, de um ofício do imperador enviado a todos os presidentes de
província, o teor era o seguinte:
81
S. M. o Imperador, reconhecendo a grande utilidade, que resulta ao seus
fiéis Súditos, do estabelecimento de Escolas Públicas de Primeira Letras
pelo método Lancasteriano, que, achando-se geralmente admitido em
todas as Nações civilizadas, tem a experiência mostrado serem muito
próprias para imprimir na mocidade os primeiros conhecimentos: manda,
pela Secretaria do Estado dos Negócios do Império, que o Presidente da
Província do Pará promova quanto for possível a introdução, e
estabelecimento das referidas escolas, de cujos benefícios hajam de
aproveitar-se os habitantes da Província. Palácio do Rio de Janeiro em 22
de agosto de 1825. Estevão Ribeiro Resende

Na mesma conformidade e data a todos os Presidentes de Províncias do Império.


Dois anos depois, conforme todos sabemos, veio a público aquela que seria a
principal estratégia de divulgação e de expansão do método de ensino mútuo no país: a
lei de 15 de outubro de 1827. Os artigos 4º, 5º e 15º dessa lei tratam explicitamente do
método, estabelecendo:

Art. 4º:
As escolas serão de ensino mútuo nas capitais das Províncias; e o serão
também nas cidades, vilas e lugares mais populosos delas, em que for
possível estabelecerem-se.
Art. 5º:
Para as escolas de ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que houverem
com suficiência dos lugares delas, arranjando-se com os utensílios
necessários à custa da Fazenda Pública e os Professores, que não
tiverem a necessária instrução deste ensino, irão instruir-se em curto
prazo e à custa dos seus ordenados, nas escolas das capitais.
Art. 15:
Estas escolas serão regidas pelos estatutos atuais no que se não
opuserem à presente lei; os castigos serão os praticados pelo método de
Lancaster.

É interessante observar, além do conteúdo mesmo dos artigos, que é bastante


comum considerar que Bernardo Pereira de Vasconcelos, o mesmo a quem é impingida
a direção d' O Universal , foi um dos responsáveis pela elaboração dessa lei. Nestor
Lima152, do Rio Grande do Norte, ao escrever um livro em comemoraç ão do centenário
da lei de 1827, afirmou: “No Brasil, sei que era adepto desse modo mútuo o grande
espírito de Bernardo Pereira de Vasconcelos, uma forte organização de estadista
apaixonado pelos assuntos educativos, a quem é provável que se haja devido a
iniciativa, ou então, o andamento e conclusão do projeto, que se tornou lei de 15 de
outubro de 1827” (Lima, 1927, p. 19)153.
O certo é que, durante os anos 20 e 30 dos oitocentos, Bernardo P. de
Vasconcelos esteve profundamente envolvido nas discussões sobre a instrução
pública, seja na província mineira seja no Império. Na segunda metade da década de
152
Devemos a indicação do livro de Nestor Duarte à profa. Marta Araújo, da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, que, muito gentil e generosamente, enviou-nos uma cópia do mesmo.
153
Também Fernando Azevedo sublinha a importância/a participação/o interesse de Bernardo P. de
Vasconcelos pelo método mútuo (Azevedo,1976.p.72).
82
20, como membro do Conselho Provincial em Minas Gerais, ele esteve à frente de
projetos e propostas de reforma da instrução. Como membro de tal conselho, esteve,
certamente, envolvido na discussão e aprovação de outro documento de fundamental
importância para a história do ensino mútuo em Minas Gerais. Trata-se de um pequeno
livro de não mais que 14 páginas, publicado em Ouro Preto em 1829, sob os auspícios
da província e que traz como título o seguinte: Castigos Lancasterianos - Em
conseqüência da Resolução do Exmo. Conselho de governo da Província de Minas
Gerais, mandado executar pelos Mestres de 1as. Letras e de Gramática Latina 154.
No livro, como o próprio título o indica, são estabelecidos e descritos
minuciosamente os castigos lancasterianos a ser utilizados nas escolas da província.
Nele podemos perceber, mais uma vez, que o grande problema imposto pelo método
mútuo refere-se
ocupação à questão
do espaço, da ordem no
experienciadas nasritmo,
escolas. Nessas, a questão
no entrelaçamento entre do tempo e e
os meninos
as classes, no vaivém dos discípulos, devem merecer a contínua vigilância:
Principais faltas que ocorrem nas aulas:

Será muito impróprio os discípulos perderem seu tempo, ou a estarem a


conversar, porque eles não podem falar e aprender ao mesmo temo.
Em qualquer aula que os discípulos estiveram a conversar, isto se
decidirá como uma grande ofensa, e se evitará com uma exata inspeção
(Minas Gerais, 1829, p. 10-1).

Para a imposição da ordem, além dos castigos de natureza física e ou moral, os


quais chamam a atenção pela extrema crueldade, defende-se com vemência o
estabelecimento da hierarquia entre os alunos e a obediência estrita à mesma,
enfatizando a importância de os decuriões não descuidarem da execução de suas
tarefas. Como parte das estratégias de disciplina e controle, aparece com grande
centralidade, mais uma vez, a idéia da emulação, da competição entre os meninos.

Épocas de questionamentos
Apesar da intensa propaganda sobre a superioridade do método, ao que tudo
indica, a maioria das escolas, mesmo na capital da província, Ouro Preto, continuaram
a trabalhar segundo o método de ensino individual. De uma forma explícita, o
questionamento sobre a efetividade do método mútuo é colocado pelo presidente da
Província em seu relatório de 1832. Nele se lê:
A instrução primária recebeu o impulso pela proposta, que na passada seção
dirigistes à Assembléia Geral, e mereces a sua atenção; mas devo observar que o
estado das finanças da Província não permitirá talvez que se realizem todas as
vantagens, que ali se prometem aos professores. Um defeito mais que existe, e que
não foi ainda remediado: a Lei que mandou ensinar muitas matérias nas Escolas de
primeiras Letras não previu que faltariam Mestres, que bem preenchessem os seus
deveres.
As Escolas Lancasterianas, que tanto prosperam na Europa, pouco fruto
tem produzido entre nós (Relatório Ao Conselho Geral da Província de
MG, 1832).

154
Devemos a Elizabeth Madureira, professora da Universidade Federal do Mato Grosso, a indicação
desse livro. Somos-lhe muito gratos porque muito gentilmente enviou-nos uma cópia digitada do texto.
83
O relatório de 1835 do presidente da província dá-nos algumas informações sobre
as escolas de primeiras letras em Minas Gerais. Nele observamos que, enquanto o
número de escolas de ensino mútuo era de apenas nove, as de ensino individual para
meninos eram 108 e, para meninas, 13. As de ensino mútuo atendiam a 635 meninos
(média de 70,5 por escola); as de ensino individual de meninos, a 2 239 (média de 20,7
por escola), e as escolas ensino individual para meninas, a 236 (média de 18,2 por
escola). Esses números de meninos ou meninas das escolas nos mostram que uma
escola de ensino mútuo, apesar de atender mais de 3,5 vezes o número de meninos ou
meninas atendidos por uma de ensino individual, estava longe de ser freqüentada por
uma “multidão” deles, conforme preconizado quando da sua defesa.
Ainda no ano de 1835, era a vez d’O Universal voltar a dar notícias das escolas de
ensino mútuo.
defensores Só que,Segundo
do método. dessa ovez, a notícia não era muito animadora para os
jornal:

O Vice-Presidente da Província, tendo visitado a Aula do ensino mútuo


desta cidade observou que o método Lancasteriano se não tem sido
completamente esquecido, é ali tão irregularmente praticado, que não só
se conhece que esta instituição tem retrogradado do mesmo estado ainda
imperfeito, em que se achava nos primeiros anos do estabelecimento da
aula, mas também parece que ele será menos profícuo aos discípulos do
que o método antigo, quando se observa entre outros o defeito de ficarem
em completa ociosidade as classes dos principiantes enquanto o
professor deixando a cadeira se entretêm com os mais provectos a fazer
operações aritméticas nos respectivos bancos (O Universal, 4/5/1835).

A matéria continua informando que o vice-presidente determinaria que um inspetor


inspecionasse todas as escolas de ensino mútuo e que, segundo ele, era preciso
avaliar o que era melhor para a instrução na província: assegurar a continuidade das
escolas de ensino mútuo ou aboli-las.
Ainda nesse mesmo ano, noutra matéria, o jornal voltaria a criticar, na seção
“Variedades”, os métodos disciplinares empregados nas escolas, condenando a
violência dos mesmos, atingindo também indiretamente, o método mútuo, dado o
caráter extremamente violento das prescrições mandadas publicar pelo Conselho do
Governo da Província, conforme vimos. Dizia a matéria:
Bem que os castigos corporais sejam por sua natureza muito próprios para
inspirar o medo, e para conter certos espíritos indóceis e tenazes, devemos fugir de
empregar meios, que a humanidade ou o pudor reprova, meios muito mais próprios pra
aviltar o homem, do que para inspirar-lhe sentimentos de honra, e delicadeza. O mal
irreparável, e a educação errada, logo que já não se pode dirigir o menino, senão com a
vara na mão; neste caso, não resta outro partido para o estabelecimento a fim de evitar
exemplos perigosos, senão reenviar o menino a seus pais, que se verão forçados a dá-
lhe um desses empregos rudes, dependentes, capazes de dominar os espíritos mais
indomáveis: tal como a condição de militar, ou do marinheiro (Suzanne Education -
24/7/1835).
Esse clima de questionamento do método pode ser observado também no fato de
que, na lei provincial n. 13, que se aprovou nesse mesmo ano atendendo ao disposto
no ato adicional de 1834, não se determinava a utilização de nenhum método, ficando,
ao que aparece, a escolha a cargo do professor. É dessa lei e de seus desdobramentos
importantes para a história do método mútuo em Minas Gerais que trataremos a seguir.
84
Épocas de viagens e novas proposições
Em 28 de março de 1835, foi estabelecida a primeira lei sobre a instrução
elementar na Província de Minas Gerais, a lei n. 13, tendo como objetivo organizar o
sistema de ensino público. Um dos principais avanços da lei n. 13 é a criação de
escolas de primeiras letras em todos os lugares em que pudessem ser habitualmente
freqüentadas por 24 alunos ao menos, devendo essas ser divididas em 1º e 2º graus155.
Outra novidade que a lei traz é a criação da Escola Normal de Ouro Preto, a primeira
escola normal da província mineira. O seu artigo 7º determinava que “o governo
estabelecerá o quanto antes uma Escola Normal para Instrução Primária do art. 1º, e
para a do art. 6º, pelo método mais expedido, e ultimamente descoberto, e praticado
nos países civilizados.”
Ao mesmo tempo, o governo ficava autorizado a lançar mão de outro expediente
para a formação de professores, sendo-lhe possibilitado, através do artigo 8º da mesma
lei, “contratar 4 cidadãos brasileiros, que vão instruir-se, dentro ou fora do Império nas
matérias e no método de ensino mencionado no artigo 6º á fim de virem estabelecer as
escolas”, referidas no artigo 2º e 7º.
Objetivando a realização dessas propostas, o presidente da província abriu o
concurso para selecionar esses cidadãos, sendo o edital do mesmo publicado no jornal
O Universal no dia 29 de abril de 1835. Os candidatos precisavam, segundo esse
concurso, “mostrar por meios de exames que estão versados ao menos na gramática
da Língua Nacional, na latina e na francesa, provando por documentos a regularidade
de sua conduta”. Ao término de dois anos, os candidatos deveriam retornar e, então,
estabelecer as escolas, ficando obrigados a regê-las por um prazo de dez anos,
estando sujeitos a multas caso abandonassem o cargo antes desse prazo.
O presidente Bernardo Jacintho da Veiga informa, em seu relatório dirigido à
Assembléia Legislativa Provincial de Minas Gerais no primeiro dia do mês de fevereiro
de 1840, que o professor Francisco de Assis Peregrino, juntamente com o professor
Fernando Vaz de Melo, fora contratado para ir à França com o objetivo de instruir-se no
método de ensino que lá era ensinado. Informa ainda que, ao voltar da viagem, o
professor Francisco de Assis Peregrino escreveria um documento (chamado por ele de
Memória), no qual proporia a organização da instrução elementar.
Ao analisar os documentos de alguns códices do Arquivo Público mineiro,
referentes à instrução pública no período provincial, encontramos a tal Memória escrita
pelo professor Francisco de A. Peregrino. Trata-se de um documento manuscrito,
datado de 13 de abri l de 1839, que ocupa dezenas páginas, estando em bom estado
de conservação.
Nele, o professor Peregrino pronuncia-se decididamente pela adoção do método
de ensino simultâneo, fundando-se em razões que se acham desenvolvidas na
Memória que apresenta ao então presidente Bernardo Jacintho da Veiga. Essa
Memória é elogiada pelo presidente, que diz estarem presentes nesse documento
idéias que tendem a aperfeiçoar a educação e o ensino público na província mineira.
A Memória escrita pelo professor Peregrino divide-se em quatro partes: arranjo
material, meios disciplinares, distribuição dos tempos e dos trabalhos, medidas
legislativas e deveres dos professores, juntamente com algumas observações gerais.
Nesse documento, o professor descreve de maneira bastante clara como deveria ser
uma aula, os materiais necessários, a organização dos espaços, os meios disciplinares
155
Escolas de 1º grau, segundo determinação da lei n 13, eram aquelas localizadas em vilas e povoados
e de 2º grau, aquelas localizadas na cidades.
85
e o tempo que o professor pode gastar com cada aluno tanto no método individual
como no simultâneo.
O professor Peregrino inicia sua escrita dizendo que a Memória é um plano para
melhorar as escolas públicas de instrução primária, com base naquilo que foi por ele
observado nas principais escolas de Paris e no Manual de ensino simultâneo de M. M.
Lamotte Laurin e no Manual do ensino mútuo , compostos por dois membros da
Universidade de Paris, aos quais ele não nomeia. Ele se propõe a reger por algum
tempo uma escola normal, ao lado de um professor que será por ele habilitado para
continuar regendo-a. É, então, encarregado da organização e direção da Escola Normal
de Ouro Preto.
Ainda no início da Memória, o professor Peregrino faz uma crítica aos professores,
pois considera
magistério paraque
fugiresses não têm corporais,
dos trabalhos princípios não
de uma boa educação
possuindo vocaçãoeevão para o para
habilitação
exercer tão nobre função. Não deixa, entretanto, de considerar que há exceções.
Logo após, segue realizando uma crítica ao método individual que é, segundo ele,
adotado nas escolas da província mineira. Suas críticas fundam-se na morosidade,
ociosidade e perda de tempo, colocando tal método como o principal responsável pelo
atraso em que se encontra a instrução pública em Minas Gerais. Chega a calcular
minuciosamente quanto tempo o professor gasta com cada aluno na explicação de
cada lição, como nos mostra este trecho: “Assim supondo uma multidão de
circunstâncias favoráveis, que nunca jamais se podem encontrar, temos que, no
sistema individual, cada aluno tem por dia 4 1/2 minutos de lição de leitura, 3 de escrita,
1/2 de cálculo.” (folha 3).
Depois de ressaltar todas as desvantagens do método individual, mesmo tendo
pressuposto condições imaginárias favoráveis, Peregrino detém-se no método
simultâneo. Na sua defesa, Peregrino diz que somente através desse método seria
possível “melhorar o sistema de ensino, e de economizar mais o tempo, fazendo que
um certo número de alunos aproveite da mesma lição sendo eles classificados em
grupos conforme seus graus de inteligência”. Passa, então, a descrevê-lo.
O professor Peregrino descreve em sua Memória uma escola em condições
imaginárias, na qual seriam matriculados 72 alunos, sendo dividida em cinco classes,
que entre si estivessem mais ou menos no mesmo grau, que tivessem a mesma lição e
que só aprendessem a ler, escrever e calcular. Ressalta que uma das maiores
vantagens do método seria a economia do tempo e a comparação entre os trabalhos
que possibilitaria o maior adiantamento dos alunos.
Prossegue sua descrição dizendo como deveria proceder o professor. Esse
deveria começar a aula chamando diante de si a primeira divisão, iniciando a partir daí
a lição de leitura, que dura 18 minutos. Em seguida, seriam chamadas à frente as
outras divisões de modo que o professor trabalharia com cada uma delas pelo menos
três vezes por dia. Para sua defesa do ensino simultâneo, ele calcula o tempo que seria
gasto com cada divisão. Assim continua o professor Peregrino:
Durante a escrita cada divisão terá 12 minutos a cuidados do professor(...)
O professor despenderá seis minut os com cada divisão nos cálculos
arithiméticos(...) Vê-se pois que cada divisão te rá por dia 36 minutos de
lição de leitura, 24 de escrita, e 12 de cálculo tudo debaixo da imediata
inspeção do professor, além do restante de tempo, em que trabalharão
sempre, e quase sempre observados pelo mesmo professor (Folha 4 V).

86
A seguir, e ainda com o objetivo de convencer sobre a magnitude da sua proposta,
passa a descrever detalhadamente como deveria funcionar uma escola que adotasse o
método de ensino simultâneo. Acrescenta ao fato de a escola ser freqüentada por 72
alunos como se deveria proceder à divisão dos alunos. Segundo ele, uma turma
deveria ter cinco divisões e oito classes, compondo-se a 1ª divisão da 1ª e 2ª classe; a
2ª, da 3ª e 4ª classes; a 3ª, da 5ª e 6ª classes; a da 4ª, da 7ª classe; a 5ª, da 8ª classe.
Defende que a escola chamada por ele de modelo deve ser uma escola de 2º
grau, pois acredit a que somente através de uma escola de 2º grau se deveria começar
o ensaio, “a fim de generalizar por toda a província um só sistema de ensino, visto que
se de outra sorte, nunca poderia o governo, ter dados suficiente para conhecer o estado
d’este negócio de interesse vital para a província.”
Em seguida,
anunciadas passa
no início a explorarNa
da Memória. e primeira
explicar cada
parte uma das quatro
é tratado partes
o arranjo por ele
material, onde
se descrevem as condições ideai s para que funcione uma escola e para que possa ser
freqüentada com assiduidade pelos alunos. Ele descreve, de forma detalhada, as
medidas da sala, o pavimento, o teto e as paredes, as janelas; os materiais utilizados
pelos alunos e pelo professor, como bancos e escrivaninhas; as ardósias, hastes,
estrado e cadeira; os semi círculos utilizados, a latrina e, finalmente, como devem ser
as marcas de prêmio e os escritos de punição que são utilizados como uma forma de
garantir a ordem e o bom aproveitamento dos alunos.
Os castigos físicos são repreendidos, acreditando-se que o efeito moral causado
pelos prêmios e pelas punições surtiriam muito mais efeito. Os alunos que se
sobressaíssem por seu adiantamento, msrceração e conduta teriam os nomes escritos
no quadro honorífico e aqueles que mereciam ser estigmatizados e corrigidos, no
quadro-negro.
Na segunda parte, são descritos os meios disciplinares. Segundo o professor
Peregrino, em uma escola de ensino simultâneo, os meios disciplinares eram
considerados: 1º) os vigilantes, que seriam aqueles mais adiantados e os primeiros de
mesa, de modo que cada divisão teria um responsável por ela; 2º) os registros, onde
seriam descritas as faltas e correspondências; 3º) a distribuição dos tempos e dos
trabalhos, nesse tópico sugere que sejam realizadas aulas pela manhã e à tarde,
descreve o dia e o tempo que deve ser gasto com as atividades; 4º) as ordens; 5º) as
recompensas e punições; 6º) os exames, que eram avaliados por autoridades locais.
Na terceira parte, prevê as medidas legislativas, sugerindo mudanças na lei n. 13,
a fim de alcançar o progresso mais rápido da instrução pública, e na inspeção que são
realizadas nas escolas.
Na quarta parte, elenca os deveres do professor e faz algumas observações
gerais. É interessante observar como a função do professor é sacralizada, devendo ele
“elevar suas esperanças e seus receios acima das recompensas, e penas destinadas
neste mundo ao seu estado. (...) ora em vão procuraria o professor o digno salário da
sua missão(...) sua glória é trabalhar para os homens, e não esperar sua recompensa
se não de Deos.”
Ao final da sua exposição, o professor Peregrino justifica o porquê de ter
defendido o ensino simultâneo, sendo naquele momento tão proclamadas as vantagens
do ensino mútuo. As razões expostas por ele dizem respeito ao fato de ter sido
orientado pelo Mr Lamatte, para quem, nas escolas com mais de cem alunos, devia ser
utilizado método simultâneo. Segundo o professor, depois de ter descrito ao Mr Lamatte
as condições em que se achava instrução pública na província mineira, esse não
hesitara em aconselhar-lhe a adoção de tal método, que foi por ele julgado o mais
87
adequado para tais circunstâncias. Informa, ainda, em sua Memória, que o método
mútuo não era geralmente adotado na França.
Para o professor Peregrino, uma das razões pelas quais decidira não fazer a
opção pela adoção do método mútuo era o fato de nem sempre “se achar no Brasil
alguém à altura do Abbade Gouthier, pode-se dizer o criador do método mútuo.”.
Segundo ele, esse podia ser também um dos motivos pelo qual o governo francês,
sempre que era possível, substituía as aulas regidas pelo ensino mútuo pelas do
ensino simultâneo.
Em seguida, refere que os métodos de ensino simultâneo e mútuo são os únicos
aplicáveis em nossas escolas públicas de instrução primária. Para o professor
Peregrino, o método mútuo exigia um material considerável, um local vasto, além do
concurso dePara
monitores. muitas
ele, circunstâncias
era favoráveis, como, por exem plo, a assiduidade dos
indispensável para o ensino mútuo, é impossível nas pequenas povoações , a
onde os pais dispõem de seus filhos para os trabalhos de toda natureza, a muito intima
relação dos meninos depois da aula, as relações de vizinhança dos pais, e mais
parentes apõem- se que os monitores não excerção nos seus círculos a ação moral,
que em lugar pode produzir bons resultados.
O professor Peregrino defende o método simultâneo como o “verdadeiro método
das escolas paroquiais, e o único que convém em todas as localidades, a onde uma
população excessivamente grande não impõem a necessidade absoluta do ensino
mútuo”. Estabelece uma

diferença essencial que se pode notar entre o método simultâneo e o


mútuo, é que n’aquele os discípulos recebem a lição diretamente do
professor, o que é um grande bem. Logo que a escola é numerosa o
professor vê-se na precisão de confiar a vigilantes o ensino de certas
divisões, o que prova grande aproximação entre os dois métodos,
quando a ordem e a disciplina as regras são pouco mais ou menos as
mesmas.

Ao terminar sua Memória, o professor Peregrino defende:

Classificar os alunos do mesmo grau de adiantamento, e fazer a lição


para muitos em lugar de fazer para um só tal é o método simultâneo,
que pode variar ao infinito, conforme a inteligência do professor. Dividir
os alunos em cinco divisões regular a ordem e a disciplina de uma
maneira invariável, dispor todos os exercícios de maneira que eles se
sucederam metodicamente, de modo que os alunos trabalharem sem
perda de tempo, e sempre com regularidade, tal é o método simultâneo
que publicamos, e que debaixo dos auspícios da universidade, e dos
conselhos superiores, se introduzirá nas escolas a fim de lhe melhorar
o regime disciplinar, e tornar os progressos mais rápidos.

Parece-nos que o método descrito e defendido pelo professor Peregrino em sua


Memória aproxima-se muito do método mútuo. Podemos observar, em algumas
passagens de sua descrição, uma grande semelhança entre os dois métodos, como,
por exemplo, na utilização de ardósias e dos semicírculos, na divisão da sala em oito
classes, no uso das recompensas e prêmios, entre outras. Talvez possamos dizer que
88
o método proposto por ele era a união do método simultâneo e do método mútuo, ou
seja, o método misto.
No relatório do presidente de província Herculano Ferreira Pena, no ano de 1842,
é informada a morte do professor Peregrino. O que chama a atenção é que, nesse
relatório, o presidente Herculano informa que a Escola Normal dirigida por ele
continuaria a funcionar, sendo nessa adotado o método de ensino mútuo.
Nesse momento em que é escrita a Memória pelo professor Francisco de Assis
Peregrino, observamos, por parte dos governantes da província mineira, uma
significativa preocupação com a organização da instrução pública primária e com a
formação dos professores. Essa preocupação faz com que passe a circular um discurso
articulado sobre a necessidade de formação daqueles que exerciam o magistério.
Segundo
autoridades Bastos (s.d.),
do Império, essa qualificar
que queriam preocupação era também
os professores comcompartilhada
o que havia depelas
mais
atual e moderno156 para a preparação de mestres para o ensino mútuo, o que fez com
que fosse traduzido, no ano de 1839, o Curso Normal para Professores de Primeiras
Letras ou direções relativas a Educação Physica, Moral e Intellectual nas Escolas
Primárias, editado na França em 1832.
Temos a informação, através do relatório do presidente Sebastião Barreto Pereira
Pinto, em 1842, que era adotado na Escola Normal esse manual. No manual, é
proposta a adoção do ensino mútuo. A formação exigida do professor para o
desenvolvimento desse método, segundo Bastos, basearia-se na preparação para o
desenvolvimento da educação física e moral da criança, como na explicitação dos seus
deveres para com as autoridades, com as famílias, com os alunos e consigo mesmas.
A utilização de alguns dos recursos preco nizados pelos defensores do método
mútuo nas escolas públicas mineira, ainda nos anos 40 do século XIX, é atestada por
alguns memorialistas, como Francisco Rezende, que, em seu livro Minhas
recordações, diz, referindo-se ao ano de 1840:

Quanto à medida do ensino e ao modo como este se dava, era mais ou


menos o que ainda hoje se vê, e por isso sem demorar-me sobre este
ponto, só queria aqui registrar uma novidade que na aula aparece e que
julgo bem pouco durou.
Essas novidades foi uma espécie de pequenas mesas cercadas de uma
tabuletas as quais, cheias de uma areia bem lisa, serviam para nela se
escrever ou se fazerem letras, em lugar de lousas ou papel (Rezende,
1988, p. 152).

Acreditamos que o método de ensino mútuo é adotado apesar da defesa do


professor Peregrino pelo método simultâneo, feita no documento que escreve. No
entanto, a proposição que ele faz quanto à utilização dos dois métodos na província
parece prevalecer, pois, a parti r dos anos 40, a idéia de um “método mist o” é sempre
retomada. Por outro lado, é de se admirar a grande lucidez com que o professor
Francisco de Assis Peregrino propõe a utilização do método de ensino simultâneo entre
nós. A sua proposição, cuja realização completa somente seria possível com a efetiva
seriação do ensino possibilit ada pelos grupos escolares, é de grande clareza teórica e
metodológica.

156
Grifos da autora.
89
Considerações finais
Parece-nos que, menos do que conclusões, é possível, neste momento, indicar
possibilidades e/ou desdobramentos possíveis para nossas estudos nessa área.
Em primeiro lugar, é importante ressaltar que o sistema de ensino mútuo, na
maioria da vezes, muito mais que um método de ensino, é apresentado como uma
modalidade de instrução elementar, como uma forma de organizar a escola e de essa
se relacionar com o social. Nessa perspectiva, o estudo do método mútuo significa
também uma oportunidade ímpar de se investigar a problemática da circulação e
apropriação de idéias e modelos educacionais no campo pedagógico.
Em seguida, chamou-nos a atenção a intensa discussão sobre a questão da
educação elementar que aconteceu nas duas décadas que vão da proclamação da
independência
visões ao início
tradicionais que sedos anos
tem 40 adohistória
sobre séculodaXIX. Isso, depública
instrução certa forma, contradiz
na província as
mineira
e no Brasil.
Outro aspecto, talvez o mais importante, é que as discussões em torno da questão
do método mútuo contribuíram com algo de fundamental da história da educação
brasileira: contribuíram na produção daquilo que estamos chamando de discurso
fundador a respeito da instrução e, sobretudo, da profissão docente em nosso país.
Nessas discussões e, através delas, produz-se e estabiliza-se um discurso sobre a
(in)competência e desinteresse dos mestres, sobre a responsabilidade dos mesmos
quanto ao fracasso da escola e, por fim, sobre o lugar e a função formadora das
escolas normais.
Finalmente, é preciso que se diga também que no período assinalado, travou-se
uma intensa batalha entre diversos grupos que aspiravam ao poder na província e no
país e, nessa batalha, definiu-se, de algum modo, sobre a importância da instrução no
processo de civilização das “camadas inferiores” da população e, mesmo, para a
estruturação do Estado brasileiro. Da década de 50 em diante, ao contrário dos
períodos anteriores, poucos foram aqueles que ousaram explicitar dúvidas quanto à
importância da escolarização para fazer do Brasil uma nação forte, pronta para o
progresso e abraçada à ordem e à civilização.

Referências bibliográficas
AZEVEDO, Fernando. A transmissão da cultura. São Paulo: Melhoramentos, 1976.
BASTOS, Maria Helena A formação de professores para o ensino mútuo no brasil: o
Curso Normal para Professores de Primeiras Letras do Barão Degerando. (1839).
(Mimeogr.)
LIMA, Nestor. Um século de ensino primário. Natal: Typ. D’A República”, 1927.
JORNAL O UNIVERSAL. Ouro Preto (MG), 1825-1842.
MINAS GERAIS. Instrução Pública. Ofícios de professores primários aos Presidentes
de Província. Códice 236 APM – Período Provincial.
MINAS GERAIS. Leis Mineiras – 1835.
MINAS GERAIS. Castigos Lancasterianos - em conseqüência da Resolução do Exmo.
Conselho de governo da Província de Minas Gerais, mandado executa r pelos Mestres
de Primeiras Letras e de Gramática Latina. Ouro Preto: Governo Provincial, 1829.
MINAS GERAIS. Relatórios dos Presidentes de Província. Ano 1828 a 1842. APM.
REZENDE, Francisco de Paula. Minhas recordações. Belo Horizonte: Itatiaia, 1988.

90
ENSINO MÚTUO NA PROVÍNCIA DE SÃO PAULO
Primeiros apontamentos

Maria Lucia Hilsdorf157

Uma “idéia no lugar”

Em 1824, querendo “ensinar segundo o sistema de ensino mútuo” que vinha


sendo recomendado para adoção nas escolas elementares pelas autoridades do
Império, desde o início da década, João Damasceno Góis pediu ao presidente da
província de São Paulo, Lucas Monteiro de Barros, "um lugar conveniente e tudo o quer
for necessário para começar as aulas" 158.
A idéia de usar o método ou sistema do ensino mútuo (monitorial, ou de
Lancaster) na província de São Paulo não estava "fora de lugar", nem para os seus
propugnadores nem para os professores. Não apenas o método mútuo conhecia, à
época, uma difusão em escala mundial, como também aparecia como uma das linhas
de ponta do pensamento pedagógico e como um dos modos de expressão/produção do
modelo sociopolítico-cultural então dominante, que Bastian (1994, p.68) chamou de
“modernidade liberal”, baseado no critério absoluto da lei, no anticatolicismo tradicional,
no laissez-faire econômico e na educação popular. Para as sociedades de economia
agrária em processo de industrialização e/ou governos liberais e moderados de matriz
iluminista, os principais atrativos do ensino mútuo residiam:
a) na possibilidade de ampliar o processo de escolarização das massas
populares sem exigir investimentos mais radicais na formação do corpo professoral,
liberando os adultos para outras tarefas na agricultura, no comércio e na indústria, já
que o ensino se dava entre os alunos, pelo trabalho em pequenos grupos, liderados por
monitores, esses, sim, supervisionados pelos professores;
b) no desenvolvimento de hábitos de ordem, regularidade e reflexão, propiciados
pelo controle e racionalização do ato pedagógico, que era a sua principal marca
“teórica”, ou seja, pela divisão dos trabalhos escolares em etapas seriadas, graduadas
e executadas simultaneamente pelos grupos, ainda que controladas por um sistema de
sinais sonoros e visuais acionados pelo professor;
c) na postura de “respeito à criança”, concretizada na discip lina inculcada sem
castigos físicos, com base em um sistema de punições e prêmios simbólicos, decididos
entre si pelos alunos; na alternância entre atividades realizadas pelos alunos em seus
bancos e em pé, ao redor da sala, permitindo e solicitando a sua mobilidade; e,
sobretudo, no aprender ao ensinar aos outros, pois as posições aluno/monitor podiam
ser cambiadas em função do desempenho relativo ao domínio de conteúdos e de
atitudes, resguardada a configuração hierárquica de um professor/para vários
monitores/para a massa de alunos.
Os suportes
investimento: salas materiais
de aula dedograndes
método eram específicos
dimensões, e exigiam
quadros murais, umpara
sólidos razoável
a
157
Professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
158
Of. ao presidente da província Lucas M. de Barros, em 1.9.1824, 864-69-2-68. AE, M.

91
geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados para os
monitores, campainhas e matracas para os sinais sonoros, caixas de areia para o treino
da escrita, ardósias e quadros-negros. Mas, tendo em vista que a alfabetização nas
escolas de ensino tradicional baseadas no método individual demorava, em média,
cinco anos e o programa de estudos elementares nessas escolas podia ser completado
em cerca de ano e meio, reduzia-se de fato o tempo de escolarização, com um ganho
expressivo para a sociedade.
Combinando, assim, o respeito à iniciativa individual do aluno e sua participação
ativa no processo de aprendizagem com uma organização panóptica da instituiç ão, de
tal maneira que um único professor podia ficar responsável por dezenas, senão
centenas de crianças, o modelo escolar do ensino mútuo entre os alunos era
inteiramente
cultural, defensável,
político qualquer
ou econômico. que
Enfim, fosse odeponto
o sistema ensinode abordagem:
mútuo metafísico,
certamente era visto
como a expressão escolar da “era das revoluções” liberais e burguesas, pela
possibilidade concreta que oferecia de atendimento às (seculares) reivindicações
pedagógicas de uma educação mais cooperativa, ativa e humana, e simultaneamente,
de formação para a vida produtiva contemporânea, disciplinada e racionalizada (Bastos,
1997, p. 118-20; Fernandes, 1994, p. 559-60, 566-67; Léon, 1983, p. 90-93; Léon,
1974, p. 345-47, 372-73).
Com essas características, compreende-se que o ensino mútuo tenha estado no
centro de uma controvérsia cultural e política que envolveu multidões de adeptos e
detratores.
Escolas militares de ensino mútuo de primeiras letras para marinheiros e soldados
surgiram em toda a parte: na França, em Portugal - as primeiras a adotar o sistema, em
1815 - e, também no Brasil, onde são referidas desde 1820 (Bastos, 1997, p. 126-29,
Nóvoa, 1987, v. I, p.325; Fernandes, 1994, p. 560-61, 566-68). É notável que militares
tenham percebido rapidamente as potencialidades do método para o treinamento de
suas corporações na conduta disciplinada, ordenada e de respeito à hierarquia. Não se
deve esquecer a nota de Dias (1968, p. 116): em Portugal, antes da reforma pombalina
da universidade, eram as bibliotecas de nobres, artistas e militares as mais abertas às
temáticas científicas. Por que não também às políticas e pedagógicas?
As sociedades industriais deram-lhe apoio e incentivo, considerando as vantagens
de poder contar, em curto prazo, com trabalhadores disciplinados e treinados segundo
princípios aproximados à lógica do trabalho fabril: “A excelência deste método baseia-
se no princípio da distribuição, que na Inglaterra já produziu efeitos tão maravilhosos
em todos os ramos da indústria”, opinava Hamel, em 1818, no “L’enseignement mutuel”
(apud Léon, 1983, p. 92).
A opinião liberal lhe foi solidária, vendo nele “a mais fiel imagem de uma
monarquia constitucional”: na França, em 1816, o Bolletin de la Société pour
l’Instruction Élémentaire proclamava que “a regra, como a lei, vale aí para todos (...); o
professor representa o monarca (...). A massa dos alunos tem seus direitos assim como
a nação. São todos iguais entre si (...) e todos podem progredir incessantemente pelo
mérito, e apenas pelo mérito” (apud Gaulupeau, 1992, p. 70). Mas, o ensino mútuo
tinha algo a dizer também à sensibilidade mutualista dos franceses. Duveau (1966, p.
47-48) afirma que “a experiência da [escola] mútua não teria acontecido sem a ligação
com o sistema econômico-social do mutualismo. (...) Entre os leaders da Ira.
International, encontramos muitos antigos alunos da [escola] Mútua”. E apresenta o
testemunho de um veterano da Comuna, que relembra:

92
É verdade que não se aprendia grande coisa; a leitura, a escrita, a
aritmética, um pouco de música...: mas aquilo que se aprendia, sabia-
se bem. Observei que a criança, por se fazer compreender pelos seus
camaradas, tem uma capacidade que os professores não possuem no
mesmo grau... Perguntei-me algumas vêzes se o hábito de ensinar,
adquirido na escola por muitas crianças de minha geração, não formou
esta pepineira de trabalhadores que prepararam nas associações e
reuniões públicas, a queda do Império.

Quando a hierarquia da Igreja Católica rejeitou em uníssono o sistema,


argumentou no mesmo terreno, que nunca era apenas pedagógico. Os exemplos vêm
da cultura
Traité franco-suíca.
des écoles Na França,
primaires , que “aomoral Affreresulta
abbé que denunciou, emtal1826,
de um no seu
método Nouveau
se reduz
inteiramente a isto: que o melhor dos governos é aquele onde não se obedece senão
aos iguais e onde se pode aspirar sempre a tornar-se seu superior. Evidentemente, é
um princípio republicano” (apud Gaulupeau, 1992, p. 70).
Por sua vez, Tobie Pierre (1823), bispo de Lausane e Genebra, escreveu ao
governo do cantão de Friburgo para condenar o método monitorial e lançar todo o peso
da sua autoridade na defesa do método simultâneo - praticado nas escolas dos irmãos
lassalistas - como o mais indicado para as escolas de instrução popular: o método
mútuo, diz ele, é utilizado pelos inimigos da religião; convém a qualquer seita, pois
apresenta as máximas morais isoladas do dogma católico; afrouxa a autoridade dos
párocos sobre a juventude, dando certos professores a entender às crianças que eles
devem obediência apenas aos Conselhos de educação, leigos; concede mais tempo
para o estudo da gramática do que para o do catecismo; não há garantias de que os
professores mútuos, que são leigos, possam ensinar corret amente os dogmas e a
moral da Igreja; não propicia a submissão absoluta, um dos fundamentos da educação;
favorece a parcialidade dos monitores e outras paixões contrárias à humildade cristã;
estimula o barulho, a conversação e a alegria, o que não educa o coração, que deve se
acostumar às privações, à abnegação e ao silêncio, próprios do espírito cristão; e,
enfim, é contrário aos interesses da religião e da moral e até dos Estados, que
encontrariam mais respeito e submissão à autoridade na razão direta de uma educação
religiosa.
A argumentação que o bispo apresentava em seu escrito pastoral result ava
certamente de uma perspicaz reflexão sobre os pressupostos das escolas de ensino
mútuo, mas também do fato de tê-las visto em ação: Genebra era, nos inícios do século
XIX, um dos mais ativos centros europeus de difusão do método, por influência da
sensibilidade filantrópica dos protestantes do Revéil/Revival. Animados por uma
renovação cristã radical, no sentido de uma religião mais pessoal, cristológica, distante
das mundanas igrejas tradicionais, os “reavivados” exibiam na sua face social um
protestantismo liberal e humanitário, romântico, expansionista-missionário e entusiasta
da educação popular. A filantropia dos “reavivados” do continente foi partilhada pelo
protestantismo inglês - ainda mais ativo, pragmático e progressista que o dos
genebrinos - principalmente aquele aglutinado no movimento Humanitarismo
Progressista (Pollard, 1974), que, movido pela idéia de responsabilidade dos
particulares para com a educação popular, também promoveu ao longo do século XIX a
instalação de asilos infantis e escolas de ensino mútuo.
Tolerância, humanitarismo, filantropia e benemerência para com os pobres,
doentes e infelizes compunham também a sensibilidade iluminista, não religiosa, dos
93
inícios do século XIX. Combinada ao traço mental do pragmatismo, lembra Falcon
(1989, p. 65-78), resultou em um movimento racionalista de assistência e educação
das massas com duas características: ser uma responsabilidade pública, ao invés de
atribuição das Igrejas, e ser ativo, no sentido de ir ao encontro dos pobres e infelizes
para assisti-los e educá-los, “individualmente, em alguns casos, mas regra geral através
de associações voluntárias”.
O educador E. Mayer recebeu e pôs em circulação a influência filantrópica
(iluminista e filo-protestante) na Itália, onde instalou e dirigiu escolas de ensino mútuo e
asilos infantis em Livorno, Pisa e Florença, traduziu as obras de Pestalozzi e divulgou o
“método misto” do padre Girard, de ensino mútuo e simultâneo ou magistral (Linaker,
1898). Na Inglaterra, as iniciativas da British & Foreign Bible Society, fundada em 1804,
e da British
Royal & Foreign
Lancasterian Schoolcriado
Institute, Societyem- denominação que,
1808 - também desde 1813,
acabaram tomara o na
por convergir The
manutenção de uma verdadeira rede de escolas de ensino mútuo, cujas características
mais marcantes foram a utilização, como livro-texto de leitura, da literatura bíblica
traduzida para as línguas nacionais e indígenas - e em versões aceitas pela hierarquia
da Igreja, nos países de tradição católica - e a localização delas sobretudo em países
influenciados econômica, financeira e culturalmente pela Inglaterra.
Onde havia escolas de ensino mútuo de srcem inglesa havia circulação - e prática
- das idéias de Bentham, Ricardo, Stuart Mill e J. B. Say, e vice-versa. Agentes da
School Society, que eram também agentes da Bible Society, percorreram as três
Américas, divulgando tanto o sistema monitorial quanto a Bíblia e em estreita
associação com os governos locais, que buscavam a inserção das antigas colônias na
modernidade liberal. Para as décadas de 1810-1830, um nome exemplar é o de J.
Thomson, colportor que atuou no Chile, no Peru, na Argentina, no Equador e na
Colômbia e, depois, no México e nas Antilhas, implantando e dirigindo as escolas de
ensino mútuo, que foram assumidas pelas lideranças liberais locais como uma primeira
tentativa de organização de um sistema de educação popular público, nacional e
moderno (Bastian, 1990).
É preciso lembrar, no entanto, que a articulação entre os programas econômico-
político do liberalismo, religioso de difusão da Bíblia e escolar do ensino mútuo, que
levou a geração dos “libertadores” à aproximação com protestantes (e maçons) filiados
à filantropia liberal e ilustrada, foi a escolha encaminhada em face de uma Igreja
Católica identificada, ao mesmo tempo, com um passado de dominação colonial e um
presente cada vez mais infletido para o ultraconservadorismo: já se mostrou (Bastian,
1994; Barbanti, 1983) que, nos inícios do século XIX, a primeira opção dos liberais de
cultura católica sempre foi a realização da modernidade pela Igreja, alvo que se
mostrou cada vez mais distante à medida que a Igreja e o próprio liberalis mo foram se
separando dos ideais ilustrados e evoluindo para a reação conservadora que, em todos
os lugares, marcou a década de 1830.
O referencial desse “primeiro liberalismo” (Bastian, 1994, 1990) será tomado aqui,
então, como uma boa hipótese para se olhar a questão das escolas de ensino mútuo na
província de São Paulo. Também no Brasil o “tempo da independência” foi o tempo da
modernidade liberal, com todo o seu conjunto de pressupostos econômicos, políticos e
culturais, inclusive de práticas humanitárias e filantrópicas, objetivando a organização
de serviços públicos direcionados ao (e simultaneamente controladores do) povo, a
partir de um fundo mental comum, ilustrado e/ou religioso. Lideranças paulistas podem
ser colocadas lado a lado com O’Higgins, Bolívar, San Martín, Rocafuerte e Rivadávia,
nomes que aparecem claramente movidos pela idéia de uma educação formal universal
94
pelo método mútuo, complementar ao tipo de governo e de economia descrito por
Stuart Mill.
Desdobrando o leque de implicações que essa suposição coloca, temos de
considerar, de uma parte, que os administradores públicos exibiam a mesma
mentalidade liberal de fundo ilustrado e regalista que dominava a hierarquia eclesiástica
da capital da província. Para marcar o continuísmo dela em relação à Ilustração
pombalina, Wernet (1987, p. 81) designa os seus portadores como “liberais
regalistas”/“católicos iluministas” - uma alternativa sugestiva frente àquelas expressões
mais difundidas: “espiritualistas ecléticos” e “liberais românticos”.
De outra, em princípio, podemos aceitar também a interpretação de que, aqui,
essa aproximação maior dos liberais com a Igreja Católica (e os maçons) tornou
“desnecessária”
modernidade a não
liberal: opção pelo osprotestantismo
porque padres fossem no processo
maçons, de instauração
ou ambos da
tivessem lutado
pela independência, mas porque setores da própria Igreja Católica e dos liberais
convergiram para o modelo de uma Igreja nacional - que ficaria associada ao nome dos
paulistas - e da qual, esperava-se, viesse a renovação da sociedade. Ao redor de 1870,
sim, o segundo liberalismo brasileiro faria a aproximação aos protestantes (e maçons).
E, ao que parece, estamos ainda em terreno aberto quanto ao entendimento dos
componentes religioso-filantrópicos dessa mentalidade liberal para além do iluminismo
pombalino. O estudo da influência liberal inglesa - do Hipólito da Costa do Correio
Braziliense, a J. B. Say, de Bentham a Richard Cobden e John Brigt, dois políticos
liberais hoje quase esquecidos, mas que foram bastante lidos aqui, à época (Vieira in
Bastian, 1990, p. 40) -, terá de passar pelo questionamento da sua (ainda) invisível
ação filantrópica missionária e/ou racionalista. Quanto à influência francesa,
encontramos em Bastos (1997) uma possibilidade de leitura muito interessante na
direção da filantropia e da religião: os depoimentos dos divulgadores do ensino mútuo
no Brasil que a autora recolhe são, sem dúvida, falas de filantropistas e missionários.

Práticas ilustradas e liberais em São Paulo


Nos inícios da década de l820, São Paulo, um pequeno aglomerado de cerca de
dez mil habitantes, contava com três bibliotecas, as "livrarias" dos conventos de São
Bento e de São Francisco e a da Cúria Diocesana. Praticando o "catolicismo iluminista"
do período, frei Manuel da Ressurreição e Mateus de Abreu Pereira, bispos dos anos
1774-1824, reuniram na biblioteca do bispado um acervo antiescolástico e antijesuítico,
com obras representativas da cultura moderna - autores jansenistas e regalistas, a
Encyclopédie méthodique e a Encyclopédie économique, entre outras coleções
(Moraes, 1979, p. 14-18) -, que disponibilizaram para a formação do clero paulista.
Segundo Wernet (1987, p. 84, 32-37), antes que exceção, esse é o padrão das
bibliotecas do período, constituídas sob a influência da reforma pombalina ilustrada: se
o Index romano proibia os livros de inspiração regalista, a Real Mesa Censória
pombalina proibia a circulação de livros ultramontanos. Sendo o regime de internato,
seguido nos colégios jesuítas, incompatível com as práticas de uma Igreja ilustrada,
pois os padres ilustrados não viviam recolhidos, afastados do ambiente social, mas
assimilavam e praticavam a cultura e a ciência como outros intelectuais e letrados da
época em sociedade, era usual também que, no bispado de São Paulo, os clérigos
estudassem com os mestres régios nas aulas dos conventos da cidade e junto das

95
bibliotecas: no “curso” dos franciscanos, de 1804 a 1818, teria sido divulgado o
kantismo, além dos autores do iluminismo português 159.
Com a morte de dom Mateus, seu espólio foi arrematado pelo presidente da
província, Lucas Monteiro de Barros, e anexado à "livraria" dos franciscanos para
formar a biblioteca pública da cidade. A aproximação entre cultura religiosa e cultura
leiga na esfera erudita, iluminista, possibilitou que os textos depositados nas bibliotecas
da Igreja, para formar padres, pudessem constituir-se, em 1828, em núcleo inicial da
Biblioteca Nacional do Curso Jurídico e formar juristas. Foi assim que padres e juristas
tiveram trânsito nas instituições da Igreja e do Estado, como mostra o caso exemplar do
bibliotecário, padre José Antonio dos Reis, um dos inúmeros padres ilustrados que,
freqüentando a Academia nos anos 20 e 30 (Wernet, 1987, p. 62-78), foram
aproveitados
de paz, bispoemde funções
Cuiabá epúblicas,
membroadministrativas e eclesiásticas:
da segunda legislatura ele foi Geral
do Conselho deputado,
(que juiz
administrava a província antes de criar-se a presidência), ao lado de Rafael Tobias de
Aguiar, Paula Souza, Costa Carvalho, Amaral Gurgel e Diogo Feijó.
A referência à biblioteca é importante também porque pode mostrar que as idéias
da “modernização liberal” circulavam em círculos mais amplos da sociedade paulista do
que os do governo e da hierarquia eclesiástica. No desempenho de suas tarefas, o
padre-bibliotecário recuperou vários exemplares de livros desaparecidos: o antigo
ouvidor, dom Nuno, e um seu irmão, estavam com alguns volumes da Enciclopédia -
que depois foram localizados na casa do capitão Antonio da Silva Prado; o boticário,
com Crebillon; o major Inácio, filho do presidente da província, com tomos da História
universal; o coronel Lázaro, do Batalhão dos Caçadores, tinha dois volumes sobre a
arte militar; o coronel D. P. Müller, alguns volumes da Enciclopédia e a História
universal de Buffon; o padre Antonio Felix, de Itu, alguns volumes da Biblioteca do
homem público . Ele localizou ainda os Sermões, do padre Sales, com Marciano,
escravo de um falecido cônego, e outros textos com o conde de Palma, o coronel
Bernardo Gavião Peixoto e outros militares160.
Os “tomadores de livros” indicam não só a existência, em São Paulo, de uma
camada social intermediária certamente pequena, mas muito diversificada, entre os
escravos e aqueles que tinham terras e dinheiro, como desenham a figura do letrado
paulista, homólogo do letrado colonial mineiro, definido por M. A. Madeira como o
funcionário do governo cuja base de poder e prestígio é o domínio das letras: são leigos
e clérigos "a quem cabe discorrer com proficiên cia teórica sobre as bases racionais da
política prática ou do poder, exercido pela classe ou camada dominante, seja a nobreza
aburguesada ou a burguesia enobrecida, sob o comando do rei" (1993, p.20).
Governantes, ouvidores, majores, boticários, vigários, cônegos e bispos, tenentes,
ajudantes e coronéis, estavam todos lá, nas listas do padre José, lendo,
retendo/fazendo circular os textos que lhes permitiam uma conciliação entre
catolicismo, ilustração e liberalismo.
A criação da biblioteca é um dos tantos outros exemplos da atuação dos nossos
liberais da primeira geração, envolvidos com a organização de agências de educação,
assistência e ensino populares na linha dos princípios do pragmatismo humanitário e
159
Wernet apresenta autores que aceitam a discussão do criticismo no curso dos franciscanos, embora
Laerte R. de Carvalho (1952) defenda que não, inclusive porque é difícil falar na presença do kantismo
antes de 1817 na própria França.
160
Ofs. ao presidente da província, sem data, anexos, 864-69-1-66, 865-70-1-25. AE, MM.

96
filantrópico ilustrado, do anticatolicismo tradicional e da educação da massa
trabalhadora. Nesses anos em que se experimentava “uma nova sensibilidade à
experiência pedagógica estrangeira” – que bela formulação, a de Fernandes (1994, p.
555)! - seria quase impossív el que o ensino mútuo, inserido na esfera da modernidade
liberal, não fosse encampado por ilustrados e liberais paulistas dos anos 20 e 30.
Membro do Conselho da Presidência da Província na década de 1820, Rafael
Tobias de Aguiar posicionou-se como um ilustrado ao encaminhar reivindicações e
sugerir ações no campo da cultura e da educação: é com o argumento iluminista de que
"sem luzes os povos jamais serão felizes" que ele irá propor, além da adoção do ensino
mútuo nas escolas elementares da província, a criação de várias aulas de primeiras
letras e de gramática latina, a implantação de exames públicos ao final do ano letivo, o
ensino simultâneo
recursos da língua
para a instrução francesa
pública pelos professores
e a instalação imediatade
dalatim, a destinação
universidade, criadadepor
mais
lei
da Assembléia Constituinte e Legislativa de l823 (Barbanti, 1977, p. 7-8).
Primeiro presidente da província, Lucas A. Monteiro de Barros não só tomou a
iniciativa de criar a biblioteca para os futuros estudantes, como fundou abrigos de
órfãos, um Jardim Botâni co, a Casa de Correção e Trabalhos; reformou o hospital com
sua roda de expostos e o Lazareto. Na figura de Monteiro de Barros reconhecemos o
político ilustrado, empreendedor, prático, organizador e administrador, racionalista e
humanitário; não é por outra razão que seus biógrafos ressaltam, além do ânimo
empreendedor, o caráter humanitário desse homem público que, aos sábados, abria as
portas do palácio governamental aos pobres para dar-lhes mantimentos e esmolas pela
verba dos socorros públicos (Ellis, 1957, p. 388-89).
Os seminários de educandos de São Paulo foram criados em meados de 1825
para abrigo e formação de crianças pobres, órfãs de militares que tinham servido à
pátria na guerras da Independência e morrido na indigência; posteriormente, a
legislação foi alterada para legalizar a presença, que já acontecia de fato, de expostos
na Roda da Santa Casa. Seus organizadores cuidaram para que essas instituições não
se transformassem em conventos e abrigassem congregações religiosas - como talvez
fosse o desejo do “catolicismo popular” (Algranti, 1993) - e determinaram nos estatutos
que as crianças abrigadas "tomassem estado" pelo casamento e pela vida profissional.
As autoridades procuravam dessa forma evitar que se repetisse a situação da Casa de
Educandas de Itu, a qual, embora se apresentasse como um educandário, estava, de
fato, organizada no seu cotidiano como um “conventinho”, repetindo a história de outras
instituições religiosas do período colonial. O governo provincial liberal procurou impor
seu controle sobre as Casas de Educandos por meio de medidas que lhe reservavam a
escolha do diretor e dos mestres de primeiras letras e impediam a permanência das
crianças que atingissem a idade de 18 anos, sem muito sucesso, aliás, na de Itu, pela
resistência que lhe foi oposta. O seminário dos meninos começou a funcionar com um
diretor, três ajudantes, um capelão e um professor de ensino mútuo . Por conta das
diferenças de gênero, o estabelecimento feminino era administrado por uma família,
que se encarregava também das tarefas educacionais e pedagógicas. O processo de
escolarização das meninas centrava-se no aprendizado de leitura, costura e bordados -
ao que tudo indica, de acordo com o método individual 161.
Também a primeira aula pública feminina de ensino elementar da província - que
começou a funcionar em São Paulo, na freguesia da Sé, pela lei geral de 15 de outubro
de 1827 - foi lecionada no sistema de ensino individual por Benedita da Trindade e
161
“Lista de educandas” e “Relação de órfãs recolhidas no Seminário”, anexos do ofício ao presidente da
província, em 30.1.1827, 865-70-2-4, AE, MM.
97
Lado de Cristo, embora o texto legal determinasse o ensino mútuo para as escolas das
capitais. Ela era considerada uma boa mestra - nos inícios de 1832, uma comissão de
vereadores da Câmara Municipal visitou as escolas de primeiras letras da cidade e
achou que a aula de Benedita era a melhor delas 162 - ainda que não ministrasse os
trabalhos de agulha ordenados para a “boa educação das súditas do império e mães de
família” e tivesse tido problemas por isso 163.
Um dos relatórios que ela apresentou às autoridades oferece 164 um precioso
testemunho sobre o método que empregava na sua aula, apoiado na organização de
uma sala de aula, mas não ainda de uma classe, pois o ensino era individual, sendo
cada criança atendida segundo a sua particular progressão nos estudos; e, no arranjo
linear, e não, seriado das matérias, de modo que havia uma seqüência de
aprendizagem
uma muitolermarcada,
após a outra: o ABC; na
ler qual as “disciplinas”
sílabas; ler sílabas eeram introduzidas
principiar e ensinadas
a escrever; ler
correntemente cartas, livros e escrever mal; ler bem, escrever mal, contas de somar; ler
bem, escrever mal, contas de diminuir; ler bem, escrever mal, contas de somar e
tabuada; ler bem, escrever mal, contas de diminuir e gramática; ler e escrever bem,
contas de multiplicar; ler e escrever bem, contas de multiplicar e gramática; ler bem,
escrever bem, contas de repartir, gramática, a doutrina cristã, o Catecismo Histórico de
Fleury, a Constituição do Império “e outras miudezas que por curiosidade lhe ensinei,
bem como os princípios gerais de geografia".
Uma antiga aluna de Benedita, Agostinha Leme da Silva Prado, ocupou o seu
lugar na escola da Sé quando ela se aposentou em l859 (Rodrigues, p. 107-08). A meio
caminho entre as resistências da mestra e a adesão às exigências legais e sociais,
Agostinha ensinava os "trabalhos de agulha", mas não nas horas de estudo: no fim do
dia, enquanto as meninas esperavam, cada uma em seu lugar, que os pais as viessem
buscar. Quanto ao seu método de ensino, a professora Agostinha relata que passara a
adotar, na aula, a pedagogia do ensino mútuo, mas, provavelmente, trata-se do ensino
simultâneo, com a formação de uma classe, mais do que do emprego da metodologia
de Lancaster, que caíra em desuso na década anterior e não é referida na
documentação a nenhuma outra aula de menina da época. (Mas, com mulheres, de
fato, nunca se sabe...).

O ensino mútuo nas escolas de meninos


O método de ensino mútuo veio para São Paulo - antes mesmo da lei de 1827 –
por intermédio da prática das escolas militares: se de ex-professores ou de ex-alunos
delas, ainda não sabemos. Damasceno Góis, que lecionou desde fins de 1824 na
escola de primeiras letras de meninos da vila, deixou as aulas depois de um ano de
atividades por ter sido “promovido a cargo no Exército”. Para atrair novos candidatos, o
Conselho da Presidência tomou suas providências:

reconhecendo que os ordenados estabelecidos não convidam as pessoas


hábeis e de probidade a instruir-se no indicado método: que se arbitre a
todos os professores que se propuserem a ensinar por ele uma
162
Of. ao presidente da província, em 14.2.1832, ass. por seis vereadores da Câmara Municipal, 868-73-
1-18. AE, M.
163
Ofs. ao presidente da província, em 13.5.1832 e 5.2.1833, respectivamente, 869-74-1-151 e 869-74-
1-43. AE, MM.
164
“Relação das meninas que se matricularam nesta aula nacional de primeiras letras”, anexo ao ofício
ao presidente da província, em 4.1.1844, 886-91-1-8b .AE, M.
98
gratificação igual aos ordenados atuais, procedendo os necessários
exames, para se verificar sua capacidade, e de cuja providência se deverá
pedir a aprovação a S.M.I. por intermédio do senhor Presidente”. O
sargento do Exército João Francisco dos Santos, que era professor em
Santos, ofereceu-se e logo foi removido, “trazendo o regulamento que se
observa nas escolas da Corte165.

As solicitações de “material para organizar as aulas” do professor Damasceno e


de outros mestres da província que passaram a lecionar pelo ensino mútuo, não são
fórmulas convencionais: sugerem que eles conheciam como funcionava o método e o
que fazer para aplicá-lo. Em 1827, o professor João Francisco, que já estava
lecionando
para no Seminário
as quatro escolas de dos Educandos,
ensino mútuo daem Santana, relacionou o que precisavam
província:

Quatro coleções completas de exemplares de Ventura; ‘Pautas’ de


Ventura; exemplares para Leitura, Aritmética, Gramática Portuguesa e
História Sagrada, Traslados, Cadernos de Lições, e Cadernos de
Aritmética; um tomo encadernado do ‘Regras Metódicas’, de Ventura; 320
pedras de escrever e 50 maços de lápis de pedra; 240 tinteiros de
chumbo pequenos para os bancos; 320 canetas de latão; um exemplar de
Ortografia; um Dicionário português; e 800 prêmios de monitores e de
primeiros166.

Ele recebeu parte do que pedira: “uma das coleções dos exemplares de Ventura;
um dicionário português; uma Ortografia; 400 prêmios de monitores e primeiros; 37
canetas de latão; 200 lajes de pedra; 3 libras de esponjas; e 100 pedras de escrever” 167,
e teve de renovar as solicitações à administração provincial168. Requereu ainda que lhe
fossem enviados os exemplares da Constituição do Império e de obras de história do
Brasil indicadas para a aprendizagem da leitura pela legislação geral, não hesitando em
reivindicar que, se estivessem em falta, o presidente da província mandasse imprimi-los
na tipografia da cidade 169.
Como não foi atendido, renovou o pedido no ano seguinte, em 1829, dessa vez
diretamente às autoridades da Corte: autorizado pelo diretor do seminário, viajou,
então, para comprar os materiais necessários, “deixando no seu lugar o monitor da
aula”170. Nesse ano também, solicitou o "aumento da aula", visto estarem freqüentando
165
“Atas do Conselho da Presidência da Província de São Paulo, 1824-29”, sessões de 3.11.1825 e
28.11.1825, DIHCSP, v. 86, p. 84, 119.
166
“Relação”, sem data e sem assinatura. Está junto com ofício 865-70-2-17. AE, M. Por referência
cruzada, pode-se dizer que data de 1827.
167
"Relação dos utensílios que ultimamente vieram para a escola do Colégio de Santana", de 29.3.1827,
anexo ao Of. 865 cit. acima.
168
Em meados de 1828, ele pediu cinqüenta lápis de pedras e três dúzias de tinteiros dos que "se
acham recolhidos no almoxarifado": Of. ao vice-presidente em exercício, bispo diocesano, em
28.6.1828, 866-71-1-53; em l829, 200 penas de lápis de pedra: Of. ao vice-presidente em exercício,
em 19.5.1829, 866-71-2-82; e, em 1830, 12 maços de lápis de pedra, cinqüenta canetas, uma coleção
de exemplares, duas libras de esponjas e cem perdões: Of. ao presidente da província, em 14.4.1830,
169
867-72-1-20. AE, MM.
170
Ofs. ao presidente da província, em 11.2.1828 e 12.12.1828, 866-71-1-27. AE, MM.
Ofs. ao presidente da província, em 14.2.1829 e 28.7.1829, 866-71-3-91 e 91a. Ofs. ao vice-
presidente em exercício, em 11.9.1829, 866-71-3-21, e ao presidente da província, em 26.11.1829,
866-71-3-66. AE, MM.
99
sua escola nove meninos da vizinhança além dos 17 educandos da casa: para
acomodar mais seis bancos, além dos quatro já existentes, o diretor do seminário
calculava que teria de derrubar uma parede, a um custo proibitivo171.
Em fins de 1830, João Francisco dos Santos deixou o trabalho no seminário e
assumiu a escola da Freguesia de Santa Ifigênia. O atento professor reporta aos
superiores a situação em que encontrou a sua nova escola: a casa onde estava
instalada a aula precisava de reparos no telhado, de uma latrina (os alunos usavam a
do quartel do 7º Batalhão de Caçadores, que ficava pegado, o que lhe parecia “um
grande inconveniente”); era pequena para acomodar os alunos que a procuravam
(cabiam 35 crianças, e ele tinha 57 alunos). Além disso, os meninos se distraíam muito
com os “exercícios do instrumental” do quartel vizinho: o Batalhão de Caçadores era a
tropa de despertavam
militares primeira linhanos
da alunos
província
e aeperturbação
podemos imaginar o fascínio que
que representavam paraoso treinos
professor.
Também lhe faltavam os livros para ensinar pelo método mútuo: lembra que só
tinham vindo da Corte as quatro coleções anteriormente pedidas - e assim mesmo
“muito truncadas” - e que, ao sair do seminário de Santana, trouxera consigo,
emprestados, os livros que lá usava, mas sabia que, quando o lugar fosse preenchido
com um novo professor, teria de devolvê-los. Ele mesmo já tinha delineado um silabário
para as aulas, que gostaria de apresentar às autoridades e que poderia ser impresso
pelos cofres provinciais. Quanto aos materiais, precisava para a escola “uma coleção
de exemplares; cinqüenta tinteiros; trinta pedras e dez maços de lápis de pedra; uma
dúzia de canivetes; quatro dúzias de lápis de riscar; uma resma de papel; uma dúzia de
réguas; cento e cinqüenta perdões e duzentas penas”. Alguns meses depois, oficiou ao
presidente dizendo que ainda estava sem os "utensílios" de trabalho e insistia: quer 14
libras de esponja; oitenta canetas, dez maços de lápis de pedra, três potes para água e
uma caneca de folha. Reclamava que a casa tinha duas goteiras enormes no telhado e
que não podia dar aulas quando chovia (e como chovia, no verão, em São Paulo!).
Pedia também que dois cativos viessem trazer água para as crianças duas vezes por
semana, por conta da província, pois até agora pagava do seu bolso o serviço dos
aguadeiros172.
O professor João reclamava, denunciava, informava, opinava, sugeria,
perguntava. Às vezes se comportava nos limites da burocracia, quando pedia que o
governo lhe dissesse o que fazer, pois estava sendo procurado para ensinar cativos
libertos. Aflito, queria saber o que dizia a lei: se podia aceitá-los ou não 173. Ele teria
lembrança de que as escolas coloniais da capital eram freqüentadas por escravos e
filhos de mães escravas? Ou sabia de outros professores que estavam aceitando essas
matrículas? De onde vinha e qual era o sentido da pressão: dos libertos, das
autoridades, dos empregadores dos ex-escravos, ou de dentro dele mesmo? Porque,
muitas vezes, ele não era apenas um funcionári o zeloso (Nóvoa, 1991, p. 117-18) 174, e
partilhando as preocupações da população, comportava-se como o seu porta-voz. Ele
171
172
Of. ao presidente da província, em 11.6.1829, 866-71-3-93. AE, M.
Ofs. ao presidente da província, em 9.1.1831 e 12.1.1831, 867-72-1-79 e 79a e 26.1.1831, 867-72-1-
84. Of. ao vice-presidente em exercício, bispo diocesano, em 25.11.1830, 867-72-3-4 e "Relação dos
utensílios
72-3-4. necessários
Ofs. à escola
ao presidente de ensinoemmútuo
da província, de Sta.867-72-1-94
11.2.1831, Ifigênia", em 26.11.1830,
e em anexo
12.3.1831, ao Of. 867-
867-72-2-4. AE,
MM.
173
Of. 867-72-1-79a, cit.
174
Para quem são processos contemporâneos o estabelecimento de um sistema escolar estatizado e a
profissionalização docente, de modo que ser docente profissional, especializado, significaria ser
funcionário público.
100
soube que o conserto do telhado da casa já fora orçado, mas precisava de providências
imediatas e indicou ao presidente a solução: remover a aula para uma boa sala - que
tivesse sua própria latrina - que descobriu estar disponível nos altos do sobrado do
quartel vizinho. "Os pais aguardam ansiosos esta medida", anunciava ele no fecho do
ofício175. (Bravos, mestre João Francisco!)
Em fins de 1831, a escola de Santa Ifigênia já tinha outro professor: tratava-se de
Carlos José da Silva Telles, aprovado no seu exame prático de ensino lancasteriano em
meados de setembro 176. Na escola da freguesia da Sé, trabalhava o mestre mútuo
Vicente José da Costa Cabral. "Para o bom desempenho de seus deveres", pediram
ambos uma extensa lista de material:

Para a da Sé:
compêndio um quadro-negro
‘Princípios de madeira
de Desenho de 4dee 1/2
Linear’, palmos
autoria dodedeputado
lado e o
Holanda Cavalcanti; para a de Santa Ifigênia: o compêndio de aritmética
de Bezout. Para ambas as escolas: duas coleções completas de traslados
impressos em letra inglesa; dois esquadros; dois compassos de bom
tamanho; 102 réguas sendo 2 de 3 palmos de comprido divididas em
polegadas para os exerc ícios de geometria e 100 de 1 e 1/2 palmo, para
serem usados pelos alunos; 16 quadros-ne gros com 4 palmos de altura e
2 de base para os simi-círculos e outros tantos compassos e esquadros
menores que os acima mencionados, com igual número de réguas de 2
palmos, também divididas em polegadas; 4 semicírculos de metal de bom
tamanho; os sólidos mais necessários para a inteligência dos alunos,
feitos de pau; 2 resumos do catecismo de Montpellier; esponjas, lápis e
papel para os vários usos da aula; tinta para os que escrevem sobre o
papel; giz de pedra, pautas de 1/2 folha e bilhetes de prêmios; 2 coleções
de Doutrina Cristã, a Constituição do Império, e 2 coleções de Aritmética,
de forma que possam ser utilizados nos quadros177.

Será que receberam tudo o que pediram? A não ser os "perdões" disciplinares,
parece que os demais recursos específicos do ensino mútuo não estavam sendo
providenciados pelas autoridades provinciais: nos inícios de l832, dentre os "utensílios
destinados às escolas de ensino mútuo de São Paulo e de Itu”, existiam no
Almoxarifado da cidade apenas “233 pedras em um caixão; 72 maços de lápis de
pedra; 3 ¼ libras de esponjas; 116 tinteiros com areeiros; e 2 maços de perdões” 178.
O relatório de inspeção da Câmara Municipa l179 confirmou que faltavam aos dois
professores “bons traslados impressos, tinta de escrever, uma pedra grande para os
exercícios de aritmética e geometria, e os quadros murais e semicírculos do método
mútuo”. Os meninos não treinavam a escrita em caixas de areia, como era regra do
método lancasteriano, nem escreviam à tinta sobre o papel, apenas "sobre a pedra",
isto é, na lousa de ardósia individual. O inspetor foi taxativo: "nas aulas de ensino
mútuo não vi exercícios de ensino mútuo". O regime disciplinar, porém, era
lancasteriano, sem castigos físicos, procedimento, aliás, que lhe suscitou muitas
175
176
Of. ao presidente da província, em 22.3.1831, 867-72-2-6. AE, M.
177
Of. a José M. F. de Abreu, em 18.9.1831, 867-72-2-60. AE, M.
178
Of. ao presidente da província, sem data, ass. pelos professores, 868-73-2-99. AE, M.
Of. do almoxarife ao presidente da província, em 29.1.1832, 868-73-1-23 e “Relação anexa”, 868-73-
179
1-23a. AE, MM.
Of. ao presidente da província, em 17.12.1832, 868-73-2-80, e "Relatório do Inspetor da cidade J. X.
de Azevedo Marques", em 4.12.1832, anexo, 868-73-2-80a . AE, MM.
101
críticas: "Observei a desinquietação que reina nas aulas, a pouca obediência para com
os mestres porque sabem que jamais serão punidos com a palmatória dentro da aula".
Os meninos recebiam com risos as punições “morais” do sistema mútuo, por meio dos
cartões, o que explicava, para o inspetor, o fato de "muitos pais mandarem os filhos aos
professores particulares – existiam quatro na freguesia da Sé 180 - que ainda usavam o
antigo sistema disciplinar, “para que não se tornem imorais”".
Ao longo das décadas de 1830 e 40, há ainda indicações, aqui e ali, de
professores “de ensino mútuo” ou que fizeram “exames do método lancasteriano”:
Carlos José da Silva, da escola de Santa Ifigênia, em substituição ao professor Padre
Bento de Barros; Candido Justino de Assis, em 1834, candidato à escola de Lorena;
Agostinho José de Oliveira Machado e Daniel Augusto Machado, candidatos às duas
escolasedesem
teoria São Paulo,
muita sobre os quais,
prática aliás, o examinador
no método lancastriano,anotou:
mas "Achei-os
podem darbonsbons
em
professores181". Mas, no levantamento de D. P. Müller, de 1836 (1923, p. 263-65),
dentre as 34 escolas de meninos de primeiras letras da província que ele elencou,
apenas duas - Bragança e Santos - aparecem como de “ensino mútuo”.
Nóvoa (1987, p. 326) considera que, não obstante as vantagens pecuniárias e
funcionais que a legislação concedia aos mestres mútuos em Portugal, o método
interessou mais aos reformadores dos que aos professores. Para São Paulo, qualquer
consideração nesse sentido parece prematura. A história do ensino mútuo em São
Paulo ainda está para ser feita, é verdade - das suas srcens, da sua propagação, da
aceitação e das resistências em que esteve envolvido e, talvez, de insuspeitadas
permanências na prática escolar e educativa paulista da segunda metade do século XIX
-, mas, quem for escrevê-la, certamente, terá no horizonte dois pontos: primeiro, a sua
inserção na modernidade do primeiro liberalismo dos anos da independência - de matriz
iluminista, regalista e filantrópica, religiosa, antidemocrática e antipopular - a qual,
avançando para o liberalismo conservador dos “saquaremas”, desdobrou novos modos/
outras versões do processar a educação e a escolarização da sociedade; depois, o
redimensionamento da figura do professor de primeiras letras dos inícios do século XIX:
anacrônico, incapaz, desligado de toda a realidade social, mal-remunerado, sem
formação pedagógica, desassistido, rotineiro e conservador; é assim que ele tem sido
representado. No imaginário de um passado secular, indiferenciado, uniforme, referido
como “o XIX” / “o Império”, Damasceno, João Francisco e outros professores de ensino
mútuo (e por que não Agostinha?) impõem, desde já, uma exigência de coloratura.

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180
Ofs. da Câmara Municipal ao presidente da província, em 22.2.1834, 869-74-3-4. AE, M. Havia 75
alunos matriculados na escola pública da Sé, e 67, na de Santa Ifigênia, mas a freqüência era de
50%, de acordo com o “Relatório” de 4.12, cit. acima.
181
Of. ao presidente da província, em 4.6.1841, 881-86-1-88. AE, M.
102
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Abreviaturas
AE - Arquivo do Estado de São Paulo
M(M) - Manuscrito (s)
DIHCSP - Documentos Interessantes para a História e Costumes de São Paulo.

103
O ENSINO MÚTUO NO RIO GRANDE DO SUL

Jaime Giolo182

A ilusão do método no Brasil


De acordo com Sérgio Buarque de Holanda, é preciso ter em mente que toda a
sociedade colonial brasileira foi estruturada em cima de bases não urbanas, se
queremos compreender, de maneira exata, “as condições que, por via direta ou indireta,
nos governaram
reflexos não se até muito depois
apagaram aindadehoje.”
proclamada
183 nossa independênc
Os primeiros ia política
séculos da e cujos
vida brasileira
circularam na órbita das propriedades agrárias, sendo as cidades apenas aglomerações
dependentes e subsidiárias dos empreendimentos agrário-exportadores. “Com pouco
exagero pode dizer-se que tal situação não se modificou essencialmente até a
Abolição”184.
Esse ponto de partida é particularmente importante para entender a trajetória do
método do ensino mútuo (ou método Lancaster) entre nós. Sendo recepcionado
espetacularmente no clima entusiástico de nossa independência política,
monopolizando as preocupações metodológicas para o ensino de primeiras letras que
foi regulamentado, para todo o Brasil, pela lei imperial de 15 de outubro de 1827, esse
método caiu, logo depois, no ostracismo junto com as belas intenções de proporcionar
instrução pública à massa popular brasileira. Na verdade, nossa estrutura social -
“senhores de um lado, escravos de outro, com uma tíbia e tímida camada de setores
intermediários, visceralmente presa à elite dominante através do princípio do favor” 185 -
não demandava, nem sob o ponto de vista da qualificação profissional nem sob o ponto
de vistapós-revolucionária
França da legitimação ideológica, o concurso
ou na Inglaterra do aparelho
da Revolução escolar.para
Industrial Não que
estávamos
a escolana
de primeiras letras fosse um ingrediente essencial da manutenção sociopolítica ou da
produção econômica. Não tínhamos uma massa popular articula da capaz de exigir um
aparelhamento social diferente daquele pensado pela elite; como também não estava
no horizonte dos projetos nacionais a implantação imediata de um parque industrial
para o qual fosse necessária a formação escolar do operariado. Importávamos, pois,
idéias que eram importantes apenas porque eram modernas, não porque tivessem
ligações práticas com a nossa realidade. Importávamos idéias também, e
principalmente, porque nossa elite “ou vivia subjugada à terra, na madraçaria das
caçadas e pescarias e multiplicando a plebe das senzalas - ou fugia à realidade triste
empavonando-se de bovarismo, entulhando-se de bacharelice” 186.
Os filhos dos senhores das terras e da política procuravam os bancos escolares
daqui ou da Europa e aí “se adestravam em prélios oratórios, cultivavam os dotes

182
Doutor em Filosofia e História da Educação pela USP; professor Titular de Filosofia da Educação da
183 Universidade
Sérgio Buarque dede
Passo Fundo. Raízes do Brasil, p. 41.
HOLANDA,
184
Id. ibid.
185
“Nem proprietários nem proletários, seu acesso à vida social e a seus bens depende materialmente do
favor, indireto ou direto, de um grande” (Roberto SCHWARZ, As idéias fora de lugar, p. 153).
186
Virgínio Santa ROSA, apud Cruz COSTA, Pequena história da República, p. 14.
104
poéticos, exacerbando a imaginação já exaustivamente exacerbada pelos sóis tropicais.
Esses eram os futuros dirigentes, nascidos no latifúndio e esquecidos do espírito da
terra pela atração empolgante das cortes européias” 187. Não é de admirar, pois, que os
discursos parlamentares e a retórica em geral, durante todo o período imperial
brasileiro, fossem tão ilustrados, universais e afinados com os temas em moda na
Europa quanto distantes, indiferentes e descomprometidos com o Brasil nosso de cada
dia. O método de Lancaster, empolgando a Europa, não poderia, levando em conta o
nosso modo de ser, deixar de empolgar nossos abstratos propósitos, que, via de regra,
não descolavam do papel a não ser sob o formato de inflamados e bem articulados
discursos.
O método de ensino mútuo, não sem controvérsias, parece ter tido sucesso na
188 189

Europa, mormente
europeus, na idéias
na rota das Inglaterra e naà França
iluministas, . Ocorre
medida que que os Estados
eram implantados, liberais
ao lado de
outras organizações civis bafejadas pelo liberalismo (as sociedades caritativas inglesas,
por exemplo), assumiam decididas políticas de formação do “cidadão” (e,
principalmente, do trabalhador), vistas como único recurso garantidor dos modernos
“contratos socia is”. Esse processo const rutor da subjetividade (e das habil idades
laborais) requeria, necessariamente, o concurso da educação escolar. A escola foi
eleita como a instituição-chave do novo regime porque poderia conduzir metódica e
pacientemente as novas gerações pelos caminhos da ciência e do pensamento racional
(e, sobretudo, da eficiência produtiva). Podemos, portanto, afirmar com Althusser que a
burguesia, de posse do aparelho político, tratou de montar seu aparelho ideológico
fundamental, a escola: "Pensamos que o Aparelho Ideológico de Estado que foi
colocado em posição dominante nas formações capitalistas maduras, após uma
violenta luta de classes política e ideológica contra o antigo Aparelho Ideológico de
Estado dominante, é o Aparelho Ideológico escolar"190.
Os pensadores e políticos liberais, sobretudo os franceses, estavam certos de que
a Igreja não serviria para a edificação das novas relações sociais, a não ser em
aspectos muito secundários. A “crença na dignidade da pessoa humana e seu
aperfeiçoamento através da inteligência esclarecida” 191, não poderia ser assumida por
uma instituição que, do ponto de vista do pensamento moderno, atuara historic amente
em favor do obscurantismo e da subjugação das pessoas. Se fosse para cumprir a
proposição da Comissão de Segurança Pública da França revolucionária, logo depois
da tomada da Bastilha - "deve remodelar-se inteiramente um povo que se deseja tornar
livre, destruir seus preconceitos, alterar os seus hábitos, limit ar as suas necessidades,
desenraizar os seus vícios, purificar os seus desejos" 192 - os altares deveriam,
forçosamente, ser substituídos pelos bancos da escola.

187
Cruz COSTA, Pequena história da República, p. 14.
188
“O sistema atingiu, rapidamente, grande popularidade na Inglaterra” (F. EBY, História da educação
moderna, p. 325).
189
Na França, “entre 1815 e 1820, edificam-se mais de mil escolas mútuas, que reúnem 150.000 alunos”
(Maria Helena Camara BASTOS, “A instrução pública e o ensino mútuo no Brasil: uma história pouco
conhecida”, p.121.
Brasil: o curso Esse
normal texto
para e também de
professores o artigo: “A formação
primeiras letras do de professores
Barão para(1839),”
de Gérando o ensinodamútuo
mesmano
autora, são fundamentais para uma visão geral do método e de sua aplicação no Brasil.
190
Louis ALTHUSSER, Ideologia e aparelhos ideológicos do Estado, p. 60.
191
Frederick EBY, História da educação moderna, p. 315.
192
Citado por Robert NISBET, O conservadorismo, p. 29.
105
Entendiam os revolucionários franceses que as conquistas da Revolução somente
seriam asseguradas se o próprio indivíduo fosse completamente remodelado.
Condorcet, filósofo e matemático, herdeiro intelectual de Voltaire, numa moção que foi
lida na assembléia revolucionária de 20 e 21 de abril de 1792, foi suficientemente
enfático:

Trata-se de desenvolver pelo ensino todas as faculdades e todos os


talentos e, atrás dele, estabelecer entre os cidadãos uma igualdade de
fato. (...). A Revolução deve contribuir a esse aperfeiçoamento gradual e
geral da espécie humana, fim último ao qual toda instituição social deve
ser dirigida. (...). A sociedade deve favorecer rigorosamente o progresso
193

da razão pública e colocar a instrução ao alcance de todos os cidadãos .


Na Inglaterra, as disputas políticas, intelectuais e religiosas foram sempre menos
salientes do que na França. Movida por ideais conciliadores e por um pensamento
marcadamente utilitarista, a elite inglesa sempre conseguiu equacionar suas
contradições sem grandes enfrentamentos, o que acabou por definir também objetivos
diferentes - menos políticos e mais pragmáticos - para a educação: “O mais importante
e adequado objetivo da educação não é formar um caráter brilhante e popular, mas um
caráter útil, conforme a esfera na qual a pessoa vive” 194. Esse pragmatismo foi, por
certo, uma das principais razões do surgimento do ensino mútuo. Andrew Bell e Joseph
Lancaster viram nesse método (do qual disputam a paternidade) um meio de suprir,
sem grandes investimentos econômicos, as necessidades educacionais das massas.
Podemos até admitir que houvesse, nesse fato, uma clara consciência da
escassez de mestres e também uma certa pressa em educar as camadas populares,
que, de outro modo, ficariam relegadas por muito mais tempo à “escuridão da
ignorância” (expressão utilizada à exaustão por quantos se diziam defensores da
instrução popular); contudo, parece mais adequado pensar que os motivos da
disseminação do ensino mútuo, com sua propalada economia de recursos materiais e
humanos, são outros e devem ser buscados na idéia disfarçada que marcou os
sistemas educacionais modernos: para as elites, uma educação de boa qualidade; para
as camadas populares, o ensino aligeirado e barato.
Sejam quais forem as razões da criação e da implantação do ensino mútuo, é
preciso reconhecer que, na Europa, as condições para tal estavam dadas. No Brasil, ao
contrário, nada disso se verificou. Em termos educacionais, “todo o período de quase
meio século que se estende da expulsão dos jesuítas (1759) à transferência da corte
portuguesa para o Brasil, é de decadência e transição” 195. Dom João VI e a
Independência não alteraram significativamente o estado da instrução pública, embora
muito se tenha falado sobre ela. As iniciativas da corte portuguesa no Brasil (Biblioteca
Pública, Academia da Marinha e Militar, cursos de anatomia, cirurgia, química,
agricultura e economia, Escola Real de Ciências Artes e Ofícios, etc.) foram, sem
dúvida, importantes, porém todas voltadas para o atendimento imediato das
deficiências da burocracia oficial e de determinados anseios do segmentos dominante.
Para a educação do povo, quase nada se fez. As aulas de primeiras letras eram
poucas, desvalorizadas e mal conduzidas.
193
Transcrito por Carlos Guilherme MOTA, História moderna e contemporânea, p. 162.
194
Priestly, apud Frederick EBY, História da educação moderna, p. 322.
195
Fernando de AZEVEDO, A cultura brasileira, p. 548.
106
Nem os maiores arroubos da independência conseguiram quebrar o círculo
vicioso que estrangulava o processo educacional brasileiro: pouquíssimas pessoas
tinham o mínimo de formação necessária para o exercício do magistério, mas nem
todas se ocupavam dele, porque a remuneração oferecida pelo trabalho era insignifi-
cante. Desse modo, poucos professores (e, geralmente, os mais medíocres) ensina-
vam, obtendo resultado s poucos expressivo s, o que constituía, na ótica da administra-
ção pública, um bom motivo para não elevar os salários.

A nação não tem meios - argumentava o deputado Pereira de


Vasconcelos, nos debates do parlamento brasileiro - nem eu acho
necessidade de aumentar tanto os ordenados a tantos mestres, porque os
ordenados
fazem para devem ser proporcionados
desempenhar aos avanços
os seus deveres: que não
este mestre os empregados
precisou ter
consumido grandes cabedais para adquirir esses conhecimentos de que
necessita; por isso não deve ser pago tão liberalmente196.

No reinado de dom Pedro I, a lei de 15 de outubro de 1827 197 foi a dádiva que o
poder instituído ofereceu ao povo, em troca das academias de direito, oferecidas à elite
(lei de 11 de agosto de 1827 198). Enquanto os cursos de direito foram instalados no ano
seguinte, em São Paulo e Olinda, a lei referente ao ensino de primeiras letras vendeu
às camadas populares a ilusão de um método: o ensino mútuo.

O governo mostrou-se incapaz de organizar a educação popular no país;


poucas, as escolas que se criaram, sobretudo as de meninas, que, em
todo o território, em 1832, não passavam de 20, segundo o depoimento de
Lino Coutinho, e na esperança ilusória de se resolver o problema pela
divulgação do método de Lancaster ou de ensino mútuo que quase
dispensava o professor, transcorreram quinze anos (1823-1838) até que
se dissipassem todas as ilusões 199.

A ilusão do método no Rio Grande do Sul200


196
Apud Maria Elizabete S. P. XAVIER, Poder político e educação de elite, p. 49.
197
“Em todas as cidades, vilas e lugares populosos haverá escolas de primeiras letras que forem
necessárias; os presidentes de província, em conselho, e com audiência das respectivas Câmaras
Municipais, enquanto não tiverem exercício os Conselhos Gerais, nomearão o número e localidades
das escolas, podendo extinguir as que existem em lugares pouco populosos e remover os professores
delas para as que se criarem, onde mais aproveitáveis, dando-se conta à Assembléia Geral para final
resolução. (...). As escolas serão de ensino mútuo nas capitais das províncias, e o serão também nas
cidades, vilas e lugares populosos delas que for possível estabelecerem-se. Para as escolas de
ensino mútuo se aplicarão os edifícios, que houveram com suficiência nos lugares delas, arranjando-
se com os utensílios necessários à custa da Fazenda Pública. Os professores que não tiverem a
necessária instrução deste Ensino, irão instruir-se em curto prazo e à custa dos seus ordenados nas
escolas das capitais. (... ). Os castigos serão aplicados pelo método de Lancaster. (...) (lei de 15 de
outubro de 1827. In: Primitivo MOACYR, A instrução e o Império, p. 189-191.
198
“Art. 1º. Criar-se-ão dois Cursos de Ciências Jurídicas e Sociais, um na cidade de São Paulo e outro
na de Olinda, e neles, no espaço de cinco anos, e em nove Cadeiras, se ensinarão as seguintes
matérias...” (Lei de 11 de agosto de 1827. In: Arnaldo NISKIER. Educação brasileira - 500 anos de
história (1500-2000), p. 108).
199
Fernando de AZEVEDO. A cultura brasileira, p. 564.
200
Muitos dos dados e argumentos apresentados neste tópico e no seguinte encontram-se publicados no
trabalho: Jaime GIOLO, Lança e grafite: a instrução no RS - da primeira escola ao fim do Império.
107
Em relação à instrução popular, não se poderia esperar, para a província de São
Pedro do Rio Grande do Sul, resultados melhores do que os obtidos pelo restante do
país, já que o modelo sociopolítico-econômico brasileiro reproduzia-se exemplarment e
e ganhava, na região meridional, matizes mais carregados de agrarismo avesso à
cultura letrada. Estancieiros e militares compunham, à época da Independência, quase
toda a elite social rio-grandense; tudo o mais eram setores marginalizados e muito mal
assistidos pelo Estado. Instrução popular era, nesse ambiente, algo, sob todos os
aspectos, excêntrico e dispensável:

Até 1820 a instrução custeada pelos cofres públicos era inexistente, pois
não havia nenhuma aula de primeiras letras em todo o Rio Grande do São
Pedro. Em Porto
funcionava Alegre,
uma aula de atestando
Latim. No aano
orientação
seguinte pedagógica
abre-se maisdauma
época,
de já
Filosofia Racional na mesma cidade e mais duas de Latim em Rio Grande
e Rio Pardo. Quando às de primeiras letras, criadas por provisão real,
continuavam vagas, pois mestre algum queria tomá-las a seu cargo, à
vista dos reduzidíssimos honorários201.

Mas, apesar desse mau começo, também teve o Rio Grande de São Pedro seu
momento de entusiasmo com o ensino mútuo. Contagi ado pela propaganda que vinha
da capital do Império em favor do método de Lancaster, o Conselho Provincial enviou,
em 1825, o professor Antônio Alvares Pereira (Coruja) ao Rio de Janeiro para adquirir a
ciência do mesm o. O contrato estabelecido entre o Conselho da Prov íncia e o
professor previa o seguinte

1- Que ele Antonio Alvares Pereira se disporá a ir à Corte do Rio de


Janeiro, onde se doutrinará no Método Lancastrino 202, para por este
ensinar a mocidade nesta Província.
2- Que não empregará mais tempo em conseguir o objeto de instruir-se,
do que dez meses, contados desde o dia em que sair desta cidade, até o
que a ela chegar.
3-Que receberá por mês para todas as despesas concernentes a obter o
fim da sobredita instrução, quarenta mil réis, os quais serão supridos pelo
cofre da Fazenda Pública da Província.
4- Que freqüentará a aula pública do Ensino das Primeiras Letras pelo
Método Lancastrino no Rio de Janeiro por todo o tempo que naquela
cidade residir; não devendo ter outras falhas, que não sejam aquelas a
que urgirem forçosos inconvenientes, apresentando no seu regresso
documentos ao Governo da Província de assim haver praticado.
5- Que ao cabo de dez meses se achará nesta Capital, na qual abrirá
imediatamente o Curso de Ensino de Primeiras Letras pelo Método
Lancastrino; continuando-o por tempo sucessivo de quatro anos, pelo
menos, tempo este, que os escritores sobre aquele método julgam
necessário para que um menino saiba ler, escrever e contar

201
Carlos Dante de MORAES, apud Kraemer NETO, Nos tempos da velha escola, p. 48.
202
Nas transcrições de documentos primários aparecerá, às vezes, o termo “lancastrino”; às vezes,
“lancastiano”. Manteremos a forma srcinal.
108
perfeitamente. E bem assim, receberá o ordenado arbitrado então para o
ensino pelo referido método.
6- Que dará Fiador abonado ao Governo às quantias mensais de quarenta
mil réis, que houver de receber; e outrossim, que o abonador se obrigará
a entrar para o cofre público com aquelas quantias, que estiverem
absorvidas, no caso da transgressão culpável de alguma das condições
acima.
7- Que finalmente ele se obrigará a cumprir bem, e fielmente as Cláusulas
aqui expedidas; e que não o fazendo, sujeitar-se-á ao castigo, que lhe
arbitrar Sua Majestade Imperial, a cuja Augusta Presença será sem
dúvida levado, como é mister, o teor destas condições: dando por este
modo o Conselho
Resolução, sobre Administrativo cumprimento
o objeto da instrução e desempenho
nesta à Imperial
Província pelo método
Lancastrino. Porto Alegre, 6 de setembro de 1825 203.

Em 10 de março de 1827, Antonio Alvares Pereira foi nomeado professor através


de um Aviso do Secretário de Estado dos Negócios da Guerra, o que lhe possibilitou
abrir, em 2 de agosto do mesmo ano, uma escola pública, em Porto Alegre, na qual
passou a ensinar segundo as diretrizes de Bell e Lancaster. Não foi essa, contudo, a
primeira escola de ensino mútuo do Rio Grande do Sul, porque, pouco antes, o padre
Juliano de Faria Lobato inaugurara uma escola particular que seguia o mesmo
método204. Sobre essa experiência, porém, não se sabe maiores detalhes. Quanto à
escola de Antonio Alvares Pereira, há informaçõe s de que chegou no início da década
de 30 com 140 alunos, mas é provável que, alguns anos depois, tenha sido fechada
porque o professor, que também era secretário da Assembléia Legislativa Provincial,
teve de abandonar o Rio Grande por causa da Revolução Farroupilha (1835), indo para
o Rio de Janeiro, onde continuou a ensinar e a escrever livros (são de sua autoria:
Tabuadas, Livro de leitura, Manuscrito, Gramática de língua vernácula , e Gramática
latina).
Essas experiências foram isoladas. As deficiências educacionais do Rio Grande
continuavam, mais ou menos, no mesmo patamar tradicional. No relatório de 1830, o
presidente da província, Caetano Maria Lopes Gama, manifestou algumas esperanças
na melhoria da instrução, desde que o Império atendesse às suas reivindicações.
Estava convencido (ou queria convencer) de que as maiores dificuldades seriam
minimizadas com a criação de 28 escolas de primeiras letras, cuja aprovação deveria
vir da Assembléia Geral Legislativa. Também reivindicou escolas para meninas, a
exemplo das que existiam em outras províncias205.
O relatório do ano seguinte (1831), redigido por Manoel Antonio Galvão, deixou de
lado as falsas esperanças para falar da realidade objetiva:

A Instrução pública oferece um quadro desagradável: uma só escola de


primeiras letras existe em toda a Província, também uma única de Latim e
outra de Geometria, não obstante da primeira classe estarem criadas
nove e propostas dezenove; a falt a de professores para o ensino da
mocidade, além de sobremaneira sensível, quase que desanima. Ao Exmº
203
In: Regina Portella SCHNEIDER, A instrução pública no Rio Grande do Sul - 1770-1889. p. 25-26.
204
Cf. Id. ibid, p. 26.
205
Relatório de Caetano Maria Lopes Gama (1-12-1830), p. 70.
109
Ministro do Império levei as minhas súplicas a este respeito e solicitei as
providências que julguei possíveis; parece à primeira vista um desar para
a Província tanta penúria, mas se atender à recente guerra que sofreu, à
facilidade de subsistir de deficiente indústria, a par de outros cômodos, à
vocação particular que requer o magistério, não será difícil reconhecer a
causa deste mal206.

O presidente Galvão também demonstrou preocupação com o estabelecimento


de escolas de prim eiras letras nas colônias de imi gração alemã (São Leopoldo e São
Pedro de Alcântara), pois a dificuldade da língua tornava ainda mais difícil encontrar
alguém habilitado para exercer o magistério nessas localidades207.

mais Odifícil
ato adicional à Constituição
a situação Imperiala (lei
das províncias: n. 16,
partir de tinham
daí, 12 de agosto de 1834)toda
de assumir tornou
a
responsabilidade sobre o ensino primário e secundário. Diz o art. 10:

Compete às mesmas Assembléias (Legislativas Provinciais) legislar: § 2º


Sobre instrução pública e estabelecimentos próprios a promovê-la, não
compreendendo as faculdades de Medicina, os Cursos Jurídicos, Aca-
demias atualmente existentes, e outros quaisquer estabelecimentos de
instrução que para o futuro forem criados por lei geral208.

Essa medida, na concepção de Maria Elizabete Xavier, oficializou o descaso que o


Estado vinha tendo para com a educação popular:

O poder central, único capaz de concentrar recursos para a extensão do


ensino elementar em todo o país, legalizou a sua omissão e abandonou
definitivamente o problema. Deixada à mercê da insuficiência de recursos
e da instabilidade política reinante nas províncias, a escola elementar
brasileira ficará indefinidamente marcada por sérias deficiências quantita-
tivas e qualitativas209.

Se esse argumento tem plena validade para o Brasil como um todo , muito mais
vale para a província de São Pedro do Rio Grande do Sul, com todas as implicâncias
causadas por sua tardia formação histórica, pelo caráter subsidiário de sua economia e
pela instabilidade permanente, provocada por intermináveis campanhas militares.
Em 1835, o presidente Antônio Rodrigues Fernandes Braga escreveu em seu
relatório que o estado calamitoso da educação se explicava não apenas pela falta de
professores, mas, principalmente, pela má qualidade dos que estavam em exercício:
"Além de diminuto número de aulas em exercício, acresce ainda que a maioria dos
Professores, ou por ineptos ou por omissos, não cumprem, como devem, as suas
obrigações, e as Câmaras, às quais toca velar sobre a assiduidade e comportamento
dos Mestres, tem quase todas em abandono esta importante parte dos seus
deveres"210. O método era outra variante desse fracasso:
206
Relatório de Manoel Antonio Galvão (1/12/1931), p. 81.
207
Ibid., p. 82.
208
A. CAMPANHOLE & H. CAMPANHOLE, Constituições do Brasil, p. 683.
209
Maria Elizabete S. P. XAVIER, Poder político e educação de elite, p. 134.
210
Relatório de Antônio Rodrigues Fernandes Braga (1835), p. 109.
110
O método Lancaster, ou de ensino mútuo, que tão grandes vantagens
tem sobre o antigo método, como a experiência de outros Países nos
demonstra, não há prosperado no Brasil. A falta de conheciment o da mor
parte dos Mestres importa o nenhum proveito que de suas lições tiram os
alunos: porque não se pode ensinar o que não se conhece bem, e para
demonstrar qualquer verdade, a ponto de convencer a outrem que a
desconhece, é necessário estar dela perfeitamente possuído. Enquanto
não tivermos uma escola normal de ensino mútuo, eu creio que a
instrução primária muito ganhará com o uso do antigo método. Exija-se
por ora menos saber nos mestres, porém mais probidade e amor ao
trabalho, que
discípulos teremosmuito
aproveitarão as escolas da presentemente
mais do que Província preenchidas,
211
. e os

Pretendendo sanar as dificuldades apresentadas pelo antecessor e cumprir o


disposto na lei imperial de 15 de outubro de 1827, o presidente provincial Marciano
Pereira Ribeiro, que assumiu o cargo no dia 21 de setembro de 1835, de cretou a lei n.
14, de 29 de dezembro do mesmo ano, estabelecendo diretrizes para a instrução
primária e a regulamentação de uma escola normal que seria criada na Província. De
acordo com o decreto, “a instrução primária será dividida em três graus...”(art. I), sendo
que, no primeiro grau, “ensinar-se-á a ler e escrever pelo método lancastiano...”(art. II).
No que se refere à escola normal, serviria para habilitar “as pessoas que pretendam
empregar-se no magistério da instrução primária e os professores atualmente
existentes que não tiverem adquirido a necessária instrução nas escolas de ensino
mútuo...”(art. IX). A escola normal teria duas cadeiras, tendo a primeira a
responsabilidade de ensinar a “ler e escrever pelo método lancastiano...”(art. X)212.
Mais uma lei que não saiu do papel. Uma escola normal só seria criada no Rio
Grande do Sul em 1870 e o método do ensino mútuo caiu em descrédito e não mais
constou nos documentos oficiais da província. A lei nº 14, de 23 de dezembro de 1837,
sancionada pelo presidente da província de São Pedro do Rio Grande do Sul, Antonio
Elzeario de Miranda e Britto, que regulamentava a instrução primária provincial, deixou
a cargo do diretor geral a escolha do método a ser utilizado nas escolas desse nível de
ensino. O art. 22 da lei, discriminando as atribuições do diretor, dizia no seu parágrafo
2º: “Regular o sistema e o método prático do ensino, escolher ou organizar os
compêndios e modelos das escolas e dar as providências necessárias, para que a
instrução seja uniforme em todas elas, submetendo tudo à aprovação do presidente da
Província”213. Já a lei de 15 de junho de 1855, que regulamentava as escolas de
instrução primária da Província, refer endou oficialmente a mudança de método. Diz o
seu art. 6º: “O método de ensino das escolas públicas será o simultâneo...”214 Estavam,
pois, dissipadas todas a ilusões do método de Lancaster também na província de São
Pedro.

211
Id. ibid.
212
In: O MENSAGEIRO, Porto Alegre, n. 21, sexta-feira, 15 de janeiro de 1836, p. 1.
213
COLLECÇÃO das Leis Provinciais de São Pedro do Rio Grande do Sul (1845), p. 30.
214
REGULAMENTO para as escolas de instrução primária da província de São Pedro do Rio Grande do
Sul, p. 4.
111
O método e a República Farroupilha
De 1835 a 1845, o Rio Grande do Sul ficou dividido em dois territórios: uma
parte, fiel à política imperial, continuou mantendo os estatutos de província de São
Pedro do Rio Grande do Sul; a outra parte, insuflada pelos ventos federalistas, acabou
proclamando, em 11 de setembro de 1836, a República Rio-Grandense, que duraria até
a Paz de Ponche Verde, celebrada em 28 de fevereiro de 1845.
Os dados parecem indicar que, apesar do ambiente impróprio à expansão
educacional, imposto pelas vicissitudes da guerra, os republicanos rio-grandenses
demonstraram uma efetiva preocupação com a educação popular. Deriva como lógico
que, se, de um lado, os farrapos precisavam fazer a revolução, de outro, necessitavam
despender energias na conformação da mentalidade popular à fragilíssima ordem
institucional
relações que precisavam
sociais estava sendo
serimplantada. Um
solidificados e, novo modelo
para isso, de melhor
nada Estado que
e inúmeras
ampliar a
"rede" escolar. A semelhança da situação republicana rio-grandense com a dos Estados
liberais modernos não era apenas de discurso. Havia urgências de ordem institucional e
de ordem ideológica que precisavam ser aparelhadas. Domingos José de Almeida,
secretário do Interior do governo farrapo, expediu às câmaras municipais do estado um
ofício, em 1º de agosto de 1838, determinando a criação de escolas de primeiras letras
e que seguissem, quando possível, o método de Lancaster.

Convencido o Governo da República que só por meio da difusão das


luzes e da moral é que podem prosperar e robustecer os Estados, como
este, baseados nos princípios representativos: e tomando em
conseqüência por aquele motivo na mais séria consideração a educação e
instrução da mocidade Rio-Grandense, inteiramente derrocadas em todos
ou quase todos os pontos do Estado pelas vicissit udes de uma guerra de
três anos, qual a que sustentamos contra os opressores de nossas
Liberdade e Independência, determina que Vossas Mercês ponde em
vigorosa ação o patriotismo e mais qualidades que os distinguem, façam
instalar provisoriamente com a possível brevidade tantas Escolas de
primeiras Letras, quantas forem as povoações ou lugares notáveis de seu
Município, provendo-as logo de Mestres idôneos, morigerados e
instruídos, na falta dos conhecimentos do sistema de Lancaster, pelo
menos das quatro primeiras operações aritmét icas e suas definições e na
escrita com acerto aos quais farão examinar por duas pessoas
entendedoras da matéria e perante Vossas Mercês, que igualmente lhe
arbitrarão ordenados adequados às circunstâncias do local onde tiverem
de exercer tal magistério, dando de tudo parte ao Governo por esta
Repartição para inteligência e assentamento no Tribunal do Teseouro.
Outrossim lhes previno que tais provimentos não prejudicarão aos
Professores que na conformidade das Leis em vigor despachadas forem
pelo Governo. Deus Guarde a Vossas Mercês.
Secretaria do Interior em Piratini, 1º de agosto de 1838. Domingos José
de Almeida215.

Um mês e meio depois do ofício de Domingos José de Almeida, a Câmara


Municipal de Alegrete respondeu, através de ofício de 15 de setembro, dando conta da
215
O POVO, Piratini, quarta-feira 7 de novembro de 1838, n. 20, p. 2.
112
criação de uma escola naquela vila e da destinação de verba para uma outra escola em
Santana do Livramento, para a qual, infelizmente, não havia ainda aparecido professor.
O método seria, conforme indicação do secretário do Interior, o do ensino mútuo.

Ilmo. Exmo. Sr.


Por execução ao ofício de V. Ex. que foi presente a esta Câmara
Municipal com data de 1º de agosto findo, se nomeou o cidadão Antônio
Bento, Professor de primeiras letras para esta Vila e se lhe destinou a
quantia de oitocentos mil réis por ano, inclusive casa para o ensino. Este
se responsabiliza
já ter a ensinar
exercido o mesmo pelo método
emprego Lancastrino,
como mestre emnaconseqüência
público de
Vila de Triunfo;
mas exige pagar-lhe seus vencimentos por trimestre nesta Vila em razão
de não ter outro meio de subsistência - ao presente subsiste do ensino
particular - exige também autorização para efetuar-se a compra dos
precisos para dito ensino Lancastrino. Foi destinada a quantia de 400$000
para o professor da Capela de S. Anna do Livramento, entretanto a esta
cadeira ainda não houve oposit ores [candidatos]. Muito satisfez a esta
Câmara Municipal a deliberação que o Exmo. Governo tomou acerca da
educação da mocidade, por ser o trânsito mais seguro para engrandecer
este nascente Estado, de cuja oferta serão reconhecedores os habitantes
deste Município.
Esta Câmara tributa a V. Exa. sua estima e consideração. Deus Guarde V.
Exa. Paço da Câmara Municipal de Alegrete, em Sessão extraordinária,
de 15 de setembro de 1838216.

O método de ensino mútuo alcançou, entre os farroupilhas, o prestígio que não


logrou obter entre os legalistas do Rio Grande de São Pedro. Não podem ser
descartadas razões de ordem ideológicas para tal preferência. O referido método
estava, por certo, carregado de significação modernizante, o que assentava como uma
luva nas pretensões propagandísticas dos líderes da novel República Rio-Grandense.
O jornal O Povo, que foi o mais importante periódico do governo farrapo, como órgão
oficial da República, publicava, além de decretos, editais, ofícios e notícias do
movimento revolucionário, artigos destinados à formação ideológica da população. Um
dos temas importantes era a instrução popular. Foi isso que determinou a publicação do
discurso proferido pelo professor Luiz Ca rlos d’Oliveira, no dia 12 de agosto de 1838,
na sessão solene de abertura da aula do ensino mútuo de São Gabriel. Note-se que o
professor, enquanto discursava para seus alunos, empunhava o estandarte da
República.

Se, pelo mágico poder da sabedoria e da virtude vedes aqui flamear o


Estandarte tricolor, emblema de nossa fortaleza, garantia de nossas
Liberdades, as mesmas entidades que o arvoraram vos estão hoje
arrancando dos olhos a venda com que o despotismo e a tirania vos
queriam cegar para encaminhar-vos ao aviltante jugo da escravidão.
Mergulhar-vos no imundo charco da ignorância, embrutecer vosso
216
O POVO, Piratini, quarta-feira 7 de novembro de 1838, n. 20, p. 3.
113
entendimento e apagar até a última centelha de vossa razão, eram as
idéias e os princípios dessa corte desmoralizada e pervertida do
desgraçado Brasil, para que não conhecêsseis os direitos que a Divindade
outorgou a todos os homens, e insensíveis e dóceis dobrásseis a humilha-
da cerviz ao ignominioso cativeiro; abusando assim de vossa inocência
para mais agravar seu crime; mas hoje que a mão dos Fados varando a
nossa sorte melhorou nossos destinos, vedes um Governo sábio e bem
intencionado, que apesar dos estorvos e das peias que lhes põem a
injusta guerra que nos fazem, promove essa ventura subministrando-vos
os meios de alargar vossa razão, fazendo-vos conhecer a Arte da
Escritura, pela qual conseguireis o estudo das ciências úteis à
humanidade,
santidade as luminosas
e pureza idéias
da moral de todosEsta
evangélica. os sábios do émundo
arte, que e ada
o órgão
sabedoria e o arremedo da eternidade, enfreia nossas desordenadas
paixões, insuflando-nos o temor da pública execração, e serve de núcleo
à virtude e ao heroísmo, levando com espanto, admiração e respeito
nossas boas ações à poste-ridade. Esta arte sublime que é o requinte da
sagacidade humana, que neutraliza os estragos do tempo e os obstáculos
do espaço, levando a todos os climas os pensamentos alheios, vencendo
em parte as barreiras que a Divindade pôs às circunscritas faculdades do
homem: esta arte, digo, é novamente aperfeiçoada pelo sagaz e
experimentado Lancaster, que mais conhecedor que todos os mestres da
mocidade, esquadrinhou os recortes mais eficazes para facilitar à
juventude a compreensão dessas regras(?), formando o “Sistema de
Ensino Mútuo”, hoje adotado em toda a ilustrada Europa pela excelência
de seu método.
É seguindo seus ditames que me proponho a ensinar-vos, esperando que
com vossa assídua aplicação secundareis meus esforços para podermos
ver realizadas as esperanças do Patriótico governo que nos rege e
cimentados os verdadeiros princípios sobre os quais se escor a o grande
edifício de nossa Regeneração Política, que só reclama Moral e
Ilustração.
Viva a Religião Católica Apostólica Romana - Viva o Sistema Republicano
- Viva a Liberdade Rio-Grandense - Viva o seu Governo, porque é justo e
liberal.
São Gabriel, 12 de agosto de 1839. Luiz Carlos d’Oliveira 217.

Ainda dentro do princípio de subsidiar a opinião pública com argumentos


favoráveis à educação popular e ao método do ensino mútuo, o jornal O Povo iniciou,
no dia 31 de agosto de 1839, a publicação da sessão “12ª Carta de Americus”, na qual
reproduzia trechos do texto “Idéias elementares sobre um sistema de educação
nacional”. Esse texto fazia parte do livro denominado Cartas políticas - extraídas do
Padre Amaro, publicado em dois tomos, em Londres, no ano de 1826. Americus era, na
verdade, o estadista baiano Miguel Du Pin e Almeida, mais tarde, marquês de
Abrantes218. “Idéias elementares” constitui um espécie de ensaio sobre educação, no

217
O POVO, Cassapava [Caçapava], quarta-feira, 16 de outubro de 1839, n. 110, p. 3.
218
Arnaldo NISKIER, Educação brasileira - 500 anos de história (1500-2000), p. 104.
114
qual se destaca a importância da educação popular e se faz a apologia do método de
Lancaster. Sobre a educação do povo, diz:

Todavia ainda hoje há quem afirme que a inteligência e as luzes são


qualidades que não é muito para desejar sejam possuídas pela grande
massa do povo! Não sei como há quem tenha tanto medo às luzes; só se
isso vem de que, sendo certo que o saber é poder... há muitos que temem
este poder; porque pode dar ao mecanismo político da associação
humana nova forma, que transforme uma certa ordem de interesses. Por
certo que em a massa geral de uma sociedade sendo ilustrada, deixará de
se dividir (como até aqui) em duas classes somente, uma das quais
219

oprima e a outra sofra .


Mais adiante, ao tratar da primeira escola - “a que deve ensinar a ler, escrever e
contar, os conhecimentos da língua materna até as linguagens, a doutrina cristã e a
cartilha universal” -, descreve o método de ensino mútuo de Lancaster, “que
essencialmente não é outra coisa do que o método dos decuriões das escolas jesuítica
mais aperfeiçoado.”

Este sistema de José Lancaster, que tanta bulha tem feito e está fazendo
no mundo, consiste na aplicação de uma máxima mui ant iga, segundo a
qual tudo quanto um homem sabe pode ensiná-lo - e o melhor modo de
saber bem as coisas é i-las ensinando. O sistema de Lancaster consiste
portanto em fazer com que os rapazes se ensinem uns aos outros. A
prática deste método pouco mais ou menos se reduz ao seguinte: cada
escola é dividida em classes de rapazes quase da mesma idade, e que
tenham feito iguais ou quase iguais progress os. O lugar de cada um será
determinado pelo seu adiantamento. Cada classe destas se divide em
decuriões e discípulos. Sendo, por exemplo, doze na classe, os seus
melhores são os decuriões (tutors se chamam em inglês).
Os decuriões devem fazer estudar as lições aos seus discípulos ao
mesmo passo que as estudam eles mesmos, vigiar no seu bom compor-
tamento, no sossego e boa ordem da classe. Cada uma destas classes
deve ter um certo número de vigias, ou de inspetores (nas escolas de
Lancaster dá-se-lhe o nome de monitors).
A obrigação desses monitores é vigiar exclusivamente sobre o que se
está fazendo na classe - ensinar os decuriões a aprender as lições, e
dizer-lhes o modo como as hão de ensinar aos seus discípulos; ver se
todos eles cumprem com o seu dever; tomar no fim lição a toda a classe.
Cada um destes monitors é tirado da classe onde aprende para aquela
cuja matéria de ensino já ele sabe a ponto de a poder ensinar.
O monitor deve portanto saber perfeit amente o que se aprende na classe
onde ele vai presidir - deve ser além disto, de uma regular conduta e
digno da confiança que dele se faz.
As lições de cada classe devem ser fáceis; cada uma deve não só
conter poucas idéias, mas deve ser posta em linguagem tal que seja no
mesmo grau clara, correta e concisa. Nada se deve antecipar; o que se
219
O POVO, Cassapava [Caçapava], sábado, 31 de agosto de 1839, n. 97, p. 3-4.
115
aprende numa lição deve preparar a lição seguinte. Devem as lições ser
de uma tal extensão que não levem mais de dez minutos a aprender,
quando muito, um quarto de hora; e logo que estiverem sabidas, devem
os decuriões fazê-las repetir tantas vezes quantas forem suficient es para
se ficarem sabido com exatidão. Deste modo podem estudar-se pelo
menos quatro lições em cada hora. Particular cuidado se deve tomar em
que não passe uma só palavra que não seja bem compreendi da, e nunca
se deve principiar lição de novo sem estar bem aprendida a que se tiver
passado. (...). A grande vantagem deste sistema é que um rapaz nunca é
deixado a si só, para aprender a sua lição unicamente pelos seus próprios
esforços. (...). Outra vantagem do sistema é o muito que se poupa em
mestres.
Rousseau dizia que um mestre não podia ensinar mais de um discípulo;
mas no sistema de Lancaster um só mestre pode governar uma classe de
quinhentos ou seiscentos discípulos. Outra vantagem do sistema de
Lancaster é prevenir faltas por meio da assídua vigilância dos monitores.
Os diretores destas escolas asseveram que se passam meses sem se
verem na precisão de ordenar um castigo. A prática dos açoites e
palmatoadas nas escolas excita idéias de vingança e faz brotar toda a
casta de má inclinação. O rapaz que é castigado por uma falta pode
corrigir-se, mas a correção não resulta do castigo, resulta apesar dele.
Pancadas nunca influirão virtude alguma no coração humano; o que elas
produzem é irritá-lo (...) é fazer escravos que depois se fazem tiranos. Na
segunda escola, a que se pode dar o nome de escola média é este
sistema tão praticável, assim como na primeira(...) 220.

Quando comparados às informações prestadas pelos presidentes provinciais da


primeira metade da década de 1830, os números do período farroupilha acabam
surpreendendo positivamente. No número 88 do jornal O Povo, de 31 de julho de 1839,
é divulgada a seguinte estatística sobre a instrução da República Rio-Grandense:

Cidade Alunos Alunas Total


Caçapava 53 22 75
São Gabriel 43 25 68
Piratini 36
Rio Pardo 47
Cachoeira 32
Santana da Boa Vista 14
São Borja 8
Total 280
Fonte: O POVO, de 31 de julho de 1839, n. 88, p. 1-2.

Estão de fora dessa estat ística os alunos de outras localidades, como Alegrete,
Itaqui, Santana do Livramento, Cruz Alta, Lajes, Santa Maria, Encruzilhada, Bagé,
Setembrina (Viamão) e Mostardas, onde também havia aulas estabelecidas. Esses
números foram, por certo, a razão pela qual as forças imperiais iniciaram uma

220
O POVO, Cassapava [Caçapava], sábado, 21 de setembro de 1839, n. 103, p. 4. e quarta-feira, 25 de
setembro de 1839, n. 104. p. 3.
116
campanha para desmoralizar o governo republicano, acusando-o de utilizar a escola
para arregimentar a juventude para o exército farrapo. Domingos José de Almeida foi
obrigado a expedir, através de ofício e circular de 27 de junho de 1839, encaminha dos
aos chefes de polícia, às Câmaras Municipais e ao chefe do Exército republicano
(General Neto) a seguinte ordem: "manda o mesmo governo declarar-vos que os alu-
nos, depois de matriculados em qualquer das aulas nacionais do Estado, e que as
freqüentem com proveito, estão isentos não só do recrutamento para a primeira linha,
como ainda da guarda nacional, e do serviço da polícia dos distritos"221.
Voltando ao quadro apresentado, podemos inferir, pela análise do número de
alunos existentes em cada localidade, que o método do ensino mútuo não se justificaria
sob o ponto de vista da otimização dos recursos docentes. Se levarmos em conta que,

oà tamanho
época, alunos de sexos
das turmas (na diferent
hipóteseesdefreqüentavam
que, em cadaaulas diferen tes,
localidade, concluiremos
existisse que
apenas uma
escola) não demandava o trabalho de monitores ou decuriões, podendo o professor dar
conta do recado sozinho. Para que, então, perguntamos, a predileção dos republicados
pelo ensino mútuo? Por questões ideológicas, certamente. O método de Lancaster era
tido como o método moderno por excelência, e os republicanos, combatendo contra o
Império, considerado o signo do atraso, tinham de se aliar aos valores modernos,
forçosamente.
De qualquer forma, o Projeto de Constituição da República Rio-Grandense, de 8
de fevereiro de 1843, faz completo silêncio no que respeita ao método. O único artigo
que trata da educação diz o seguinte:

Art. 228- A contituição também assegura e garante:


1º- socorros públicos;
2º- a instrução primária e gratuita a todos os cidadãos";
3º- colégios, academias e universidades, onde se ensinem as ciências,
belas-artes e artes222.

O mais provável dessa omissão é que ela deve ser explicada pelo caráter do
próprio documento, no qual não caberia, a princípio, detalhar o método do ensino a ser
adotado. Mas não pode ser descartada a hipótese de que, já nessa época (1843), as
críticas ao método, estando generalizadas, teriam servido para suspender os discursos
apologéticos. A hipótese não é de todo sem sentido, se levarmos em conta que nenhum
documento oficial, depois dessa data, volta a insistir no referido método. Ele passou a
ser considerado, pelo que tudo indica, completamente superado. A expressão
completamente superado, contudo, deve ser precisada: o método de ensino mútuo foi
superado como método, mas não como técnica de ensino. Nas escolas unidocentes e
multisseriadas, podiam ser encontrados, até bem perto de nós, professores utilizan do,
esporadicamente, para determinadas atividades, o expediente dos alunos mais
adiantados auxiliarem os menos adiantados ou em dificuldades.

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118
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA
O ENSINO MÚTUO NO BRASIL
O “curso normal para professores de primeiras letras do
barão de Gérando” (1839)223

Maria Helena Camara Bastos 224

Introdução

O Decreto das Escolas de Primeiras Letras, de 15 de outubro de 1827, primeira lei


sobre a Instrução Pública Nacional do Império do Brasil, propõe a criação de escolas
primárias com a adoção do método lancasteriano. Os professores deveriam ensinar a

ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados,


decimais e proporções, as noções mais gerais de geometria prática, a
gramática da língua nacional, os princípios da moral cristã e de doutrina
da religião católica e apostólica romana, proporcionadas à compreensão
dos meninos; preferindo para o ensino da Leitura a Constituição do
Império e História do Brasil. (...) as prendas que servem à economia
doméstica; (...) os castigos serão aplicados pelo método lancaster.

Aos professores que não tivessem a necessária preparação no método mútuo de


ensino, o decreto previa a sua instrução a curto prazo e à custa do seu or denado nas
escolas das capitais. Um professor de primeiras letras que dominasse o método mútuo
encarregava-se de ensiná-lo aos demais professores através da demonstração prática,
suprindo, assim, os problemas de ausência de cursos específicos.
A implantação desse decreto esbarrou em uma série de obstáculos, tais como a
falta de adequados prédios escolares e material necessário à adoção do método; o
descontentamento dos mestres, pela falta de uma preparação adequada; a ausência de
proteção dos poderes públicos e a baixa recompensa pecuniária 225.

223
Este artigo foi publicado na revista História da Educação. Asphe/Pelotas, v. 2, n. 2, p. 95-119, abr.
1998. Revisto e ampliado. Integra a linha de pesquisa Educação Brasileira e Cultura Escolar: análise
de discursos e práticas educativas (século XIX e XX).
224
Doutora em História e Filosofia da Educação; professora no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade de Passo Fundo; professora Titular em História da Educação -
PPGEDU/Ufrgs; bolsista do CNPq.
225
Essa situação pode ser verificada através das recomendações dos ministros do Império aos
presidentes das províncias . Por exemplo, em setembro de 1831, o Ministro Lino Coutinho expediu o
seguinte aviso: “Havendo chegado ao conhecimento da Regência o mau estado em que quase
geralmente
com senão
sacrifício acham logo tem
pequeno em seu começo
procurado as Escolase Elementares
estabelecer espalhar, afimdedeensino
metermútuo, quegeral
na massa o estado
dos
cidadãos a primeira e a mais essencial instrução, de ler e escrever, sem o que se não pode dar
melhoria de indústria, e nem de moralidade, e isto talvez pelo pouco instrução a curto prazo e à custa
do seu ordenado nas escolas das capitais. cuidado da parte das Municipalidades, a quem cumpre
prestar uma escrupulosa atenção em negócio de tanta transcendência”. MOACYR, Primitivo. A
instrução e o Império. p. 193.
119
Visando sanar, em parte, o problema de formação de professores, foi criada a
primeira Escola Normal do Brasi l (1835-1851), na capital da província do Rio de
Janeiro - Niterói, com o intuito de preparar os futuros mestres no domínio teórico-
prático do método monitorial/mútuo:

Haverá na capital da província do Rio de Janeiro uma escola normal para


n’ella se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da
instrução primária, e os professores actualmente existentes que não tiverem
adquirido a necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na
conformidade da lei de quinze de outubro de mil oitocentos e vinte e sete,
artigo quinto (lei n. 10, de 10 de abril de 1835).

Essa lei, no artigo 15, também suspendia o “provimento de cadeiras de primeiras


letras vagas ou que vagarem, até que na escola normal se habilitem pessoas que a
possam servir”, o que reforçava a intenção do Estado de qualificar e dar idoneidade aos
mestres.
A criação da Escola Normal fez parte de um projeto maior do grupo conservador
fluminense, que assumiu a direção da província a partir da promulgação do ato
adicional de 1834226. Villela, em seu estudo sobre a Escola Normal 227, afirma:

A criação da escola normal se dá num momento marcado por forte


idealização da educação que se caracterizou por uma crença ilimitada no
poder civilizatório da instrução. A difusão das luzes se tornava para
aqueles dirigentes o complemento indispensável da ação coercitiva
exercida pelo Estado e a instrução pública, pelo seu potencial organizativo
e civilizatório mereceria atenção especial, pois permitia - ou deveria
permitir - que o Império se colocasse ao lado das Nações civilizadas ”.

A formação de professores seria o “ ponto de partida para o exercício de uma


direção. Criar a carreira do Magistério era tornar este professor um agente do governo,
do Estado, capaz de estabelecer cotidianamente, no espaço escolar, o nexo instrução-
educação, propiciando, por meio da formação disciplinada dos futuros Homens e
cidadãos, e sua inclusão numa civilização.”
A preocupação das autoridades em qualificar o professor com o que havia de mais
atual e moderno para a preparação de mestres para o ensino mútuo leva à tradução e à
impressão da obra do barão de Gérando, intitulad a Curso Normal para Professores de
Primeiras Letras ou Direções relativas a Educação Physica, Moral e Intellectual nas
Escolas Primárias228, editada na França em 1832.
Em outro texto, já havíamos assinalado a França como a referência de
implantação do método mútuo, fornecendo materiais, formando professores. Por
exemplo, na Bahia, a lei que criou a Escola Normal, em abril de 1836, determinou que
essa compreenderia duas cadeiras: uma de ensino mútuo e outra que “tratará da
226
Consultar o estudo de : MATTOS, Ilmar R. O tempo saquarema. São Paulo: Hucitec; Brasília: INL,
227
1987.
VILLELA, Heloísa de O. S. A primeira escola normal do Brasil . Uma contribuição à história da
formação de professores.
228
Curso Normal para Professores de Primeiras Letras ou direções relativas à educaçào physica, moral
e intellectual nas Escolas Primárias pelo Barão Degerando, impresso por ordem do Governo
Provincial do Rio de Janeiro para uso dos professres. Nictheroy. Typographia Nicteroy de M. G. de S.
Rego. Praça Municipal. 1839. 386 p e Apêndice de Leis Gerais e Provinciais.
120
leitura, da caligrafia, aritmética, desenho linear, princípios da doutrina cristã, gramática
filosófica da língua portuguesa, com exercícios de análise e imitação de nossos
clássicos.” Para prover a primeira, o governo autorizava mandar à França dois
indivíduos, escolhidos em concurso, que dominassem o francês, a fim de aprenderem,
na Escola de Paris, o método teórico e prático do ensino mútuo. Esses alunos seriam
recomendados à Missão brasileira daquela Corte para que fossem considerados alunos
franceses. Os escolhidos deviam ter de 20 a 25 anos e prestar fiança idônea, a fim de
restituírem as despesas que fizessem à Fazenda pública 229. Esse fato nos permite
também depreender as diferentes vias de contato que houve com a obra do barão de
Gérando.
Villela, quando analisa a Prática cotidiana na Escola Normal: o projeto e sua
realização,
distribuir assinala
para que da
os alunos o presidente da província,
Escola Normal Paulino
e para todos Soares de Souza,
os professores “manda
da Província o
Manual do Professor Primário escrito por um francês. Pretendia, assim difundir o
método lancasteriano e também os ensinamentos morais que continha esta obra.” A
autora não cita o autor, nem aprofunda a temática relati va aos conteúdos da formação
de professores na primeira Escola Normal do Brasil, apesar de afirmar, em vários
momentos, que a intenção das autoridades foi formar um “professor elemento difusor
da ideologia do Estado que um difusor de conhecimentos. (...) importava mais garantir
sua submissão do que uma formação teórica e prática sólida para exercer a
profissão”230. Quais os mecanismos que permitiriam atingir esses objetivos? A obra do
Barão de Gérando nos parece ser um dispositivo privilegiado para analisar essa
formação do professor.
Ao realizar a pesquisa sobre o ensino mútuo no Brasil, entrei em contato com essa
obra na Biblioteca Nacional da França 231 e do Rio de Janeiro. Preocupada com as
questões relativas à formação docente - disciplinas, conteúdos, leituras -, considero de
relevância abordar a obra, primeiro manual didático-pedagógico publicado no Brasil 232,
constituindo-se um discurso fundador233. Tendo por mote o estudo da obra do barão de
Gérando, pretento tanto abordar a história da obra, do autor e das idéias pedagógicas
dirigidas ao professor-leitor; como avaliar o sentido de sua aplicação na Escola Normal
de Niterói como leitura obrigatória para todos os professores públicos de primeiras
letras da província, e sua permanência como obra fundadora.
Este estudo insere-se na perspectiva que Chartier nos coloca em sua obra A
ordem dos livros. Para o autor, o livro
sempre visou instaurar uma ordem; fosse a ordem de sua decifração, ou,
ainda, a ordem desejada pela autoridade que o encomendou ou que
229
MOACYR, Primitivo. A instrução e o Império. v. 2. P. 68-70.
230
VILLELA, Heloísa de O. op. cit. Capítulo III. p. 140-257.
231
Essa pesquisa foi possível graças ao convite de M. Pierre Caspard para permanecer dois meses
como Maître de Conférence do Département Mémoire de L’Éducation / Institut National de Recherche
Pédagogique - Paris ( jun/jul. 1996)
232
No Aviso do Editor, edição brasileira, consta que “é esta obra a primeira deste gênero que sai a lume
na nossa língua.”
233
Para ORLANDI, o discurso fundador é o que instala as condições de formação de outros discursos.
São enunciados
reconstrução que ecoam
cotidiana e reverberam
de nossos laços sociefeitos
ais, emdenossa
nossaidentid
história
adeemhistórica.
nosso dia-a-dia, em nossaé a
O que interessa
historicidade dos próprios processos discursivos . Trata-se de pensar como os diferentes processos
discursicos se relacionam e como atuam na perpetuação e cristalização de determinados sentidos em
detrimento de outros. Ou seja, processos discursivos que tecem e homogeneizam a memória de uma
época. ORLANDI, Eni P. (Org.) Discurso fundador. A formação do país e a construção da identidade
nacional. p. 11 a 27.
121
permitiu sua publicação. Essa dialética entre a imposição e a apropriação
não é a mesma em toda a parte, sempre e para todos.(...) Certamente, os
criadores, os poderes ou os experts sempre querem fixar um sentido e
enunciar a interpretação correta que deve impor limites à leitura (ou ao
olhar). (...) Daí o papel pedagógico, aculturador, disciplinador, atribuído
aos textos colocados em circulação para numerosos leitores. (...) A
recepção dos livros também inventa, desloca e distorce 234.

A análise do texto - o mundo do texto - decifrado na sua estrutura, nos seus


objetivos, em suas pretensões - indicará pistas que nos permitam compreender o
professor-modelo ideal projetado pela obra e desencadear uma reflexão sobre a
cultura mundo traduzida
O escolar do leitor , para o Brasil
ou seja, e sua implantação.
a recepção da obra, é difícil de perceber, apesar de
termos alguns fragmentos de sua permanência como discurso orientador de práticas
pedagógicas e do método mútuo na escola brasileira. Em dezembro de 1845, foi
expedido um decreto que regulament ava o concurso às cadeiras públicas de primeiras
letras no município da Corte, o qual enfatizava a realização de um exame da prática do
ensino mútuo, “no qual o examinando explicará um só processo, fazendo-o executar
pelos meninos”235. Em 1854, o Relatório do presidente da província da Bahia
recomendava ao professor de Métodos da Escol a Normal que dê “algum as lições dos
princípios de educação do Barão Degerando”236. O dr. João da Matta Machado, em sua
tese apresentada à Faculdade de Medicina - Cadeira de Higiene, intitulada A educação
phisyca, moral e intellectual da mocidade no Rio de Janeiro em 1874 e sua influencia
sobre a saúde 237, ao referir-se à profissão de educador da mocidade, cita as palavras
em francês do Mr. Degerando 238 para demonstrar que a vocação docente se manifesta
pelo amor aos meni nos. Em 1883, o dr. Meneze s Vieira, em seu parec er sobre a
Educação dos surdos-mudos para o Congresso da Instrução, cita um longo trecho da
obra Curso normal do célebre de Gérando, para exemplificar a mudança de atitude em
relação à educação do surdo-mudo 239. Outras obras do barão de Gérando também
234
CHARTIER, Roger. A ordem dos livros: livros, autores e bibliotecas na Europa entre os séculos XVI e
XVIII. p. 7-10.
235
MOACYR, Primitivo. A instrução e as províncias. v. 2, p. 212
236
. MOACYR, P. Op. cit. p. 70.
237
BASTOS, Maria Helena C. O discurso médico na constituição do campo educacional brasileiro no
século XIX. Porto Alegre: Faced/Ufrgs, 1996. (mimeogr.) 16 p.
238
“Je vous demanderai si vous aimez les enfants, si vous palisez au milieu d’eux. C’est le signe le plus
certain de votre vocation, car c’est tout ensemble et la garantie de votre zéle et de votre persévérance
dans la tache difficile, que vous entreprenez, et le moyen le plus sûr de prendre sans effort sur vos
éléves l’ascendant qui vous est necessaire”. In: MACHADO, João da Matta. A educação physica,
moral e intellectual da mocidade no Rio de Janeiro em 1874 e sua influencia sobre a saúde . Rio de
Janeiro: Typ. a Vapor de José Assis Climaco dos Reis, 1890. p. 63.
239
Explica o célebre de Gérando : “Desde a época em que (diz elle), por um progresso notável e
essencial á civilização, nossas sociedades adquiriram o uso de uma escripta alphabetica empregada
exclusivamente para representar a palavra, as linguas falladas tornaram-se o unico meio directo de
communicação entre os homens e de instrucção para cada um delles, meio ao qual subordinaram-se
todos os outros.
instruccção. AindaO que
orgão do ouvido
nossos foi se
idiomas também o instrumento
companham de uma directo para tal
dupla ordem de communicação e
signaes, os da palavra
e os da escripta, e que cada um possa igualmente exprimir o pensamento como provam os mexicanos
e os Chins; o uso, reduzido a palavra á escripta, habito de vel-a representar este unico papel, tem de
tal modo feito attribuir-lhe o uso exclusivo de traduzir o pensamento, que o nome lingua, dado aos
idiomas, é emprestado á palavra que designa o orgão que lhe serve de instrumento” . MENEZES
VIEIRA, J.J. de. Educação de Surdos-mudos. In: Actas e Pareceres - Congresso de Instrucção. Rio de
122
circulavam no Brasil, como, por exemplo, Le visiteur des pauvres (1826)240. O dr.
Joaquim Ignácio Silveira da Motta, inspetor geral da Instrução Pública do Paraná e Rio
de Janeiro, em seu livro intitulado Conferências oficiais sobre instrução pública e
educação nacional (1878), recomenda aos seus leitores a obra do barão de Gérando 241.
Esses indícios nos permitem afirmar a significativa penetração e circulação da obra do
barão de Gérando, sendo as suas balizadas idéias reiteradamente utilizadas para
melhor fundamentar o que se queria implementar no país 242.

O barão Joseph-Marie de Gérando:


intelectual e homem de ação (1772-1842)243
O barão de Gérando é uma das grandes figuras da instrução primária popular no
início do
como século
forma de XIX na França.
melhorar Dedicou-se
a espécie humanaao. desenvolvimento da educação
Filantropo, considerado a finadoflor
povo,
do
movimento filantrópico244, e liberal, de espírito empreendedor, criou várias sociedades e
visitou tudo que lhe parecia útil ao progresso da humanidade, por exemplo: a colônia
para trabalhadores fundada por Owen, o Instituto de Pestalozzi. A importância dessas
iniciativas filantrópicas é analisada por Jacquet-Francillon como “uma ideologia de

Janeiro: Typografia Nacional, 1884. (26 questão) p. 2 Na Conferência Literária Do surdo-Mudo sob
o Ponto de Vista Phisico, Moral e Intellectual, proferida em 2 de agosto de 1874, o dr. Menezes Viera
também cita o barão de Gérando, que durante muitos anos foi diretor do Institutto de Surdos-Mudos
de Paris.
240
Sobre essa obra, considerada como um clássico da antropologia francesa, ver PERROT, Michelle.
L’OEil du baron ou le visiteur du pauvre. In: MILNER, Max. Du visible a l’invisible. 1988. p. 63-71.
241
“É sentimento geral; entre as classes ignorantes, a necessidade de nutrir-se e de abrigar-se é a única
lei; a do alimento espiritual pouco se faz sentir, o operário e o lavrador que não conhecem outros
proveitos, senão os que tiram do trabalho dos seus braços não se preocupam com a cultura do
espírito e do coração e não desejam para os filhos o que les ignoram, e ao contrário evitam para não
se
do privarem
pobre, comdo serviço momentâneo
a proficiência queprático
e espírito dos filhos podem
de quem setirar. Degerando,
empregou na sua
por longo obranaOeducação
tempo visitador
popular, sustenta esse princípio, e estabelece: que ao inverso de todas as outras coisas em matéria
de instrução, tanto maior é a falta quanto menor é a procura. E é a razão por que o selvagem é
estacionário”. MOTTA, Joaquim Ignácio Silveira da. Conferências oficiais sobre instrução pública e
educação nacional . Rio de Jan eiro: Typ. e Ed. Dias da Silva Jr. , 1878. 174p. p. 121 . (IHGB.
Miscelânia 204,6,9. n. 27).
242
Essa obra também circulou em outros países da América Latina. Maldonado, em seu texto Libros
franceses y educación nacional. Componentes de un proceso de transferencia cultural - Chile (1840-
1880), afirma que a obra do barão de Gérando foi traduzida para o espanhol por dom José Dolores
Bustos, inspetor das escolas primárias de Santiago, por ordem do ministro da Instrução Pública,
Salvador Sanfuentes, em 1847, para ser distribuída aos professores e que os instruísse no exercício
do seu cargo. Também foi traduzida a obra de E. Gorgeret - Curso completo de enseñanza mutua,
primeiro volume. CONEJEROS M., Juan Pablo. Libros franceses y educación nacional. Componentes
de un proceso de transferencia cultural - Chile (1840-1880). Santiago: Universidade Católica Blas
Cañas, 1998. mimeogr. p.14.
243
Esta biografia do barão de Gérando foi realizada a partir da consulta em: NIQUE,C. et LELIÈVRE,C.
Histoire biographique de l’enseignement en France. p. 179; TRONCHOT, Robert. L’enseignement
mutuel en France de 1815 a 1833 . Les luttes politiques et religieuses autour de la question scolaire;
GONTARD,
écoles de la Maurice. L’ensegnement
monarchiee primaire
d’ancien régime en France
aux écoles de la Révolution
primaires à la Loi
de la monarchie Guizot. Des
bourgeoise petites
(1789-
1833); HOEFER. Nouvelle biographie générale. Tome 19. p.142-144.
244
De Gérando teve uma grande reputação como filantropo, tanto por seus escritos como por seus
trabalhos como membro de instituições de assitência: foi administrador do Hospice Quinze-Vingts e da
Institution des Sourds-Muets, vice-presidente do Conselho de Saúde; membro ativo da Société de la
Morale Chrétienne, etc. DAJEZ, Frédéric. Les srcines de l’école maternelle . p. 44.
123
transição, que permite a passagem da tradição cristã de escolas de caridade à um
projeto laico de escolas populares”245.
Em 1802, participou da fundação da Société d’Encouragement pour l’Industrie
Nationale, que propunha promover os conhecimentos úteis ao progresso da sociedade.
Em 1815, juntamente com Laborde 246 e Las teryrie, pr opôs a criação de um a
associação com o objetivo de procurar “para a classe inferior do povo um tipo de
educação intelectual e moral a mais apropriada às suas necessidades.” A Société pour
l’Instruction Élémentaire orientava suas atividades na perspectiva de que “a educação é
o primeiro meio de formar os homens virtuosos, amigos da ordem, submissos à lei,
inteligentes e trabalhadores” e que a educação é indispensável para “fundar uma
maneira útil e durável de felicidade e a verdadeira liberdade dos Estados”.
No estatuto
a introdução da sociedade
e a difusão, sobre do
na França, as método
novas escolas paramútuo,
de ensino os pobres, eram sendo
que vinha propostas
utilizado na Inglaterra por Bell e Lancaster, sob o nome de sistema monitorial . A
sociedade também deveria estimular a fundação de escolas de primeiras letras nas
comunidades e criar escolas suas; criar uma escola normal para formar professores de
primeiras letras; a impressão e difusão de livros elementares; a difusão dos bons
métodos de ensino; a educação das meninas (até então completamente negligenciada);
a publicação de um jornal de educação, entre tantas outras atividades.
O barão de Gérando foi secretário-geral e presidente da Société pour l’Instruction
Élémentaire, que dominou a vida pedagógica frances a durante vinte anos e assegurou
a promoção do método mútuo, acompanhado de grande progresso da instrução
popular.
O ensino mút uo na França foi adota do desde de 1815, atra vés da Comission
d’Enseignement Élémentaire, criada por Napoleão I, e pela Société pour L’Instruction
Élémentaire. Entre 1815 e 1820, edificaram-se mais de mil escolas mútuas, que
reuniam em torno de 150 000 aluno s. A sociedade editou uma revista pedagógica -
Journal d’Éducation (1815-1914/21-1926), que servia de instrumento de propaganda e
de ligação entre as diferentes escolas e as sociedades pela Inst rução Elementar
Estrangeiras.
Gérando, juntamente com Ambroise Rendu, também redigiu o decreto de 29 de
fevereiro de 1816, que estabeleceu as bases da instrução primária popular na França.
Por esse decreto, todas as comunas deveriam ministrar a instrução a todas as crianças,
fiscalizar as escolas e proceder ao recrutamento de professores. Para os autores, a
instrução primária “justamente a que é fundada sobre os verdadeiros princípios da
religião e da moral, é não somente um recurso fecundo de prosperidade pública, mas...
também contribui à boa ordem da sociedade, prepara à obediência as leis e a realizar
todos os gêneros de deveres.”
Além dessas ativida des, o barão de Gérando escreveu obras de filosofia, em que
desenvolveu a idéia de que o homem pode e deve se aperfeiçoar moralmente, através,
245
CHARTIER, Anne-Marie. Compte-rendu: JACQUET-FRANCILLON, François. Naissance de l’école
du peuple, 1815-1870. Paris: Ed. de L’Atelier/Ed. Ouvrières, 1995. Paedagogica historica. International
Journal of the History of Education. XXXIII - 1997/2. p. 588-591. Agradeço à Anne-Marie Chartier o
246
envio desta Laborde
Alexandre resenha e(1774-1842)
do artigo defez
M. uma
Perrot.
viagem à Inglaterra, no início do ano de 1815, quando
descobriu o método de ensino mútuo, que o seduziu. Redigiu uma obra na qual apresenta o método,
que segundo ele, deve “consolar o pobre sobr e o seu estado humilde e elevar a gera ção inteira a
melhorar o nível das outras classes da sociedade, senão pelas vantagens exteriores, ao menos pelos
sentimentos e conhecimentos úteis. Instruir o homem do povo não mudará sua condição, mas o
tornará mais habilitado a cumprir seus deveres.” NIQUE, C. e LELIÈVRE, C. op. cit. p. 179.
124
principalmente, da educação; obras de pedagogia sobre o ensino de surdos-mudos, a
instrução de pobres, a educação moral; obras de caridade 247. Também ministrou aulas
de Pedagogia na Escola Normal durante quinze anos. Em suas aulas, insistia sobre a
dignidade do professor, sobre a importância de sua missão, que o fazia um funcionário
público, um mestre de moral. Como resultado desse longo magistério, publicou, em
1832, o Cours normal des instituteurs primaires, ou Directions relatives à l’éducation
physique, morale et intellectuelle dans les écoles primaires, em que desenvolve o que
considera o objetivo essencial da educação: a ordem: “É o sinal que atesta a presença
de inteligência... Dê aos alunos o gosto e o hábito da ordem , formando na alma das
crianças o amor à virtude... A ordem no conjunto da conduta, na vida, é a marca da
sabedoria.” Assim, para Gérando, a instrução primária necessária ao povo é a
educação da
desordens ordem. Essa dimensão
revolucioná-rias, está contextualizada
que precisavam ser sustadas eem sua época, de freqüentes
controladas.

A formação de professores para o ensino mútuo


As escolas de ensino mútuo, desde sua criação na França, reclamavam de
professores competentes. Em agosto de 1816, foi inaugurado um curso público para
iniciar os professores no ensino mútuo, Curso Normal, cuja direção foi confiada a Nyon,
autor do Manuel pratique ou précis de la méthode d’enseignement mutuel. Somente em
1828, foi criada uma Escola Normal Modelo, em Paris, e posteriormente sendo
instaladas em doze departamentos da França. Em outros vinte quatro departamen tos,
foi mantido o sistema de um professor primário encarregado de ministrar em sua
escola exemplos de procedimentos do método de ensino mútuo para outros
professores, suprindo os problemas da ausência de curso.
A partir de 1829, começaram a surgir as escolas normais primárias na França,
com existência própria e independênci a. Somente em 1832, quando o Estado assumiu
a responsabilidade na formação de professores, foi elaborado o regulamento que
estabelecia a obrigação de cada departamento manter uma escola normal primária 248.
Esse fato é bastante significativo visto que, em 1835, foi também criada a primeira
escola normal no Brasil.
Qual a formação a se exigir do professor do ensino mútuo? O ponto central dessa
formação reside tanto na preparação ao desenvolvimento da educação física,
intelectual e moral da criança, como na explicitação dos seus deveres com as
autoridades, com as famílias, com os alunos e consigo mesmos. O objetivo é formar
pessoas virtuosas e moralmente aptas para o exercí cio da função de regenerar a
sociedade a partir da escola de primeiras letras, formando o cidadão consciente de
seus deveres, obediente à lei e capaz de submeter seus interesses individuais aos da
nação. De Gérando, em seu Cours normal, dá o tom dessa pedagogia, que será
inculcada tanto pelo ensino como pela prática nas escolas de aplicação para os alunos-
mestres. Em suas conferências, esforça-se em persuadir os seus alunos-me stres de
que não deverão ser simples professores de leitura, de escrita e de aritmética, visto que
formarão a infância. Assim, define a atividade dos professores não como uma simples
247
De la Génération des Connaissances humaines (1802); Histoire Complète des Systèmes de
Philosophiedes
l’éducation considérés relativement
sourds-muets aux principes
de naissance des connaissances
(1827); Lectures humaines relative
populaires: proposition (1803);à la
De
composition et au choix d’ouvrages destinés aux lectures du peuple (1818); Du perfectionnement
moral, ou de l’éducation de soi-même (1824,1826,1832); De la bienfaisance publique. Paris, 1839, t. I
e II; Le visiteur du Pauvre. Paris, 1826.
248
MAYER, Françoise. De la Révolution à l’École Républicaine. Tome III. In: PARIAS, L.H. (Dir.) Histoire
générale de l’enseignement et de l’éducation en France. p. 306.
125
profissão, mas como um ministério moral, fazendo da instrução um ramo subordinado
da educação. Além disso, insiste nas qualidades que deverá possuir ou adquirir o
professor: a calma, que mantém a ordem; a modéstia, que o mantém grave e
reservado; a vigilância e o exemplo a dar. Fala de uma quase - magistratura do
professor249.
A atividade docente centra-se em dirigir o funcionamento da classe e em instruir
os monitores que ensinam, já que os alunos são professores uns dos outros. A
formação dos professores volta-se à orientação de suas atividades escolares,
principalmente dos seus deveres: vigilância e administração. A vigilância se estende
aos mínimos detalhes e no cuidado na aplicação correta dos procedimentos do método
mútuo. O papel do professor na classe se reduz à inspeção, isto é, deve observar
atentamente
monitores, quecada classe de alunos.
são encorajados A vigilância
e animados, também
ou suspensos é exercida
se cometem umasobre os
injusti ça.
Assim, por exemplo, o papel do professor durante os exercícios é de ajudar uma classe
ou outra, de escutar e julgar, de aprovar ou ratificar. Ele somente sai do seu lugar
quando ocorre uma mudança de trabalhos. A atividade de administração é a vigilância
escrita e numérica, ou seja, o professor deve registrar todas as ocorrênci as escolares
num grande livro da escola: a inscrição, a freqüência, a contabilidade.
A ação moralizante do método mútuo não deveria limitar-se ao espaço da escola:
devia alcançar as famílias através das crianças. A intenção era fazer desaparecer
pouco a pouco o senso de ignorância, as velhas e funestas inclinações dos alunos e
parentes. Essa ação deveria ser exercida pelo professor - missionário da moral e da
verdade. Para os idealizadores, o método mútuo, pelos benefícios que trazia aos alunos
e também aos adultos, seria uma “vacina moral”, que permitiria a regeneração do
gênero humano250.
No Manuel complet de l’enseignement mutuel (1834), encontram-se explicitados
os conhecimentos que um professor devia possuir para ocupar a função:

Instrução moral e religiosa _ catecismo e História Santa (Antigo e Novo


Testamento; leitura _ impressos (francês e latim) e manuscritos ou
cadernos litográficos; escrita _ itálico, redonda, cursiva _ em letras
maiúsculas e minúsculas; procedimentos para o ensino da leitura e da
escrita; elementos da língua francesa _ gramática (análise gramatical e
frases ditadas) e ortografia (teoria e prática); elementos de cálculo _ teoria
e prática (numeração, adição, subtração, multiplicação, divisão) _ aplicada
aos números inteiros e as frações decimais; sistema legal de pesos e
medidas, conversão das antigas medidas às novas; primeiras noções de
geografia e história251.

Esses conhecimentos correspondiam àqueles que devia ensinar aos seus alunos,
mas também devia cuidar da saúde, desenvolver a inteligência e dirigir a moralidade
em formação das crianças de sua escola. Nessa perspectiva, devia desenvolver a
educação física, da saúde e da higiene; a educação intelectual; a educação moral 252.

249
VINCENT, Guy. L’École primeire française. p. 45 e 187
250
GONTARD, Maurice. L’enseignement primaire en France de la Révolution à la Loi Guizot. p. 280.
251
Manuel complet de l’enseignement mutuel ou instructions pour les fondateurs et les directers des
écoles d’enseignement mutuel par deux membres de l’Université. p. 179
252
Idem, ibidem, p.139
126
No Brasil, a lei que criou a Escola Normal definiu para os candidatos, os requisitos
de ingresso, estabelecidos no artigo 4º: “Para ser admitido à matrícula na escola
Normal requer-se: ser cidadão brasileiro, maior de dezoito anos, com boa msrceração;
e saber ler e escrever.” Villela, sobre isso, afirma:

A primeira exigência era a garantia do acesso às instituições públicas


apenas aos cidadãos brasileiros. A segunda dizia respeito à idade
mínima, o que vale lembrar que implicava em habilitar-se o professor a
partir dos 20 ou 21 anos para o exercício desta profissão. A terceira
exigência era, sem dúvida, a mais interessante - boa msrceração - que
relaciona-se à moral, bons costumes, boa educação.

O artigo 6º, dessa lei, mostrava como obter essa atestação:


Os que pretenderem matricular-se dirigirão seus requerimentos ao
Presidente da Província, instruídos com certidão de idade e atestação de
boa conduta, passada pelo juiz de paz do seu domicílio: com despacho do
mesmo presidente serão matriculados pelo diretor, se, pelo exame a que
deverá proceder, achar que possuem princípios suficientes de leitura e
escrita253.

Essa escola normal voltava-se ao preparo do professor para as escolas de ensino


mútuo. Villela questiona a “insistência na utilização do método lancasteriano, visto que
o mesmo vinha sendo alvo de críticas pelos seus inexpressivos resultados em termos
de aprendizagem”254. A autora conclui que “havia um tipo de resultado esperado que o
método atendia. Não era o seu potencial de instruir bem o que mais mobilizava os
nossos dirigentes, mas, certamente, o seu potencial disciplinador” 255. Nesse sentido, a
tradução da obra do barão de Gérando vinha reforçar essa intenção disciplinadora da
ação docente.

Ensinando a ser um professor-modelo


256
O decreto n. 28, de 11 de maio de 1839 , determinou que se traduzisse e
imprimisse a obra do barão de Gérando, para uso dos professores de primeiras
letras257. A edição brasileira foi acrescentada com um Apêndice de Leis Gerais e
253
VILLELA, H. op. cit. p. 124-125.
254
Na França, o ensino mútuo, tendo sido implementado em 1815, extinguir-se-ia progressivamente em
razão da Lei Guizot (1833), a partir de severas críticas formuladas por parte dos conservadores e de
membros do clero. Esse fato foi amplamente utilizado pelos críticos brasileiros em relação às escolas
lancasterianas.
255
VILLELA, Heloísa. A primeira Escola Normal do Brasil. In: NUNES, C. (Org.) O passado sempre
presente. p. 30.
256
Stamato afirma que “em 1838, o diretor das escolas primárias _ Padre José Policarpo de Santa
Gertrudes _ havia recomendado os livros franceses: Cours Normal de Gérando e o Noveau Manuel
des Écoles Primaires elaboré par un membre de L’Université de Paris, e, também, solicitado que a
impressão fosse feita pelo governo brasileiro”. Não é citada a fonte dessa informação. STAMATO,
Maria Ines
1889. T. 1. Sucupira.
P.212. L’Ecole primaire publique au Brésil de l’independance a la Republique . 1822-
257
“Luiz Antonio Moniz dos Santos Lobo, vice-presidente da Província do Rio de Janeiro, faço saber a
todos os seus habitantes, que a Assembléia Provincial Decretou, e eu sancionei a Resolução
seguinte: Artigo Único. Fica o Governo autorizado a mandar traduzir e imprimir o Curso Normal para
os Professores Primários de Mr. Degerando, o qual será distribuído pelo Diretor da Escola Normal a
seus alunos; e o será também a todos os Professores Públicos de Primeiras Letras da Província.
127
Provinciais258, o que permite depreender a preocupação das autoridades em informar o
professor sobre a legislação que norteava a sua atividade/ofício.
No “Aviso do Editor”, o professor-leitor depara-se com uma história da obra:

O Conde Chabrol que em sua dilatada e honrosa administração favoreceu


com muito zelo o adiantamento da educação primária no Departamento
do Sena, estabeleceu há quinze anos uma Escola Normal para os
Professores de Primeiras Letras, conforme os métodos melhorados
(mútuo). A Comissão por ele criada, para velar e dirigir aquele
estabelecimento, conheceu a necessidade de dar aos novos professores
direções a respeito da educação physica, intellectual e moral; e para isto
propos ao
especial Prefeito
destas que mandasse
matérias. ensinar
(...) O Barão na Escola
de Gérando Normal
tomou a si um curso e
a tarefa,
por três vezes a desempenhou. Rogaram-lhe que escrevesse e
publicasse as conferências e práticas, que fizeram assunto das lições.

Quanto ao autor, apresentado como Philantropo Ilustrado, o editor assim se refere:


“Que felizes resultados não devemos esperar dos (seus) conselhos, que do centro de
profundas aplicações, e de trabalhos cuja gravidade absorveria qualquer outra
existência, sustentou sempre com direta e ativa influência de zelo, à prova de todos os
obstáculos, o ensino elementar, que em grande parte lhe é devedor do adiantamento a
que entre nós tem chegado.” Nesse “Aviso” , as autoridades brasileiras tomam o
cuidado de previamente esclarecer ao leitor a posição de autoridade de quem fala.
Dessa forma, também qualificam a ação de tradução, demonstrando equiparação às
nações civilizadas.
A tradução, realizada pelo doutor João Candido de Deos e Silva, magi strado e
deputado da Assembléia Legislativa da província, começou em 26 de março e foi
concluída em 30 de abril. Em nota, o tradutor afirma:

antes que o Decreto passasse na última discussão ( o que se efetivou em


7 de maio), já nós havíamos feito esse serviço à Província, dando nisto
prova do reconhecimento que lhe consagramos por nos haver honrado
com a eleição para seu Deputado Provincial. Neste trabalho lhe deixamos
monumento de nossa gratidão. Aos professores de todo o Império
oferecemos este Directorio, livro sem o qual nenhum deve passar para
bem dirigir a instrução e a educação dos meninos; a qual, se por
desventura nossa tem até hoje corrido ao acaso, deve d’ora em diante
merecer todos os cuidados do Governo, dos mestres e pais de famílias.
Pela leitura desta obra verão todos quais atenções, que tão importante
matéria tem merecido às Nações cultas. Se quisermos pois entrar nesta
lista, cuidemos em imitá-las.

258
Mando portanto
A legislação a todosé:
publicada asleiAutoridades, & c. 11dede1827;
de 15 de outubro maio lei
deprovincial
1839, 18 n.
da10,
Independência
de 4 de abrilede
do1835,
Império”.
que
criou a Escola Normal; regulamento da Escola Normal, de 16 de outubro de 1835, sobre o artigo 17 da
lei n. 10; lei provincial n. 1, de 2 de janeiro de 1837, da Instrução Pública; decreto n. 15, de 17 de abril
de 1839, sobre os professores de primeiras letras; regulamentos gerais para as escolas públicas de
Instrução Primária da Província do Rio de Janeiro - tempo letivo e a maneira de fazer exames públicos
dos escolares nas matérias da primeira classe do ensino.
128
O diretor da Escola Normal, José da Costa Azevedo, era o responsável pela
distribuição da obra para os alunos e todos os professores públicos de primeiras letras
da província. Cabia-lhe também a distribuição das matérias, a ordem e sucessão dos
trabalhos, escolher os compêndios necessários, apenas sujeitan do-os à aprovação do
presidente da província, de acordo com o artigo 7, do Regulamento da Escola Normal.
O barão de Gérando não escreveu um livro, mas publicou um conjunto de
conferências ministradas na Escola Normal de Paris durante doze anos. Dessa forma,
predomina na obra o tom de oralidade/conversa, o que pode ser constatado pela forma
como se dirige ao leitor – “amados ouvintes”. Esse tom dialogal fortalece o vínculo
autor-leitor, possibilitando uma melhor apreensão das lições. O autor faz uso constante
de perguntas ao professor-ouvinte, reforçando, dessa forma, a resposta que ele mesmo
dá àverdade,
na sua interrogação. Outro amecanismo
o autor destaca de qualificação
sua importância de sua
de autoridade nofala é a autopromoção;
assunto: “Filósofo
pelos estudos de toda minha vida, honro-me de ter parte convosco em tais
pensamentos, assim como convosco participo destas esperanças.”
São dezesseis conferências, cujos títulos nos permitem perceber a natureza das
lições ministradas: Dignidade das Funções do Professor de Primeiras Letras;
Disposições e qualidades necessárias ao Professor de Ensino Primário; Educação nas
Escolas Primárias; Educação Physica; -Educação Intellectual, e primeiramente como
pode o Professor cultivar a attenção, imaginação e memória; Continuação da matéria
antecedente: Como pode o Professor de Primeiras Letras formar o juízo e a razão de
seus alunos; Continuação do precedente assunto: Instrução nas Escolas de Primeiras
Letras; Continuação do mesmo assunto: Método na Instrução Elementar; Educação
Moral nas Escolas de Primeiras Letras; Continuação da mesma matéria: Como pode
inspirar o Professor de Primeiras Letras aos discípulos o sentimento de seus deveres;
Educação Religiosa, parte que nela deve tomar o Professor de Primeiras Letras; Como
procede o Professor no ensino dos deveres; Como trabalha o Professor de Primeiras
letras em fortificar o caráter dos meninos; Algumas molas da Educação - Hábito e
Imitação; Continuação da matéria antecedente - Trabalho e Ordem; Últimos conselhos
aos Mestres de Primeiras Letras. Esse conjunto de conferências tem uma função
moralizadora e disciplinadora da atividade docente, isto é, fala das expectativas em
relação ao professor, ao ensino, ao aluno, fazendo insistentemente uma apologia do
ensino mútuo.
O Curso abre com a primeira conferência dirigida ao professor, considerado um
educador da infância, um oficial público , que o autor reconhece ser “honroso e nobre
este título de Professor Primário”. A função do professor é definida por suas relações
com o público: “seus serviços tem por objeto interesse comum, mandatário coletivo
recebe o depósito entregue em suas mãos por muitas famílias. (...) Exercita autoridade
real e legitima no circuito do seu estabelecimento; é uma espécie de Magistrado cuja
influência se estende para fora da Escola. (...) Delegado dos pais representa-os, e em
nome deste exercita o patrio poder”. Essa ênfase no público serve para destacar o
ministério civil que “por si mesmo se associa como secundário ao ministério religioso:
porquanto, a instrução é útil à Religião e à Moral, filha desta, e o Professor de Primeiras
Letras prepara a infância para a Religião, sendo assim a escola pórtico do templo”.
A natureza da função do professor é sacralizada pelo autor, que destaca: “Serão
os bons costumes e o da instrução, quer dizer, os mais preciosos, visto que dizem
respeito a tudo quanto há de mais eminente na humanidade... Vós proveis as primeiras
impressões do espírito e do coração; sóis para com vossos irmãos mensageiros da

129
razão e da virtude.” Essa ação pedagógica visava à melhoria da condição das classes
laboriosas, considerada de

maior interesse das Nações, porque influi na consolidação e


desenvolvimento das instituições; só ela pode fazer que produzam todos
os seus frutos; ora esta melhoria assenta essencial mente na propagação
do adiantamento da Moral e da Instrução. As Nações que aspiram a
liberdade não podem ser capazes desta senão tornando-se dignas de a
possuírem, e isso não podem ser tais senão pelas luzes e virtudes.

Nessa perspectiva, cabe a pergunta: o que a sociedade espera do professor? O


autor Nada
explicita:
menos que toda a vossa existência; já não pertenceis a vós; sois sem
reserva dos outros; porque não tereis instante de vida que não possa e não deva ser-
lhes inteiramente consagrado: nem só vosso tempo, mas também vossa liberdade,
quero dizer, o emprego combinado de todas as vossas faculdades. A mais inalterável
paciência. Cercados de meninos ignorantes, talvez indisciplinados, sereis obrigados a
acomodar-vos à sua capacidade, a fazer-vos em certo modo meninos com eles e para
eles.
Para alcançar essa expectativa, recomenda: “Junteis à sólida instrução aquele
talento de ensinar, que é muito raro, e com mais dificuldade se adquire; desejam que
reunais o caráter prudente, firme e indulgente vida puríssima, predomínio que obre
sobre o caráter dos outros homens, arte de dirigi-los, domá-los, formar bons costumes e
entrar até o âmago das almas.”
Todo o discurso da obra está orientado para enfatizar as disposições e qualidades
necessárias ao professor de ensino primário, porque “quanto mais graves e numerosos
são os deveres que tendes a cumprir tanto mais honrada é vossa carreira com seu
desempenho”. Nessa perspectiva, são listadas as qualidades esperadas para ser um
homem de bem : amor aos meninos, firmeza de caráter, bondade, bons costumes, vida
pura, vida irrepreensível, hábito da vigilância, voluntário sacrifício, coragem, paciência,
inteligência, talento para transmitir conhecimentos, procedimento exemplar, espírito de
ordem, porte decente, grave e reservado.
Sabedor das dificuldades materiais da profissão docente, o autor procura
relativizá-las dizendo: “Se o ordenado que deveis ter não se igualar a utilidade de
vossos serviços, será isso mais outra circunstância que releve a dignidade de vossas
funções. A Sociedade neste caso vós é devedora e deve pagar-vos com estima, que é
a moeda a que vossas almas dão apreço”. Para as módicas vantagens pecuniárias, o
professor será contemplado com a confiança e o reconhecimento. Para reforçar tal
situação, o autor apresenta uma lista de homens que trouxeram contribuições para a
educação, cujo testemunho dá

importância ao fim a que vos propondes, e ao mérito de vossos esforços


para o alcançardes! No exercício de vossa missão com que em certo
modo estais rodeados deste brilhante acompanhame nto, desta poderosa
assistência. Aí tendes os homens cujos olhos estais colocados, cuja voz
melhor que a minha voz convida a desempenhar dignamente vossa tarefa
que tem laureada estima.

130
Os exemplos de modelos de mestres ou mestres-modelos intentava universalizar
valores a fim de produzir sentido ao leitor sobre o modelo-ideal de professor. Esse
discurso idealizador das virtudes, que deveriam formar o todo harmonioso mestre ,
intentava ser um guia prático para o professor no desempenho de suas funções.

O leitor-ouvinte é informado e esclarecido sobre o que é

talento para transmitir os conhecimentos/de ensinar: perfeito mestre das


matérias que ensina. Deverá estar exercitado em remontar aos primeiros
princípios e destes tirar deduções, e compreender o porque de cada
coisa. Não basta estar senhor da ordem de conhecimentos chamados
instrumentais,
arte de mostraristo
as écoisas
concernentes aos sinais
no seu natural das coisas,
aspecto, masem
habilidade supõe a
ordená-
los de modo mais conforme às disposições e necessidades dos
discípulos; supõe a inteligência de bons métodos e hábito de aplicá-los;
supõe mais a arte de nos pormos ao alcance dos que nos devem
entender, de empregar fórmulas mais adptadas a fazer que entre luz nos
seus espíritos; supõe ao mesmo tempo clareza nas idéias e na linguagem.

O talento é considerado um dom particular, que só é adquirido com o convívio


entre os alunos, visando ensiná-los. Todos os esforços devem ser dispensados pelo
professor aos alunos, por mais inferior que seja sua condição social: “Cumpre que nada
desprezemos que possa purificar-lhes e enobrecer-lhes as inclinações”.
O autor faz questão de marcar a clientela que os professores irão trabalhar: “as
classes trabalhadoras da Sociedade”, caracterizadas como classes pouco abastadas,
cujos alunos estão destinados à “vida de privações e suores; por isso necessitarão de
copioso abastecimento de forças e paciência; quanto mais penosa houver de ser a sua
carreira, mais doce será voar em seu socorro para ajudá-los a suportá-los”. Assim, para
o autor, a vida de sacrifícios do professor será tanto um exemplo para os alunos como
um estímulo para si. Esse fato já é considerado suficiente para exaltar a função do
professor:

Que presente fazeis a qualquer família dando-lhes uma criança instruída e


boa, capaz de aperfeiçoar-se com o tempo! Muitas vezes a família por seu
turno melhora com o exemplo do menino. Bons costumes, indústria,
comodidade geral, paz, ordem pública são frutos lentos mas certos da boa
direção dada à primeira educação da infância, à educação geral. A
sociedade espera de vós estes saudáveis elementos de prosperidade,
pendores de seu ditoso porvir”. A seguir, afirma que “não é simples
profissão que ides exercitar, mas sim missão que tendes a cumprir; é
ministério moral de que sereis revestidos; função social que vai servos
cometida.

A condição de pobreza é destacada ao leitor como razão de ser da função


docente:
Pouco tempo terão estes meninos para se aplicarem a exercícios de educ ação
liberal, devem por isso mais aproveitar-se momentos tão rápidos. (...) São pobres? ser-
nos-hão por isso mais caros. Abrande-mos os rigores da fortuna, procuremos-lhes

131
meios de sair dela. Consolemo-los, armemo-los de valor contra a desgraça, de
capacidade para criarem recursos.
Perante essa difícil missão, o autor conclama os ouvintes: “Alegrai-vos, porque
podeis fazer vezes de pais aos que não tem, ser apoio da viúva, guia do orfão, enxugar
e evitar muitas lágrimas”.
Todo o discurso reforça o destino do professor-leitor – “dirigir os indivíduos das
classes laboriosas.” A fala indica as carências e as dificuldades que, segundo o autor,
essa classe possui, sendo a educação a grande salvação:
Os indivíduos das classes laboriosas tem pouco tempo para se aplicarem a
conhecimentos teóricos e poucas ocasiões de usar deles. Só a educação pode
preservar ou da pobreza ou do vício a quem não tem recursos mais que os braços.
Seráde
terá condenado a privações,
fazer grandes e adeeducação
esforços; continuaro com
acostumará a resignar-se
perseverança; ela lhesem
daráqueixume;
valor e
ânimo; ela o defenderá; ela o ensinará a tirar recursos de si mesmo; ela lhe dará a
necessária energia para superar obstáculos; ela lhe tornará fácil a economia pelos
hábitos de ordem e temperança; ela lhe ensinará a estar contente com a situação que
lhe coube de quinhão.
Assim, a educação primária asseguraria a prosperidade do Estado e dos seus
cidadãos, naturalizando as contradições da sociedade de classes, individualizando as
diferenças e desenvolvendo de uma atitude de resignação.
O autor, ao indicar o papel e ação do professor dirigida às classes laborios as, faz
uma ressalva em nota de rodapé ao fato de não falar em educação popular, mas referir-
se sempre à educação primária. Assim, explica:
que muito se tem abusado das expressões povo e popular, para espalhar falsas
idéias e não desejo concorrer para este abuso. O povo não está separado da
Sociedade, mas sim é a sociedade. Não há educação especial para o povo, assim
como não há moral a parte para ele. Razão e virtude são patrim ônio de todos. Há pois
somente uma educação particular para certa idade da infância, e para certas condições
da sociedade.
O barão de Gérando, ao reconhecer a desigualdade de condições entre os
homens, elege a educação/instrução como um dos dispositivos para minimizar essas
diferenças. Assim, recomenda ao professor:

O fruto mais precioso de nossas vigílias deve ser havermo-nos de modo,


que cada um dos nossos discípulo s das classes menos abastadas venha
algum dia a estar contente com sua sorte , bem que trabalhando com brio
e sossego em melhorá-la. Tentemos fazer com que entendam que, aquilo
que na aparência se nos mostra aos olhos como desigualdade de
condições, é distribuição de papéis, variedade de ofícios, cujo
desenvolvimento na Sociedade é efetuado pela civilização, e que assim
passa a ser condição dos benefícios que ela traz consigo.

A educação é considerada o “alimento moral”, que permitirá ao aluno “derramar


perfume desta em volta de si na casa paterna” , influenciando a família e a comunidade
próxima. Assim, cabe ao professor agir junto às famílias: “Doutrina-as, dirige-as no
proceder dos meninos; obra sobre estes por mediação dos pais.” A valorização da
instrução pública passa pela crítica à ignorância e seus malefícios individuais e
coletivos: “Só temos um meio de curar a sociedade desta peste, é preveni-la desde a
sua srcem; cerrar o acesso dos prejuízos vulgares ao espírito da nascente geração”.
132
A escola regeneradora da sociedade seria o “natural preservativo contra a invasão
de prejuízos.” Nessa perspectiva, o autor indica ao professor-leitor o papel da
educação:
Tem o homem destino relativamente à Sociedade, à Pátria, à Cidade, à Família e
à si próprio. No sentido de todas estas relações deve a educação ensinar a viver: de se
dirigir; de ser útil aos outros e a si mesmo; adquirir o bem e a evitar os males; a saber
fazer os bons usos de uns e a suportar os outros, quando inevitáveis; ensina-lhes a
cumprir seus deveres. A educação não cria, mas ajuda e favorece o progresso das
forças, que são para o homem dons naturais.
Uma recomendação bastante enfatizada refere-se à relação do professor com a
família do aluno. Assim, é recomendado que os mestres comprem e estudem em
“tratados
as “classeselementares
laboriosas edepouco
higiene aplicada àe vida
abastadas, guiardoméstica”, para que As
a ternura materna”. possam orientar
conferências
aos domingos ou à noite são algumas sugestões para que o professor integre a
comunidade, mantenha contato com a família e ex-alunos.
Em todas as conferências, o barão de Gérando reforça que o Curso se destina a
ensinar o método mútuo, reforçando as qualidades do método: reúne as vantagens do
método simultâneo e do método individual - simplicidade, economia de meios, ordem.
Quanto à função docente, uma das críticas dirigidas ao método, segundo o autor, é de “
não se nos tem pregado ser uma de suas utilidades quase baldar (ineficaz) o ministério
do Mestre no ensino, porque permite aos discípulos instruírem-se sem este socorro?”
Explica que essa não é uma verdade, apesar de ser uma vantagem do método; pelo
contrário, considera um grave inconveniente, porque
privaria os professores das muitas utilidades que devem colher o comércio com os
discípulos, e da influência que seu caráter pessoal deve ter sobre eles. O Ensino Mútuo
obriga o aluno a fazer todo o uso possível das suas próprias forças, (...) e é por isso
que ele permite ao professor obrar sobre maior massa; mas nem por isso devem os
olhos do Mestre ser menos constantemente dirigidos ao mesmo tempo a todos e a cada
um dos alunos; a ele toca dar movimento a estas rodas e modificar-lhes as roçaduras;
cumpre que possua uma espécie de habilidade diferente que a necessária no ensino
individual.
Essa habilidade diferente seria a vigilância constante e a administração de todos
os procedimentos e ocorrências escolares, visando ao “reino da ordem, da prudência e
da bondade.”
O Curso normal informava também sobre as “direções relativas à educação física,
moral e intelectual” a serem desenvolvidas nas escolas primárias. Inicia com a
educação física, por ser considerada a primeira que deve seus cuidados à infância,
procurando a boa saúde e desenvolvendo as forças mecânicas. Os cuidados com o
asseio, com a postura, as idéias de decência, os hábitos de ordem possibilitariam uma
melhor inserção na sociedade, visto que, para o autor, “um menino cujo exterior inspirar
desgosto será menos favoravelmente acolhido, experimentará uma espécie de
vergonha, que prejudicará a todas as suas ações.” A estreita conexão entre o físico e a
moral é percebida através de uma atividade corporal bem ordenada, pois “conserva-o
em doce e serena alegria”, e dispõe para a “docilidade e obediência”. O exercício
moderado, variado e regular, é considerado necessário tanto para conservar a saúde
como para desenvolver as forças dos meninos. Nessa perspectiva, o autor destaca que
o ensino mútuo é vantajoso, pois a engenhosidade do sistema faz alternar
sucessivamente os movimentos. Por exemplo, a entrada na sala de aula com o passo
de marcha regrado fortifica os hábitos disciplinares. O professor deve ter sob controle
133
todos os momentos e atividades escolares: deve observar e dirigir o recreio, pois
qualquer forma de divertimento deve ter algum objetivo e caráter determinado, a fim de
evitar “toda a agitação impetuosa, confusa e desordenada, tudo o que puder degenerar
em rixa.”
A educação física também é entendida como educação dos sentidos. Assim, para
exercitar a visão, o desenho é recomendado não só como instrumento especial de uma
profissão, mas como fundamental para desenvolver a observação e a comparação 259. O
canto é valorizado, pois aprimora a audição e é “bom para os pulmões.” O exercício do
canto é visto como uma das necessidades reais e universais da educação elementar,
por cultivar a atenção e por ser a música uma segunda língua260.
O autor, para falar sobre a educação intelectual, lembra ao leitor que é necessário
fazer umde
mestres “resumido
primeirascurso
letrasde
- oFilosofia”,
estudo dosjustificando
fenômenos que
da“há uma filosofia
inteligên paraeuso
cia humana dos
as leis
que os regem, para dirigir e favorecer os alunos desde o primeiro vôo.” Exalta uma
escola que desperte o interesse, através de um método ativo, intuitivo, progressivo,
real, prático, concreto, de por quê e como, pelo uso freqüente de comparações.
Reforçando essa dimensão de ensino, é condenada a escola “tristonha e sombria, onde
pesadas lições caem de modo monótono sobre estas tenras inteligências, esmagadas
com o peso árido das formalidades e de regras vazias de sentido, onde tudo respira
tédio.” O ensino mútuo, em contrapartida, é apresentado como fundamental para
manter a atenção e a curiosidade, através do uso que faz dos quadros suspensos na
sala de aula, dos telégrafos nas extremidades dos bancos, da postura dos monitores,
que assobiam como forma de aviso, que dão ordens, mantendo todos em prontidão
constante.
Pela educação intelectual, o professor deve cultivar a atenção, a imaginação 261, a
memória e formar o juízo e a razão de seus alunos. Para alcançar essas metas, cabe
simplesmente ao professor portar-se de tal modo que o menino tenha o exemplo vivo e
claro daquilo que deve ser e fazer. A organização das escolas de ensino mútuo
emprega muitos meios engenhosos e simples para formar o juízo dos alunos, como, por
exemplo: a contínua inspeção que têm os meninos uns sobre os outros:

É uma troca universal e não interrompida de recíprocas retificações.


Cumpre que cada um aprenda a julgar-se a si mesmo, visto que tem todos
os companheiros por velas e censores. O tenro Monitor exercita-se cedo a
setenciar. O que repreende e é repreendido facilmente se põe no lugar um
do outro. Tal é também o Jurizinho de alunos que institui para julgar as
faltas e prêmios merecidos.

Para desenvolver a razão do aluno, o professor deve proporcionar situações que


lhe permitam refletir e interrogar-se. Nessa perspectiva, o ensino mútuo também tem
esta conveniência: ao permitir aos alunos dirigirem-se uns aos outros, exercita-os a

259

Gérando foiVisava
profissional. um dosà primeiros
educação ados
dizer que o desenho
sentidos, que seriana escola tem
o caminho paraum objetivo educativo,
desenvolver e não
a educação física
e a educação intelectual. VINCENT, Guy. Op. cit. p. 196-197.
260
Em 1819, Gérando submete à Société pour L’Instruction Élémentaire o projeto de acrescentar nos
exercícios escolares o canto e a música. VINCENT, Guy. Op. cit. p. 195.
261
“O professor é o responsável em garantir o desenvolvimento da faculdade preciosa, mas cega, que é
a imaginação.” VINCENT, Guy. Op. cit. p. 45.
134
refletir e a entrar em si, tornando-os capazes de guiar-se - “o emprego de Monitor é
tirocínio para a razão.”
Essas confer ências sobre a educação intelectual são concluídas com ênfase
sobre o real significado da instrução ao homem: “Dá o justo sentimento de sua
dignidade, mas também o faz modesto, porque lhe mostra que ignora ainda muitas
coisas; ensina-lhe a conhecer o verdadeiro valor das coisas, que consiste na realidade
e não nas aparências; na satisfação das necessidades de sua vocação e não em vãs
pretensões do seu amor próprio”.
A educação moral nas escolas de primeiras letras é considerada a coroa que
domina toda a educação do hom em, por ser a que “forma o carát er, nos ens ina a
dirigir-mos; que faz frutificar a Educação Física e Intelectual; que abrange todos os
instantes edeinteresses
essencial da vida; pore ela
nossas meditações entra o Além
desvelos.” homem de posse
disso, para odaautor,
humanidade; é o fim
a educação
moral não tem limites, pois são os dons da virtude patrimônio de todos - cultivar a
vontade, o amor próprio, a justiça. A educação moral não é aprender a obedecer às
leis, mas é “necessário e justo amem as leis de seu País, e que saibam gloriar-se
delas”. Na ordem moral, os direitos correspondem a deveres e, dos deveres, derivam
os direitos.
O ensino mútuo também favorece a educação moral pela simultaneidade das
atividades escolares: exercita os alunos a trabalhar em harmonia, a exprimir as
mesmas idéias. O método aproxima e une os alunos; faz entenderem-se e
confundirem-se uns nos outros; estabelece entre os alunos um contato recíproco e
contínuo; alterna os papéis e situações, fazendo com que cada aluno saiba pôr-se pelo
pensamento no lugar do outro.
O Curso normal considera como ponto-chave da educação moral ensinar os
professores como “inspirar nos discípulos o sentimento de seus deveres.” Para tal,
cumpre desenvolver a faculdade moral da consciência, considerada “aquela voz
interior, que nos ensina a discernir o bem do mal e nos revela a sagrada autoridade do
dever”.
O professor - “sacerdócio da moral” -, pelo seu exemplo, deve estimular a
obediência, o respeito às autoridades, o amor à virtude. O professor deve ser
estimulado a “obrar de modo a praticar o bem, que respire a vossa Escola contínuo
perfume de moralidade. Não deve nisto haver falha nem interrupção. O desempenho de
vossos deveres longe de cansar a alma, fortalecem-na e remoçam-na continuamente.”
São recomendadas leituras que possam ministrar exemplos apropriados, sugerir
reflexões, apresentar imagens do bem, estimular. Assim, a moral aparece ao aluno
como “tenra mãe, que lhe abre os braços para o proteger do mundo, e dar-lhes a
verdadeira vida.”
A educação moral também está associada à educação religiosa, considerada o
caminho para o ensi no dos deveres e do res peito a esses. A religião é vista como
indispensável ao homem, “por lhe ensinar o que ele é, o que veio fazer a este mundo, e
para onde vai; por lhe permitir alcançar a plenitude do caráter moral que pertence à
humanidade”. Às classes menos favorecidas, a religião ajudará a explicar “o mérito da
longa provoção a que são chamados, oferecerá estímulos para todos esforços”. Ao
professor é recomendado o não-privilegiamento de um credo, mas noções elementares
da religião.
Na escola laica, a religião continua presente no cotidiano escolar e é
recomendada pelo seu alto valor educativo, como se pode perceber nesta fala:

135
A oração, pela qual começam nossos exercícios, concorrerá poderosamente para
a educação; porque tem o sentimento religioso admirável virtude para dar sossego e
serenidade ao espírito; para inspirar alegria e coragem na criatura humana; para prepa-
rar para o trabalho, produzindo de alguma forma na inteligência efeito semelhante ao de
ameno dia, que vem animar e aformosear a natureza.
Ensinar, doutrinar e inculcar profundamente é o objetivo a que deve voltar-se a
educação para ‘fortificar o caráter dos meninos” . A escola primária é vista como um
“ginásio moral”, em que o menino cedo se acostuma a lutar e vencer a vontade própria.
Dessa forma, o caráter não reside no arrebatamento das paixões, mas no poder que o
refreia, isto é, no império que exercitamos sobre nós mesmos - o controle individual e
social. Para a formação do caráter, a disciplina prudente, a ordem geral, a regularidade
dos exercícios
dispor e daspouco
para “domar atividades, a vigilânci
a pouco a são os
as inclinações doprincipais
menino.” meios que a escola deve
Na décima-quarta e décima-quinta conferência, o barão de Gérando esclarece o
professor-leitor sobre algumas molas da educação, as metas que devem dirigir a ação
da escola: hábito, imitação, trabalho e ordem. O hábito desenvolve-se pela repetição
constante e conveniente dos exercícios e atividades a fim de que o aluno retenha
melhor o que houver aprendido. A imitação parte da premissa do professor-modelo de
caráter e de vida, por isso a educação se faz “muito menos por instruções e mais por
exemplos”. O trabalho é visto como condiç ão à independência, à felicidade, fonte de
gozo e honra, mas também como meio eficaz de educar, porque explica importantes
verdades: “porque lhe recorda continuamente que não foi a criatura humana lançada
sobre a terra para nesta viver ociosa e estéril, mas sim para ser útil por ação fecunda e
resultados duráveis”. Assim, a educação da indústria deve começar muito cedo,
principalmente nas classes menos favorecidas, porque através dela os meninos
aprendem a não ser ociosos e adquirem “provisões da alma, que lhes requer uma vida
de atividade, valor e perseverança”. O ensino de ofícios e de trabalhos de campo é
considerado o mais indicado para “formar o menino da indústria”. A ordem tem efeito
análogo ao trabalho, pois educa material, intelectual e moralmente. A defesa da ordem
se dá em oposição à desordem, vista como revolucionária.
A última conferência lista vinte e cinco conselhos aos professores de primeiras
letras, reforçando os “resultados mais essenciais das considerações” realizadas ao
longo do curso. Nessa perspectiva, é sugerido ao professor estudar as disposições de
caráter dos seus alunos; fornecer aos seus alunos “idéias justas de felicidade”;
conhecer o “valor do tempo” tanto para si como para seus alunos; buscar a harmonia
escolar em todos os sentidos; buscar a boa organização da escola, “para estabelecer a
sua autoridade, conservar a ordem, exercitar a emulação e a troca de mútuos
socorros”; ampliar a sua ação para além da escola, atendendo às famílias e à
comunidade, mas “sede severo na escolha das amizades”; ensinar a ler, escrever,
contar e desenhar, e noções de higiene, economia doméstica, educação física;
respeitar a autoridade legal; cumprir com seus deveres legais; dar a cada aluno um
livrinho em que con ste dia, mês, ano que entr ou na esco la, e os dado s de seu
procedimento, adiantamento, disposições de caráter e temperamento; preencher os
livros de anotações escolares recomendados pelo ensino mútuo; estudar, contínua e
sistematicamente, para aperfeiçoar-se, através dos Guias recomendados, promovendo
conferências e práticas regulares para outros professores; fundar escolas de domingo,
classes de adultos para aqueles que não estudaram na infância; economizar para
aumentar sua renda e assegurar a sua independência; organizar uma livrariazinha para

136
os moradores da cidade, organizando, assim, um círculo de leitura; formar um aluno
que saiba exprimir o seu pensamento, falar sua língua e entender o que dizem.
O tradutor, em nota de rodapé, assinala ao professor-leitor as obras disponíveis
para o bom uso da língua portuguesa, indicando: Vida de dom Frei Bartolomeu dos
Martírios, de Fr. Luiz de Souza; Vida de dom João de Castro, de Jacynto Freire
d’Andrada; Thesouro da mocidade, de J. Ignacio Roquete, impresso em Paris em 1836;
Prosas seletas, de José da Fonseca, impresso em Paris em 1837. Quanto ao indicativo
de organizar bibliotecas, assinala que “o governo ajuda e estimula com zelo”, mas
adverte que não aqui entre nós,
onde parece que o Governo não se julga obrigado a promover a cultura intelectual
do país. Só ouvimos falar de melhorias materiais, e como se obterão estas sem
aquelas?de
gêneros A Cultura.
cultura do
Asentendimento precede
idéias estão nos livros,aos benefícios
quem não querque nascem
livros rejeitadeasoutros
idéias.
(...) quer nos estimem, quer nos desprezem, continuaremos a cumprir nossas obrigação
de sermos útil à Pátria, porque não trabalhamos mais do que em desempenho de
consciência. Não ignoramos quais são hoje os meios de brilhar entre nós, detestamo-
los, abominamo-los de coração, seja qual for a nossa sorte.
Após as conferências, é publicado um Catálogo/biblioteca, dividido em três partes:
a primeira, para uso pessoal do mestre de primeiras letras; a segunda, destinada aos
meninos que freqüentam a escola de primeiras letras e, por último, uma destinada só
para leituras de adultos. Para cada livro indicado, segue uma descrição e um
comentário sobre sua aplicação. Para os professores são indicadas “obras que lhe
dêem direção moral, que possam guiar na dificultosa arte de formar o coração e o
caráter dos meninos; obras que lhe dão métodos de ensino; obras que contêm
instrução sobre a ordem de conhecimentos, que podem fazer parte dos seus estudos”.
Nessa perspectiva, cabe destacar alguns, como Locke - Tratado da educação dos
meninos; Fénelon - Tratado da educação de meninas, para ser lido somente se o
professor for casado; Gaulthier, Jomard, Bally e Lasteyrie, sobre os métodos de ensino
nas escolas elementares, especialmente sobre o ensino mút uo; Laborde - Plano de
estudos para meninos pobres. Na extensa lista de livros indicados, o tradutor assinala
somente uma obra, na seção de leituras para adultos e mancebos, com tradução para o
português, o que permite concluir que o professor-leitor não teria acesso a essa
literatura pedagógica, tornando sem efeito a intenção de o autor estimular o professor a
aprimorar-se contínua e sistematicamente.
Na conclusão, o autor realiza uma apologia de sua ação, como exemplo a ser
seguido e copiado pelos professores-leitores:

Entrai com resolução e brio na estrada que vos está franqueada! Ninguém
mais do que eu, far-me-eis esta justiça, vos foi tão afeiçoado! Ninguém
com mais veras desejou servir-vos; desempenhai generosamente todas
as vossas obrigações; espalhai pela nascente geração todas as fecundas
sementes de moralidade, instrução e trabalho; vosso bons sucessos,
sucessos tais, serão a vossa e a minha recompensa.

O curso e os saberes docentes


O Curso normal para professores de primeiras letras , do barão de Gérando,
insere-se no conjunto de sua ação e participação na implantação de escolas para as
classes menos abastadas. A sua biografia atesta a posição de onde fala e traduz sua
autoridade discursiva. A obra reflete uma relação estreita com o mundo social do início
137
do século XIX, de gradativa laicização e universalização da escola primária, como
dispositivo de formação disciplinada dos futuros cidadãos, isto é, como representante
da burguesia preocupado em regrar a “questão social, transformar os pobres em
povo”262.
Pierre Bourdieu sublinha que “a cultura escolar dota os indivíduos de um corpo
comum de categorias de pensamento e cumpre por isso uma função de integração
lógica ao mesmo tempo que de integração moral e social” 263. Assim, a obra pode ser
considerada um tratado de civilidade , um estatuto inaugural de formação docente, de
natureza laica e pública, que, através de conferências, propõe organizar, descrever e
prescrever práticas pedagógicas e uma cultura escolar homogeneizadora.
Esse conjunto de conferências intenta construir um leitor-professor que incorpore
tanto disciplinas,
das os saberes produzidos pelo saber social
saberes curriculares, mas, como os de
acima saberes
tudo,pedagógicos: saberesde
saberes sociais,
modelização e disciplinamento. E a sua função é a de moralização da função docente,
para que o professor também possa ensinar as regras sociais aos seus alunos.
O discurso do barão de Gérando é apologético quanto ao ensino mútuo, pois
procura qualificar e estimular sua aplicação num momento signi ficativo de críticas ao
método por parte de diferentes autoridades, nacionais e estrangeiras. Toda a ação
discursiva da obra visa justificar, defender ou louvar a aplicação do método mútuo;
busca instituir uma prática dominante, que organiza normas e instituições, impondo
uma regularidade, uma lógica e uma razão.
Lucíola Santos nos coloca que “para se discutir os diferentes aspectos da prática
docente é de fundamental importância analisar como é constituído o conhecimento
escolar que é o objeto central desta prática”. O conhecimento escolar expressa-se no
discurso pedagógico, “que é regulado por um corpo de normas ou regras, que definem
o que pode ser dito e o que não pode, o que é verdadeiro e o que é falso”. 264
O discurso enfático do barão de Gérando, quanto aos deveres do professor e dos
alunos na escola de primeiras letras, reforça uma dimensão privilegiada da formação
docente - ênfase nos conteúdos morais em detrimento dos conhecimentos a serem
transmitidos, o que confirma a intenção das autoridades brasileiras: “importava mais
garantir a submissão do professor do que uma formação teórica-prática sólida para
exercer a profissão.” Da submissão do professor, “mestre da moral”, resultaria um aluno
- futuro cidadão - dócil e disciplinado.
A análise dessa obra remete à necessidade de um (re)visitação aos saberes
docentes, aos discursos pedagógicos privilegiados em cada momento histórico para
conhecer suas permanências e transformações. Outrossim, permite avaliar a natureza
prescritiva, moralizadora, normatizadora, disciplinadora, homogenizadora e
harmonizadora do discurso pedagógico de dimensão conservadora. Ou seja, este
discurso reflete uma continuidade e uma regularidade, isto é, o discurso da laicização
da escola mantém o sentido prescritivo e regulador da escola religiosa, ao qual
pretendia contrapor-se.

262
CHARTIER, Anne-Marie. Op. cit. p. 591.
263
BOURDIEU, P. Sysstèmes d’enseignement et systèmes de pensée. Revue Internationale des
sciences sociales, vol. 3, p. 374, 1967. In: FOURQUIN, Jean-Claude. Saberes escolares, imperativos
didáticoss e dinâmicas sociais. Teoria & Educação. n. 5, p. 36.
264
SANTOS, Lucíola L. de C. P. O discurso pedagógico: relação conteúdo-forma. Teoria & Educação.
p. 90
138
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139
A MATEMÁTICA DO ENSINO MÚTUO NO BRASIL

Wagner Rodrigues Valente265

Este texto tem por objetivo analisar o ensino de matemática das escolas de
primeiras letras no Brasil do século XIX, particularmente aquela destinada às escolas
de ensino mútuo, a partir de um compêndio escolar de época.

Algumas cenas escolares do século XIX


Retratemos agora, com a ajuda de Freyre (1963, p. 454-456), a ambiência, em
meados do século XIX, de cenas do ensino de primeiras letras no Brasil.
O autor de Casa grande e senzala destaca a indumentária dos professores no
ambiente do Império: “Homens nas ruas, de cartola, desde as sete horas da manhã.
Estudantes de direito, medicina, advogados, professores só achavam um jeito de andar:
cartola e sobrecasaca preta.”
Em meio a toda essa gente, como se distinguiam os professores? Freyre
comenta: “Professores com seus sebentos compêndios, fedendo a rapé, assoando-se
de vez em quando em grandes lenços encarnados, todos de palmatória e de vara de
marmelo na mão, no polegar ou no indicador da mão direita, uma unha enorme, de
mandarim chinês.”
Azar da garotada que a eles tinha de submeter. A molecada a aprender as
primeiras letras era vítima desse mestre dominador:

Abusava-se criminosamente da fraqueza infantil. Houve verdadeira volúpia


em humilhar a criança; em dar bolo em menino. O mestre era um senhor
todo-poderoso. Do alto de sua cadeira, que depois da Independência se
tornou uma cadeira quase de rei, com a coroa imperial esculpida em
relevo no espaldar, distribuía castigos com o ar terrível de um senhor do
engenho castigando negros fujões.

Ai de quem desagradasse o mestre de primeiras letras. Os castigos eram terríveis:

Ao vadio punha de braços abertos; ao que fosse dando uma risada alta,
humilhava com um chapéu de palhaço na cabeça para servir de
mangação à escola inteira; a um terceiro, botava de joelhos sobre grãos
de milho. Isto sem falarmos da palmatória e da vara - esta, muitas vezes
com um espinho ou um alfinete na ponta, permitindo ao professor furar de
longe a barriga da perna do aluno.

O cotidiano das escolas de primeiras letras parece ter sido um pesadelo no


aprendizado das disciplinas de ensino:

265
Wagner Rodrigues Valente é doutor em Educação pela USP. Graduado em Engenharia pela Escola
Politécnica da mesma universidade, graduou-se ainda em Pedagogia e é mestre em História e
Filosofia da Educação pela PUC-SP. Atualmente é pesquisador associado do Programa de Estudos
Pós-Graduados em Educação da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, com bolsa de pós-
doutorado Fapesp, e investiga a história das disciplinas científicas do currículo da escolaridade
fundamental e média no Brasil.
140
O aluno que não soubesse a lição de Português , que desse uma silabada
em Latim, que borrasse uma página do caderno - quase um missal- de
caligrafia, arriscava-se a castigo tremendo da parte do padre-mestre, do
mestre-régio, do diretor do colégio - de um desses terríveis quibungos de
sobrecasaca ou de batina. Da letra bonita fez-se sempre muita questão: o
ensino da caligrafia teve alguma coisa de litúrgico nos antigos colégios do
Brasil. Escrevia-se com pena de ganso. Preparados os bicos das penas
de ganso, começava a tortura - o menino com a cabeça para o lado, a
ponta da língua de fora, numa atitude de quem se esforça para chegar à
perfeição; o mestre, de lado, atento à primeira letra gótica que saísse
troncha. Um errinho qualquer - e eram bordoadas.

Na primeira metade do século XIX, esse professor, que apavorava a garotada de


primeiras letras, era escasso. Não porque houvesse mestres cordiais, amáveis.
Simplesmente não havia mestres suficientes. Toda a literatura que nos traz
reminicências e memórias de tempos outros, do cotidiano do ensino de primeiras letras,
junta ao mestre terríveis características profissionais: a crueldade com a garotada, o
castigo e o uso palmatória como instrumento pedagógico fundamental.
Se não havia mestres suficientes na cidades maiores, nas províncias, então, nem
se fala. Em 1840, Rezende (1988, p. 152) puxa da memória a lembrança de que havia
em torno de si “cento e muitos menino” na escola de primeiras letras. E ainda recorda
que: “O ensino se fazia por classes; e como o mestre não tinha tempo para
pessoalmente se ocupar de tantos meninos, as classes inferiores eram mais ou menos
desprezadas e bem pouco se adiantavam.”

O ensino mútuo
Bom argumento para resolver a questão da falta de mestres, então, seria o ensino
mútuo. No ensino mútuo, os alunos são instrutores uns dos outros, um modo
providencial para atender ao precário número de professores existente no século XIX
quando começa a ser pensada a escolarizaç ão de massa. A escola mútua junta, sob a
direção de um só professor e no interior de um mesmo local, um número de alunos que
podia ir de setenta até mil, mas, em média, o trabalho era realizado com trezentos
alunos. O conteúdo das matérias do ensino mútuo está não somente muito
precisamente delimitado, mas, ainda, minuciosamente dividido em uma série de
unidades mínimas, devendo cada uma delas ser adquirida numa “classe” determinada.
Assim, o ensino da aritmética, por exemplo, necessitava que o aluno transitasse por
doze classes diferentes. O conteúdo de ensino de cada classe figura sobre o quadro
mural que o aluno repete até que saiba de cor. A atomização do saber e seu caráter
pontual da progressão pedagógica que caracterizava a didática mútua nos lembram o
ensino programado.
Mas a grande novidade - e o paradoxo - do ensino mútuo é que não é o mestre
que ensina, mas alguns alunos, escolhidos por ele e investidos do título de “monitor”.
Como um capitão em seu navio, o mestre se contenta em presidir a marcha do conjunto
da escola, regendo a boa entrada e saída dos alunos e proferindo múltiplos comandos
necessários ao funcionamento dos diferentes exercícios. As poucas lições que ele
pessoalmente dá são destinadas aos monitores, os quais se esforçam a seguir, bem ou
mal de repetir às crianças. Com efeito, os monitores têm o auxílio de grandes murais de
leitura e de aritmética para desenvolver os “procedimentos” do ensino mútuo.
Procedimentos implicam “movimentos” a efetuar, perguntas a ser feitas e respostas a
141
obter. Movimentos, perguntas e respostas, de outra parte, figuram num guia
freqüentemente consultado pelo monitor. Esse não realiza, de modo algum, uma obra
de ensino; realiza um papel de “instrutor” ou de “repetidor”, fazendo as vezes de
realizador de tarefas sem colher glórias pedagógicas.
Os exercícios do ensino mútuo são controlados com uma minúcia quase
obsessiva e o relógio, elemento básico do mobiliário escolar, exerce uma tirania da qual
ninguém nem pensa em escapar. Em cada uma das disciplinas, os alunos trabalham
seja nos “bancos”, isto é, para escrever, por exemplo, sentados de cada lado de longas
mesas maciças dispostas em arco de círculo face ao estrado da sala; seja em
“círculos”, agrupados de oito a dez em torno de quadros de leitura ou de aritmética
suspensos em torno da classe. Arcos de ferro semicirculares, fixados nas paredes e
podendo
centro doserem abaixados
semicírculo, ou levantados,
o monitor, delimitam
baguete em punho,ointerroga
posicionamento dossobre
os alunos alunos.
os No
quadros (Giolitto, 1986, p. 44-51).

Uma Aritmética para o ensino mútuo brasileiro


Compendio de Arithmetica composto para o uso das Escolas Primárias do Brasil
por Candido Baptista de Oliveira, Lente da Academia Militar e Membro da Camara dos
Deputados. Rio de Janeiro na Typographia Nacional, 1832 .266 Esses são os dizeres da
capa do livro de Cândido Batista de Oliveira, um dos primeiros didáticos de matemática
nacionais (Castro,1992, p. 34). Um manual escrito "para uso das nossas Escolas de
instrução primária, especial mente de ensino mútuo", no dizer do autor em seu prefácio
(advertência).
O livro, de sessenta páginas, inclui temas como: “operações com números
inteiros, fracionários, decimais, complexos”; “proporções e fórmulas (equação do 1º
grau)”; “quadrado e raiz quadrada”; “regra de três”; “apêndice de metrologia”.
Cândido Batista de Oliveira nasceu em Porto Alegre no dia 15 de fevereiro de
1801. Matriculou-se na Universidade de Coimbra em 1820. Aí seguiu os cursos de
Matemática e Filosofia e tomou o grau de bacharel na primeira dessas faculdades em
1824. Depois de curta demora em Lisboa e de uma viagem a Paris, onde tratou de
aperfeiçoar os seus conhecimentos, estava de volta ao Rio de Janeiro em 1827. Foi
logo nomeado lente substituto e, pouco depois, titular da cadeira de Mecânica Racional
da Academia Militar da Corte. Começando a tomar parte na política ativa do país, foi
deputado à Assembléia Geral pela sua província e nomeado inspetor geral do Tesouro
em 1831. Oliveira faleceu no dia 26 de maio de 1865 numa viagem à Europa (Silva,
1859).
A trajetória de Cândido Batista de Oliveira será a de muitos brasileiros formados
em ciências e matemáticas no século XIX: estudavam na Europa, voltavam ao Brasil,
tornavam-se professores das escolas militares, assumiam tarefas administrativas e
científicas, participavam da política e dedicavam-se à escrita de obras que incluíam
didáticos de matemática, que davam sempre notoriedade a essas personalidades que
compunham uma elite do Império, as quais não tinha srcem nos cursos jurídicos, e,
sim, nos cursos técnicos.

266
Livro pertencente ao acervo da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro.
142
O livro de Oliveira teve edições em 1832 (primeira edição), 1842 e 1863 267. A partir
de 1850, com a criação da Revista Guanabara, sua Aritmética saiu em partes,
impressas por esse periódico 268. A Aritmética de Cândido Batista de Oliveira é das
primeiras obras, senão a primeira, que intenta a escolarização do novo sistema de
pesos e medidas francês 269. Ajuntando todo um apêndice de metrologia em sua
Aritmética, Oliveira faz a apologia do novo sistema francês, tomando cuidados num
momento em que as relações com a França estavam estremecidas, antecipando o que,
de fato, iria ocorrer: a consolidação e internacionalização das novas medidas. A obra de
Oliveira é o ponto de partida para o ingresso desse novo conteúdo, que se tornará
essencial na aritmética escolar e comercial do Brasil 270. Diz Oliveira em sua Aritmética:

Este sistema,
igualmente fundado
a todos os sobre
povos:aele
medida dos relação
não tem meridianos
comterrestres, convém
a França senão
pelo arco meridiano que a atravessa. Cumpre portanto esperar que este
sistema, que redu z todas as medi das e seus cálculos à escala e às
operações mais simples da aritmética decimal, será tão geralmente
adotado, quanto o tem sido o sistema de numeração de que ele é o
complemento e que, sem dúvida, teve de vencer os mesmos obstáculos
que o poder do hábit o ainda opõe à introdução das novas medidas; mas
uma vez vulgarizadas, estas medidas serão garantidas, como a nossa
Aritmética, por este mesmo poder que, junto ao da razão, assegura às
instituições humanas uma duração eterna.

Como teria sido o cotidiano do ensino da aritmética mútua no Brasil?


A história do ensino mútuo no Brasil parece ser terreno ainda pouco explorado. O
assunto é mencionado em obras gerais de história da educação brasileira. Exemplo
267
Essa nova edição tem a pretensão de servir também ao ensino secundário. Para tanto, o autor ajunta
elementos
propriedades,de Resolução
álgebra através de assuntos
das equações de 1 º ecomo: Teoria
2º graus, dos Logaritmos,
Fórmulas Progressões
de juros simples e suas
e composto etc
(Valente, 1999, p. 123).
268
O inventário da produção de Oliveira é dado por Silva (1859), que informa que, além da obra didática
sobre aritmética, o autor escreveu: Systema financial do Brasil. S.Petersburgo, 1842; Reconhecimento
topographico da fronteira do imperio na provincia de S. Pedro. Rio de Janeiro. 1850; Duas memorias
acerca de problemas de calculos astronomicos. Saíram em aditamento às Ephemerides do
Observatório Imperial do Rio de Janeiro para 1855; Memoria sobre a theoria da orientação do plano
oscillatorio do pendulo simples, e sua applicação á determinajção approximada do achatamento do
espherioide terrestre. Saiu no fim das já referidas Ephemerides para 1856; Oliveira publicou ainda
vários artigos no periódico Guanabara: “Memoria sobre a theoria da orientação do plano oscillatorio,
etc (a mesma já referida acima). - Problema sobre a determinação da latitude de um ponto qualquer
do globo terrestre”; “Nova applicação do principio do Nonius na medição das grandezas”; “Theoria da
linha recta e do plano considerados no espaço”; “Memoria sobre as condições geologicas do porto do
Rio de Janeiro”; “Formulas applicaveis ao calculo das distancias lunares na determinação das
longitudes terrestres”; “Investigação da resultante de duas forças eguaes entre si, e comprehendendo
um angulo qualquer”; “Systema monetario do Brasil”; “Sobre a adopção do systema metrico no Brasil”;
“Theoria da composição e resolução geral das equaões numericas, e das series elemetares, etc.”;
“Formula evolutiva de Lagrange”; “Sobre o Calendario, extractado da ‘Astronomia popular’ de Mr.
269
Arago, com
Cândido B. annotações”.
de Oliveira integrou, juntamente com Francisco Cordeiro da Silva Torres e Ignacio Ratton,
uma comissão instituída pelo governo imperial em 1833 para estudos da adoção do sistema métrico
decimal no Brasil. É bom lembrar que somente em 1862 foi criada lei que substituiu o antigo sistema
de medidas pelo sistema métrico decimal (lei n. 1.157 de 26 de junho de 1862).
270
Os primeiros didáticos de aritmética escritos por brasileiros estão inventariados em Valente (1999, p.
124-128).
143
disso são as obras clássicas de Almeida (1989) e Moacyr (1936). Através delas,
ficamos sabendo, por exemplo, que oficialmente a adoção do ensino mútuo no Brasil é
dada pelo decreto das escolas de primeiras letras de 15 de outubro de 1827 (Moacyr,
1936, p. 104-105).
Outra obra, ainda de caráter geral sobre a história da educação brasileira,
relativamente recente, ao tratar do ensino mútuo, con clui que: “O método do ensino
mútuo espalhou-se de tal forma pelo Brasil que até mesmo no início do período
republicano ainda era possível encontrá-lo aplicado em diversos estabelecimentos de
ensino - públicos e particulares - não só nas aulas de prim eiras letr as como ,
igualmente, em colégios onde funcionavam cursos secundários” (Niskier, 1989, p. 105).
Recentemente, no entanto, tem surgido interesse pelo estudo da história das

epráticas pedagógicas,
do ensino mútuo no em particular
Brasil. Dentre por aquelas
esses novosligadas à história
trabalhos, da escola
é importante citarelementar
o de
Bastos (1997). Analisando periódicos de época, a autora nos dá informações como, por
exemplo, a vinda de franceses para ensinar o método mútuo em 1819, certificada pela
carta do conde de Scey, que presta contas de seu trabalho com o método:

Eu me ocupei de comunicar, no Brasil, os benefícios do ensino mútuo,


fazendo principalmente a aplicação em jovens negros , de um e outro
sexo, que não são trazidos da costa da África, nos quais as faculdades
morais são praticamente nulas. Eu já obtive resultados que prometem ser
venturosos. As idéias se fixam e o amor-próprio se desenvolve pelo
desejo de ser monitor, por mais difícil que seja formá-los. Até o momento
presente, faço todos os quadros à mão e os componho eu mesmo.

Freyre (1963), infelizmente, não nos retrata o cotidiano do ensino mútuo, como o
fez com os modos individual e simultâneo. No entanto, a certa altura, menciona: “E
felizes dos meninos que aprenderam a ler e a escrever com professores negros, doces
e bons. Devem ter sofrido menos que os outros: os alunos de padres, frades,
'professores pecuniários', mestres-régios - estes uns ranzinzas terríveis, sempre
fungando rapé; velhos caturras de sapato de fivela e vara de marmelo na mão” (p. 452-
453).
Assim, poderíamos supor que parte dos instrutores-professores negros do ensino
de primeiras letras utilizassem a didática mútua, uma didática que, apesar de rígida,
militarmente organizada, tirava a garotada das garras dos mestres implacáveis.
É ainda Freyre (1963, p. 456) quem nos assegura a presença do didático de
Oliveira no ensino de primeiras letras do século XIX, mesmo que o coloque na vala
comum dos compêndios dos terríveis mestres do ensino individual e simultâneo,
quando afirma: “Quem tiver a pachorra, num dia de veneta, de passar a vista pelos
compêndios, livros de leitura, aritméticas, por onde estudaram nossos avós coloniais e
do tempo do Império, ficará com uma idéia da coisa terrivelmente melancólica que foi
outrora aprender a ler.”
O autor de Casa grande e senzala , sem destacar que o livro era destinado ao
ensino mútuo, cita-o em nota, salientando: “Recomendamos alguns ao leitor mais
pachorrento: Compêndio de Aritmética, por Cândido Batista de Oliveira, Rio de Janeiro,
1832; Educador da Mocidade, por Alexandre J. Melo Morais, Bahia, 1852.”
A julgar pelas edições e pela divulgação da Aritmética de Oliveira em partes pela
imprensa, é razoável supor que tenha havido um período de utilização dessa que seria
a primeira “aritmética nacional” nas escolas mútuas em substituição aos textos
144
estrangeiros. A prática de construção dos murais teria, assim, ficado facilitada com o
texto de Oliveira.
Imaginemos alguns instrutores em torno de quadros murais, em recintos
improvisados, com um bastão na mão orientando a garotada a soletrar e a guardar de
cor quadros como o que segue.

ADIÇÃO E SUBTRAÇÃO PRATICADAS SOBRE NÚMEROS INTEIROS A


O Parcela ...365 O 3650 3650 parcela D
à Ã
" .....240 6851 36500...."........

IÇ Ç
D somma....605 maior A
10501 365....."....
Ã
R
O
A T
....365 menor B
3650 ____________ S
U
U
....240 diferença S 6851 40515 somma
C
E
S
S
IV
A

1ºEXEMPLO 2ºEXEMPLO 3ºEXEMPLO

Tal quadro reproduz fielmente uma das tabelas postas na Aritmética de Cândido
Batista de Oliveira. A estrutura do manual é tal que o autor constrói um conjunto de
tabelas para uso dos professores-instrutores e vai, ao longo do texto, explicando como
utilizar cada uma. Oliveira, ainda no prefácio (advertência), sintetiza sua pedagogia
para o aprendizado da aritmética elementar:

Com efeito, bastará que o professor, munido desde Compêndio, trace em


um painel, segundo a ordem das lições, as tabelas que nela se contêm
explicando-as pela maneira indicada em as notas correspondentes; às
quais, sendo fielmente copiadas pelos alunos, reproduzirão nas mãos
destes, toda a doutrina útil, que ele encerra, logo que terminada seja a
sua exposição.

Assim fica caracterizado o livro de Oliveira: um manual de instrução àqueles que


forem trabalhar no ensino mútuo. Um conjunto de pranchas para serem reproduzidas
em tamanho maior, à forma de um script a ser seguido na prática pedagógica mútua.
Um livro sem exercício algum proposto, fora aqueles resolvidos, como exemplo, nas
pranchas. A ação didática desenvolve-se através da memorização dos quadros.
Memorizado um, passa-se ao seguinte, à classe seguinte, ao ponto seguinte.
De todo modo, muitas são as lacunas a serem preenchidas rumo à compreensão
das práticas pedagógicas que tiveram lugar no século XIX no Brasil, relativamente ao
ensino mútuo e especificamente ligadas ao ensino da matemática. Faltam-nos
pesquisas mais pontuais com arquivos, periódicos e inventário do material didático de
época. Apesar disso, consideramos que este texto procurou dar uma pequena
contribuição à escrita da história das práticas pedagógicas do ensino da matemática na
escola elementar brasileira do século XIX, através da análise do compêndio didático de
Cândido Batista de Oliveira.

145
Bibliografia
ALMEIDA, J. R. P. História da instrução pública no Brasil (1500-1889). São Paulo:
Educ/ Brasília: Inep/MEC, 1989.
BASTOS, M. H. C.: A instrução pública e o ensino mútuo no Brasil: uma história pouco
conhecida (1808-1827). História da Educação, n. 1/abril. Pelotas: UFPel/Asphe, 1997.
CASTRO, F. M. A matemática no Brasil. São Paulo: Unicamp, 1992.
FREYRE, G. Casa grande & senzala. Brasília: UnB, 1963.
GIOLITTO, P. Abécédaire et Férule. Paris: Éditions Imago, 1986.
MOACYR, P. A instrução e o Império. São Paulo: Nacional, 1936.
NISKIER, A. Educação brasileira : 500 anos de história. São Paulo: Melhoramentos,
1989.
OLIVEIRA, C. B. Compêndio de arithmetica . Rio de Janeiro: Typographia Nacional,
1832.
REZENDE, F. P. F. Minhas recordações. Belo Horizonte: Itatiaia; São Paulo: Edusp.
(Coleção Reconquista do Brasil, 2º série; v. 143), 1988.
SILVA, I. F. (1859-1870): Dicionário bibliográfico português. Lisboa, 9 v.
VALENTE, W. R. Uma história da matemática escolar no Brasil (1730-1930). São Paulo:
Annablume, 1999.

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