Imaginando

lo no documentado
Del archivo a la cultura escolar*

I. ¿Qué busca la Historia acercamientos entre la historia y la etnografía han

en la Etnografía? intentado salvar esta distinción fundamen-tal. Pero,
¿qué busca la historia en la etnografía?
Las reflexiones que ofrezco provienen de mi ex-periencia
como antropóloga que ha transitado hacia la historia. Sin ¿La escala local?
embargo, quisiera iniciar con la pregunta en torno al
camino inverso, retomando una preocupación creciente ¿La vida cotidiana?
entre historiadores de recurrir a la etnografía para
reconstruir el pasado. Es importante recordar la distancia ¿La alteridad?
que existe entre ambas perspecti-vas. El etnógrafo, al
trabajar en la actualidad, tiene la posibilidad, y la ¿Las estructuras invariantes de una región?
responsabilidad, de documentar lo no-documentado. En
¿Los sujetos de carne y hueso?
cambio, el historiador que trabaja con el registro histórico,
solo puede imaginar lo no-documentado. Los
¿El mundo de la oralidad?

¿El significado de las prácticas?

De la edición: Rockwell, E. 2002 “Imaginando lo no-
documentado: del archivo a la cultura escolar” en Cive-ra, A.;
Escalante, C.; Galván, L. E. (coords.) Debates y desafíos de la ¿Las resistencias populares?
historia de la Educación en México (To-luca: El Colegio
Mexiquense y el Instituto de Ciencias de la Educación del Estado ¿El lado inconsciente de la humanidad?1
de México) pp. 209-233.

Todo ello se ha sugerido, en algún momento u

otro.

Levi-Strauss (1968) afirmó que mientras la historia

estudia el lado “consciente”, la antropología analiza el lado
“inconsciente” de la humanidad.
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
De entrada es necesario aclarar que hacer et-nografía
desde la historia no es cuestión de usar un nuevo
método, sino de cambiar la mirada (Geertz, 1973). En el
centro de la mirada etno-gráfica se encuentra el
concepto de cultura, o más bien, algún concepto de
cultura. No se trata simplemente de agregar el ‘nivel
cultural’ como objeto de estudio. De hecho, algún
concepto de cultura está presente, implícitamente, en
todo relato histórico. En las historias cuantitativas, la
cultura entra por las categorías usadas para contar
personas y hechos. En las historias po-líticas, la cultura
constantemente atraviesa las perspectivas sociales y los
juicios de los actores y los autores. Lo cultural es
ineludible en cual-quier tipo de historia. No obstante,
cuando nos proponemos estudiar las culturas del
pasado, es importante iniciar alguna reflexión sobre el
sentido en que usamos el término.
No trataré de definir cultura en este mo-
mento. Solo quisiera recordar la complejidad del
debate antropológico en torno a este con-cepto.
Para mencionar algunos de los ejes de este
debate:
La cultura, ¿admite lo material, o se limita a
la esfera de lo ideal?
¿Equivale a «normas, valores y conocimien-
tos», o incluye prácticas?
¿Es todo un «modo de vida», o solo un orden
simbólico?
¿Permea la organización social, o solo las
formas de comunicación?
¿Incluye la tecnología, o solo el “saber usar” la
tecnología?
¿Corresponde a entidades circunscritas —
nación, pueblo, escuela— o forma redes y
circuitos que atraviesan espacios con fron-teras
difusas?
¿Capta lo constante y lo esencial, o es diná-
mica, híbrida y cambiante?
¿Es constituida o constituyente, o puede ser
ambas a la vez?
¿Es sistémica o histórica, o puede ser ambas a
la vez?
¿Cómo se distingue la cultura de la ideolo-gía, la
identidad, la vida cotidiana, las men-talidades, o
incluso, de la estructura social?
Éstas y muchas otras preguntas dan lugar a la reflexión
sobre la cultura, siempre renovada en cada campo y frente
a cada objeto de estudio. Las respuestas nos encaminan
hacia diferentes formas de ser consecuentes con un
concepto de cultura, al incorporar la etnografía al trabajo
historiográfico.
Imaginando lo no documentado
Estudiar las culturas escolares del pasado con
una mirada etnográfica requiere dos ta-reas
importantes, que trataré de desarrollar en este
ensayo.
Primero, afinar la mirada, pensar acerca de la
noción de cultura escolar que manejamos
implícitamente, para lo cual creo importante
retomar los ejes que nos propone el texto de
Dominique Julia.
Segundo, disciplinar la mirada, para en-contrar en
el registro histórico los “indicios” (como diría
Ginzburg) que nos permitan ima-ginar la historia de
la cultura, la historia “no escriturada” (como lo diría
de Certeau).
Afinar la mirada ¿cómo imagi-
nar las prácticas culturales?
El ensayo de Dominique Julia (1995), un tex-to que ha
tenido resonancia en nuestro conti-nente, invita a imaginar
una cultura escolar diversa, cambiante y permeable debajo
de la aparente monotonía de la documentación bu-rocrática
y del esquematismo de los reglamen-tos normativos que
han pretendido uniformar la vida escolar a lo largo de los
años. El ensayo plantea la tarea de tender puentes entre los
do-cumentos normativos y una práctica educativa
concebida en toda su heterogeneidad. ¿Cómo encontrar
y reconstruir esa cotidianeidad que vivieron los sujetos
en las escuelas del pasado? Julia nos proporciona varias
posibilidades en su discusión sobre la cultura escolar.
En mi lec-tura distingo los siguientes ejes.
. Problematizar la relación entre
norma y práctica cultural
Julia (1995: 132-133) parte de la concepción vi-gente de
la cultura de la escuela como un con-junto de “normas y
prácticas”; sin embargo, se propone evitar la “ilusión de
la omnipotencia de la escuela” que caracteriza a otras
miradas. A lo largo del ensayo profundiza en el análisis
de las prácticas escolares, de tal manera que el concepto
inicial se desdibuja por completo. Los textos normativos
conciben a la cultura es-colar, nos dice Julia, como “un
mundo aislado, inmune a las tensiones y
contradicciones del mundo exterior”. No obstante,
cualquier con-junto normativo cede ante las complejas
prác-ticas culturales que ocurren en la vida escolar.
Estas prácticas se muestran heterogéneas, a pesar de la
homogeneidad de una norma es-crita. Julia (1995: 139-
142) relata la forma de producción del documento Ratio
studiorum, que figura en todas las historias de la
pedago-gía como sinónimo de la cultura escolar de las
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
escuelas de la Compañía de Jesús. El proceso duró
varios años, en lo que se enviaron versio-nes a las
escuelas y se recogieron comentarios para llegar a
consensos. En este caso, aparente-mente, la norma fue
resultado de una reflexión sobre la práctica. No
obstante, fue reinterpre-tada y apropiada de diferentes
maneras y para diferentes fines en cada institución y
país. De hecho, Julia concluye que es imposible inferir
las prácticas cotidianas a partir de la normati-vidad
vigente en cualquier corte sincrónico de la historia
escolar (1995: 132-133).
En México, las leyes suelen ser el primer documento
al que prestamos atención al tratar de reconstruir el
pasado educativo. También suelen alejarnos de la
cultura escolar. Es po-sible documentar cambios
importantes que no contaron con un respaldo legal, así
como iden-tificar artículos legales que tuvieron poca
inci-dencia real. Lo legal incide en las escuelas solo
cuando determinadas personas se apropian de alguna
norma y la hacen valer, defendiendo sus derechos o
imponiendo sus prerrogativas. En el largo camino de
construcción de las es-cuelas, algunas normas quedan
abandonadas, otras (estando o no vigentes) son
interpretadas y utilizadas según las circunstancias.
Existen fuertes tensiones entre norma y práctica.
Aunque solemos equiparar la norma
con el discurso y el documento escrito, y la
práctica con la acción y la oralidad, la relación
entre ambas no es tan sencilla.
Hay normas no escritas —a veces son las más
efectivas.
Hay prácticas discursivas y discursos prác-ticos.
Hay prácticas que fijan la norma —escrita o no—
y que vigilan su aplicación.
Algunas normas —producto de prácticas—
reflejan consensos amplios.
Algunas prácticas derivadas de normas se
imponen bajo coerción.
Además, muchas normas y muchas prácti-cas no
tienen nada que ver unas con otras.
En esta dirección es importante encontrar formas
de leer los documentos que tomen en cuenta el
entrelazamiento entre la norma educativa y las
prácticas culturales en las escuelas.
. Imaginar tanto costumbres
como mentalidades
Julia plantea el reto de buscar la cualidad cotidiana
de las culturas escolares, y sobre
Imaginando lo no documentado
todo, de reconstruir las maneras de ser y estar, que
conducen a maneras de ver y de pensar
(1995:141). Argumenta que la cultura escolar
produce una modificación de com-portamientos y
costumbres, tanto como una transformación de
conocimientos y mentali-dades. Para ello, Julia
examina la fuerza de la tradición jesuita del modus
agendi y nota su incidencia en los cuerpos, a la
manera de Foucault (1976).
En el esfuerzo por imaginarnos los compor-tamientos y
las costumbres, algunas normas explícitas permanecen
como referente cen-tral, como espejo que refleja y a la vez
oculta lo que quisiéramos conocer. Por ejemplo, los
documentos del siglo XIX que insisten en la disciplina y en
la higiene escolar, sugieren cier-tos hábitos y maneras de
estar en la escuela. Los diferentes libros de texto o
cuadernos de trabajo pueden dar testimonio no solo de los
contenidos curriculares, sino también de ma-neras de
disciplinar la lectura y la escritura. Para indagarlo hace
falta encontrar otro tipo de evidencia.
Desde esta perspectiva es necesario imagi-nar los usos
de las cosas y las formas de hacer y de trabajar dentro del
ámbito escolar, antes de poder inferir los conocimientos y
las ideo-logías que transmitían las escuelas del pasado.
. Mirar a los sujetos, en particular
a los docentes
Una tercera indicación para estudiar las prác-ticas
culturales es acercarse a los sujetos. Ju-lia recomienda
fijar la mira en el reclutamien-to y la formación del
cuerpo docente (1995: 143-148). Propone estudiar
“cómo y bajo qué criterios precisos han sido contratados
los en-señantes de cada nivel escolar; cuáles son los
saberes y las costumbres que se esperan del futuro
enseñante.” Este eslabón es particular-mente importante
para acceder a las prácticas, ya que “los docentes
disponen de una gran li-bertad de maniobra, pueden
modificar lo dis-puesto en los libros”.
En México siempre ha existido una distan-cia fuerte
entre las normas oficiales de contra-tación de docentes,
por un lado, y la configu-ración heterogénea del
magisterio, por otro. Los cuerpos de docentes de
diferentes niveles educativos incluyen a personas que
provienen de diferentes sectores sociales, regiones y
for-maciones. Muchos maestros heredan de sus
familiares ciertos saberes del oficio de ense-ñar. Estas
tradiciones se modifican cuando in-gresan al servicio
docente de otros sectores y profesiones (como personas
del medio rural, o ingenieros), trayendo consigo nuevas
ma-neras de actuar o de enseñar. Los estudiantes
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
también influyen en la continuidad o el cam-bio de
las prácticas escolares, por ejemplo, cuando
obligan a los maestros a modificar las
disposiciones institucionales, o a adecuar sus
clases a los saberes que ellos han adquirido en
otros ámbitos. Los maestros modifican lo
dispuesto en los libros bajo la influencia de los
propios alumnos.
Los sujetos —actuando colectivamente— dan
continuidad a las culturas escolares al re-producir
determinadas ideas y prácticas educa-tivas a lo largo de
sus trayectorias en el sistema escolar. También son ellos
quienes logran en determinadas circunstancias generar
cambios en las culturas escolares, más allá de lo que su-
ceda con la normatividad. Por eso, el hecho de
recuperar a los sujetos permite cuestionar las
periodizaciones que se refieren únicamente al marco
legal de la educación oficial.
. Mirar los momentos de
crisis y de conflicto
Julia recomienda analizar las crisis que resque-brajan el
discurso normativo y dejan entrever las prácticas
divergentes, las fracturas del sis-tema (1995:142-143).
En torno a los conflictos se expresan argumentos de los
diferentes ac-tores involucrados en las escuelas; lo que
cada parte pone en juego en la negociación cotidia-
na apunta hacia las diferentes concepciones y tradiciones
educativas. En esos momentos encontramos, dice Julia, las
resistencias y las contradicciones de la práctica escolar.
Los con-flictos, agrega, suelen ocurrir cuando se difun-de
un nuevo proyecto político para las escue-las sin que por
ello desaparezcan ‘’los antiguos patrimonios culturales”.
La escuela, “bien lo saben los maestros, no lo puede todo”
(1995: 143). Los maestros han dado testimonio de las
limitaciones de las reformas estatales, como lo mostró la
encuesta hecha a los que vivieron las reformas de la
Tercera República en Francia.
No faltan ejemplos de esta dinámica en Méxi-co. Sin duda,
el periodo de la educación socialis-ta, entre 1930 y 1940, es
una muestra elocuente de cómo salen a la luz pública y
ocupan un lugar en el escenario político profundas
divergencias en torno a la escuela. Aunque la lectura de los
documentos producidos en estos periodos no es fácil, es
posible reconstruir a partir de ellos mu-chas prácticas
escolares cotidianas (Quintanilla y Vaughan, 1997; Vaughan,
1997; y Gonzalbo, 1998).
. Entrever resistencias,
retraducciones y desenlaces futuros
Al final de su ensayo, Julia agrega tres propues-tas
sugerentes que nos pueden develar la com-plejidad de las
culturas escolares.
Imaginando lo no documentado
Una veta poco explorada, mantiene Julia, es la de la
resistencia ante la inculcación de pautas culturales en
la escuela. El texto su-giere que el habitus (Bourdieu,
1988) primario de los estudiantes no opera solo como
barrera ante la socialización de la escuela; también ge-
nera prácticas alternativas de sociabilidad den-tro de las
escuelas. La escuela es un espacio de construcción
paralela y simultánea de dife-rentes órdenes, algunos
completamente en ma-nos de los jóvenes. 2 Julia señala
la disyuntiva entre la civilidad propuesta por la escuela,
y las normas de las culturas juveniles. Como han
mostrado muchos antropólogos,3 la afirmación de las
culturas estudiantiles, ya sea adquiridas en el ámbito
familiar o bien producidas en el ámbito escolar, puede
expresar una resisten-cia hacia las condiciones del
trabajo escolar. Erickson (1984) ha señalado que en
muchas escuelas se deterioran las condiciones de civi-
lidad, sobre todo, el mutuo consentimiento de las partes
para realizar el trabajo. En estos ca-sos, dice, la
resistencia a aprender bajo las con-
Willis (1977) describió las “contraculturas escola-res”
para explicar el rechazo a la escuela en poblacio-nes obreras
inglesas.
Ver, por ejemplo, la colección de ensayos en Levin-son,
Foley y Holland (eds.), 1996.
diciones que impone el orden escolar adquiere
matices políticos.
En segundo lugar, Julia dirige nuestra aten-ción
hacia las transferencias y reinterpreta-ciones
culturales que ocurren entre sociedad y escuela. El
trabajo de enseñar y aprender se da siempre en estos
contextos culturales híbri-dos. En el plano histórico
es posible observar cómo prácticas y saberes de muy
diversas tra-diciones (religiosas, académicas,
médicas, po-pulares y muchas otras) han formado
parte de las culturas escolares de cada lugar y época.
Estos elementos son interpretados, traduci-dos y
elaborados por maestros y estudiantes. Esto nos lleva
a imaginar una cultura escolar dinámica, como un
espacio de negociación y de transacción.4
Finalmente, Julia nos pregunta: “¿Qué queda de la
escuela después de la escuela?” ¿Cómo se expresa lo
que se adquiere en la escuela des-pués, en el mundo
privado o en la esfera pú-blica? Solo una concepción
dinámica y abierta de la cultura puede explicar la
diversidad de experiencias vividas por quienes transitan
la
Varios investigadores han contribuido a esta visión de
la cultura escolar como producto de una negocia-ción,
incluyendo a Erickson (1984), Vaughan (1997), y
Levinson, Foley y Holland (eds.) (1996).
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
escuela. La pregunta que plantea Julia ha re-cibido poca
atención.5 Las respuestas cubren toda la gama; hay
quienes afirman que la escue-la no deja nada; otros
atribuyen a la experien-cia escolar el perfil de toda una
generación. En lugar de adoptar estas respuestas
polares, sería importante explorar la heterogeneidad de
las consecuencias del paso por la escuela.
. Historizar nuestra concepción
de la cultura escolar
El ensayo de Julia sugiere historizar la concep-ción de
la cultura escolar, tanto la del pasado como la actual.
Pero ¿qué significa historizar? Es claro que no equivale
a describir la histo-ria social de la escuela en diferentes
cortes sincrónicos del pasado, si con ello se deja la
impresión de que la cultura escolar corres-ponde a la
norma vigente en cada momento. Historizar significa
que encontremos en cual-quier corte los sedimentos de
periodos ante-riores, así como los cambios que se
anuncian, antes de que queden inscritos en la norma
oficial. Esta perspectiva es semejante a la de Raymond
Williams (1981), quien recomendaba buscar la
coexistencia de saldos residuales
Ver De Ibarrola, 1994, como ejemplo de un segui-miento
de egresados.
y de prácticas emergentes, que se entrelazan con
las tendencias dominantes en cualquier momento
histórico.6
En las culturas escolares siempre están en juego
diferentes órdenes normativos, que en-tran en conflicto,
o en complicidad.7 Es posible encontrar prácticas que
corresponden a viejas leyes aún tomadas como válidas
por los sujetos locales, o bien docentes que innovan,
aunque reporten sus actividades en el formulario co-
rrespondiente al reglamento vigente. Conviene conocer
las tendencias anteriores al periodo que estudiamos,
para entrever las prácticas que aún perduran. Además es
necesario explorar los márgenes del sistema, donde
empiezan a circular nuevas ideas y se gestan maneras
dis-tintas de enseñar y de vivir las escuelas. Todo esto
nos remite a la concepción de diferentes
temporalidades, expresada en la sugerente conferencia
de Pilar Gonzalbo en Alicia Civera,
He desarrollado más estas ideas en Rockwell, 1976 y
1999.
Por ejemplo, en las escuelas posrevolucionarias en
México convivían los elementos difundidos por los Institutos
Científico-Literarios del Porfiriato con los ini-cios de una
concepción socialista de la educación, bajo la égida de la
“nueva escuela mexicana” que se cons-truía en la SEP
(Rockwell, 1996b).
Imaginando lo no documentado
C. Escalante y Galván, L. E. (coords.) (2002) so-bre la
periodización, al inicio de este encuentro.
La concepción alternativa de la cultura es-colar
sugerida por Julia se inscribe en una co-rriente más amplia,
heredera del pensamiento de Michel Foucault y de Michel
de Certeau, que ha indagado la historia social de las
prácticas culturales en diversos campos. Chartier (1997 y
1998) ha comparado la encrucijada actual de esta corriente
con la sensación de encontrarse “al borde del acantilado”,
donde se ubican “to-dos los intentos intelectuales que
colocan en el centro de sus investigaciones o reflexiones
las relaciones entre producciones discursivas y prácticas
sociales”. Este trabajo, dice Chartier, “siempre está
amenazado por la tentación de borrar toda diferencia entre
dos lógicas arti-culadas pero heterogéneas: la que organiza
la producción y la interpretación de los enuncia-dos y la
que rige las acciones y las conductas” (Chartier, 1997: 85).
No es fácil reconstruir el pasado de procesos tan
intangibles como los de la cultura. ¿Cómo imaginarnos lo
que ocurría en las escuelas, si no existe una documentación
de esa realidad? ¿Cómo construir un discurso que capte
con mayor fidelidad prácticas que fueron ocultadas por los
discursos contemporáneos que cons-tituyen gran parte de
nuestras fuentes? Que-
da mucho espacio para la imaginación, pero ¿cómo
manejar la imaginación, para que no rebase lo probable,
pero tampoco se detenga por falta de evidencia
explícita? En lo que sigue intento dar respuesta a estas
preguntas.
Disciplinar la mirada:
¿cómo encontrar indicios
de una historia sin huellas?
Sin duda, una mirada informada por la con-
cepción de cultura escolar basada en el texto de
Julia apoyaría la historia etnográfica de la
educación. Sin embargo, se trata de describir
prácticas culturales que rara vez dejan huellas
Julia, 1995: 135).
El trabajo en el aula, si bien es un espacio que
privilegia el uso de la lengua escrita, deja pocos trazos
escritos. Incluso los libros de texto son elaborados
desde fuera, desde un imaginario pedagógico lleno de
buenos deseos acerca de cómo podrían ser las clases.
La pro-ducción escrita cotidiana suele ser desechada; no
es más que una preparación para la práctica “real” de
escribir, ya fuera del ámbito escolar. Al estudiar
procesos pedagógicos nos encon-tramos con una
práctica esencialmente oral. Además de la distancia
entre discurso y prácti-
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
ca, nos topamos con la distancia entre la lógica
de la enunciación escrita y la lógica de la enun-
ciación oral.
La mayoría de documentos de archivo son
producto de la gestión escolar. Los docu-mentos
generados por la supervisión suelen hablar de la
práctica escolar desde la norma-tividad. A veces se
inscriben en un discurso construido años atrás, que
está repleto de lugares comunes, de quejas
consabidas, de formas de negación de una cultura
escolar en movimiento. Junto con estos informes,
uno encuentra un sinnúmero de oficios y circula-
res, que componen la red de comunicaciones de la
burocracia escolar.
Es necesario buscar otro tipo de informa-ción. La
conferencia de Mme. Compère y los textos de sus
comentaristas (en este volumen) nos proporcionan una
guía para aproximarnos a otras fuentes disponibles para
el mundo edu-cativo. Entre los documentos más ricos se
en-cuentran las cartas de las comunidades y las actas de
procesos judiciales. De vez en cuando aparece algún
documento escrito por los estu-diantes, peticiones
enviadas a las autoridades, o testimonios acerca de
conflictos escolares. También son útiles los relatos
autobiográficos escritos a posteriori (Roche, 1982; y
Hebrard, 1985). Otros tipos de documentos —cuadernos
y exámenes, algunas representaciones gráfi-cas,
fotografías tomadas en momentos del ri-tual—
completan el acervo para imaginarnos la vida en el
aula.8
No existe otro punto de partida. Julia invita a “no
exagerar el silencio de los archivos esco-lares” (1995:
136). Entre otras cosas, Chartier recuerda la importancia de
mantener el respe-to a las reglas y las operaciones propias
de la disciplina, y “seguir el recorrido que conduce del
archivo al texto, del texto a la escritura de la historia, y de
esta escritura al conocimien-to histórico” (1997:105).
¿Cuáles pueden ser las reglas que nos permitan caminar
desde el archivo hacia el conocimiento de la cultura es-
colar del pasado? Sin duda, la crítica permite establecer o
cuestionar la autenticidad y la ve-racidad de algunos
documentos de archivo. En el caso de las culturas escolares
es importante construir algunas reglas adicionales.
Una primera es verificar si los documentos que exponen
normas elaboradas en las ofici-nas centrales de la
Secretaría de Educación Pública alguna vez llegaron a los
estados y las
Este acervo se podría enriquecer con los registros
etnográficos, que algún día se podrían usar para estu-diar lo
que pronto será la historia escolar del último milenio.
Imaginando lo no documentado
escuelas que estudiamos. Trabajar en archivos locales
permite observar si los actores locales recibieron esos
documentos y, además, si los retomaron o no para normar
las acciones ha-cia las escuelas. Por ejemplo, me fue
posible desestimar la aportación de Vasconcelos para la
historia de la educación en Tlaxcala, al ob-servar que ahí
sus ambiciosos planes se reduje-ron a unos cuantos oficios
sin mayor respuesta local. Descentrar la mirada en este
país de ex-cesivo centralismo ha sido un paso importante
de vigilancia crítica.
En esta segunda parte quisiera proponer al-gunas
maneras de descubrir indicios de la prác-tica escolar en los
archivos. Uso ejemplos de mi propia investigación, con
documentos pro-venientes del ramo de Educación Pública
del Archivo General del Estado de Tlaxcala, de los años
1920 a 1940 (Rockwell, 1996b). Limitaré mis comentarios
a los documentos que produ-ce el propio aparato
administrativo de la edu-cación pública.
. Leer la norma como evidencia
de lo contrario
La primera manera de inferir prácticas a par-tir de los
documentos consiste en suponer que cuando algo se
proscribe en alguna ley o regla-mento, es probable que
haya sido práctica co-
mún en la realidad (cf. Vaughan y Staples, en esta
colección). Desde esta lectura, una prácti-ca es más
común mientras más frecuentes sean las disposiciones
que intentan eliminarla. Así, se puede pensar que las
numerosas disposicio-nes que fijan multas por no enviar
a los hijos a la escuela son evidencia de niveles
intolerables de ausentismo y, por lo tanto, de una
resisten-cia local a enviar a los hijos a las escuelas.
Es necesario tener cuidado con este tipo de
inferencias, sin embargo, y buscar otro tipo de
evidencia. En un informe local en un pueblo de
Tlaxcala, por ejemplo, el agente municipal confesó que
si todos los niños fueran a la es-cuela la maestra
“tendría que almacenarlos”, ya que no podría trabajar
con todos a la vez. En este caso, la falta de cupo en la
escuela puede explicar mejor el ausentismo que una
supues-ta resistencia. Además, las disposiciones para
cobrar multas pueden manifestar el interés del
ayuntamiento de hacerse de fondos, más que su esfuerzo
por promover la asistencia.
En sentido opuesto, solemos inferir que una práctica
prescrita por la norma era poco común. Estas pistas bien
pueden ser revelado-ras de datos de la vida cotidiana.
Por ejemplo, en 1917 llegó una circular a los municipios
de Tlaxcala, ordenando que los preceptores usa-ran
pantalón y zapatos. Este documento sugie-
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
re que había maestros que se identificaban con
los pueblos indígenas, vistiendo calzón blanco y
huarache, y que posiblemente también habla-
ban mexicano, aunque esto no se mencionara ni
se valorara en aquel tiempo. La lectura de las
disposiciones como indicio de lo contrario
proporciona las primeras pistas de la realidad
cotidiana.
. Observar la materialidad
de los textos escritos
Roger Chartier (1997) ha insistido en exami-nar la
materialidad de los documentos del ar-chivo. Esto
implica observar la escritura del documento como tal,
antes de analizar su con-tenido. Los documentos son
producto de di-versas prácticas de escritura. Para el
periodo posrevolucionario es interesante observar si el
documento fue escrito a mano o a máquina. ¿Qué tipo
de papel se usó, qué tipo de pluma, qué estilo de letra?
¿Aparece la caligrafía del escribano y del maestro del
siglo XIX, o bien la letra de un vecino del pueblo o de
maestro más joven? Los errores pueden mostrarnos los
ni-veles de dominio de la lengua de quien escribió el
documento (que puede o no coincidir con quien lo
redactó). Es posible inferir a partir de detalles de la
escritura la sucesión de tipos de maestros que se
encontraban al frente de una
escuela y, por lo tanto, su posible orientación
pedagógica. Las diferentes formas de producir los
documentos dan una idea de las capas de historicidad
que se encuentran sobrepuestas en cualquier
momento sincrónico que optamos por estudiar.
La materialidad de los textos muestra — para el
periodo y el lugar que estudio— el paulatino
desplazamiento de un conjunto de prácticas
culturales por otras, con el estable-cimiento de las
Direcciones de Educación del estado y de la
federación. En los archivos se observa la progresiva
sustitución de informes manuscritos, presentados
ante las autoridades locales, inc1uso firmados por
ellos, por forma-tos impresos que llenaban los
directores de escuela. El ritmo de este cambio
permite apre-ciar el crecimiento de una gestión
burocrática de la educación. Es posible reconstruir
así un proceso que no fue prescrito ni descrito por los
contemporáneos.
. Leer el discurso sobre la práctica
como práctica de un discurso
Para mirar más allá del discurso, hacia la prác-tica en
el aula, primero conviene examinar el discurso
mismo. Para ello es útil pensar en el género al que
pertenece el texto y la tradición discursiva en la que
se inscribe.
Imaginando lo no documentado
Los siguientes fragmentos fueron produci-dos en
1925, por el director federal, quien re-porta a la
naciente Secretaría de Educación Pública e1 progreso
de las escuelas recién fun-dadas en Tlaxcala.
Corresponden al género de informe a las autoridades,
cuyo discurso segu-ro resulta familiar.
En febrero de 1925, el director escribió lo
siguiente:
[...] ha sido necesario luchar intensamente para convencer
a la gente de la bondad de la forma moderna de enseñanza.
Sin embargo, existe enor-me resistencia para todo aquello
que no sea la trilogía antigua de ‘leer, escribir y contar’.9
En este ejemplo notamos la retórica de la re-
sistencia local, y la consabida crítica a la tradi-ción
de enseñar a “leer, escribir y contar”. En marzo
de ese mismo año, sin embargo, Alaniz informó lo
contrario:
[Los métodos de enseñanza] se han ido modifi-cando
de acuerdo con las tendencias modernas: la táctica
escolar se ha transformado completa-
Informe de las labores realizadas por la DGEF en el
Estado de Tlaxcala, enero, febrero, 1935. Firma Alfonso
Alaniz. (Énfasis de la autora).
mente y se hace que evolucionen los maestros para
emplear procedimientos que realmente deri-ven de la
naturaleza los conocimientos de positi-va utilidad para
los habitantes de esta región. El modo mixto,
simultaneo-individual-mutuo va substituyendo a los
antiguos, y la forma experi-mental a la repetitoria
mnemónica.10
Junto a la retórica de la resistencia local apare-ce la
retórica de la transformación y la moder-nización. Para
elaborar su informe, el director usó los informes
mensuales de su inspector. La comparación entre estos
informes permite estimar la mediación discursiva, ya
que el ins-pector no describió la enseñanza en el aula en
los mismos términos. De hecho, el informe de Alaniz
mencionó tendencias que difícilmente se pueden
observar en una visita de inspec-ción. También usó
giros que cubren cualquier eventualidad, como hablar
del “modo mixto”.
Como sugiere Chartier (1997), el discurso oficial se
separa de la realidad, y se articula mediante una lógica
distinta a la que organiza a la práctica. Esta modalidad
discursiva tiene
Informe general que rinde el director de Educación
pública Federal en el Estado de Tlaxcala, ante el C.
Secretario del ramo, 30 de marzo, 1925, firma Alfonso
Alaniz. (Énfasis de la autora).
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
su propia historia. Contiene elementos porfi-rianos
compartidos por muchos normalistas
posrevolucionarios, como hablar de la “forma
experimental” y de la “simultaneidad”. La ten-dencia a
condenar la resistencia de los padres y prometer la
transformación de la educación, o a apelar a la
modernidad y a la utilidad de los conocimientos,
reaparece periódicamente cuando las autoridades
promueven reformas educativas. Por ello es difícil
imaginar prácti-cas escolares a partir de este tipo de
informes, aunque sirven para comprender la práctica
dis-cursiva de la gestión escolar.
No obstante, se encuentran pistas de lo que
posiblemente ocurría en las aulas aun en este tipo de
textos. Siguiendo la primera regla, ¿por qué tendría
Alaniz necesidad de recordar la norma decimonónica de
la simultaneidad si no fuera porque algunos maestros
aún separa-ban al grupo para enseñar primero a leer, y
lue-go a escribir? Algunos años después de la Re-
volución, ya no aparece la recomendación de la
simultaneidad de la enseñanza de la lectura y la
escritura, tal vez porque llegó a ser una prác-tica común
en las escuelas. Paradójicamente, a veces la adopción
general de una propuesta ocurre justo cuando la
discusión sobre sus cua-lidades desaparece del discurso.
La práctica se vuelve “invisible” por ser tan normal que
ya no
es necesario nombrarla. Así, es necesario des-
confiar tanto de la presencia como de la ausen-cia
de términos que describen la práctica, para
caminar desde los documentos hacia las cultu-ras
escolares.
. Buscar marcas del uso
de los documentos
Julia recuerda que el “manual escolar no es nada sin
el uso para el cual ha sido hecho” (1995: 150). Los
usos de los materiales esco-lares dejan marcas. Por
ejemplo, se pueden encontrar respuestas y
correcciones a los ejercicios de cuadernos de trabajo,
y anota-ciones en los márgenes de libros de texto o
manuales didácticos. Estas marcas sobre un texto
impreso muestran que los textos efecti-vamente
entraron en el horizonte cotidiano de las escuelas, y
dan idea de prácticas escolares como la copia, el
resumen, la lectura, y la in-terpretación de los textos.
Algunos textos también contienen marcas discursivas
(formas de hablar o redactar) que reflejan su uso social.
Por ejemplo, durante los años mil novecientos veinte, en
Tlaxcala por lo menos, se esperaba que los maestros
presen-taran su informe en la ceremonia de clausura. En
los expedientes de esos años, los informes escritos todavía
se dirigen a la comunidad en
Imaginando lo no documentado
segunda persona, agradeciendo o regañando a los vecinos
y hablándoles de sus hijos, y ade-más traen firmas de la
junta local. Uno puede imaginarse que se conservaba la
práctica de leer el informe ante la comunidad, para recibir
su visto bueno. A partir de 1923 se empezaron a modificar
las relaciones básicas del sistema; los maestros dejaban de
ser propuestos por los vecinos y pasaron a ser asignados
por las autoridades. Este cambio se refleja en los in-formes
de algunas escuelas, que se dirigían al inspector, y
contienen quejas o alabanzas sobre los vecinos, nombrados
en tercera persona. En estos casos, a veces encontramos
oficios de las juntas locales, quejándose de que “el
preceptor se fue sin rendir su informe”. Nuevamente, la
yuxtaposición de ambos tipos de informe en un mismo año
muestra las múltiples temporalida-des de la historicidad
cultural.
. Reconstruir las prácticas de
producción y circulación de la norma
Como comenta Julia, es importante acostum-brarse a mirar
la norma como producto de prácticas. La distancia entre
norma y práctica puede ser mayor o menor, dependiendo
de su forma de producción y circulación. En muchas
reformas es pertinente la queja consabida de los maestros
acerca de los programas “elabo-
rados desde el escritorio”. Sin embargo, hubo
momentos en nuestra historia en que el intento de
establecer una norma a partir de la expe-riencia escolar
generó un mayor acercamiento entre lo dicho y lo
hecho. Durante la década de 1920 a 1930, por ejemplo,
la riqueza de los in-formes enviados de las nuevas
escuelas rurales al director federal, Rafael Ramírez, se
ve refle-jada en las recomendaciones que él enviaba de
regreso a las escuelas, y en las circulares expe-didas en
aquellos años. Una práctica constante del último siglo
ha sido la producción de leyes educativas, proceso que
queda documentado en las cámaras (Carbó, 1985) y en
los archivos. En Tlaxcala se esperó mucho para contar
con una ley que retomara la modificación del artí-culo
tercero constitucional de 1934. Encontré el borrador de
una versión de ley, enviado en 1940 por el sindicato
(nuevo actor en el esce-nario en esos años). El
documento mecanogra-fiado tiene partes enmendadas y
propuestas es-critas a mano en los márgenes. La versión
ori-ginal presentaba la educación como socialista, y
especificaba que los candidatos a director e inspector
“debieran tener definida ideología so-cialista.” El lector
de esta copia había tachado estas frases, expresión
elocuente de la reduc-ción deliberada del discurso
socialista en los últimos años del régimen cardenista.
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La circulación de normas que pretenden re-gir la
educación formal no siempre ha seguido el mismo
camino. Los archivos locales dan idea de qué tanto la
norma llegaba a tener presen-cia física en las escuelas y
entre los docentes. Los inventarios escolares muestran
las series de libros utilizados en determinados periodos,
aunque no siempre es válido suponer que sus
orientaciones se traducían en prácticas.
. Examinar los registros de
la cultura material
Algunos documentos del archivo nos conectan de
manera indirecta con las prácticas cotidia-nas en las
escuelas, al proporcionar informa-ción sobre la cultura
material. Los planos es-colares, por ejemplo, muestran
la disposición y las dimensiones del espacio dentro del
cual se trabajaba. Durante los años mil novecientos
veinte, muchas comunidades rurales todavía preferían
construir un aula grande, porque se prestaba para las
reuniones de vecinos. Este modelo contrastaba con el
nuevo plan de cons-trucción de salones separados para
cada gra-do, que promovían las autoridades educativas
tlaxcaltecas. Estos tipos de escuela se relacio-naban con
prácticas diferentes. En el primer caso los directores
supervisaban directamente el trabajo docente de sus
“ayudantes”, mientras
que en el segundo caso los maestros de cada grupo
empezaban a cobrar autonomía dentro de su propio
salón.
Los inventarios escolares también dan idea de las
condiciones de trabajo. La compra de re-lojes sugiere un
control del tiempo escolar que ya no dependía de las
campanas de la iglesia. El control de las llaves escolares
por parte de los directores señala el inicio del proceso de
sepa-ración entre el espacio escolar y la comunidad
(Rockwell, 1996a). La anotación de herramien-tas
agrícolas identifica los casos en que las parcelas escolares
se trabajaban por la comu-nidad escolar. Esta imagen del
espacio escolar se enriquece cuando se encuentran
fotografías en los informes escolares. El acercamiento a la
cultura material es uno de los mejores planos para divisar
el grado de apropiación local de una propuesta educativa
gestada en los ámbi-tos centrales del sistema escolar.
. Mirar los números y encontrar
sus incongruencias
Para quienes queremos reconstruir las prácti-cas culturales
de otros tiempos parecería ser irrelevante el análisis
cuantitativo. Todo lo contrario. La atención a los números
también da indicios de prácticas escolares. Para ello es
necesario conocer las tendencias de series
Imaginando lo no documentado
de números, y así ubicar las anomalías. El si-
guiente ejemplo, tomado de los archivos que he
revisado, muestra lo que este tipo de análi-sis
puede aportar.
Después de la Revolución, los vecinos del barrio de
Ixcotla enviaron varios oficios solici-tando que se
volvieran a establecer sus escue-las como era la costumbre
antes de 1914, cuan-do un director se encargaba de todos
los niños, y una directora de todas las niñas. En el viejo
sistema, cada director atendía a todos los gra-dos, y
contaba además con un ayudante, que generalmente
preparaba a los “párvulos” para el trabajo escolar. Para
1929, la norma había cambiado. Los inspectores insistían
en mezclar niños y niñas y separar grupos por grados, y no
consideraban a los párvulos. Si enviaban a un maestro
adicional, éste debía encargarse de un grupo mixto, dentro
de la misma escuela.
En la negociación con las autoridades, los vecinos de
Ixcotla finalmente lograron que se les asignara como
director al maestro Andrés Lima, miembro de una familia
de maestros destacados, formado (con primaria completa)
en pleno porfiriato y con unos treinta años de experiencia.
El maestro rindió un informe de su trabajo a finales de
1929, escrito con su im-pecable letra. Reportaba una
matrícula total de 167 alumnos, 59 indígenas y 108 no
indíge-
nas. En el grupo “1º A” había 39 alumnos, en el
“1ºB” unos 50, y el resto se repartía entre segundo
y tercer grados. La distribución era parecida a la
de otras escuelas de la época. Sin embargo, al leer
con cuidado el informe apare-ce algo interesante.
Del “1ºB”, grupo que esta-ba a cargo del profesor
Lima, pasaron 40 alum-nos al segundo grado. En
cambio, del “1ºA”, solo pasaron 14 alumnos, pero
estos últimos ingresaron no al segundo grado,
como era de esperarse, sino al “1°B”.
El detalle de estas cifras permite entrever cómo
perduraron prácticas que eran norma-les antes de la
Revolución. Probablemente, el “1°A” fungía como una
especie de escuela de párvulos, donde la maestra
Altagracia pre-paraba a los niños y niñas, para que
pasaran luego al otro primer grado, a aprender a leer y
escribir bajo el riguroso método del profe-sor Lima.
Posiblemente la maestra se dedi-caba a enseñar español
como requisito para aprender a leer y escribir, aunque
de eso no se hablaba en esos años. El profesor Lima
segu-ramente mantenía la regla de pasar al segundo año
solo a aquellos que efectivamente habían aprendido a
leer y escribir, para lo cual mu-chos habrían de pasar
dos o más años en el primer grado. El sistema funcionó
hasta 1933, cuando llegó un maestro joven, con nuevas
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exigencias. En su plan, la comunidad debía habilitar la
parcela escolar y formar organiza-ciones sociales. La
matrícula —reportada este año escuetamente en un
informe mecanogra-fiado— decayó drásticamente.
. Reconstruir tramas a partir
de series de documentos
Una extensión de la regla de buscar múltiples
evidencias de los hechos es seguir el encade-namiento
de documentos enviados entre diver-sas personas. Esta
forma de trabajar da idea del poder relativo de los
diferentes personajes o instancias, por ejemplo, para
establecer nue-vas escuelas o contratar a maestros.
Además, revela las complicidades de la trama política
local y las prácticas omitidas o negadas en el discurso
explícito.
Los documentos que producen las autori-dades
locales generalmente debían apegarse a la norma, o por
lo menos no mostrar una contradicción abierta con ella.
Es parte del oficio de ser autoridad saber redactar
oficios que no contradigan la ley. Pero además, estos
oficios no solo informan sobre hechos o giran órdenes,
por mucho que sigan esa lógica en su redacción. El acto
de enviar un oficio tiene un sentido en sí mismo; es
decir, las autoridades “hacen cosas” (Austin, 1975), al
enviar oficios,
que no están explícitas en el texto mismo. Las series de
oficios que las autoridades se envia-ban sobre un mismo
asunto a veces dejan ver lo que en el fondo se estaba
“haciendo”.
La reconstrucción de una serie de oficios, lo-calizados
en diferentes expedientes federales y estatales, me mostró
algo que ya sospechaba por otras evidencias: que Bonilla,
el goberna-dor callista del estado de Tlaxcala —contra
toda norma del periodo— protegía a los curas (Rockwell,
1997a). Primero, la Secretaría de Acción Social del Partido
Nacional Revolucio-nario envió al gobernador un oficio
citando la denuncia hecha por los inspectores federales en
contra de la actividad clandestina de los cu-ras que se
oponían a la educación socialista. Como era costumbre,
Bonilla turnó copia del oficio a los directores de
Educación, pidiendo que los maestros, tanto estatales como
federa-les, dieran “pruebas” de la actividad de los cu-ras.
Ningún maestro se atrevió a denunciarlos, con lo cual
Bonilla pudo informar a las autori-dades del PNR y de la
SEP que no tenía ningu-na evidencia de tal actividad. En la
secuencia de más de una docena de oficios se observa la
manera como Bonilla redactaba las peticiones y los
informes, sin contradecir la política edu-cativa oficial, pero
dando a entender que sus indicaciones reales eran otras. La
fuerza de es-
Imaginando lo no documentado
tos oficios iba respaldada por un hecho: Bonilla había
despedido a muchos maestros que profe-saban ideas
socialistas, de tal manera que segu-ramente se
sobreentendía el mensaje implícito. Es un ejemplo claro de
la vieja consigna: la dis-posición oficial “se acata pero no
se cumple”.
IV. Imaginar realidades detrás de
un discurso que las oculta
He intentado mostrar algunas maneras de en-contrar
indicios en los documentos, indicios que sirven, como
sugirió Ginzburg (1983), para diagnosticar males y
descubrir falsificaciones. También sirven para empezar a
comprender la lógica de las prácticas, detrás de las lógicas
de los enunciados. No obstante, los documentos de los
archivos educativos tienen limitaciones, algunas bastante
graves.
Por ejemplo, de haber leído únicamente es-tos
documentos para el periodo 1910-1914, uno podría tener la
impresión de que no hubo mo-vimiento revolucionario en
Tlaxcala. Algunos oficios de pronto mencionan
“bandoleros”, y varias maestras renunciaron por “falta de
ga-rantías”. Durante este periodo se giraron ór-denes para
cerrar sin mayor explicación una cuarta parte de las
escuelas. No obstante, no
se concibe todo esto como efecto de “una revo-lución”.
¿Será que “la Revolución” fue solo un mito inventado
después de que ocurrió? O bien, ¿desde las instancias
del poder en esos años no se quiso o no se pudo ver lo
que ocurría como lo que era, un movimiento
revolucionario?
Por otra parte, si uno se basara en los do-cumentos
del archivo de educación, sería fácil concluir que en
la zona de la Malinche quedaba poco del pasado
indígena a principios del siglo. La documentación
escolar del porfiriato aún detallaba la «raza» de los
niños, usando las ca-tegorías de indígena, mezclada y
blanca, pero este rubro se fue eliminando poco a
poco de la matrícula. Según el censo de 1910, una
quinta parte de la población de los municipios de la
Malinche confesaba hablar mexicano, aunque
seguramente estos datos subestimaban la si-tuación
real. Los estudios antropológicos (Hill y Hill, 1999)
muestran que la lengua y la cultura seguían fuertes en
esta zona a mediados del si-glo XX, y por lo tanto,
deben haber constituido la realidad cotidiana en
muchos pueblos de la Malinche en la época
posrevolucionaria.
Sin embargo, el hecho de que muchos alum-nos
fueran nativo-hablantes del náhuatl reci-bía poca
atención en los círculos educativos. Solo en tres
informes de inspección de las 34 escuelas asumidas por
la federación en 1925
 Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias
se mencionó el hecho de que muchos niños no
entendían el español, y que las maestras “ba-tallaban
para enseñar”. Tampoco se encuentra mayor comentario
sobre este hecho en los nu-merosos expedientes de
capacitación de maes-tros, como conferencias, cursos de
invierno, normales, congresos pedagógicos. El discurso
indigenista del gobierno federal, que empezaba a
difundirse a otras partes del país a partir de la época
cardenista, no parecía haber llegado a la zona central de
Tlaxcala. Tal vez el esfuer-zo liberal por erradicar del
discurso cualquier mención de la diferencia cultural o
racial había surtido efecto en esta región.
Si uno lee los documentos con atención, pue-de
encontrar algunas huellas de la realidad cul-tural
indígena de la región. Emergen señales, por ejemplo, en
las actas de las Juntas de Edu-cación, constituidas por
los vecinos. En aque-llos años, la norma dictaba una
organización de padres de familia por grupos escolares,
con el director de la escuela al frente. Sin embar-go, a
veces se reportaban las colaboraciones en especie o
trabajo que daban los padres por barrio, a la usanza
tradicional. En San Isidro Buen Suceso, poblado donde
aún ahora los ni-ños hablan mexicano, los vecinos
negociaron la entrada de la nueva escuela federal,
pidien-do a cambio de su anuencia una dotación de
instrumentos musicales para la comunidad. Al leer estos
detalles como prácticas arraigadas en el México profundo
(Bonfil, 1987) es posible imaginar realidades culturales
detrás de la do-cumentación oficial que las ignora o las
niega. En efecto, luego constaté, por otras fuentes, que en
Ixcotla la trama social más tradicional —la misma que
sostenía las fiestas, los cargos, y la rotación de mandos—
también había soste-nido la escuela pública local.
Por ello es necesario complementar los do-cumentos de
archivos educativos con otras fuentes (ver Compère, en
este volumen), inclu-yendo la historia oral. Algunas
personas mayo-res de esta región relataron la experiencia
de conversar con sus compañeros escolares en mexicano y
de medio entender el español de los maestros. Algunos
maestros bilingües nati-vos de la región también
confesaron haber usa-do la lengua a pesar de las
prohibiciones oficia-les. Al parecer, hablaban mexicano
para ganar-se la confianza de los vecinos y los niños, pero
después trabajaban en español. Sin embargo, el hecho de
compartir ciertas referencias cul-turales con sus estudiantes
seguramente modi-ficó su manera de proceder en clase. A
partir de ello es posible imaginar una cultura escolar
entreverada con la cultura local, lo cual no se registra en la
documentación oficial.
Imaginando lo no documentado
En la actualidad son pocos los niños que aprenden
el mexicano en la región, y la lengua muere. No se
sabe realmente cómo se fue dan-do la sustitución del
mexicano por el español, ni qué tanto las escuelas
fueron el vehículo de ese cambio. Uno se pregunta si
la realidad ter-minó por imitar el discurso.
V. Recurrir al presente para
imaginar el pasado
Para finalizar quisiera retomar el tema del acer-camiento
entre la etnografía y la historia, que abrí al inicio del
ensayo. Recordé que la etno-grafía histórica tiene que
imaginar lo no-docu-mentado, porque ya no lo puede
registrar.
Para poder acercarnos a la cultura escolar en el pasado
necesitamos prestar atención a la recomendación de uno de
los fundadores de la historia social, Marc Bloch. Él insistía
en la ne-cesidad de conocer bien el presente que uno vive,
para poder comprender el pasado: “siem-pre tomamos de
nuestras experiencias coti-dianas, matizadas [...] los
elementos que nos sirven para reconstruir el pasado [...]
Porque el temblor de la vida humana, que exigirá un duro
esfuerzo de imaginación para ser restituido a los viejos
textos, es aquí directamente percep-
tible a nuestros sentidos...” (1952:3 8-39). Bloch
admitió haber comprendido la lógica de una ba-talla
solo a partir de su propia participación en las guerras
mundiales, y de haber reconstruido el ordenamiento del
espacio medieval a partir de sus recorridos por la
Francia rural.
De manera análoga, mientras más nos acer-quemos a
las escuelas de hoy y a los tejema-nejes de la burocracia
educativa, producto del siglo XX, más fácil será
imaginarnos las culturas escolares de otras épocas. Es
importante reco-rrer las escuelas actuales para poder
estimar lo que implicaba la construcción de aquellas
aulas grandes de piedra y de techo de vigas, y para
percibir el contexto espacial del trabajo escolar. Es
fundamental haber presenciado la llegada de un
supervisor a una escuela, y haber observado lo que
atiende y lo que desatiende, lo que le muestran y lo que
le ocultan, para poder interpretar los informes de
inspectores escolares. Es necesario haber observado
cómo trabajan los maestros en la actualidad, espe-
cialmente los mayores, para poder imaginarse posibles
formas de trabajar en las escuelas del pasado. La
heterogeneidad actual frente a la norma es testimonio de
esa historicidad que ca-racteriza a las culturas escolares
de toda épo-ca. Si los estudios etnográficos actuales
logran documentar esa heterogeneidad, contribuirán
a la consolidación de una historia social de las prácticas
culturales en las escuelas.
A pesar de las distancias entre las épocas, advertía
Bloch, “esta solidaridad de las edades tiene tal fuerza
que [proporciona] los lazos de inteligibilidad entre
ellas”.
Elsie Rockwell - Vivir entre escuelas: relatos y presencias