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JULIO 2010
Diversidades y desigualdades
en las instituciones educativas:
Experiencias y desafíos
Diversidades y desigualdades
en las instituciones educativas:
Experiencias y desafíos
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad
en la Educación Superior
Revista Nº 07 | Julio 2010
Diversidades y desigualdades
en las instituciones educativas:
Experiencias y desafíos
Revista_ ISEES
Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
Editada por Fundación EQUITAS
Editora General
Cecilia Jaramillo | cjaramillo@fundacion-equitas.org
Editor Asociado
Fabián Flores | fflores@fundacion-equitas.org
Pares Evaluadores
Pablo Gentili_ Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales - CLACSO, Argentina.
Paulina Cavada_ Asociación Nacional de Personas Discapacitadas - ANDDI, Chile.
Gumercinda Reynaga_ Universidad Nacional San Cristóbal de Huamanga - UNSCH, Perú.
Mariana Paladino_ Universidad Federal Fluminense - UFF, Brasil.
Alejandro Herrera_ Instituto de Estudios Indígenas, Universidad de La Frontera - IEI - UFRO, Chile.
Teresa Bracho_ Facultad de Ciencias Sociales - FLACSO, México.
Odair Giraldin_ Universidad Federal de Tocantins - UFT, Brasil.
Stella Maris_ Universidad Nacional de la Plata, Argentina.
Comité Editorial
Álvaro Bello_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
Claudia Zapata_ Universidad de Chile, Chile.
Cristián Parker_ Universidad de Santiago de Chile - USACH, Chile.
Fidel Tubino_ Pontificia Universidad Católica del Perú, Perú.
Guillermo Williamson_ Universidad de La Frontera - UFRO, Chile.
Imelda Vega-Centeno_ Centro Bartolomé de Las Casas - CBC, Perú.
Jaqueline Caniguan_ Universidad Católica de Temuco - UCT, Chile.
José Ignacio López Soria_ Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (OEI), Perú.
Nancy Yáñez_ Observatorio Ciudadano, Chile.
Patricia Ames_ Instituto de Estudios Peruanos - IEP, Perú.
Marietta Ortega_ Universidad de Tarapacá, Chile.
REVISTA_ ISEES. Inclusión Social y Equidad en la Educación Superior
La Revista ISEES es una publicación semestral, cuyo propósito es estimular y promover el debate
interdisciplinario sobre los asuntos de interculturalidad, inclusión social y equidad en la Educación
Superior, orientando así sus esfuerzos hacia la valorización y reconocimiento de estas temáticas entre
la pluralidad de actores de la región latinoamericana.
I.S.S.N. 0718-5707
Julio 2010
© 2010
Los textos están disponibles para contribuir al conocimiento y al intercambio de ideas. Se autoriza
su reproducción citando la fuente.
Los trabajos reunidos en esta publicación son de responsabilidad de los autores y su contenido no
representa necesariamente la opinión de Fundación EQUITAS.
Presentación 9
Prólogo 13
Jaqueline Caniguan.
Informes de investigación
Ensayos
Experiencias
Presentación_
En este número se presentan ocho trabajos inéditos que dan cuenta, desde diferen-
tes perspectivas de análisis, de las actuales experiencias de inclusión y promoción
de la equidad en la Educación Superior, evidenciando la necesidad de mejorar las
acciones institucionales y las políticas públicas para acoger la pluralidad de deman-
das resultantes de estos desafíos.
Luis Eduardo González y Óscar Espinoza nos entregan un panorama general de las
políticas gubernamentales en Educación Superior en diversos países de América
Latina, y su contribución a la disminución de las brechas de equidad y exclusión
en el acceso, permanencia y graduación de estudiantes provenientes de contextos
socioeconómicos y territoriales vulnerables. A través de un análisis de las estrate-
gias de implementación de dichas políticas, concluyen que el aumento de cobertura
en los sistemas terciarios de cada país analizado no tiene necesariamente correlato
con una disminución significativa de las brechas de inequidad y exclusión.
Elisa Loncon, por su parte, reflexiona sobre la importancia del reconocimiento ju-
rídico de los derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas en Chile,
como instrumentos para mejorar los programas de Educación Intercultural Bilingüe
(EIB) en el país. Dando cuenta de un contexto de “racismo estructural” y de ausen-
cia de medios para la participación efectiva de los pueblos indígenas en las políticas
públicas que les atañen, la autora analiza los avances y dificultades que el Estado
de Chile ha tenido durante las últimas décadas para implementar dispositivos ju-
rídicos y políticas públicas acordes con el derecho internacional de protección de
los derechos lingüísticos y educativos, necesarios para mejorar la calidad de los
programas EIB existentes en el país.
presentación 11
Constatando la fuerte discriminación y exclusión que sufren las personas con dis-
capacidad en el sistema terciario, Janet López analiza las barreras para la accesibi-
lidad a la Educación Superior de personas con discapacidad física, proponiendo el
uso masivo y adecuado de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)
como medios para favorecer los procesos de inclusión de estos en las universidades
de México. La autora examina el grado de cumplimiento del “Programa nacional
para el desarrollo de las personas con discapacidad” implementado por el Estado
de México desde 2009, así como los avances y obstáculos para la implementación
de TIC en las universidades del país. Diagnosticando un panorama “poco alenta-
dor”, propone una serie de recomendaciones orientadas a mejorar la cobertura y
calidad de los programas universitarios dirigidos hacia este sector de la sociedad.
Equipo editor
prólogo 13
Prólogo_
Primeras palabras...
Akulepay wüñol tripan antü. La tierra ha iniciado nuevamente su andar, nuevos
brotes nacen, las aguas comienzan otro canto y nuevas ideas, palabras y empresas
vienen. Y en este nuevo caminar estamos otra vez, una nueva revista ISEES está
llegando a sus manos. Se trata de un número cargado de experiencias y reflexiones
en torno a las múltiples historias sobre diversas situaciones en las que sus autores
son protagonistas u observadores y de las cuales se desprenden aprendizajes que
contribuyen a la reflexión constante sobre la equidad, interculturalidad e inclusión
social. Siempre es necesario detenerse un momento y dar una mirada a las histo-
rias en las que estamos insertos y en las cuales construimos nuestras vivencias.
encuestas, de la entrega constante de textos, revistas y links que entregan a los lec-
tores una amplia gama de información a través de la cual se establecen estas con-
versaciones virtuales, palabras que van y vienen, en forma de opiniones, visiones
e ideas. Conversar siempre enriquece a los participantes, compartir en la palabra
es simplemente un acto que lleva a que usted y yo nos conozcamos un poco más
y a la larga, la conversación nos hermana en nuestras diferencias, de alguna ma-
nera, nos interculturaliza.
Recuerdo hace años atrás, durante mi infancia, mientras recolectaba hierbas me-
dicinales con mi madre, aprendí que siempre hay que recoger la planta ya crecida,
porque permite que los renuevos maduren y generen más vida. Hoy, cuando la
vida ha comenzado un nuevo andar, la memoria me hizo revivir este momento y
pensar en la importancia de cuidar lo que tenemos, para que otros puedan vivirlo.
Así, pienso también en todas las experiencias, en las ideas que podemos expresar
y compartir a través de esta iniciativa llamada ISEES, la posibilidad de vernos, de
compartir, de seguir caminando...
Jaqueline Caniguan
Informes de investigación
“Políticas y estrategias de equidad e inclusión
en Educación Superior en América Latina:
Experiencias y resultados”
Óscar Espinoza
Luis Eduardo González
revista_isees nº 7, julio 2010, 21-35
Resumen
Se analiza la manera cómo las políticas gubernamentales abordan el desafío de la equidad y
la inclusión en la Educación Superior. Para el análisis se recurrió a diversas fuentes primarias
y secundarias que incluyen informes nacionales, regionales y bases de datos de organismos
internacionales. En el documento se analizan, en primer término, las políticas generales de
equidad e inclusión en Educación Superior y luego las estrategias para implementar dichas
políticas. A continuación, se discuten las políticas y estrategias implementadas en América
Latina para concluir con los resultados obtenidos como consecuencia de la aplicación de
las políticas y estrategias en la región. Se constata, a modo de conclusión, que ha habido un
importante incremento en la cobertura, la que no necesariamente ha estado acompañada
de una reducción significativa en las brechas de inequidad y exclusión.
Policies and Strategies for Equity and Inclusion in Higher Education in Latin
America: Experiences and results
Abstract
This article analyzes how public policies afford equity and inclusion issues in higher education in
Latin America. Data analysis was based on primary and secondary sources including national
and regional reports as well as data bases provided by international agencies. General policies on
equity and inclusion were discussed and then analysis was focused on the strategies carried out by
Latin American governments and policy makers. It was concluded that regardless of increasing
enrollments in higher education equity not necessarily was achieved.
* Director del Centro de Investigación en Educación de la Universidad UCINF e Investigador del Programa Anillo
(SOC - 01) en Políticas de Educación Superior, Centro de Políticas Comparadas en Educación, Universidad Diego Portales.
** Consultor y Director del Área de Políticas y Gestión Universitaria del Centro Interuniversitario de Desarrollo
(CINDA). Investigador del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación (PIIE) - Universidad Academia
de Humanismo Cristiano.
22 revista_ isees nº 7, julio 2010
Introducción
El propósito del presente trabajo es describir y analizar la forma como las políticas
gubernamentales abordan el desafío de la equidad en la Educación Superior y las
direcciones que caracterizan contemporáneamente su evolución, especialmente
en el ámbito de los esquemas de apoyo estudiantil.
Tal como establece la UNESCO (2005), la opción de cada persona a tener acceso a la
educación terciaria en las sociedades democráticas se basa en el reconocimiento de
la diversidad en los derechos humanos. En esa perspectiva, la Educación Superior
ha de ser concebida como un bien público social, un derecho humano y universal
y un deber del Estado (UNESCO/IESALC, 2008). Todavía más, tanto en la decla-
ración de la Conferencia Regional de la Educación Superior en América Latina y
el Caribe (UNESCO/IESALC, 2008) como en la Conferencia Mundial (UNESCO,
2009) se establecen, en términos prospectivos, los retos y las oportunidades que se
plantean en la Educación Superior de la región, a la luz de la integración regional
y de los cambios en el contexto global. El objetivo es configurar un escenario que
permita articular, en forma creativa y sustentable, políticas que refuercen el com-
promiso social de la Educación Superior, su calidad y pertinencia, y la autonomía
de las instituciones. Esas políticas deben apuntar al horizonte de una Educación
Superior para todos y todas, teniendo como meta el logro de una mayor cobertura
social con calidad, equidad y compromiso con nuestros pueblos.
Los países en vías de desarrollo necesitan enfrentar una serie de desafíos en el ám-
bito de las políticas de equidad e inclusión en la Educación Superior, tales como:
De igual manera, la OECD (2008) señala un conjunto de factores que afectan di-
rectamente el desarrollo e implementación de las políticas de equidad en el sector
terciario, a saber: a) factores asociados al financiamiento (existencia de programas
de ayuda estudiantil, por ejemplo); b) antecedentes familiares; c) el factor escuela;
d) el efecto de los pares; e) la articulación entre la educación secundaria y terciaria;
f) la organización de la educación terciaria; g) los procedimientos de selección; y, h)
factores que impactan sobre la participación de los estudiantes con discapacidades.
• Mantener los esfuerzos para mejorar la paridad de género en todos los niveles
de la educación terciaria, y estimular a hombres y mujeres a cursar estudios
menos tradicionales para su género.
• En la mayoría de los países existe escasa información para dimensionar con cer-
teza cuál es el real nivel de inequidad en la educación terciaria. No obstante ello,
algunos países que reconocen la importancia de los temas de equidad dentro de
las políticas de educación terciaria, levantan información sistemática sobre los
principales antecedentes de sus estudiantes en la educación terciaria, incluyen-
do: acceso, participación, retención y graduación (Martin, 1994).
• En algunos países los grados que obtienen las mujeres al graduarse de la educa-
ción terciaria estarían siendo subvalorados por el mercado laboral (Berner, 2002).
• Algunos países con una alta diversidad étnica como México han adoptado po-
líticas de equidad que se asocian a las identidades y rasgos históricos de cada
etnia (Clancy & Goastellec, 2007).
28 revista_ isees nº 7, julio 2010
Hay tres tipos de estrategias para implementar las políticas de equidad e inclusión
que prevalecen en los países latinoamericanos, particularmente en el acceso: (i)
países que no tienen barreras de entrada, (ii) países que poseen sistemas mixtos y
(iii) aquellos que disponen de un sistema selectivo, donde el acceso se canaliza a
través de pruebas de selección. En general, estas instituciones no cobran aranceles
en sus programas de pregrado.
políticas y estrategias de equidad ... // Óscar Espinoza y Luis E. González 29
Educación Superior. Se espera que en los próximos cuatro años otorgue un total
de 400 mil becas.
En Chile los estudiantes pagan aranceles en todas las instituciones, incluidas las
universidades estatales. Por ello, se han creado programas de apoyo estudiantil
que han permitido acortar en parte las inequidades existentes en materia de ac-
ceso (Espinoza, 2002; Espinoza y González, 2007; Latorre, Espinoza y González,
2008), lo cual ha posibilitado incluir a sectores sociales históricamente excluidos.
Asimismo, se requiere que las brechas existentes en el acceso y la permanencia
sean reducidas en el corto y mediano plazo. Una de las tareas pendientes sin duda
pasa por mejorar la asistencia económica a los jóvenes que cursan (o desean cursar)
estudios de carácter técnico (en su mayoría asociados a los quintiles más pobres)
que a la fecha todavía no disponen de suficiente apoyo para costear sus estudios.
Además de lo señalado existen iniciativas aisladas para fomentar el acceso de mi-
norías étnicas (población mapuche) como las desarrolladas por la Universidad de
La Frontera y la Universidad Católica de Chile en Villarrica.
En México existen varios programas, entre ellos el FONABEC que otorga apoyos
económicos preferentemente para carreras donde la mayoría de los egresados obtie-
nen trabajo antes de los seis meses. FONABEC otorga becas y créditos a estudian-
tes que concurren a las Universidades Tecnológicas de la Secretaría de Educación
Pública. Otra iniciativa es el Programa Nacional de Becas para Estudios Superiores
(PRONABES) destinado a fomentar la permanencia y acceso de jóvenes de escasos
recursos a la Educación Superior.
Con respecto a la paridad de género, la tendencia en la región indica que existe ma-
yor cobertura en la Educación Superior de mujeres que de hombres, lo que ocurre
en Argentina, Brasil, Paraguay y Uruguay. Únicamente, Bolivia y Chile aparecen
con una proporción levemente mayor de hombres respecto de las mujeres matri-
culadas en el sistema de educación terciario (ver Cuadro 1).
Cuadro 1. Índice de paridad por género para tasa bruta de cobertura en Educación Superior, 1999-2004.
Cuadro 2. Índice de paridad por género respecto de estudiantes que terminan estudios de pregrado en el nivel terciario (CINE
5A), 1999-2004.
Cuadro 3. Cobertura en Educación Superior según quintiles de ingreso familiar de los estudiantes (2003).
Quintil de Ingreso
País I y II III y IV V No sabe/ No contesta
Argentina 12,2 44,6 30,9 12,3
Bolivia 16,8 40,4 42,8
Brasil 11,6 61,9 26,5
Costa Rica 13,6 43,0 43,4
Chile 19,0 45,4 35,6
Ecuador 27,5 47,9 24,6
Rep. Dominicana 21,2 40,4 39,9
Uruguay 19,8 46,0 34,2
Venezuela 36,6 61,3 2,1
Fuente: Para los casos de Argentina, Brasil y Chile basado en Sverdlick, Ferrari y Jaimovich (2005); Para Bolivia y Uruguay datos extractados de CINDA (2007).
A modo de conclusión
Correo electrónico:
Óscar Espinoza: oespinoza@academia.cl
Luis Eduardo González: lgonzalez@cinda.cl
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políticas y estrategias de equidad ... // Óscar Espinoza y Luis E. González 35
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“Jóvenes indígenas en la Universidad
Pedagógica Nacional, México:
Relatos de experiencias en Educación Superior”
Gabriela Czarny
revista_isees nº 7, julio 2010, 39-59
Resumen
El trabajo avanza en el reconocimiento de algunos escenarios que muestran las diferentes
formas de la experiencia estudiantil indígena en instituciones de Educación Superior
públicas como la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco (UPN-A), de la Ciudad de México.
Retomo los relatos de jóvenes indígenas que son estudiantes en algunos de los programas
educativos de grado en esta Universidad, como los que estudian en la Licenciatura en
Educación Indígena (LEI), programa pionero creado en los años 80 para la formación de
profesionales de la educación indígena; también los aún poco visibilizados jóvenes indígenas,
quienes son estudiantes en la Licenciatura en Pedagogía y la Licenciatura en Sociología de
la Educación de esta Universidad. La experiencia de jóvenes indígenas en universidades
públicas convencionales o generales como la UPN -institución que no se enmarca dentro
de lo que en la región se conoce en los últimos 20 años como universidades interculturales
y universidades indígenas- puede resultar referente para la discusión sobre los modos en
que la Universidad incide en la reformulación de identidades y reconsiderar cómo éstas
contribuyen, al mismo tiempo, a la formulación de las políticas para la diversidad.
Abstract
This work delves into the acknowledgement of some of the scenarios showing the different forms of the
indigenous students’ experience in public institutions of higher education such as the Universidad
Pedagógica Nacional-Ajusco (UPN-A) in Mexico City. I collect the accounts of indigenous youth
who are enrolled as students in some of the educational programs in this university, as well as
those taking the Bachelor’s Degree in Indigenous Education (LEI), a pioneering program created
in the eighties aimed at forming professionals in indigenous education. I also include the still
hardly visibilized young indigenous students who are pursuing a Bachelor’s Degree in Pedagogy
and a Bachelor’s Degree in Sociology of Education at this university. The experience undergone
by indigenous students in public universities, whether conventional or general such as the UPN (a
university which is not included in what has been known in the region as an intercultural university
or an indigenous university over the last 20 years), could be referential to discuss the ways in which
encuentran: procesos de escolaridad de indígenas en contextos escolares urbanos y en escuelas indígenas rurales, así
como la formación docente para la diversidad sociocultural.
40 revista_ isees nº 7, julio 2010
the university has a bearing on the reformulation of identities and to reconsider how said identities
contribute, at the same time, to the creation of diversity policies.
Key words: Higher education, indigenous people, public policies, exclusion, identities.
Introducción
En México, otros estudios han analizado, por ejemplo, las barreras de entrada a
la Educación Superior y a oportunidades profesionales para la población indígena
(Carnoy, et al., 2002), señalando entre ellas: brechas geográficas, barreras cultu-
rales, barreras económicas, calidad educativa y oportunidades limitadas, y facto-
res discriminatorios. Otros documentan también las dinámicas impulsadas, a
partir del programa “Pathway to higher education”2, en algunas instituciones de
Educación Superior convencionales, las que albergan población indígena. Estas úl-
timas instituciones resaltaron la marcación étnica de los estudiantes para ofrecer
una serie de acciones económicas y pedagógicas, con el fin de fortalecer procesos
1 Estos trabajos se enmarcan dentro de la discusión impulsada por el IESALC-UNESCO. El de Muñoz, como parte
de la discusión en los Encuentros regionales sobre Educación Superior y pueblos indígenas, realizados en 2003 y
el Seminario regional sobre Educación Superior de los pueblos indígenas de América Latina de 2004. El trabajo de
Mato, dentro del proyecto de investigación, diversidad cultural, interculturalidad y Educación Superior, desde 2007.
Se evidencia un espacio en la agenda internacional para el tratamiento del tema.
2 Programa de la Fundación Ford impulsado en diversos países para apoyar población indígena y afrodescendientes.
jóvenes indígenas en la universidad pedagógica... // Gabriela Czarny 41
En este texto, retomo los relatos de jóvenes indígenas que son estudiantes en algu-
nos de los programas educativos de grado en esta Universidad. Por una parte, refie-
ro a estudiantes indígenas que estudian en la Licenciatura en Educación Indígena
(LEI). Este programa representó una de las primeras propuestas en la región lati-
noamericana, para formar profesionales indígenas en el campo educativo. Por otra
parte, refiero a los estudiantes indígenas -aún poco visibilizados-, de la Licenciatura
en Pedagogía y la Licenciatura en Sociología de la Educación3. La experiencia de
jóvenes indígenas en universidades públicas convencionales o generales como la
UPN-A -institución que no se enmarca dentro de lo que en la región se conoce en
los últimos 20 años como universidades interculturales y universidades indígenas-,
es referente para contribuir a la discusión sobre los modos en que la Universidad
incide en la reformulación de identidades y reconsiderar cómo éstas orientan, al
mismo tiempo, la reformulación de las políticas para la diversidad.
Hasta los años 90, el campo de aplicación de políticas públicas de lo que se co-
noce como educación formal indígena se ubicaba como referente empírico en las
3 Forma parte de una investigación que desarrollo sobre los significados de la escolaridad para estudiantes indígenas
en la Universidad Pedagógica Nacional de la Ciudad de México (Czarny, 2009). La perspectiva teórica-metodológica es
de corte caulitativa-etnográfica. Se realizaron entrevistas semiestructuradas y en profundidad a estudiantes indígenas,
así como a no indígenas (en menor cantidad) de los Programas correspondientes a la Licenciatura en Educación
Indígena, Pedagogía y Sociología de la Educación; se aplicaron cuestionarios a estos mismos estudiantes y a otros
no entrevistados para relevar, de otro modo, una ficha biográfica. El material que presento en este texto tiene como
referente una parte de esas entrevistas y cuestionarios, así como diálogos informales y observaciones de eventos
diversos en la universidad. El tratamiento analítico de las entrevistas corresponde con una perspectiva en la que se
resalta el relato sobre la experiencia de vida, en este estudio centrado en la escolaridad y la migración a la ciudad para
asistir a la universidad, más que la elaboración de historias de vida. Esta perspectiva se ubica dentro de lo que se
denomina narrativa crítica etnográfica, que incluye la reconceptualización de la narrativa de la historia de vida, en la
cual la comprensión y la práctica crítica de los actores específicos requiere estar por delante (Peacock y Holland, 1993).
jóvenes indígenas en la universidad pedagógica... // Gabriela Czarny 43
4 Ambas instancias de EducaciónSuperior son apoyadas por el Estado a través de la Secretaría de Educación Pública.
Las escuelas normales son las instancias que habilitan a tener el título para ser maestro/a en educación básica. En
2004 se crea por primera vez en México, la propuesta de formación docente en las normales con enfoque intercultural
bilingüe conocido como: Licenciatura en Educación Primaria con enfoque intercultural bilingüe.
44 revista_ isees nº 7, julio 2010
Los datos anteriores no dan cuenta del acceso y permanencia en Educación Superior
de la población indígena en la Ciudad de México, no obstante, contamos con los que
muestran altos rangos de exclusión en este nivel educativo a nivel nacional. Según
la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES, en Ruiz, 2007), el acceso a la Educación Superior a nivel nacional se
estima en alrededor de 23% (entre 18 y 22 años de edad); 39% de los indígenas
entre 5 y 24 años no va a la escuela y solo 7% estudia al menos un año después de
la escuela primaria. De 23% de la matrícula nacional en Educación Superior solo
1% de los indígenas accede a este nivel educativo.
6 Me refiero a las instituciones creadas desde los años 70, como el Programa de Formación de Etnolingüistas (1978),
el cual funcionó solo con dos generaciones; y desde 1982, la creación de la Licenciatura en Educación Indígena
(LEI) en la UPN-A, en la Ciudad de México; en 1987, también en la UPN-A, el Programa de Maestría en Educación
Indígena, el cual cambió su curso y se reformula en 1994; en 1990, la Maestría en Lingüística Indoamericana del
CIESAS (Gigante, 1994).
46 revista_ isees nº 7, julio 2010
7 El Programa Nacional de Becas de Educación Superior (Pronabes) forma parte de las acciones del gobierno federal
con los gobiernos estatales y las instituciones públicas de Educación Superior federales para facilitar el acceso de los
jóvenes indígenas en la universidad pedagógica... // Gabriela Czarny 47
indígenas a este nivel educativo; inició sus operaciones en el ciclo escolar 2001-2002 en el IPN, la UAM, la UNAM y
la UPN-Ajusco (a la fecha continúa). En el marco de estas acciones, en la UPN-Ajusco se creó en 2002, la Unidad de
Apoyo Académico a Estudiantes Indígenas (UAAEI), como parte del Programa de Apoyo para Estudiantes Indígenas
en Instituciones de Educación Superior (PAEIIS), de ANUIES; desde 2006 es la Unidad de Servicios y Programas de
Estudio de Lenguas y Culturas Indígenas (USPELCI). Además, desde 2001, opera el Programa Pathways (Fundación
Ford) en México -a través del ANUIES-, para que estudiantes indígenas accedan a distintos programas de Educación
Superior nacionales e internacionales.
8 Desde 1982 a la fecha han egresado alrededor de 22 generaciones de jóvenes indígenas; actualmente cuenta con un
total de casi 200 alumnos (ciclo escolar 2007-2010). Los estudiantes que tienen plaza de maestros en la DGEI -“plaza”
en tanto trabajo garantizado en el sistema educativo- reciben una beca-comisión para estudiar la LEI.
48 revista_ isees nº 7, julio 2010
Pero este tipo de estudiante se ha venido transformando en los últimos diez años.
Algunos datos indican que sobre finales de los años 90 el perfil de la población in-
dígena que comenzó a demandar acceso a la LEI ha cambiado9. En su mayoría son
estudiantes -hombres y mujeres- egresados de bachilleratos, algunos provenientes
de distintas entidades del país; pero también jóvenes que habían migrado en su
momento para estudiar la secundaria y preparatoria en la Ciudad de México o en
la Zona Metropolitana de la Ciudad de México; entre ellos, algunos ya son prime-
ra generación de nacidos en la urbe. Además, lo que caracteriza a las últimas siete
generaciones de estudiantes es el aumento en el número de mujeres (50% de la
matrícula), y que la población de la LEI es, en su mayoría personas solteras, de las
cuales muchas deben trabajar, al mismo tiempo que estudiar, para mantenerse.
Sería extenso señalar, en este trabajo, la complejidad de los procesos que están
vinculados a este cambio en el perfil de ingreso de jóvenes indígenas a la LEI y los
que acceden a otras carreras de la UPN-A. No obstante, para el caso de la LEI, es
probable que los cambios observados sean el resultado, en parte de: a) la apertura
que ésta experimentó en cuanto a los requisitos de ingreso a partir de los años 90,
aunque no expresados de manera explícita en su convocatoria10, y b) otros cambios
en la vida de las comunidades respecto de los jóvenes y de sus procesos de cons-
trucción identitaria.
En cuanto a los requisitos para el ingreso (punto a) se observa una baja en la de-
manda de acceso a la LEI de la Ciudad de México por parte de estudiantes con pla-
za de docentes indígenas de las entidades federativas (provincias), para quienes
resulta más económico profesionalizarse en sus estados a través de las Unidades
UPN11. Si bien la UPN-A de la Ciudad de México representa expectativas por ser
la Universidad madre en la ciudad, el hecho de no tener que migrar de sus enti-
dades favorece a la profesionalización en los ámbitos regionales. En cuanto a los
9 Con base en datos de USPELCI-UPN, sistematicé algunos rasgos sobre el perfil de los ingresantes a la LEI
correspondientes a las últimas siete generaciones (2000-2007) (Czarny, 2009). Además existe un informe de
evaluación de la LEI en el que se pueden identificar varios aspectos sobre el perfil de ingreso de los estudiantes y
otros rubros (López, et. al. 2008).
10 Los requisitos de convocatoria sobre el perfil de ingreso son los mismos que en el plan 90 aún vigente, y estos son:
ser profesor normalista o egresado de educación media superior y estar en servicio en el subsistema de educación
indígena de la SEP; tener una antigüedad mínima de cinco años en el subsistema; pertenecer a alguna de las etnias
indígenas de México y hablar una lengua indígena.
11 Las Unidades UPN funcionan en 20 estados de la República Mexicana con el Plan de estudios 1990, Licenciatura en
Educación Preescolar y Primaria para el Medio Indígena (LEPPMI); se ofrece para maestros que laboran en escuelas
de educación indígena en el subsistema de la DGEI-SEP que han ingresado a la docencia sin título de maestros,
habiendo terminado la secundaria y el bachillerato. El compromiso de esa plaza es el de profesionalizarse (en este
caso nivelarse, es decir, obtener un título de licenciatura). La LEPPMI, funciona en la modalidad semi-escolarizada.
jóvenes indígenas en la universidad pedagógica... // Gabriela Czarny 49
Los datos que permiten identificar a los estudiantes indígenas en los otros progra-
mas educativos de la Universidad son prácticamente inexistentes. Estudios sobre
la UPN-A muestran diferentes características socioeconómicas del tipo de pobla-
ción que ingresa a diversas carreras. No obstante, en ellos no se estableció indica-
ción sobre adscripción étnica, cultural o lingüística de los ingresantes hasta el año
2007, cuando se inicia de manera acotada la indagación de la adscripción a través
de criterios solo lingüísticos13. Así, existe un estimativo de datos que indican que
en el conjunto de los programas educativos que ofrece la Universidad -sin contar
la Licenciatura en Educación Indígena- 24% de los estudiantes pertenece a una
comunidad indígena.
12 En las entrevistas, las jóvenes mujeres indígenas (de entre 18 y 26 años), señalan que no es fácil ser mujer
estudiante ya que no haberse casado a temprana edad conlleva a no ser “bien vista”, y con ello retrasar los procesos
de conformación familiar personal.
13 Aparece la pregunta, en un cuestionario acerca del perfil socioeconómico aplicado a todos los ingresantes, si habla
una lengua indígena y cuál.
50 revista_ isees nº 7, julio 2010
1)Por una parte, esa invisibilización se debe a que la gestación de esta licenciatu-
ra se encontró vinculada directamente con el crecimiento del sistema educativo
-que incluye al subsistema de educación indígena (DGEI-SEP)- y la necesidad de
formar profesionales de la educación para el medio indígena. En este sentido, la
mirada sobre este espacio de Educación Superior ha quedado subsumida bajo la
interpretación de una instancia “operadora para el sistema educativo”, y con ello
una ligazón al Estado y al indigenismo de Estado. Poco se retoma para el análisis
de esta instancia de Educación Superior el sentido “descolonizador”, entendido
en la perspectiva liberadora planteada en los años 70 por las organizaciones in-
dígenas, entre las cuales se encontraba la demanda de crear este espacio para la
formación de los maestros indígenas en la Universidad. Uno de los aspectos reco-
nocidos sobre los que ha impactado fundamentalmente este programa, resulta el
fortalecimiento identitario de sus egresados. Esto es, lo que en algunas perspectivas
interculturales y pedagógicas críticas se denomina “empoderamiento” de sectores
sociales y culturales minorizados y subalternizados, para su reposicionamiento en
el campo de las relaciones de poder. Los procesos de empoderamiento de los estu-
diantes de la LEI, producidos en el programa, no necesariamente han contribuido
a la mejora de otros procesos como los pedagógicos en sí. Han permitido avanzar
en el terreno de la lucha por el reconocimiento de derechos pero aún de manera
escasa en procesos como el desarrollo de las lenguas en cuestión, la conformación
de propuestas pedagógico-didácticas que trasciendan la intervención técnica para
constituirse en proceso con significados de las herramientas que puede proveer la
institución escolar, así como el diálogo entre saberes. Empoderar, desarrollo peda-
gógico y nuevos sistemas de dialogicidad requieren implicarse para generar otros
procesos aún no transitados.
2)Por otra parte, considerar los procesos de superposición -las propuestas de forma-
ción de indígenas en la Universidad impulsadas por las organizaciones indígenas
y, al mismo tiempo, retomadas por las instancias educativas del Estado-, resultan
partes centrales del análisis para entender las “trampas” que se generan en la dis-
puta de las políticas públicas. Al retomar el análisis de Tubino (2005), considero
que requerimos enfrentar la problemática de la interculturalidad en Latinoamérica,
la cual ha dejado de ser un discurso y una praxis “instituyente” para convertirse en
una praxis y un discurso “instituido” (Idem). El tema no resuelto que se plantea
justamente por “estar adentro del Estado” o “estar afuera del Estado” implica, más
jóvenes indígenas en la universidad pedagógica... // Gabriela Czarny 51
bien, repensar lo que hace que ese discurso y la praxis del interculturalismo lati-
noamericano pierdan su potencial creativo y crítico cuando se vuelven discursos
y praxis instituidas. En esta dialéctica entre lo instituido y lo instituyente, requeri-
mos repensar la noción de Estado monocultural herencia del siglo XIX, y nuevos
horizontes para un Estado plural (Gómez, 2006). En este sentido, revisar algunos
procesos que conforman la experiencia de jóvenes indígenas en una universidad
pública convencional, puede resultar una estrategia de contrapunto para valorar,
analizar y reformular propuestas y programas orientados como políticas diferen-
ciadoras o para las que se planteen en la mira de atención de las diversidades, y
bajo la interpelación al conocimiento universitario “universal”, para dar lugar a
procesos pluriversos de construcción de conocimientos.
No habría una forma única de reconocer los modos de inserción de los jóvenes in-
dígenas en el escenario de la Ciudad de México y en la Universidad. Para referirme
a la inserción de los estudiantes indígenas en la UPN-A, señalaré que ésta se dibuja
como un conjunto de articulaciones vinculadas con redes, así como coyunturas de
vida. Con tales fines presentaré diferentes fragmentos de los relatos estudiantiles
que anticipan un horizonte con matices, y no tanto un esquema homogéneo.
Aunque para una mirada desde afuera de la Universidad, se produce una imagen
un tanto genérica de lo que implica ser un estudiante indígena allí -como la que
considera que ello implica ser pobre o que ya no se es “verdaderamente” indígena-,
los relatos expresan variadas diferencias intra-estudiantes procedentes de diferen-
tes comunidades etnolingüísticas, así como continuidades con las problemáticas
comunes que enfrentan los jóvenes no indígenas en la Universidad.
A efectos del análisis establecí dos grandes criterios que marcan otras diferencias
entre los estudiantes indígenas referidas a la adscripción a programas educativos
en la Universidad: los que son maestros en el subsistema de educación indígena
(DGEI-SEP) y que estudian en la Licenciatura en Educación Indígena, y los que no
son maestros sino bachilleres y estudian la Licenciatura de Educación Indígena,
así como en la Licenciatura en Sociología de la Educación y en la Licenciatura en
Pedagogía14.
14 Las referencias corresponden a datos levantados en entrevistas a profundidad con estudiantes correspondientes a la
generación 2006-2010 de la LEI, tanto indígenas como no indígenas, así como a estudiantes indígenas de Pedagogía
y Sociología de la educación en la UPN-A, de la generación 2004-2008.
jóvenes indígenas en la universidad pedagógica... // Gabriela Czarny 53
...creo que mi cerebro y mi persona dio un cambio radical (desde que en-
tró a la Licenciatura en Educación Indígena), es como que de 360 grados;
de hecho yo he convivido, yo conozco las comunidades porque mis papás
son de provincia y, éste, al menos para mí provincia era como un lugar
para ir a visitar y no ir a quedarme, porque estoy acostumbrado a estar en
la ciudad y tener más cosas... allí en el pueblo, bueno es como una ciu-
dad pequeña, para mí decir pueblo era así como que ¡lo más bajo!, no me
gustaba, tenía una construcción muy diferente de lo que era el pueblo ¡y
yo era de los que decían que los del pueblo eran muy diferentes!... ahora
tengo una concepción diferente, ahora digo que todos somos iguales, que
tenemos costumbres y tradiciones diferentes eso es otra cosa... (Jorge, no
se define como indígena aunque da entender que sus padres pueden tener
origen indígena, 5° semestre, LEI).
Lo que se acentúa en estos relatos es una demarcación, a modo de una frontera, vin-
culada con el hecho de provenir de provincia a diferencia de provenir de la ciudad.
Esa frontera, “venir de provincia”, que opera como constructora de diferencia, se
resalta más (en el discurso explícito) que el hecho de provenir de una comunidad
54 revista_ isees nº 7, julio 2010
...no fue fácil, al principio como que nos juntamos con los que vienen
de otras comunidades, algunos ya los conocemos a otros no tanto, pero
sí se da que estemos más entre nosotros, como dicen; los de la licencia-
tura en indígenas están siempre en bolita (juntos)... (Ñuu Savi, Mixteco,
5° semestre, LEI).
15 El centro comercial Perisur, ubicado a escasos minutos de la UPN y en la zona del Pedregal en el sur de la Ciudad
de México.
16 El lugar de residencia de los jóvenes entrevistados es variado, hay quienes viven en el estado de México (Chalco,
Cuautitlán, Zaragoza) y hacen hasta dos horas para trasladarse a la Universidad, otros habitan en colonias cercanas a
la Universidad (en las delegaciones Tlalpan y Contreras), y algunos más viven en colonias ubicadas en la zona centro
de la ciudad, como la Del Valle, Coyoacán y Centro.
56 revista_ isees nº 7, julio 2010
reconocer los desfaces que en sociedades como las latinoamericanas aún provoca el
mismo proceso de masificación con exclusión en la Educación Superior. Me refie-
ro a exclusión porque no podemos negar las trayectorias desiguales de los jóvenes
indígenas vinculadas al tipo de escolaridad vivida en los niveles escolares anterio-
res, como uno de los aspectos que incide en ello. El desencuentro entre la institu-
ción universitaria -que preconiza la herencia de las instituciones universitarias del
liberalismo decimonónico y que en sus orígenes fue pensada bajo un imaginario
“único” y “monocultural”- y sus actuales actores y procesos de construcción de co-
nocimientos, es profundo.
Finalmente, cabe decir que esta experiencia universitaria está conformando una
producción intercultural en sí, en el marco de la universidad pública convencional.
Esa interculturalidad vivida puede alentar la discusión sobre Educación Superior y
pueblos indígenas, esto es, repensar el modo en que desde las políticas educativas
-a las que también adhieren partes de las organizaciones indígenas-, se siguen plan-
teando las propuestas diferenciadas para indígena y para no indígena. De cómo
se comprenda y aborde esta experiencia universitaria invisibilizada, también se
confrontarán los recientes modelos universitarios dirigidos a la población indíge-
na. En este sentido, y entre los pendientes por estudiar en este caso, se encuentra
el modo en que la presencia indígena en los distintos programas de la UPN-A, ha
logrado interpelar las estrategias de construcción de conocimientos universitarios.
Tenemos un largo camino por recorrer y reformular en torno a la relación escola-
ridad-comunidades indígenas, a la luz de los derechos en un Estado que ahora se
reconoce plurilingüe y pluricultural. Se requiere para esto, entre otras cosas, avanzar
en un concepto de democracia incluyente y de ciudadanía que articule las identi-
dades locales, regionales y nacionales (Villoro, 2002), así como los derechos colec-
tivos de los pueblos indígenas (Gómez, 2006), en un nuevo horizonte societal.
Correo electrónico:
gacza_2006@yahoo.com.mx
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“Dones, dádivas y reciprocidad: Los complejos
mecanismos de acceso a la Educación Superior
en comunidades indígenas”
Resumen
Este texto trata de enseñar cómo la noción de dar y retribuir presente en los rituales Paresí,
un pueblo indígena de Brasil central, de alguna manera se actualiza en el contexto actual de
las luchas y demandas por la Educación Superior. El objetivo es demostrar cómo la noción
de reciprocidad y de parentesco se articulan en la construcción de vínculos y alianzas que
se establecen entre el alumno indígena y el objeto del compromiso al cual él es étnicamente
vinculado, al competir como alumno indígena a la Educación Superior, que puede ser su
comunidad, su pueblo, el movimiento indígena o la compleja realidad indígena.
Abstract
This text part of different movements attempting to show how the notion of giving and receiving in
the Paresí parties, an indigenous people from Brazilian center region, somehow updates itself in
the current context of the struggles and demands for formal education. The goal is to demonstrate
how the reciprocity and kinship notions are articulated in the construction of linkages and alliances
that are established between the Indian student and his access to the university, that can pass by
his familiar group, the indigenous movement or the many complex facets of Indian reality as it is
to set up in Brazilian or internationally context.
Resumo
Este texto parte de movimentos distintos procurando demonstrar como a noção de dar receber e
retribuir presente nas festas Paresí, um povo indígena da região central do Brasil, de algum modo se
*Posee licenciatura en Pedagogía por la Universidad Católica Don Bosco (1985), especialización en Currículo
de enseñanza primaria por la Universidad de Cuiabá, Mato Grosso, Brasil (1994), y Magister en Educación
en la Universidad Federal de Mato Grosso (1997). Es profesora de la Universidad del estado de Mato Grosso
y profesor titular del Gobierno del estado de Mato Grosso, CEFAPRO/SEDUC-MT.
1 Traducido al español por Fabián Flores, editor asociado de la Revista ISSES.
64 revista_ isees nº 7, julio 2010
atualiza no contexto atual das lutas e das demandas por educação escolar. O objetivo é demonstrar
como a noção de reciprocidade e parentesco se articulam na construção dos vínculos e das alianças
que se estabelecem entre o estudante indígena e o objeto de compromisso ao qual ele está etnicamente
vinculado, ao disputar com indígena o acesso ao ensino superior, o que passando pelo seu núcleo
familiar pode ser seu povo, o movimento indígena ou ainda as múltiplas e complexas faces da
realidade indígena tal como a mesma se configura no Brasil ou internacionalmente.
Los datos iniciales y las entrevistas muestran que se trata de una situación de acce-
so a la Educación Superior con elementos distintos a otras experiencias descritas
en Brasil, como la de estudiantes provenientes de movimientos sociales rurales o
de estudiantes afro-descendientes. Lo anterior puede revelar que los mecanismos
y estrategias de acceso a la Educación Superior comprometen al alumno Paresí
con su pueblo, su comunidad o al menos con un grupo o parte de ella. La obli-
gación de retribuir se encuentra -y se desarrolló- entre los estudiantes indígenas
Paresí tomando como base un dato cultural: la reciprocidad, y como tal, el acceso
a la Educación Superior pasa a ser vista y significada como condición indispensa-
ble para su existencia y permanencia como un grupo étnicamente diferenciado.
La reciprocidad que se actualiza en las fiestas Paresí, que crea y afirma vínculos,
¿puede ser la misma que se materializa en los aspectos, a veces conflictivos, de la
relación que se establece entre los jóvenes y las comunidades indígenas que de-
mandan Educación Superior? Tal como en la percepción del kula como un “nuevo
tipo de hecho etnológico”, dado que establece una “amplia red de relaciones sociales
dones, dádivas y reciprocidad... // Hellen Cristina de Souza 65
e influencias culturales (...) y por su carácter de transacción, que es la esencia misma del
kula” (Malinowski, 1976: 370), el acceso a la Educación Superior y la compleja e im-
bricada red de relaciones que a ella se vincula desde la salida del estudiante hasta su
retorno en una sociedad indígena aldeada como la Paresí, ¿se constituye como un
hecho etnológico? La obligación de dar y retribuir presente en las fiestas Paresí, así
como la obligación de “regresar a la comunidad”, como discurso recurrente en dife-
rentes contextos brasileños, podría mostrar que en los pueblos indígenas la noción
del don continua siendo utilizada para “producir y reproducir relaciones sociales fun-
damentales, comunes a todos los miembros de la sociedad” (Godelier, 2003: 314).
Los Paresí son un pueblo indígena hablante de una lengua del tronco Aruak y ha-
bitantes inmemoriales de la meseta divisora de aguas de las cuencas Amazónica y
Platina, en la región central de Brasil. Viven en aproximadamente una centena de
pequeñas aldeas distribuidas en un territorio superior al millón de hectáreas, que se
extiende por seis municipios distintos, en la región oeste del estado de Mato Grosso.
Han sido descritos en la literatura como un pueblo generoso y habilidoso, y esas
marcas culturales son “(...) percibidas y registradas en los escritos de los bandeirantes2,
de los religiosos, en los informes de los presidentes de provincias, de los investigadores y
de forma especialmente rica, en los testimonios e historias de los propios Paresí” (Souza,
1997: 52-53). La investigación de Romana M. Ramos Costa, quien trabajó con ellos
durante los años 80, revela que la preocupación que los Paresí tienen por construir
una imagen positiva sobre sí mismos es significativa. Más extensivamente, entre
ellos priman las relaciones de generosidad y reciprocidad (Souza, 1997: 82). La con-
cepción de liderazgo, los rituales de donación que marcan a las fiestas tradiciona-
les, así como las actividades simples de la vida cotidiana dan cuenta de una fuerte
noción de reciprocidad. Las fiestas Paresí son emblemáticas; son marcadamente
fiestas de la dádiva y materializan un momento de aproximación entre “parientes
próximos” y “parientes distantes”. Entre estas categorías de parentesco reina un
clima de animosidad y rivalidad que en la fiesta es resignificada, especialmente
porque implica una serie de obligaciones de generosidad y reciprocidad. Los frag-
mentos de la descripción de una fiesta de bautizo en la aldea Seringal demuestran
la centralidad del dar, y también cómo los atributos deseables por la comunidad
encuentran espacio para su plena realización en los rituales:
2 Nota del traductor. En Brasil se denomina bandeirantes a los hombres que a partir del siglo XVI penetraron en los
territorios interiores de ese país.
66 revista_ isees nº 7, julio 2010
No tener para ofrecer lo que fue pedido es motivo de preocupación. Los fiesteros
prueban la generosidad de quien los invitó y saben que van a tener que retribuirla
cuando la fiesta sea en su aldea. Para un Paresí: “Nosotros tenemos que dar todo lo
que el fiestero pide. Se compra para eso, para agradar al fiestero...tiene que pedir, porque
si se compró para la fiesta tiene que acabarse todo” (Souza, 1997: 82). A la obligación
de pedir, sigue la obligación de dar, así como a la obligación de invitar sigue la
obligación de aceptar la invitación y de retribuirla. La invitación aceptada será una
invitación retribuida. Los Paresí desarrollan así un circuito de fiestas que puede ser
pensada aproximándose a los principios desarrollados por Malinowski para explicar
el kula, en Nueva Guinea: “el kula consiste en la donación de un presente ceremonial en
3 Nota del Traductor. El pajé es una figura social destacada dentro de las sociedades indígenas. Suelen ser identificados
como personas portadoras de gran conocimiento, de poderes espirituales y/o curanderos.
68 revista_ isees nº 7, julio 2010
cambio del cual, luego de cierto lapso de tiempo, debe ser recibido un presente equivalen-
te” (Malinowski, 1976: 84). Por lo tanto, los dos principios más importantes en la
organización del kula: “primero, que el kula es un presente retribuido después de cierto
período de tiempo, por medio de un contrapresente, y no por un trueque; y, segundo, que
le cabe al donante establecer la equivalencia del contrapresente, que no puede ser impues-
ta y no puede haber regateos o devoluciones en el intercambio” (Malinowski, 1976: 84).
4 Malinowski registró una perspectiva semejante en Nueva Guinea: “En efecto, la avaricia es el vicio más despreciado,
constituyendo entre los nativos la única cosa sobre la cual ellos hacen críticas morales realmente amargas”(Malinowski,
1976: 85).
dones, dádivas y reciprocidad... // Hellen Cristina de Souza 69
De este modo, parece ser posible afirmar que los Paresí actualizan, desde un amplio
y complejo repertorio cultural, elementos capaces de crear vínculos permanentes
entre los jóvenes, que disputan las condiciones materiales de acceso a la univer-
sidad, y la comunidad o el pueblo, los “dueños” de los procedimientos de acceso,
teniendo en cuenta criterios tradicionalmente establecidos y reconocidos como cul-
turalmente legítimos por la comunidad. Los datos permiten observar un “modelo
familiar” de construcción del acceso a la Educación Superior, el que puede indicar
una selección de elementos relacionados al sistema de parentesco5 y a las divisio-
nes internas, para asegurar las estructuras y patrones culturales de poder político
al interior de la comunidad, desarrollando estrategias culturalmente legítimas de
acceso a la Educación Superior que privilegian a los grupos establecidos, sin que
eso necesariamente implique rivalidades y antagonismos que comprometan la so-
lidaridad intra-grupal6; no obstante, los datos disponibles para este trabajo son aún
insuficientes para comprender este aspecto.
5 Las observaciones y los datos disponibles para este trabajo no permiten aún relacionar las categorías de parentesco
que estructuran la organización de la fiesta tradicional entre los Paresí con el acceso a la Educación Superior y
principalmente, cómo los sistemas de parentesco locales influencian la distribución del acceso a la Educación Superior
y la distribución de los puestos de trabajo en la comunidad. Entre los estudiantes están frecuentemente los hijos de
familias que dominan el portugués -y claro, muchos hijos de caciques y de líderes tradicionales-, que en algún momento
se vincularon a las misiones que accedieron al sistema de empleos y cargos dispuestos por el Estado a través de la
FUNAI (Fundación Nacional del Indio), y más recientemente del área de educación y salud. No obstante, es necesario
reconocer que los datos no son conclusivos y no han tomado en cuenta el sistema de parientes próximos y distantes,
categorías presentes en las fiestas y en la sociedad Paresí.
6 Godelier observó que hay grupos donde “el objetivo declarado es permitir a solamente algunos individuos y a algunos
grupos el acceso a las posiciones, títulos y categorías puestas en competición” (Godelier, 2003: 224). Recordando a
Paul Bohannan, Godelier además informa que “cada categoría de bienes constituye, (...) una ‘esfera de intercambio’
distinta de otras, no ocupando el mismo lugar en la reproducción de la sociedad. Una esfera, por ejemplo, se refiere
al parentesco, otra a las relaciones políticas. Además, es preciso recordar que la lógica de los dones permite valorizar
las categorías en la sociedad” (Godelier, 2003: 245).
7 Malinowski, Mauss, Godelier.
70 revista_ isees nº 7, julio 2010
Esta es una situación compleja. Al crearse, en conjunto con las universidades o con
los gobiernos, los criterios de selección y de distribución de los dones/becas/apoyo
financiero, o al adoptarse los criterios de las universidades que ofrecen vacantes,
los pueblos indígenas y sus líderes tradicionales ¿buscan fortalecer de algún modo
el carácter obligatorio de la reciprocidad? Los estudiantes asumen un compromiso
público y escrito de retribución, mediado por las instituciones formadoras y así, un
nuevo actor aparece en el circuito de los intercambios: El Estado, una fundación,
una ONG. Paradojalmente, esto ocurre en el mismo momento en que se amplía la
participación de las asociaciones indígenas, incluso financiera, en los mecanismos
y estrategias de acceso y permanencia en la Educación Superior.
8 La FUNAI, vinculada al Ministerio de Justicia, en Brasil, a pesar de los cambios recientes, se caracteriza por mantener
las características de órgano tutor.
9 Las experiencias más significativas de programas que priorizan la realización de trabajo comunitario como una
contrapartida del estudiante parecen ser en este momento el programa VIGISUS, que a través de FUNASA (Fundación
Nacional de Salud) garantizó el acceso a becas para estudiantes indígenas en distintas instituciones de Educación Superior
en el área de salud, y los estudiantes que están en Cuba -también en el área de salud-, beneficio que fue conseguido
a través de la mediación de la COIAB (Coordinación de las Organizaciones Indígenas de la Amazonia Brasileña).
dones, dádivas y reciprocidad... // Hellen Cristina de Souza 71
Los testimonios de los primeros estudiantes indígenas, durante el período del go-
bierno militar en los años 80, comparados con el modelo que hoy se configura,
parecen revelar esta creciente burocratización y ampliación del monitoriamiento
del Estado sobre los modos y procesos de selección de la comunidad, lo que puede
indicar una manifiesta tendencia de las comunidades a fortalecer sus lazos entre
sí, fortaleciendo los lazos con el Estado10.
En el recuadro:
10 “La voluntad de establecer tales lazos personales expresa más que la voluntad personal de los individuos y de los
grupos, e incluso más que el dominio de la voluntad, de la libertad de las personas (individuales o colectivas). Pues
aquello que se produce o se reproduce a través del establecimiento de esos lazos personales es el conjunto o una parte
esencial de las relaciones que constituyen la base de su sociedad, y que le imprime una cierta lógica global que es,
al mismo tiempo, fuente de la identidad social de los individuos y grupos miembros. En suma, lo que se manifiesta
a través de los objetivos que persiguen, de las decisiones que toman, de las acciones que realizan voluntariamente
los individuos y los grupos que componen una sociedad dada, no son solamente sus voluntades personales, sino
necesidades a-personales o impersonales vinculadas a la naturaleza de sus relaciones sociales, y que resurgen sin
cesar de la producción-reproducción de esas relaciones (sean relaciones de parentesco, de poder o de relaciones con
los dioses y los espíritus de los muertos)” (Godelier, 2003: 157).
72 revista_ isees nº 7, julio 2010
En el contexto de este trabajo, los datos no son suficientes para que puedan ini-
cialmente dar cuenta de alguna contribución consistente sobre el modo en que los
Paresí distribuyen los puestos de trabajo entre los estudiantes y profesionales que
ya iniciaron el circuito del retorno. No obstante, es posible afirmar que los Paresí
están desarrollando modelos para organizar un circuito de acceso a la Educación
Superior y de regreso a la comunidad, creando y administrando frentes de trabajo
variados y extremadamente lucrativos. Al aceptar la vacante, al aceptar la beca y el
apoyo financiero, el estudiante indígena está obligado a retribuir en trabajo para su
pueblo11. Económicamente, los Paresí viven del usufructo del cobro de peajes de la
carretera MT 158 que atraviesa parte de sus tierras, de la labor mecanizada y de la
monocultura de la soya. Desarrollan pequeños proyectos de desarrollo comunita-
rio y sustentable, relacionados a los aspectos de su cultura tradicional; asumieron
la coordinación de los programas de salud para los pueblos indígenas del Distrito
de Salud Indígena -administrando uno de los más significativos presupuestos para
salud en la región- y actualmente, discuten internacionalmente la venta de bonos
de carbono. Este conjunto de actividades económicas abre una ventana importante
11 La perspectiva de ayudar al estudiante y de comprometerlo con las necesidades del pueblo indígena es una marca
que pude constatar desde el egreso de los primeros estudiantes Paresí. A inicios de los años 90 escuché el relato
emocionado de alguien que estudiaba “afuera”. Me dijo que cierta vez, cuando él estaba pensando en abandonar sus
estudios, desanimado con las dificultades, un cacique de otra aldea bien distante de la de él, lo llamó y le dijo que
iba a darle un presente en dinero, y que él no debería dejar de estudiar porque “nuestro pueblo” necesitaba de él.
dones, dádivas y reciprocidad... // Hellen Cristina de Souza 73
Correo electrónico:
hellendesouza@gmail.com
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UFMT.
Ensayos
“Derechos educativos y lingüísticos
de los pueblos indígenas de Chile”
Elisa Loncon
revista_isees nº 7, julio 2010, 79-94
Resumen
Los derechos educativos y lingüísticos de los pueblos indígenas son parte integrante de
los Derechos Humanos, exigibles al Estado de Chile por haber ratificado y aprobado la
Convención Internacional de los Derechos del Niño y de los Adolescentes y ser estos parte
integral de los Derechos Humanos, según artículo 5º inciso 2º de la Constitución Política
de la República de Chile de 1980.
La coyuntura política marcada por la reciente aprobación del Convenio 169 y el tema del
Bicentenario de la República (2010), dejan al descubierto los conflictos sociales y políticos
que tensionan las relaciones entre los pueblos indígenas y el Estado. Pese al conflicto y la
violencia que se han encargado de mostrar los medios de comunicación, las organizaciones
en conjunto con otras instancias sociales como el mundo académico han generado diálogos
profundos respecto a los derechos de los pueblos, en los que tienen cabida el tema de los
derechos lingüísticos y educativos, temas a desarrollar en esta presentación.
Abstract
The educational and linguistic rights of indigenous peoples are an essential part of the Human
Rights that are legally binding on the Chilean State as a result of its having ratified and approved
the Convention on the Rights of the Child; being also such rights an integral part of the Human
Rights guaranteed by the Political Constitution of the Republic of Chile of 1980 - according to the
5th Article, 2nd Subparagraph thereof.
The political situation characterized by the recent approval of the Agreement 169 and the celebration of
the Republic’s Bicentenary (2010) reveal the social and political conflicts that strain the relationships
between the indigenous peoples and the State. Despite the conflict and violence shown by the mass
media, social organizations and other groups - such as the academic world - have been generating
in-depth dialogs regarding the rights of peoples. In this interaction, educational and linguistic rights
are present and they are the subject matter of this presentation.
Introducción
En la historia del movimiento social mapuche las primeras demandas para la incor-
poración de la lengua mapudungun en la educación datan de los años 30 en adelante
(Donoso, 2008) y recién en 1996 el Ministerio de Educación crea el Programa de
Educación Intercultural Bilingüe (PEIB-MINEDUC), al amparo de la Ley Indígena
19.253 (1993).
Sin embargo, en este proceso el desarrollo de la EIB ha estado centrado más que
en la enseñanza de las lenguas indígenas para el desarrollo del bilingüismo en las
comunidades, en el trabajo con las culturas originarias y, en muchos casos, a par-
tir de una visión sesgada y folclórica de los pueblos y culturas. Cabe señalar que el
año 2005 se aplicó un diagnóstico del estado de la EIB en los diferentes pueblos
indígenas y entre las conclusiones arrojadas figuran el nulo avance en el desarrollo
del bilingüismo en las escuelas (MINEDUC, 2005), una consecuencia obvia de la
falta de atención a las lenguas.
En los otros ámbitos de la política pública el derecho lingüístico de los pueblos in-
dígenas no es un tema que llame la atención, por ejemplo, la política de los medios
derechos educativos y lingüísticos... // Elisa Loncon 81
Por otra parte, y al amparo de las políticas del gobierno de la Concertación, en los
dos últimos años surgieron otras instancias vinculadas a las lenguas y culturas in-
dígenas, como las academias de las lenguas indígenas aymara, quechua, rapa nui y
mapuche, la creación de un instituto de cultura y una naciente institucionalización
de los educadores tradicionales, conocida como Azeluam.
Las escuelas de EIB están distribuidas en los diferentes pueblos indígenas, exis-
tiendo experiencia de EIB en las zonas aymara, likanantay, quechua, mapuche y
rapa nui, distribuidas de la siguiente manera:
Los recursos para implementar la EIB son otorgados por el Programa Orígenes
al Ministerio de Educación (MINEDUC) y son administrados por las respectivas
Secretarías Regionales Ministeriales de Educación (SECREDUC) regionales.
Esta cifra nos indica que de todos los niños indígenas solo el 7,5% tuvo acceso a
un programa de EIB el año 2007. No se cuenta con los datos del año 2008, pero
se sabe que desde el inicio del año 2009 a la fecha las escuelas de EIB han dismi-
nuido, dado que el MINEDUC retiró el presupuesto destinado al programa de EIB.
Además de la experiencia de EIB en escuelas, la Educación Intercultural Bilingüe se
ha incorporado en la educación preescolar. El año 2007 el desafío propuesto por la
Presidenta Bachelet fue crear 30 jardines infantiles con currículum intercultural a
lo largo del país, cifra que se suma a los 61 jardines infantiles étnicos ya existentes.
Lo ya señalado refleja que existe una preocupación por el tema a un cierto nivel
institucional, sin embargo, los problemas de fondo como la falta de recursos eco-
nómicos y la débil gestión de la EIB a nivel de política educativa, no hace viable su
desarrollo; los programas nacen como experiencia piloto y duran mientras cuen-
tan con recursos de proyectos especiales y luego desaparecen, como se aprecia en
el cuadro a continuación.
Algunos podrán contra argumentar que no solo los seres humanos gozan del len-
guaje, que especies como los delfines, las abejas, los monos también tienen lenguaje
de alta complejidad; y que estos suelen ser más inteligentes que nuestra especie,
argumentos con los cuales podemos estar de acuerdo muchos, pero lo cierto es que
solo los humanos gozan del lenguaje creativo, expresado en diferentes lenguas, y
que corresponde a un sistema altamente organizado, con normas propias, mediante
el cual se comunican (Ver Tuson, 1986).
Las lenguas también existen sobre la base de un territorio, el espacio territorial per-
mite la conformación de la comunidad lingüística o colectividad que comparte una
lengua en común. La Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (1994),
señala que el espacio territorial, es entendido “no solamente como área geográfica
donde vive esta comunidad, sino también como un espacio social y funcional imprescin-
dible para el pleno desarrollo de la lengua”. Según esta declaración el territorio cuenta,
aun cuando las comunidades puedan estar separadas del grueso de su comunidad
por fronteras políticas o administrativas o que estén asentadas históricamente en
un espacio geográfico reducido, rodeado por los miembros de otras comunidades
86 revista_ isees nº 7, julio 2010
Por otro lado, la vida cívica y el ejercicio de la ciudadanía también deben ser ejerci-
dos en la lengua propia; por esta razón una sociedad que asume su condición plu-
ricultural y lingüística en cumplimiento a los derechos que tienen los ciudadanos,
pueblos y comunidades, legisla para que la diversidad lingüística sea considerada
en las leyes y políticas públicas.
Pero una razón todavía más evidente es que, en la mayoría de los casos, las lenguas
no reconocidas por la legislación son lenguas dominadas, no valoradas, minoriza-
das, debilitadas; y para equiparar funciones, usos, prestigio, es fundamental con-
tar con un marco político jurídico institucional que permita que, tanto la lengua
como sus hablantes, recuperen su fuerza y vivan en igualdad de condiciones con
las lenguas en contacto, sin hegemonía ni dominación.
pública sin sufrir discriminación por razones lingüísticas; el derecho a crear me-
dios de difusión en lenguas indígenas y tener acceso a los principales medios de
comunicación de la sociedad más amplia en esas lenguas.
En el caso chileno los pueblos indígenas también demandan, como parte del de-
recho lingüístico, que las niñas y los niños no hablantes de la lengua indígena
puedan aprender la lengua de sus padres y abuelos, independiente de que no sean
hablantes nativos de las lenguas indígenas.
El artículo 11 reconoce que los pueblos indígenas tienen derecho a practicar y re-
vitalizar sus tradiciones y costumbres culturales. Ello incluye las artes visuales e
interpretativas y literaturas, entre otras. El artículo 12 reconoce que los pueblos
indígenas tienen derecho a manifestar, practicar, desarrollar y enseñar sus tradi-
ciones, costumbres y ceremonias espirituales y religiosas; a mantener y proteger
sus lugares religiosos y culturales y a acceder a ellos privadamente. El artículo 13,
es más explícito en cuanto al derecho lingüístico y educativo y dice:
El artículo 14, también es importante para el derecho educativo de los pueblos y dice:
El Convenio 169 ratificado en septiembre del año 2008, mandata a los países que
lo suscriben a ajustar su legislación de acuerdo con sus disposiciones. Respecto a
derechos educativos y lingüísticos... // Elisa Loncon 89
El año 2007, los pueblos indígenas reaccionaron ante la invisibilidad de sus dere-
chos en el Proyecto de Ley General de Educación, que fuera presentado al país por
la Presidenta Bachelet. Este proyecto nació de la llamada “Revolución Pingüino”,
nombre que se le dio a la movilización social de los estudiantes de enseñanza me-
dia que se opusieron al sistema educativo mercantilista imperante, exigiendo al
Estado educación pública de calidad y con equidad.
Una vez lanzado el Proyecto de LGE, los pueblos indígenas se movilizaron en torno
a incorporar sus demandas, aunque no con la misma fuerza de los “pingüinos”.
Aprobada la LGE en abril de 2008, las iniciativas de los pueblos fueron acogidas a
un nivel básico, sin la profundidad solicitada; los avances se detallan a continuación:
Entre las demandas indígenas que no fueron acogidas por la LGE se encuentran:
a) Participación indígena en el Consejo Nacional de Educación.
b) La interculturalidad para la educación de todos y de cada uno de los chilenos.
c) El reconocimiento de los sistemas educativos tradicionales de los
pueblos indígenas.
d) La educación pública de calidad, demanda que afecta a todos los chilenos.
Las razones del bajo nivel de reconocimiento de estas demandas son múltiples,
pero hay una fundamental, la falta de participación de los propios indígenas en la
toma de decisiones que conciernen a sus pueblos. En el parlamento no hay ningún
derechos educativos y lingüísticos... // Elisa Loncon 91
Para el caso de la EIB, la Ley SEP hubiera sido un gran aporte a favor del aumento
de la cobertura de la Educación Intercultural Bilingüe y como estrategia de mejo-
ramiento educativo, pero no es así, por las razones comentadas a continuación:
92 revista_ isees nº 7, julio 2010
a) La EIB no está incorporada en los términos de la Ley SEP, que tiene un am-
plio despliegue en el tema de la Educación Especial para atender discapacidad y
trastorno de aprendizaje, pero no para atender situaciones de bilingüismo y de
diversidad cultural en la escuela.
Más allá de los límites existentes, la Ley SEP puede ser transformada en un gran
instrumento para el fortalecimiento de las lenguas indígenas a nivel de los muni-
cipios y, sobre todo, en aquellos dirigidos por indígenas, siempre y cuando estas
sean consideradas como estrategia de mejoramiento educativo en el plan de me-
joras que exige la misma Ley.
Palabras de cierre
Por otro lado, los pueblos sostienen que fue el Estado el causante de la pérdida de
las lenguas, tanto por la imposición del castellano como por la prohibición de las
lenguas indígenas en la escuela, por lo que ahora le corresponde un rol fundamental
en la reparación de estos derechos vulnerados a lo largo de la historia. En el Informe
de Verdad Histórica y Nuevo Trato (2004- 2008) el Estado reconoce la deuda his-
tórica hacia los pueblos indígenas en la que tiene cabida la lengua y la cultura.
Correo electrónico:
elisa.loncon@usach.cl
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“Diálogo sobre interculturalidad”
Gavina Córdova
revista_isees nº 7, julio 2010, 97-112
Resumen
En el presente artículo intento reflexionar sobre el entramado complejo, pero a la vez cotidiano,
de las relaciones con la otredad -sobre todo subalterna- teniendo en cuenta que ésta ha sido
construida históricamente desde una mirada jerárquica. En ese cometido, trato de hacer
un alto en el transcurrir de los hechos rutinarios y algunos sucesos que se manifiestan en
campos de mi interés que son de carácter educativo, cultural, social y político. Y al respecto,
mi percepción es que muchos de ellos, adrede son canalizados a través de los medios de
comunicación, unas veces para reforzar las ideologías que reproducen las inequidades; y,
en otras, para provocar la germinación de actitudes confrontacionales entre los actores.
Abstract
In this article, I attempt to analyze the complex yet daily network of relationships with the others
- particularly in subordinate terms - taking into consideration that said relationships have been
historically built from a hierarchical perspective. By doing this, I try to reflect on the sequence of
routine facts and some events that occur in fields of my interest, covering educational, cultural,
social and political issues. My perception on this subject matter is that many of those facts and
events are presented on purpose in the mass media, sometimes to reinforce ideologies that reproduce
inequities, and sometimes to provoke the generation of confrontational attitudes among the actors.
The intention is to dialog - talk - or open the discussion on the fact that it is necessary to pay
attention to diversity for the sake of bearable relationships among different peoples and cultures;
* Profesora por el ISPP “JMA” de Andahuaylas y con estudios de postgrado en Antropología en la Pontificia Universidad
Católica del Perú (PUCP) como becaria de la Fundación Ford. Tiene interés por el desarrollo de la EIB. Actualmente
labora en el Programa Hatun Ñan, auspiciado por la Fundación Ford y dicta el curso Quechua I en Estudios Generales
de la PUCP.
1 Intervención en la Reunión de Formación de Cohorte Regional de Becarios del Programa Internacional de Becas de
la Fundación Ford. Lima, noviembre 2010.
98 revista_ isees nº 7, julio 2010
and this is not based on handling concepts, nor is enough the will to understand the others, nor
is a requisite being globalized; it depends, above all, on how willing we are to accept that we need
a decolonization of our current traditional knowledge and the power that we can obtain from it.
No hay país más diverso, más múltiple en variedad terrena y humana; to-
dos los grados de calor y color, de amor y odio, de urdimbres y sutilezas,
de símbolos utilizados e inspiradores. No por gusto, como diría la gente
llamada común, se formaron aquí Pachakámac y Pachakútiq, Guamán
Poma, Cieza y el Inca Garcilaso, Túpaq Amaru y Vallejo, Mariátegui y
Eguren, la fiesta de Qoyllu Riti y la del Señor de los Milagros; los yungas
de la costa y de la sierra; la agricultura a 4.000 metros; patos que hablan
en lagos de altura donde todos los insectos de Europa se ahogarían; pi-
caflores que llegan hasta el sol para beber su fuego y llamear sobre las
flores del mundo. Imitar desde aquí a alguien resulta algo escandaloso.
Introducción
El concurso al diálogo sobre interculturalidad nos remite casi automáticamente
al abordaje de la problemática de los pueblos indígenas. Sin embargo, la cues-
tión de la interculturalidad es el abordaje de las relaciones de los indígenas y no
indígenas y la búsqueda de la coexistencia, del ser y del dejar ser. Vale decir, es y
debe ser necesariamente una dinámica relacional de ida y vuelta entre los actores.
Lamentablemente en nuestra sociedad la mayoría de los esfuerzos para abordar la
interculturalidad -principalmente los que promueve e implementa la oficialidad- se
vienen desarrollando unidireccionalmente y, muchas veces, desde una perspectiva
asistencialista y casi de conmiseración. Este hecho debería ser, en cambio, un acto
democrático del ejercicio de la ciudadanía en el marco de los derechos humanos,
tanto individuales como colectivos. Es precisamente este el motivo para volver a
mirar lo que viene sucediendo actualmente en la implementación de la Educación
Intercultural Bilingüe, sobre todo, en relación a la formación docente para contex-
tos indígenas.
En todo caso, el rol del Estado debe apuntar a construir un proyecto de conviven-
cia social entre diferentes, haciendo un legítimo reconocimiento y valoración de
las semejanzas y diferencias en sus modos de pensar, vivir, actuar y visionar el
futuro. Sin embargo, las relaciones de poder que remarcan las asimetrías en la so-
ciedad, dificultan cada vez el tránsito del discurso a la práctica, en un contexto de
diálogo sobre interculturalidad // Gavina Córdova 99
Por otro lado, las relaciones económicas y productivas de raigambre cultural, tam-
bién mantienen sus rasgos en diversos ámbitos. Así, encontramos en la feria de
muchos pueblos el trueque, conviviendo con un mercado moderno monetarizado
y, también, muchos productos nativos incursionando en una industria sofisticada.
Asimismo, en las esferas políticas se han generado cambios cualitativos en cuanto
a la representatividad de las minorías y el empoderamiento de los mismos para
revertir las diferencias naturalizadas, como en el caso de la cuota para las mujeres
y los discapacitados. Además, las formas de gobierno locales y las luchas sociales
toman más auge ante la inoperancia del Estado; y es de esta manera, por ejemplo,
el cómo se va posibilitando rutas y estrategias de conciliación del derecho jurídico
con el derecho consuetudinario.
Y, por último, nos consta que hoy en día el patrimonio cultural de los países tie-
ne relevancia en tanto es cultura viva, predomina la oferta y demanda del turismo
vivencial y se asume indesligable lo gastronómico y ecológico; por cierto, nuevos
componentes dinamizadores de renovadas formas de relaciones interculturales y,
por ende, de conflictos y búsquedas de lenguajes y estrategias de actuación indi-
viduales y colectivas.
Diversidad e interculturalidad
2 La congresista Hilaria Supa fue elegida como primera vicepresidenta del PIA en diciembre de 2008, en la sesión
del PIA de México, y asume el compromiso de organizar y ejecutar las acciones acordadas y los objetivos tanto del
Grupo Parlamentario Indígena como del Parlamento Indígena de América.
3 Organizado de modo conjunto por el PIA y el Grupo Parlamentario Indígena, para lo cual establece convenios
interinstitucionales tanto con la Universidad San Antonio Abad del Cusco y con Organizaciones No Gubernamentales
nacionales, regionales e internacionales.
diálogo sobre interculturalidad // Gavina Córdova 103
En nuestro país constatamos -como también sucede en otros países- que el diálo-
go con los pueblos indígenas no es solo cuestión de hablar una misma lengua. Es
complejo manejar el mismo lenguaje, porque implica una cosmovisión. Implica
adentrarse en sus conceptos, sus conocimientos y formas de comunicación. Por
otro lado, es evidente que las políticas públicas, planes y programas para estas po-
blaciones no toman en cuenta su voz propia, ni presencia, a pesar de la consagra-
ción de las acciones participativas. Incluso es expresión de un Presidente7 elegido
democráticamente: “Estas personas NO son ciudadanos de primera clase”, o las opi-
niones de algunos compatriotas que avalan los actos discriminatorios: “Hay que
integrar a esa gente, a la fuerza si es preciso. Es normal que una etnia se fusione con otra
etnia mayor y sea absorbida; la historia da varios casos; esos Awajun deben fusionarse
con los hispanos del Perú (los peruanos son hispanos de Perú)”. Del mismo modo que
la vorágine de la globalización, la instauración del modelo neoliberal de la econo-
mía, propicia una serie de violaciones de los derechos de los pueblos indígenas
generando conflictos en localidades rurales y urbanas con el consiguiente saldo
de enfrentamientos y víctimas de civiles -indígenas y no indígenas- y las fuerzas
militares -que también son indígenas y no indígenas- que cumplen órdenes de
desempeño de sus funciones en estos contextos.
7 Dr. Alan García Pérez, al referirse a los pobladores de Bagua en la Amazonía peruana.
El 5 y 6 de junio de 2009, luego de largos días de paros y huelgas, sucedió una violenta represión de las fuerzas militares
contra nativos y pobladores de Bagua en Amazonas. Ellos exigían que se respete sus territorios que ancestralmente
les pertenecen, y que el gobierno está concesionando a las transnacionales. Este hecho dejó como saldo muchos
muertos entre policías y civiles (nativos y no nativos), desaparecidos y heridos, desamparados y mucha indignación
en los peruanos. Las investigaciones están en proceso y constituyen un ejemplo emblemático de la escisión de las
relaciones del Estado y la sociedad.
106 revista_ isees nº 7, julio 2010
Interculturalidad en educación
Las contradicciones de los discursos oficiales con las prácticas hacen que, a la fecha,
no se consolide una diversificación curricular para la EIB. Y tampoco hay voluntad
política para el reconocimiento y la puesta en práctica de las propuestas que se cons-
truyen en programas pilotos o especiales, como las desarrolladas por FORMABIAP
y otros, construyendo un currículo pertinente para contextos indígenas.
Estas constataciones, nos instan a la revisión de los criterios de calidad que orientan
a las políticas que implementa el Ministerio de Educación, y a tomar una posición
108 revista_ isees nº 7, julio 2010
crítica frente a los parámetros que orientan los procesos de medición de logros de
aprendizaje de los niños y niñas, caso específico, del nivel primario (pruebas de
segundo y cuarto grados). Del mismo modo, es de suma importancia mantenernos
en debate informado respecto a la evaluación de los docentes, sea éste para acceder
a la formación inicial o a la carrera pública en EIB. De lo contrario se corre el ries-
go de seguir implementando la EIB con perfil compensatorio que busca igualar y
“nivelar” a los estudiantes de los pueblos indígenas en función de algunos criterios
de calidad que pretenden ser objetivos y neutros.
A modo de conclusiones:
proyectos y planes de vida de las regiones. En este proceso se deben incluir tanto
a los ISP como a las universidades.
• Las políticas públicas, los planes y programas deben partir tomado en cuenta la
voz, la participación y presencia de las poblaciones y sus organizaciones indíge-
nas, en coherencia a su condición de país pluricultural y multilingüe. Eso supone
la construcción de indicadores de análisis de las políticas públicas referentes a
pueblos indígenas desde una perspectiva de derechos humanos, género e inter-
culturalidad. En tanto, la implementación de la Política de Lenguas y Culturas,
requiere contar con recursos humanos y financieros. Una de las razones por las
110 revista_ isees nº 7, julio 2010
Correo electrónico:
gavinacordova@gmail.com
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“Diversidad cultural y la
Educación Superior en Ancash”
Félix Julca
revista_isees nº 7, julio 2010, 115-130
Resumen
Este artículo da cuenta sobre la vigencia de los conocimientos tradicionales locales, las
formas propias de enseñar y aprender y el rol de los sabios indígenas en dichos procesos en
la zona andina de Ancash, Perú. Sobre esa base se plantea la necesidad de su conocimiento e
incorporación en el currículo de estudios en la formación de recursos humanos en la educación
para que respondan con pertinencia cultural y lingüística a la compleja realidad de los Andes.
Asimismo, se da cuenta sobre la diversidad en los Andes y el rol de las universidades, que
en su mayoría, siguen formando profesionales para una sola realidad oficial tenida como
‘monolítica’ y ‘única’. En tal virtud se plantea el cambio de perspectiva que deben asumir
los docentes y autoridades universitarias, las autoridades políticas y la sociedad civil en
general para promover, apoyar e implementar nuevas propuestas de formación profesional
con enfoque intercultural.
Abstract
This article reports on the effect of local traditional knowledge, ways of teaching and learning
themselves and the role of indigenous wisemen and wisewomen in these processes in the Andean
region of Ancash, Peru. On that basis there is a need of their knowledge and incorporation into
the curriculum of studies in human resource training in education to respond with culturally and
linguistically relevant to the complex reality of the Andes. It also discusses the role of universities
in the Andes, which mostly are training professionals for a single official reality ‘monolithic’ and
‘unique’. In that basis, it proposes that professors and university authorities, political authorities and
civil society have to promote, support and implement new proposal for training of new professionals
with intercultural approach.
Key words: Local knowledge, indigenous wisemen, interculturality and higher education.
* Profesor en la Universidad Estatal de Ohio (USA) y la Universidad Santiago Antúnez de Mayolo (Perú). Ph.D. en
Lingüística por la Universidad de Texas, Austin (USA). Especialista en lengua y sociolingüística quechua y educación
intercultural. Ha publicado diferentes trabajos escritos en castellano, inglés y quechua.
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Introducción
Los pueblos andinos quechuas, históricamente, han desarrollado sus propias for-
mas de enseñar y aprender, y una forma de educación basada, principalmente, en
la observación y la práctica que parte de las raíces, de la sabiduría de los ancianos
y la cosmovisión andina. No obstante, la Educación Superior aún no responde ni
culturalmente ni lingüísticamente a las particularidades de los más variados pue-
blos andinos tendiendo puentes entre lo tradicional y lo moderno, entre lo rural
y lo urbano, entre el quechua y el castellano bajo los principios de la democracia
intercultural. En este marco, sobre la base de nuestras investigaciones realizadas
en los últimos ocho años en las zonas rurales de Ancash, en el presente trabajo se
desarrollan las bases para una Educación Superior intercultural en Ancash partien-
do por el reconocimiento de la vigencia de los conocimientos y saberes andinos, el
rol de los yachaq y la concepción de la educación indígena basada en la experimen-
tación y práctica cotidiana que abarca todas las etapas de la vida.
1 Históricamente, en el extenso territorio de los Andes se desarrolló no solo una ‘cultura andina’ (cf. Estermann 1998,
González García y Roca 2004), sino varias culturas, por ello preferimos hablar de ‘culturas andinas’ en plural para
enfatizar la diversidad sociocultural y lingüística existente en los Andes, donde los grupos socioculturales se distinguen
diversidad cultural y la educación superior... // Félix Julca 117
aunque pertenezcan a un tronco común de origen. Cuando particularizamos una de las culturas andinas, usamos las
nomenclaturas de cultura andina quechua, cultura andina aymara, etcétera.
2 García y Roca (2004: 61) refieren que “una de las premisas fundamentales de la ética andina, se resume en el principio
jurídico de ama qella [sic,], es decir, ‘no seas ocioso’, sentencia que, que por exclusión, valora el trabajo como uno de
los pilares fundamentales de la sociedad”.
118 revista_ isees nº 7, julio 2010
mana pillapis rikaptin, mana pillapis aylluptin” [‘pobrecito este maíz estará
llorando porque nadie le ve, nadie le recoge’]. Luego, la tomó entre sus ma-
nos, le dio un beso y se la guardó en su manta (Mío, Yungay, 24-06-00).
Las divinidades andinas no son seres abstractos, sino seres concretos y visibles que
dependen del medio físico en que se instalan. Lo sagrado se encuentra en múltiples
ambientes donde se manifiesta una presencia sobrenatural como un río, una mon-
taña, un hito en el camino, los espíritus del bosque; así como en objetos, tumbas
y templos. Por ejemplo, en nuestra visita al cerro de Tapa Hirka en el caserío de
Tinyash (Huaraz, 2007) encontramos alrededor de una decena de machay (cuevas)
con restos óseos. Para los pobladores de Tinyash, Tapa Hirka es un lugar sagrado,
porque los machay son los recintos donde siguen morando y viviendo los abuelos
a pesar del tiempo transcurrido y sus huesos calcinados. Por ello, todo visitante tie-
ne que llevar ‘comida’ (coca, cigarrillo, etc.) para los abuelos, caso contrario puede
recibir el castigo de ellos. Además, un visitante no puede entrar solo a los machay,
sino tiene que hacerlo bajo la guía de un yachaq (sabio indígena) del lugar, quien
es la persona autorizada para entrar en contacto y diálogo con los espíritus de los
abuelos mediante los ritos sagrados de ‘ofrecimiento’ y ‘agradecimiento’.
Asimismo, para el hombre andino, el haani (ánima) habita en cada ser del mun-
do, sea humano o no humano. Rengifo (2000: 5) señala que el ánima en la viven-
cia del hombre andino se anida en cada persona. No es algo que lo trasciende, un
ser metafísico, sino un ser patente, visible a ojos y sentidos del hombre andino,
y hace con el cuerpo una pareja cuya simbiosis y mutualidad armónica es crucial
para el mantenimiento de la vida. Si el ánima se aleja, “sale del cuerpo”, el cuerpo
decae y hasta puede morir. En el caserío de Tímac (Aija, 2009) la señora Régula
Julca, una anciana de 85 años, nos narró varias historias sobre el haani. A partir
de dicha información, colegimos que el haani sale del cuerpo, básicamente, cuan-
do la persona transita por lugares solitarios (manantiales, cataratas, cerros empi-
nados, etc.) a altas horas de la noche. Cuando el haani sale del cuerpo humano,
diversidad cultural y la educación superior... // Félix Julca 119
Finalmente, queremos enfatizar que las prácticas andinas tradicionales aún siguen
vigentes, pero éstas a través del tiempo han experimentado procesos de cambios
y resistencias, de redefiniciones y ‘continuidades en la discontinuidad’ (Pujadas,
1993). Históricamente, los pueblos quechuas han entrado en contacto con diferen-
tes grupos socioculturales y han establecido relaciones interculturales diversas. En
dicho proceso han mantenido sus herencias culturales ancestrales y han perdido
muchas de ellas, pero al mismo tiempo, también han incorporado elementos cul-
turales de otros grupos sociales y han experimentado procesos de cambio, formas
de apropiación y transformación, sincretismo e hibridación (García, 1995). Así,
es común observar una mixtura de elementos foráneos en las llamadas prácticas
socioculturales tradicionales. Por ejemplo, el uso del cigarrillo y del alcohol en los
ritos de ofrecimiento, agradecimiento y curación del haani hace entrever la incor-
poración de dichos elementos que antiguamente no formaban parte en la realiza-
ción de dichos ritos. Este sincretismo cultural permite la continuidad de la cultura
andina quechua, pues es un proceso de apropiación para mantenerse en el tiempo
(Bonfil, 1994). Por consiguiente, estos procesos de transformaciones en los Andes
de Ancash permiten no una ruptura en el sentido de separación, sino una continui-
dad en el sentido de transformación y redefinición con procesos de fortalecimiento
de los pueblos andinos quechuas de Ancash.
3 Existen diferentes propuestas educativas dirigidas a los indígenas: educación indígena (Brasil), etnoeducación
(Colombia), educación bilingüe intercultural (Perú), Educación Intercultural Bilingüe (Bolivia, Ecuador, etc.). Entonces
es importante distinguir entre educación indígena tradicionalmente practicada por los pueblos indígenas y la educación
dirigida para indígenas (cf. Barnach-Calbó, 1997, López, 1997, 2004; López y Küper, 2001; Zúñiga, 2008).
diversidad cultural y la educación superior... // Félix Julca 121
roles de adultos o imitándolos. Así, cuando a los niños se les pregunta sobre cómo
aprendieron tal o cual cosa, ellos frecuentemente responden: “mirando, mirando
nomás he aprendido...”, “haciendo nomás he aprendido...”, “jugando, pukllando
[jugando] nomás he aprendido...” (Julca, 2009). El siguiente pasaje registrado en la
comunidad de Ucuchá (Carhuaz) es un ejemplo que ilustra el aprendizaje basado
en la observación, imitación y práctica:
Como se puede ver, en un contexto social donde los niños tienen acceso a los es-
pacios de los adultos, es común que ellos mismos elaboren sus mecanismos de
aprendizaje natural y situado aprovechando las numerosas oportunidades de ob-
servación y experimentación que les brinda la vida en comunidad. El aprendizaje
de los niños se sustenta en la observación, la imitación y la práctica: un aprender
haciendo y practicando, aprender a hacer haciendo, aprender a vivir viviendo; así la
educación está relacionada con el aprendizaje productivo. En este proceso, los adul-
tos intervienen como mediadores y guías de los niños proporcionándoles diversos
andamiajes o ayudas, deliberados o no, verbales o no verbales. Por consiguiente,
los niños andinos participan en casi todos los espacios de los adultos y es allí donde
estructuran su propio aprendizaje disponiendo de un variado mundo de oportu-
nidades de aprendizaje de las habilidades y valores de su sociedad (Rogoff, 1993).
adultos. En este proceso, el rol de los adultos y de los yachaq es guiarles y proporcio-
narles las ayudas necesarias. Esto nos hace pensar que la educación en los pueblos
andinos tiene una matriz común de “aprender mirando, imitando, haciendo”. Pero
además, la educación no solo comprende la infancia, sino es un componente que
atraviesa toda la vida y la existencia de los pueblos porque educar implica enseñar
a los hijos, sean niños, jóvenes o adultos, a ser quechuas y andinos con principios
y valores fundados en la convivencia social cooperativa y solidaria en el marco del
respeto, la valoración y la aceptación positiva de la ‘otredad’.
Sobre la base de los puntos antes desarrollados, creemos que es legítimo hablar
de una educación indígena propia (educación no escolar), erróneamente llamada
“educación no formal”4, puesto que los indígenas se forman y se hacen “profe-
sionales expertos” en la vida y cultura de su pueblo observando, haciendo, practi-
cando, viviendo y solucionando sus problemas y necesidades. Entonces, la educa-
ción indígena no implica necesariamente la práctica de procedimientos mentales
extraordinarios, sino ésta tiene lugar, principalmente, en el vivir cotidiano, en la
esfera de los hechos de la vida en comunidad. Por todo ello, estamos convencidos
que dicha educación es tan válida como la educación de cualquier otra cultura con
tradición escolarizada y escrita.
Históricamente, los indígenas ancashinos como los del resto del Perú estaban ex-
cluidos del beneficio de la escuela. Desde el surgimiento de la escuela, el modelo
educativo fue ideado para conformar una sociedad nacional única y uniforme. Las
políticas uniformizadoras del Estado vieron en la educación una poderosa herra-
mienta para la asimilación cultural y homogenización lingüística. Así, la educación
oficial nunca dio cuenta ni quiso atender de una manera diferenciada la compleja
realidad plural de los Andes, sino por el contrario, concebía a la diversidad como
un “problema” para la construcción de una cultura nacional monolítica de corte
hispano-occidental (López y Küper, 2001). En este marco, el modelo educativo
que se implementó en la zonas rurales de Ancash siempre fue el mismo modelo
uniformizador en la lengua y cultura hispano-nacional. Recién a partir de 1998
se empieza a implementar el Programa de Educación Bilingüe Intercultural (EBI)
del Ministerio de Educación en algunas escuelas rurales y que poco a poco fue
4 La educación en los pueblos indígenas se formaliza y sistematiza bajo la visión y lógica de cada cultura y pueblo
obedeciendo a las formas propias de sistematización basadas en la experimentación, la reiteración, la oralidad y la pragmática.
124 revista_ isees nº 7, julio 2010
5 En este caso, se ratifica lo que señala Jung (1994: 278), que ellos “han vivido dos veces en carne propia la irrelevancia
de su bagaje cultural para el sistema educativo: en su propia escolaridad y en la formación como docentes. Esto explica
por qué tantos docentes, siendo bilingües, rechazan la implementación de una Educación Intercultural Bilingüe”.
6 El pueblo ancashino luchó por muchas décadas por una universidad, hasta que recién en 1977 se promulgó el DL
Nº21856, creando la Universidad Nacional de Ancash Santiago Antúnez de Mayolo (UNASAM). A partir de los 90
empezaron a llegar las sucursales de las universidades privadas y nacionales.
diversidad cultural y la educación superior... // Félix Julca 125
enfoque intercultural y bilingüe, para así poder atender de una manera diferencia-
da a una población estudiantil marcada por las tradiciones andinas, el bilingüismo
y la agobiante influencia de la cultura occidental. Así, desde inicios de la presente
década, la UNASAM es la única universidad en la región Ancash que viene imple-
mentado la formación de recursos humanos en Educación Intercultural Bilingüe
tanto en la formación inicial como en la formación continua. En la actualidad, la
especialidad de Primaria y Educación Bilingüe Intercultural cuenta con 30 egresa-
dos y 80 estudiantes. A nivel de formación continua, entre 2004 y 2006 se imple-
mentó el Diplomado en Educación Intercultural Bilingüe dirigido exclusivamente
a los docentes rurales en servicio, programa del cual egresaron dos promociones
(70 profesores rurales). En 2007 se crea la Maestría en Educación Intercultural
Bilingüe que actualmente cuenta con dos promociones, una en curso con 18 estu-
diantes y otra egresada con doce graduandos. En los procesos de implementación
y desarrollo, tanto del Diplomado en EIB como de la Maestría en EIB7, la partici-
pación de la ONG Diaconía con recursos económicos y técnicos, como parte del
convenio con la UNASAM, ha sido fundamental.
7 La especialidad de Primaria fue creada con la nomenclatura de Educación Bilingüe Intercultural (EBI), mientras
que, posteriormente, el Diplomado y la Maestría fueron creados con la nomenclatura de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB), para dar mayor énfasis al componente cultural de la educación acorde con el desarrollo de la EIB en
otros contextos latinoamericanos.
126 revista_ isees nº 7, julio 2010
del Quechua Ancashino, entre otros grupos sociales, identificadas con la causa
indígena ancashina8.
A pesar de las limitaciones antes señaladas y la falta de apoyo decidido de las autori-
dades universitarias y otros sectores sociales como los gobiernos locales y regionales,
los programas de formación inicial y continua en EIB que ofrece la UNASAM re-
gistran algunos logros importantes. Entre ellos podemos señalar: (a) Visibilización
de la lengua y tradiciones culturales quechuas en el ámbito universitario, así como
en la ciudad de Huaraz y otros contextos urbanos y rurales de la región Ancash. (b)
Participación en jornadas culturales y eventos académicos sobre EIB a nivel regional
y nacional. (c) Firma de convenios y trabajo cooperativo con diferentes instituciones
(las ONG Diaconía, Care Perú, Urpichallay, la Academia Regional del Quechua de
Ancash, la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural
8 Desafortunadamente, la lucha de las organizaciones indígena-campesinas de la región Ancash está centrada, principalmente,
en la búsqueda de apoyo financiero para la construcción de plazas de armas, agua potable, carreteras, canales de irrigación
o, en el mejor de los casos, el local escolar; por lo que, la lucha por una educación lingüística y culturalmente pertinente,
así como la promoción de las herencias culturales y lingüísticas quechua-andinas, están todavía ausentes.
diversidad cultural y la educación superior... // Félix Julca 127
ni los idiomas extranjeros ni tampoco los contenidos culturales que estas lenguas
reflejan. Por el contrario, los consideramos vitales en la hora actual en un mundo
cada vez más cambiante y complejo. Tampoco supone que esta propuesta educativa
para Ancash deba quedarse anclada en lo local y lo tradicional (intraculturalidad),
sino partiendo de lo local debe establecer los puentes comunicantes a otros hori-
zontes culturales incluyendo lo universal. En la formación de recursos humanos
en Ancash se tienen que tender puentes entre lo tradicional y lo moderno, entre
lo local y lo nacional, entre lo rural y lo urbano, entre el quechua y el castellano.
Asimismo, la formación de recursos humanos en y para la diversidad debe supo-
ner un doble camino: hacia adentro y hacia fuera.
La Educación Superior inclusiva en los pueblos indígenas tiene que volverse más
realista, más instrumental y más pragmática respecto a los contenidos curriculares,
pues ella necesita eliminar de sus sobrecargados currículos los contenidos excesi-
vamente teóricos, abstractos y con baja probabilidad de ser utilizados en la práctica
docente en contextos indígenas. En su lugar, es necesario incluir y ampliar conte-
nidos más prácticos, utilitarios y aplicables por los educandos en la solución de los
problemas más frecuentes que ellos enfrentan en la vida cotidiana. Así, será nece-
sario incluir en el currículo, por ejemplo, los temas y actividades relacionados con
la siembra, la cosecha, el tejido, la crianza, la organización comunal, entre otros.
Correo electrónico:
fjulca@mail.utexas.edu
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“Las principales barreras de accesibilidad web en la
educación para personas con discapacidad”
Janet López
revista_isees nº 7, julio 2010, 133-142
Resumen
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación se han convertido en una herramienta
básica en la mayoría de las actividades de los diversos sectores económicos; este recurso
ha facilitado las actividades que se realizan de manera cotidiana: pago de servicios, acceso
a la información, comunicación, entre otros. El sector educativo vislumbra como una
oportunidad prometedora el uso de las Tecnologías de la Información para lograr la inclusión
de personas con discapacidad; aparentemente, el no hacer uso de ellas parece inadmisible
por los beneficios que nos otorgan, no obstante, no todas las personas tienen la facilidad de
acceder a estas nuevas tecnologías y, además, existen limitantes en el diseño. La solución
es ofrecer alternativas acordes a las necesidades de las personas con discapacidad, que les
permitan vivir en una sociedad más justa y equitativa.
The main barriers for web access in Education for People with Disabilities
Abstract
The information technology and communication have become a basic in the activities of the various
economic sectors most tool, this resource has facilitated activities on a daily basis, payment services,
access to information, communication among others, the education sector in sight as a promising
opportunity using technologies of the information for the inclusion of persons with disabilities,
apparently not to make use of them unacceptable by the benefits that we grant, though not all people
have the ease of access to these new technologies, there are constraints in the design solution is to
offer according to your needs enabling them to live in a more just and equitable society alternatives.
Introducción
10% de la población mundial. No obstante de ser una cifra representativa, las per-
sonas con algún tipo de discapacidad están sujetas a diferentes formas de discri-
minación. La discriminación es un fenómeno social que ha subsistido a través de
los años y que afecta a diversos sectores y cuya principal característica radica en
pertenecer a una minoría. En México, como en otros países, existen diferentes tipos
de discriminación: social, sexual, laboral y racial. “En diversos países las personas
con discapacidad se encuentran en una situación excluyente” (Camboy, 2004: 54).
Una de las principales causas son las deficiencias en materia de política social y
programas que impiden a personas con capacidades diferentes acceder a la educa-
ción y al sector laboral. “De los jóvenes con discapacidad que tienen entre 15 y 29
años, solo 15,5% asiste a la escuela”. (INEGI, 2004)1. Es la falta de infraestructura
arquitectónica la que limita los accesos y el desplazamiento para ingresar y reali-
zar una actividad productiva en una empresa o institución. En 2005 el Instituto
de Administración de Avalúos y Bienes Nacionales “realizó un diagnóstico de los
inmuebles públicos federales con necesidades de accesibilidad y reportó el 53%”
(CONADIS, 2009)2. Esto indica la poca previsión de los organismos e institucio-
nes de gobierno en la construcción de edificios públicos, centros recreativos, cul-
turales, deportivos y transporte con las condiciones necesarias, lo que minimiza
el desarrollo personal de quienes tienen capacidades diferentes y los excluye de la
vida social y cultural a que tienen derecho.
La insuficiencia de transporte público que cuente con las adecuaciones necesarias para
la seguridad y accesibilidad para personas con discapacidad, les ha generado limitadas
oportunidades para ingresar a las instituciones educativas, lo que impide una mayor
preparación académica y, por consecuencia, una mayor remuneración económica.
1 Instituto Nacional de Estadística y Geografía, institución gubernamental que se dedica a coordinar los Sistemas
Nacionales Estadísticos y Geográficos de México.
2 Consejo Nacional para las Personas con Discapacidad.
las principales barreras de accesibilidad... // Janet López 135
El gobierno tiene una deuda pendiente con un grupo tan desprotegido como son
las personas con discapacidad, y pretende sea saldada con la implementación del
Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad 2009-
2012, el cual fue presentado por el Presidente Felipe Calderón el 24 de junio de
2009, donde recalcó la importancia de construir un México que sea incluyente.
Objetivo
Analizar las principales barreras que existen en nuestro país para lograr el acceso
de personas con discapacidad a esta tecnología, en cuanto a cinco variables, que
les permitan ejercer su derecho a la educación.
3 El Presidente Felipe Calderón Hinojosa expuso los objetivos en la Presentación del Programa Nacional para el
Desarrollo de las Personas con Discapacidad.
4 Los objetivos se obtuvieron y sintetizaron del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad
2009-2012.
5 Encuesta Nacional sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares (ENDUTIH),
levantada en 2007.
6 Información que se obtuvo de la conferencia de prensa de la titular de la Secretaría de Educación Pública, Josefina
Vázquez Mota.
136 revista_ isees nº 7, julio 2010
Pregunta de investigación
¿Existen las condiciones y la infraestructura necesarias para hacer accesibles las
Tecnologías de la Información y la Comunicación a personas con capacidades di-
ferentes para garantizar su derecho a la educación?
Revisión teórica
Los actores involucrados para el cumplimiento del Programa son las secretarías,
instituciones, organismos autónomos y descentralizados que tendrán la respon-
sabilidad de lograr la inclusión de personas con discapacidad en un periodo de
tres años, ya que “el programa se retrasó por falta de presupuesto” (Hernández,
2009: 25) 7. Este punto nos da pauta a la reflexión: ¿Cuál será el grado de cumpli-
miento del gobierno en relación a los nueve objetivos y 28 metas del programa? A
pesar de que a través de la historia en los países de Latinoamérica “el gobierno ha
desempeñado un papel preponderante en la provisión de servicios sociales” (BID,
2005)8 esta situación se ha visto disminuida por diversos factores, no obstante que
el reporte de las estimaciones de pobreza por ingresos CONEVAL9 a nivel nacional
que se presentó en 2008, mostró que el punto relacionado con la protección social
-que incluye derechohabiencia, cobertura de programas sociales, entre otros- ha cu-
bierto a un mayor porcentaje de personas en los últimos años. La crisis del Estado
en relación al bienestar social se ha acrecentado y le impide cubrir las demandas
de la sociedad.
que: “Los Estados partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a
la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre
la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un siste-
ma de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de
la vida” (ONU, 2006). Las razones para garantizar el derecho a la educación son
simples “más del 60% de las personas con discapacidad están en edad de trabajar,
pero presentan una tasa de desempleo del 80% a 100% mayor que las personas sin
discapacidad y solo el 1% o 2% de los niños con discapacidad asisten a las escuelas
en los países en desarrollo (UNESCO)11. De acuerdo al Fondo de Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF) “solo el 1% de las niñas con discapacidad aprenden a
leer y a escribir” (Handicap International, 2007).
Bajo este contexto se percibe un interés real por favorecer las condiciones de accesi-
bilidad de personas con discapacidad. Prueba de ello es la apertura de la Universidad
Nacional de Abierta y a Distancia de México, la cual ofrecerá licenciaturas a estu-
diantes que lo requieran y con alguna discapacidad y a aquellos internados en cen-
tros penitenciarios, la Secretaría de Educación Pública, “para la cual se habrán de
invertir alrededor de 150 millones de pesos en la adquisición de tecnología, el desa-
rrollo de programas educativos, el diseño de materiales y la instalación de centros
de acceso” (Monterrosas Figueiras, 2009c). Se requiere crear diversos instrumentos
que logren la integración social de las personas con discapacidad y su participación
efectiva en el mercado laboral y sector educativo.
1. Infraestructura tecnológica
Únicamente el 22,1% de los hogares en México dispone de computadora, y solo el
10,1% de Internet. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) define que el número de usuarios de Internet es de 4,7 en México vs. 21,3
promedio OCDE.
Con lo que respecta a la banda ancha, creció tan solo 0,56% comparado con un
crecimiento promedio de la OCDE de 2,6%; el promedio de suscriptores de banda
ancha en los países que integran esa organización es de 21,3 por cada cien habi-
tantes mientras que en México hay apenas 4,7 suscriptores. Telmex (el principal
proveedor de Internet del país) [...] “ofrece como máximo dos megabits por segun-
do (Mbps), mientras que países como Francia o Corea llegan a 100 Mbps, lo cual
hace más eficiente la transmisión de datos” (OCDE, 2009)12.
2. Costos
“En México las llamadas locales en horario comercial cuestan poco más de diez
centavos de dólar ($1.48), en comparación con un poco menos de un centavo de
dólar por llamada en Argentina” (Lomelí Robles, 2007); de acuerdo a la OCDE los
costos de este servicio son de 72 dólares en México vs 48 dólares promedio.
3. Cobertura
En México hay 27,6 millones de internautas de los cuales 22,7 millones se concen-
tran en zonas urbanas y únicamente 4,9 millones en zonas rurales, éste es otro in-
dicador de la falta de infraestructura que debe considerarse al momento de ofrecer
la educación a distancia como una alternativa de inclusión educativa.
4. Oferta educativa
• La cobertura actual de Educación Superior de jóvenes entre 20 y 24 años es del
17,7%, cifra que resulta insuficiente.
• Casi 200 mil alumnos de nivel superior estudian bajo la modalidad no presen-
cial, y representa el 7,3% de una matrícula de 2.000.910.
• De la Educación Superior hay casi 42 mil alumnos con discapacidad; 43% son
ciegos o débiles visuales, 38% sufren discapacidad motora o auditiva y 13% en-
frentan barreras de todo tipo para integrarse.
5. Accesibilidad
El Internet es un medio que ha permitido el fortalecimiento de la globalización;
éste se convierte en una herramienta de comunicación y fuente de información.
Sin embargo, existen millones de personas con algún tipo de discapacidad que no
pueden utilizar la web, ¿las causas? los sitios no se diseñan considerando que exis-
te un gran número de personas con algún tipo de limitación física y/o intelectual
y tienen distintas necesidades.
13 En México representan las tres instituciones públicas de Educación Superior con mayor demanda.
las principales barreras de accesibilidad... // Janet López 139
infraestructura, cobertura, costos en las TIC; deben ser considerados para el logro de los
objetivos del Programa Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad.
Un entorno accesible es “aquel entorno diseñado de tal modo que puede ser uti-
lizado con seguridad y eficacia por el mayor número posible de personas, ya sean
estas discapacitadas o no” (EA, 2009)14. Este concepto nace de la Iniciativa de
Accesibilidad Web, conocida como WAI (Web Accessibility Initiative) cuyos están-
dares, especificaciones y guías son desarrollas por la World Wide Web Consortium
(W3C), cuyo objetivo es “facilitar el acceso de las personas con discapacidad, desa-
rrollando pautas de accesibilidad, mejorando las herramientas para la evaluación
y reparación de accesibilidad Web” (W3C, 2007).
1. Tamaño de letra. El sitio debe permitir aumentar el tamaño de letra para perso-
nas con problemas visuales.
3. Equipo multimedia. Para las personas con problemas auditivos y visuales, el con-
tar con sonido e imagen les facilitará su trabajo, con vídeo de información básica
y audio para instrucciones de uso.
4. Íconos intuitivos. Las imágenes son muy importantes para las personas con
problemas mentales y visuales; utilizar íconos que permitan identificar cuál es su
función agilizará el navegar en un sitio web.
9. Es importante ofrecer softwares libres que puedan ayudar a una persona con dis-
capacidad al uso de su computadora: ratón fácil, teclado virtual, lectores de pantalla.
Conclusiones
A pesar de que se estima que existen alrededor de 650 millones de personas con al-
gún tipo de discapacidad en el mundo y esta cifra representa el 10% de la población
mundial, las personas con discapacidad continúan viviendo en un sistema social
excluyente, que los limita, los discrimina y les impide el acceso a todos los servicios
a que tienen derecho y la falta de oportunidades impide su desarrollo profesional
y personal. Las reformas y programas para mejorar sus condiciones de vida son
importantes, pero cada sector debe comprometerse con la parte que le corresponde
y no evadir sus responsabilidades. La discriminación en cualquiera de sus formas
no solo daña a quien la padece sino a toda la sociedad.
Correo electrónico:
Kardi_003@hotmail.com
Bibliografía
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Experiencias
“Las relaciones estudiantiles como ejemplo de los
conflictos de la interculturalidad “de hecho”
en la Universidad Nacional de San Cristóbal
de Huamanga - UNSCH”
Efraín Calle
revista_isees nº 7, julio 2010, 147-153
Resumen
El objetivo de este trabajo es describir y analizar, a partir de las experiencias como beneficiario
del proyecto Hatun Ñan, algunas situaciones en la relación entre estudiantes de la UNSCH
que muestran los conflictos que supone la interculturalidad como una realidad de hecho[1] y
la necesidad de construir una propuesta intercultural que pueda ser asumida como proyecto
normativo[2] en la UNSCH.
Abstract
The objective of this paper is to describe and analyze - on the basis of experiences as a beneficiary
of the Hatun Ñan Project - some situations related to UNSCH students which depict the conflicts
underlying interculturality as an actual reality [1]and the need to create an intercultural proposal
that can be undertaken as a regulatory project [2]at the UNSCH.
Pisillapi**
Kay ruraymi qillqachikun imaynam kaqmanqina yuyaymananapaq, Hatun Ñampi kasqaymanta
pacham qawarqani, imaynam UNSCH tiqsi muyo yachaywasi ukupi sapa kama yachaqkunapa
hukniraq kawsayniyuq kasqanmanta, qinallataq kay sapakamapa kawsakuyninku sasachakuyman
yaykuspan riqsichiwanchik kay hukniraq kawsaykuykunamanta. Kaytaqmi puririnan chiqap
llankayman, chaynallataqmi UNSCH Hatun yachay wasipas puririchinan allinta tantiyarispan,
qamuq punchawkuna kay llamkaykuna allin qispinanpaq.
* Estudiante de Antropología Social de la UNSCH. Presidente de la junta directiva de estudiantes de Hatun Ñan.
Esta situación está presente entre los estudiantes de la UNSCH y se expresa en di-
ferentes situaciones académicas y actividades socioculturales, como podemos ver
en el siguiente testimonio de un estudiante:
Lo que está en conflicto es quién es menos indio que el otro porque en la sociedad
peruana ser indio es malo porque produce discriminación, menosprecio, exclusión
y dolor. Lo mismo ocurre con el hecho de hablar el Quechua, que lleva a la margi-
nación y a ser tildado despectivamente como cholo, serrano o indio.
La interferencia lingüística es vista también como algo malo porque ser motoso2 significa
ser atrasado, cholo, indio, serrano y chuto3. Y así, podríamos seguir enumerando otras
1 Juan Carlos Callirgos menciona que el racismo es una ideología exitosa en tanto que termina siendo interiorizada
por las propias víctimas, convirtiéndose en perverso y corrosivo (1993).
2 Nota de los editores: La palabra motoso se utiliza para connotar a una persona que habla con errores o interferencias
en la lengua.
3 El término chuto es usado en sentido despectivo señalando a la persona que vive en comunidades campesinas de
altura, viste de manera tradicional, usa ojotas y tiene la piel quemada por el frío.
las relaciones estudiantiles como ejemplo de conflictos... // Efraín Calle 149
Ahora bien, cuando damos un recorrido por las escuelas de formación profesional de
la universidad, nos encontramos con que las carreras discriminadas o menosprecia-
das son las mismas que albergan en su gran mayoría a estudiantes procedentes de
zonas rurales. En cambio, carreras como Derecho, Administración o Contabilidad,
en donde la mayoría de sus estudiantes provienen de zonas urbanas o de grandes
ciudades como Lima, Huancayo e Ica, son consideradas carreras de prestigio y de
un estatus social diferente. Un detalle interesante es que a estos alumnos se les
obliga a asistir con ropa formal de saco y corbata, cosa que no podrían hacer los
estudiantes provenientes de zonas rurales.
... Los demás le hacen sentir con sus palabras o sus miradas, que es po-
bre, o cojo, o bajo, o patilargo, o moreno de tez o demasiado rubio, o
circunciso o no circunciso o huérfano; son las innumerables diferencias
mínimas o mayores que trazan los contornos de cada personalidad, que
forjan los comportamientos, opiniones, los temores y ambiciones que a
menudo resultan edificantes pero que a veces produce heridas que no se
4 Persona que produce adobes de barro para la construcción de viviendas generalmente rurales.
150 revista_ isees nº 7, julio 2010
Este problema ha hecho que muchas veces los alumnos se agrupen según su tipo
de vestimenta, o según sus lugares de procedencia o entre aquellos quienes saben
que no se burlarán por sus interferencias lingüísticas.
... al discriminar a alguien por ‘indio’ se tiene que negar la probable parte
‘india’ de uno mismo, lo cual significa la negación de la propia identidad.
Esta es una característica importante de nuestro racismo, que hace que sea
desgarrador y tan negativo para la formación de la identidad individual y
colectiva... (Callirgos. Ibid).
Fue al inicio del ciclo académico de 2008 que se convocó a los estudiantes para
un curso de ciudadanía intercultural. Este hecho marcó una nueva etapa de mi
vida universitaria, donde empecé a entender la exclusión social, la identidad y la
ciudadanía intercultural como medio para forjar una universidad sin discrimina-
ción y exclusión, lo que me servirá no solo en la universidad, sino también en mi
futura vida laboral y como ciudadano. Dentro del curso entendí que las bromas
son muchas veces utilizadas para ocultar la discriminación; este es un hecho muy
frecuente en mi salón y dentro de la comunidad universitaria, ya que es aceptada
y vista como algo normal.
Por eso, es importante que todos los estudiantes del programa Hatun Ñan co-
nozcan el tema de la ciudadanía intercultural, así como el significado de la acción
afirmativa. Esto para que no consideren los servicios que reciben simplemente
como una ayuda académica para desarrollarse y para ser admirados por sus co-
nocimientos, sino para que cuando vuelvan a su comunidad no se conviertan en
discriminadores. Felizmente, para muchos el programa Hatun Ñan es una ayuda
para construir un proyecto de vida personal para un futuro mejor con uno mismo
y con la sociedad, en un lugar en donde aprendemos a tomar conciencia del tema
y a reafirmar nuestra identidad.
5 En un trabajo de grupo este compañero dijo que una compañera de piel morena “ya no piensa después del medio día”.
152 revista_ isees nº 7, julio 2010
Solo así podemos construir una identidad y una interculturalidad de hecho y nor-
marlo en nuestras instituciones.
Correo electrónico:
Yhain@hotmail.com
Bibliografía
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revista_ isees. inclusión social y equidad en la educación superior 155
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y un abstract en inglés, que deben proporcionar la síntesis del contenido, y que
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1.6. Al final del resumen se pondrá al menos tres y máximo cinco palabras clave.
Y al final del abstract, entre tres y cinco key words. La versión en inglés será
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2.2. Las notas de contenido o los comentarios bibliográficos deben aparecer a pie de
página. Se señalarán con números volados secuenciales, sin paréntesis. Estas
notas se utilizan para aclaraciones al texto y no para citar fuentes bibliográficas.
2.3. Los textos utilizados en el trabajo deben ir al final en el ítem Bibliografía, con
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Use los siguientes ejemplos como guías:
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Ejemplos:
Autor individual
FERNÁNDEZ, Roberto. 1971. Calibán. Apuntes sobre la cultura de nuestra
América. México: Diógenes.
Dos autores
ALBÓ, Xavier y ANAYA, Amalia. 2004. Niños alegres, libres, expresivos. La Paz,
Bolivia: Editorial CIPCA-UNICEF.
Varios autores
ZEA, Leopoldo, et al. 1993. José Martí a cien años de Nuestra América. México:
Universidad Autónoma de México.
Editor o compilador
COLÓN, Cristóbal. 1984. Textos y documentos completos. Ed. Cosuelo Valera.
Madrid: Alianza.
STRATMAN, Carl J., comp. y ed. 1966. Bibliographie of English Printed Tragedy,
1565-1900. Carbondale: Southern Illinois UP.
Tesis no publicada
GUNDERMAN, Hans. 1981. “Análisis estructural de los ritos mapuches”.
Antropología. Universidad de Chile.
http://www.cem.itesm.mx/dacs/publicaciones/logos/actual/bfernandez. html,
visitado el 14 de julio de 2005.
Acción Afirmativa
Hacia Democracias Inclusivas, 2005
Argentina
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Colombia
Magdalena León y Jimena Holguín
Chile
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Perú
Magdalena León y Lourdes Hurtado
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Políticas públicas para superar la exclusión
Pamela Díaz-Romero y Augusto Varas, Editorial Catalonia, 2009
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