TEMA 2 – MOTIVAR PARA APRENDER

2.1 MOTIVACIÓN, APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

1) INTRODUCCIÓN

Para aprender algo hacen falta capacidades, conocimientos, estrategias y destrezas (poder) y
tener la disposición, intención y motivación suficientes (querer). La idea de que el aprendizaje
está determinado por variables motivacionales y cognitivas. No es tan importante desvelar la
capacidad que uno/a posee como la forma en que se utiliza esa capacidad1.
Ausubel ya puso de relieve la relación entre lo cognitivo y lo motivacional al señalar las
condiciones del aprendizaje significativo:

 Condición vinculada al querer

o Disposición y actitud favorables
 Condiciones vinculadas al poder
o Organización lógica y coherente del contenido
o Conocimientos previos relevantes

2) COMPONENTES BÁSICOS DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA

La motivación es un conjunto de procesos implicados en la activación, dirección y persistencia

de la conducta. Los indicadores motivacionales son:

- Nivel de activación.
- Elección entre un conjunto de posibilidades de acción.
- Concentrar la atención y perseverar ante una tarea o actividad.

Según Pintrich y De Groot (1990) hay tres componentes/dimensiones en la motivación

académica:

Valor: relacionado con los motivos, propósitos o razones para implicarse en la

realización de una actividad2.

1
La destreza de aplicar los conocimientos en la práctica.
2
La importancia que se le da a una actividad.

1
 Expectativa: percepciones, creencias individuales referidas a la propia capacidad y
competencia para realizar una tarea.
Afectiva (emocional): sentimientos, emociones, reacciones afectivas que se producen
en la realización de una actividad.

Componente de EXPECTATIVA
Autopercepciones y creencias
¿Soy capaz de hacer esta tarea?

Componente de EXPECTATIVA
Autopercepciones y creencias
¿Soy capaz de hacer esta tarea?

Componente AFECTIVO
Componente de VALOR
Relaciones emocionales
¿Por qué hago esta tarea?
¿Cómo me siento con esta tarea?

2.1. El componente de valor

2.1.1. El valor asignado

Atkinson plantea que las expectativas (o probabilidades) de éxito y el valor del incentivo son
dos importantes determinantes situacionales de la motivación de logro resultante.
Feather describe los valores como las creencias centrales sobre lo que el individuo debería o
no debería hacer. Estos valores emergen de las reglas sociales y guía n los comportamientos
en diferentes contextos.
Eccles propuso un modelo que diferencia cuatro aspectos que configuran el valor de las tareas:

 Valor del logro: importancia que se le da a realizar bien una determinada tarea.
 Valor intrínseco (interés): la satisfacción que obtienen las personas de su actuación o
del desarrollo de una actividad.
o Interés situacional: novedad o intensidad en una situación, o presencia de otros
significativos
o Interés por el tópico: preferencias, relativamente estables, de los individuos en
determinados tópicos, tareas o contextos
 Valor de utilidad: forma en que la tarea se relaciona con metas futuras (estudios o
sociales).

2
  Valor de coste: todos los aspectos negativos que implica el compromiso con una tarea
(estados emocionales negativos anticipados (ansiedad, miedo al fracaso), cantidad de
esfuerzo necesario…).

2.1.2. Las metas académicas

Las metas académicas son el propósito o núcleo dinámico cognitivo del compromiso con la
tarea. En general nos comprometemos en actividades y trabajos que requieren dedicación y
esfuerzo por dos razones: aprender y rendir3.
Elliot propone un marco tridimensional para las metas académicas, delimitándose tres metas
académicas independientes:

 Meta de aproximación al rendimiento (performance-approach): se focaliza en el logro

de competencias con relación a otros. Predicen positivamente el rendimiento
académico, el procesamiento superficial, la persistencia, el esfuerzo y el rendimiento en
los exámenes.
 Meta de evitación del rendimiento (performance-avoidance): centrada en la evitación
de incompetencia respecto a otros. Predicen negativamente el interés y el rendimiento
y el procesamiento profundo, y positivamente el procesamiento superficial.
 Meta de aprendizaje: centrada en el desarrollo de la competencia y dominio de la tarea.
Predicen positivamente el interés, la persistencia, el esfuerzo y el procesamiento
profundo.

Metas de
rendimiento

Tendencia de Tendencia de
APROXIMACIÓN EVITACION

Estudiantes motivados positivamente para conseguir un Estudiantes motivados negativamente

rendimiento superior a sus compañeros. para evitar el fracaso
Centrados en demostrar su capacidad y conseguir juicios Centrados en evitar parecer incompetentes y en evitar
favorables de los demás juicios negativos de los demás

También hay las metas sociales que también influyen en el triunfo académico. Para responder
a las relaciones entre las metas sociales y académicas hay dos modelos:

3
Podemos diferenciar estudiantes que sostienen metas de aprendizaje para incrementar su capacidad, y
estudiantes que optan por metas de rendimiento para demostrar su capacidad.

3
  Perspectiva evolutiva: los/as estudiantes tienen deseos de alcanzar en clase resultados
valorados socialmente, incluyendo el éxito académico.
o Motivación escolar: los estudiantes que perciben el aula como un elemento que
les apoya socialmente suelen perseguir las metas que son valoradas en ese
contexto.
 Relación de las metas sociales y de tareas de tipo causal y jerárquicamente
relacionadas: los estudiantes establecen una causalidad según sus creencias de aquello
que ocurre en la escuela, y organizan la persecución de las metas consecuentemente a
esos modelos causales de influencia.

2.2. El componente motivacional de expectativa

2.2.1. Las autopercepciones

El autoconcepto es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de:

- La información derivada de la propia experiencia. Es una mezcla entre autopercepciones

(descriptivo, autoimagen) y valoración de las mismas (valoración, autoestima), por
tanto, es una interacción entre la autoimagen y la autoestima.
- Del feedback de otros significativos (padres/madres, profesores/as e iguales).

Se pueden destacar tres conceptos clave con implicaciones motivacionales dentro del estudio
del autoconcepto:

 Autoesquemas: el autoconcepto es una estructura cognitivo-afectiva que integra

información personal (creencias, emociones…), pero también como un proceso.
 Autoconcepto operativo: parte activa y operativa del autoconcepto. Está constituido
por una serie de representaciones contenidas en el autoconcepto general y que son
activadas por las características particulares de las circunstancias a las que la persona
debe responder.
 Los “possible selves”: los “posibles yoes” ayudan a explicar la relación entre
autoconcepto y motivación. Los “possible selves” incluyen los “yoes” deseados en áreas
o facetas como la competencia, el trabajo, la felicidad... y representan una conexión
entre el pasado y el futuro (fuentes motivacionales que incrementan el sentimiento de
autoeficacia y de competencia).

4
 2.2.2. Autoeficacia, expectativas de resultado y percepciones de control

La expectativa es la consideración que hace el estudiante respecto a su capacidad para llevar a

cabo una determinada tarea o dominar un campo de estudio, así como aquellas creencias sobre
la responsabilidad de la propia actuación. Las expectativas de resultado también influyen en el
comportamiento
Harter sostiene que la percepción de competencia es un factor determinante en la disposición
afectiva hacia el aprendizaje y de la orientación motivacional que los estudiantes muestran en
el aula4.
La autoeficacia se construye a partir de las propias actuaciones, de experiencias vicarias, de
diferentes formas de persuasión y de indicios psicológicos.
También se ha estudiado la incidencia de la percepción de control o responsabilidad, de
forma que la imposibilidad de controlar las causas de los éxitos o los fracasos se convierte en
un factor clave en la determinación de la orientación motivacional, el rendimiento o la
percepción de eficacia.

2.3. El componente afectivo y emocional de la motivación5

2.3.1. Reacciones afectivas derivadas del proceso atribucional

TEORÍA ATRIBUCIONAL (WEINER)

Teoría atribucional: las personas buscan de forma espontánea descubrir y comprender por qué
ocurren las cosas. Esta tendencia constituye un agente motivador importante, ya que satisface
la curiosidad y la sorpresa, y ayuda a comprender y controlar los sucesos que se intentan
explicar.
El proceso atribucional sigue un proceso:

1) Resultado (éxito o fracaso) vivido por una persona, que suscita una reacción afectiva
inmediata. Se produce una valoración por parte del individuo de los resultados (de
satisfacción en caso de resultados positivos, de tristeza y frustración en resultados
negativos).

4
Un/a estudiante con alta percepción de su competencia muestra interés por aprender, menor ansiedad, mayor
rendimiento…
5
Enfado, orgullo, culpabilidad, ansiedad…

5
 2) Causas de tales resultados. Hay una serie de variables que originan las causas de los
resultados, se denominan “antecedentes causales” (historia personal pasada,
autoconcepto, tendencias autoprotectoras…).
3) Atribuciones que el individuo realiza para explicar el resultado obtenido. Las causas
más frecuentes atribuidas a éxitos o fracasos académicos son: capacidad, esfuerzo,
suerte, dificultad de la tarea, estado de ánimo, ayuda (o no ayuda) del profesor, fatiga…
Hay tres dimensiones para encuadrar los factores causales:
a. Dimensión interna-externa: dentro de la persona (interno) como la capacidad y
el esfuerzo, o fuera de la persona (externo) como la suerte o la dificultad de la
tarea.
b. Dimensión estabilidad- inestabilidad: estable cuando se percibe como
inalterable a través del tiempo (capacidad). La variabilidad de nuestro
rendimiento se da por factores inestables (esfuerzo).
c. Dimensión controlable-incontrolable: algunos factores causales están bajo
nuestro control y otros no.

En función de la atribución causal realizada ante un resultado se dará una determinada reacción
afectiva:

- La dimensión estable-inestable influye sobre las expectativas de éxito futuro.

- La dimensión interna-externa y la dimensión controlable-incontrolable originan
distintas reacciones a nivel afectivo y emotivo con implicaciones a nivel motivacional.

Antecedentes causales Características de la causa

Búsqueda ¿Interna o externa?

RESULTADO Consecuencias
de CAUSAS
(inesperado, cognitivas,
a las que ¿Estable o inestable?
negativo o afectivas y
atribuir ese
importante) ¿Controlable o incontrolable? conductuales
resultado

TEORÍA DE LA AUTOVALÍA (COVINGTON)

Según Covington todas las personas tienen la necesidad de defender sus creencias de
competencia personal, y sienten cierto miedo y temor ante la posibilidad de fracasar. Ante ello
desarrollan patrones motivacionales para defenderse de esa amenaza y mantener sus creencias.

6
Estudiantes con un Orientados a evitar Objetivo: proteger su sentido Utilización estrategias
historial de fracaso el fracaso de competencia y autovalía de autoprotección

Consecuencias: pérdida de Atribuciones a la Ejemplo: evitación

autoestima, de sentido de valía Alto esfuerzo  fracaso
falta de capacidad del esfuerzo
personal…

3) OTROS DETERMINANTES DE LA MOTIVACIÓN ACADÉMICA

Centrados en el docente: se cree que los estudiantes aprenden cada vez menos y tienen cada
vez menos interés. Este desinterés se da sobre todo en los contenidos que se enseñan mediante
métodos de transmisión que no generan ningún entusiasmo en los estudiantes. Son métodos de
enseñanza que han cambiado poco en los últimos años y no se adaptan a los cambios culturales
que ha habido.
Centrados en el aprendiz: la educación pasa a estar centrada en el alumno como protagonista
del proceso de aprendizaje. Por ello la motivación no es alto externo que otorga el profesorado,
sino que es algo que está en el propio alumnado.
Centrados en determinantes de tipo sociocultural: relacionados con los cambios que se han
producido en la sociedad, las relaciones familiares, las formas de vida, las nuevas tecnologías,
los valores predominantes, las relaciones interpersonales…

2.2 MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE: LA PERSPECTIVA DEL

ALUMNADO

1) UN PROBLEMA BÁSICO

La motivación es un factor básico que condiciona el aprendizaje. Hay que mejorar la

eficiencia motivacional de los entornos de aprendizaje y ajustarlos a las distintas clases de
alumnos/as.

2) EL PUNTO DE PARTIDA: LA MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

Para entender las propuestas de actuación hay que conocer qué factores personales
condicionan la motivación del alumnado y sus efectos. El alumnado afronta el trabajo con más
o menos interés y esfuerzo debido a tres tipos de factores:

7
  El significado que para ellos tiene conseguir aprender lo que se les propone. Este
significado depende de los tipos de metas u objetivos a los que den mayor importancia.
 Las posibilidades que consideran que tienen de superar las dificultades que conlleva
lograr los aprendizajes. Esta consideración depende de la experiencia de saber o no
cómo afrontar las dificultades específicas que se encuentran.
 El coste, en términos de tiempo y esfuerzo, que presienten que les va a llevar lograr los
aprendizajes perseguidos.

2.1. ¿Cómo influye en la motivación el significado de la actividad?

Las actividades académicas contribuyen a la consecución de diferentes metas. No todas las

metas tienen la misma importancia, ésta varía en función de la orientación personal de los
alumnos y de su situación vital6. El aprendizaje para el alumnado es el que posibilita
incrementar sus capacidades, haciéndoles más competentes, y haciendo que disfruten con el uso
de las mismas. Si esto ocurre el alumnado trabaja intrínsecamente motivado (y llega a
autorregular su proceso de aprendizaje). ¿Cómo debe el profesor plantear la enseñanza para
que los/as alumnos/as la afronten de este modo?
El aprendizaje se realiza en un contexto social que le atribuye significados:

Significado instrumental: esforzarse por aprender puede ser interesante dependiendo

del significado funcional de lo que se aprende. Se busca aprender algo útil. Si no se
percibe la utilidad el interés y el esfuerzo tienden a disminuir.
La evaluación: la evaluación de la actividad de los alumnos y la consecución de los
logros perseguidos. Las calificaciones positivas dan seguridad, por lo que los/as
alumnos/as estudian para aprobar, lo que favorece el aprendizaje memorístico y
mecánico.
La obligación: es positivo trabajar sin sentirse obligado, en proyectos de desarrollo
personal elegidos, de forma autónoma y controlando la forma conducta. Esto facilita la
autorregulación.
El contexto: la actividad académica se da en un contexto social en el que las relaciones
profesorado-alumnado pueden afectar en el grado de aceptación personal y de afecto
entre ambos.

6
Es importante conocer más sobre las metas.

8
2.2. ¿Cómo influye en la motivación el modo de afrontar la actividad?

A veces no es que el alumnado no aprenda porque no esté motivado, sino que no está motivado
porque no aprende, y no aprende porque no afronta bien el proceso de aprendizaje y no tiene
experiencias satisfactorias.
Esto depende de cómo el profesorado enfoque la enseñanza: en los resultados, o en los procesos
a seguir para hacer las actividades. Si el profesorado sigue este segundo método (con feedback)
el alumnado acaba asumiendo que a pensar se aprende, y que con esfuerzo se puede mejorar la
propia inteligencia, y ello refuerza el afrontamiento de las tareas.

2.3. ¿Cómo influye en la motivación la percepción del esfuerzo que se ha de hacer?

Esforzarse conlleva un componente aversivo (fatiga, renuncia a dedicarse a otras actividades),

por lo que a mayor esfuerzo, menor será la disposición a implicarse. Pero también puede verse
de otra forma, pues puede reducirse el aspecto negativo del esfuerzo si se modifica la percepción
del mismo.

3) PAPEL DEL CONTEXTO INSTRUCCIONAL

Patrones/pautas de actuación de los profesores que influyen en la motivación de los alumnos

por aprender (Alonso Tapia):

1) Pautas para comenzar las actividades de aprendizaje

1.1 Para activar la curiosidad:

Presentar información nueva o sorprendente

Plantear problemas e interrogantes

1.2.Para mostrar la relevancia de la tarea:

Emplear situaciones que ilustren y permitan visualizar la relevancia de la tarea
Indicar directamente la funcionalidad de la tarea
1.3.Para activar y mantener el interés:

Variar y diversificar las tareas

Activar los conocimientos previos
Usar un discurso jerarquizado y cohesionado
Usar ilustraciones y ejemplos

9
 Usar un contexto narrativo
Sugerir metas parciales
Orientar la atención al proceso de realización de la tarea
Planificar de forma precisa las actividades a realizar

2) Pautas al desarrollar las actividades de aprendizaje

2.1. Para transmitir aceptación incondicional:

Permitir que los alumnos intervengan espontáneamente
Escuchar activamente, pidiendo aclaraciones si procede
Hacer eco de las respuestas
Asentir con la cabeza mientras el alumno/a hablan
Señalar lo positivo de las respuestas, aunque sean incompletas
Pedir razones de las respuestas incorrectas
No comparar a los alumnos
Dedicar tiempo a cualquier alumno o alumna que demande ayuda

2.2.Para que los alumnos se impliquen de forma autónoma en el aprendizaje:

Explicitar la funcionalidad de las actividades

Dar oportunidades de opción
Subrayar el progreso y el papel activo del alumno en el mismo
Sugerir el establecimiento de metas propias
Sugerir la división de tareas en pequeños pasos
Enseñar a preguntarse ¿cómo puedo hacerlo? Y buscar medios para superar las
dificultades
Señalar la importancia de pedir ayuda
Señalar la importancia de pedir que le enseñen a hacer las cosas por si solo
Enseñar a preguntarse qué enseñan los errores
Hacer que alumnos/as se paren a sentir y disfrutar sus logros

2.3.Para facilitar la experiencia de aprendizaje: diseño de las tareas:

Crear la conciencia del problema

Explicar los procedimientos o estrategias a aprender
Modelar el uso de los procesos de pensamiento, haciéndolos explícitos
Moldear mediante indicaciones el uso preciso de procedimientos y estrategias

10
 Posibilitar e inducir a la práctica independiente

2.4.Para facilitar la experiencia de aprendizaje: interacción profesor-alumno:

2.4.1. Mensajes:

Orientar hacia el progreso, más que hacia el resultado

Orientar hacia la búsqueda de medios de superar las dificultades
Señalar los progresos específicos del alumno (refuerzo)
Sugerir que se reflexione sobre el proceso seguido
Hacer que el alumno se pare a pensar sobre lo que ha aprendido
Señalar que nadie es tonto, que todo se puede aprender

2.4.2. Recompensas:

Utilizar recompensas si el interés inicial es muy bajo

Utilizar recompensas si el atractivo de la tarea requiere práctica
Utilizar recompensas si para disfrutar de la tarea se requiere cierta
destreza

2.4.3. Modelado de valores:

Mostrar que se afrontan las tareas buscando ante todo aprender

Mostrar que se valoran los errores como algo de lo que se puede
aprender
Mostrar que escuchar, incluso al menos capaz, es valioso: siempre
se aprende algo

2.5.Para facilitar la experiencia de aprendizaje: interacción entre alumnos

Proponer tareas que impliquen cooperación:

- solo si la tarea es abierta, posibilitando el contraste de puntos de vista
- prestando atención al tamaño del grupo
- prestando atención a las características de los alumnos
Proporcionar un guion que incluya objetivos y pautas básicas de organización

3) Pautas para la evaluación del aprendizaje

Hacer explícita la relevancia de los conocimientos y destrezas evaluados

Diseñar la tarea y el tipo de preguntas de modo que permitan ayudar a superar los errores
Hacer preguntas para que se caiga en la cuenta de que realmente se ha aprendido

11
 Dar a conocer de antemano los criterios de calificación y procurar que sean lo más objetivos
posible
Incluir tareas de dificultad variada para facilitar a todos un cierto éxito
Evitar en lo posible la comparación entre alumnos
Dar información a los alumnos sobre cómo superar los errores

Modelo que estructura los patrones a los que debería ajustarse la enseñanza para motivar a los
alumnos en tres momentos a lo largo de la secuencia de aprendizaje (Alonso Tapia):

a) Al comienzo de las actividades de aprendizaje: el profesorado debe activar la intención

de aprender, despertar la curiosidad por lo que se va a enseñar, ayudar al alumnado a
relacionarlo con lo que ya saben, mostrarles para qué sirve aprender eso.
b) Durante las actividades de aprendizaje: conseguir que la atención del alumnado se
mantenga focalizada en el proceso y progreso del aprendizaje, más que en los resultados.
c) A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje o al final del mismo: la evaluación
de los logros del alumnado tiene un enorme impacto en la motivación y en el modo en
que éste afronta el trabajo académico. Hay que evitar el impacto negativo.

4) EL PUNTO DE VISTA DE LOS/AS ALUMNOS/AS

Se ha desarrollado un cuestionario para identificar el grado de interés y motivación por

comprender y aprender (no solo aprobar) que, desde la perspectiva de los alumnos, las pautas
de acción docente despiertan en ellos. En los estudios donde se utilizó este cuestionario los
alumnos también cumplimentaron un segundo cuestionario para evaluar las orientaciones y su
orientación motivacional, lo que permitió conocer información sobre las metas más importantes
de los alumnos, sobre su actitud frente al esfuerzo, etc.
Esta es la composición del segundo cuestionario, que se dividía en dos aplicaciones: para ESO
y Bachillerato, y para la Universidad. Son muy semejantes:

Cuestionario Mape 2 – ESO y Cuestionario Mape 3 – Universidad

Bachillerato
Motivación intrínseca Motivación por aprender
Ambición Deseo de conseguir el éxito y su
reconocimiento

12
 Miedo al fracaso Miedo al fracaso
Motivación externa
Disposición al esfuerzo Disposición al esfuerzo
Vagancia Desinterés por el trabajo y rechazo del
mismo
Ansiedad facilitadora del rendimiento Ansiedad facilitadora del rendimiento

4.1. Valor motivacional de las pautas relacionadas con el comienzo de clases y actividades

Las pautas mejor valoradas por los/as estudiantes para motivar el aprendizaje al inicio de las
clases y las actividades son las siguientes7:

1) Presentar información sorprendente

2) Plantear problemas relevantes
3) Relacionar con saber previo
4) Situar objetivos globales
5) Señalar objetivos específicos
6) Explicitar la utilidad del aprendizaje
7) Anticipar esquema de contenidos

Pero aunque estas pautas son las mayoritarias, no despiertan el mismo interés en todos los/as
alumnos/as, pues también dependen de las características motivacionales de éstos/as. En los
estudios se comprueba que:

- A mayor “motivación intrínseca” o “motivación por aprender”, mayor valor positivo se

le atribuye a las pautas anteriormente mencionadas.
- A mayor “deseo de conseguir el éxito y su reconocimiento”, mayor valor motivacional
atribuido al hecho de plantear situaciones novedosas y problemas que despierten la
curiosidad
- A mayor “vagancia” en la ESO, mayor “desinterés por el trabajo” y “mayor motivación
externa” en los universitarios
- A mayor “miedo al fracaso” en los universitarios, menor valor atribuido a las pautas
mencionadas

7
Todos ellos despiertan la curiosidad, dan relevancia al aprendizaje y lo convierten en un desafío, y por tanto
tiene un efecto positivo en el proceso de aprendizaje del alumnado.

13
Mensajes del profesorado sobre el valor o significado de la actividad

- Relevancia para la evaluación

Tipos de mensajes - Permite ser capaces de hacer... Interés y
sobre el valor del - Es algo demandado en el trabajo motivación por
aprendizaje - Permite resolver problemas... aprender
- Permite comprender por qué...

4.2. Valor motivacional de las pautas relacionadas con el desarrollo de las clases

Durante el desarrollo de las clases hay varias características de la actividad docente que tienen
un impacto motivacional:

 La organización y claridad expositiva (que el alumnado no se quede bloqueado por no

entender).
 El uso de imágenes y ejemplos para ilustrar los contenidos más abstractos o difíciles.
 Relacionar contenidos de distintos temas.

Sin embargo, está valorado como algo desmotivador (quizá debido a que exigen un mayor
esfuerzo por parte del alumno):

 La utilización de vocabulario preciso y técnico.

 Sugerir lecturas complementarias.
Planteamiento de dudas

Planteamiento de retos

Organización y claridad Facilitan la

expositiva comprensión

Evitan el bloqueo
Interés y motivación
Usar vocabulario técnico, por aprender
más preciso Maximizan la
experiencia de
Utilizar imágenes y progreso
ejemplos

Sugerir lecturas
complementarias

Las características del alumnado también modulan la valoración que hacen sobre las pautas
señaladas en el gráfico anterior:

14
 - Al aumentar la “motivación intrínseca” o “motivación por aprender” aumenta la
valoración positiva del uso de imágenes y ejemplos, de la recomendación de lecturas
complementarias y en ocasiones también del uso de vocabulario técnico.
- Cuando aumenta la “ansiedad facilitadora del rendimiento” también aumenta la
valoración positiva del uso del vocabulario técnico.
- A mayor “vagancia” y mayor “motivación externa” menor valor se le atribuye a la
organización y claridad de las explicaciones, al uso de imágenes y ejemplos.
- A medida que aumenta el “miedo al fracaso” disminuye el valor atribuido al uso de
vocabulario técnico y la sugerencia de lecturas complementarias.

4.3. Valor motivacional del estímulo a la participación en clase

La participación puede tener un efecto positivo si el alumno la usa para aclarar dudas,
confirmar ideas, lograr ayuda, etc. Pero si el profesorado “obliga a participar” preguntando
directamente y pidiendo que se expongan trabajos, puede disminuir la motivación del alumnado
más tímido.

- Gusto por preguntar en clase

Facetas de la - El profesor deja preguntar Interés y motivación
participación -El profesor pregunta directamente por aprender
- El profesor hace exponer en
público

En los/as alumnos/as universitarios el fomento de la participación por parte del profesor lo

consideran claramente desmotivador. No valoran ni positivo ni negativo que el profesor deje
intervenir a quien lo desee. En los/as alumnos/as de la ESO es nulo el efecto atribuido al
fomento de la participación.

- A mayor “motivación intrínseca” o “motivación por aprender” más se valora

positivamente la participación en el aprendizaje
- A mayor “miedo al fracaso” se valora más negativamente la participación
- A mayor “ansiedad facilitadora del rendimiento” mayor valor se le atribuye a la
participación
- A mayor “motivación externa” menor valoración de la participación

15
4.4. Efecto del planteamiento de clases prácticas de las características de las mismas

Estas actividades plantean nuevos problemas y retos a los alumnos, que les ayudan a adquirir
nuevas competencias. Si se hace en grupos además ayuda a aprender a contrastar puntos de
vista, y a generar mayor aprendizaje, aunque una crítica en el grupo puede afectar
negativamente la autoestima. Las clases prácticas suelen ser más informales y participativas,
y en ocasiones implican una valoración/crítica pública del trabajo del alumnado por parte de
sus compañeros, lo que puede contribuir a aprender de los errores.
Las clases prácticas consideradas en su conjunto son valoradas como algo neutro en la ESO y
universidad, pero si se valoran sus principales características por separado vemos que:

 Los problemas que plantean, el carácter informal, la recepción de ayuda del profesor
tienen un efecto ligeramente positivo.
 El planteamiento de clases prácticas en grupo se valora negativamente.
 La posibilidad de que el propio trabajo sea debatido y criticado se valora neutro.

- Plantean problemas relevantes

Facetas de las
- Eventual preparación en grupo Interés y motivación
actividades y
- Ayuda del profesor más específica por aprender
clases prácticas
- Carácter más informal

-Valoración y crítica desde los demás

La percepción del valor motivador de las clases prácticas está mediada por las características
motivacionales del alumnado:

- A mayor “motivación intrínseca” o “motivación para aprender” se atribuye mayor

efecto motivador a las clases prácticas.
- A mayor “motivación externa”, “vagancia” o “rechazo de la tarea” se da el efecto
contrario.
- A mayor “miedo al fracaso” menor valor motivador se concede a las clases prácticas y
sus características.
- El “miedo al fracaso” da bajo valor a las clases prácticas por el miedo a la valoración
negativa y la crítica por parte de los compañeros.

4.5. Efecto del planteamiento de trabajos prácticos y de sus características

Los/as alumnos/as valoran positivamente la realización de trabajos prácticos, pero no parece

deberse al hecho de que ayuden a aprender o que faciliten la comprensión de las clases teóricas.
El hecho de que el profesorado permita elegir trabajo no es percibido como algo especialmente
16
motivador. Se valora muy desmotivador que los trabajos prácticos no cuenten para nota. Los/as
alumnos/as no quieren un guion abierto, prefieren uno detallado.

- Gusto por trabajos prácticos porque

ayudan a aprender
Facetas de los - Ayudan a comprender la teoría Interés y motivación
trabajos prácticos - Valor positivo de poder elegir tema por aprender
-Valor positivo si el guion es abierto
-Valor positivo si no cuentan para nota

En alumnos/as de la ESO: -Valoración y crítica desde los demás

- El grado de “motivación intrínseca” no influye en la valoración de que el profesor ponga

trabajos prácticos, pero se valora positivamente que ayuda a aprender y comprender la
teoría.
- La “vagancia” influye negativamente en la valoración motivacional de los trabajos
prácticos.

Entre alumnos/as de la universidad:

- A mayor “motivación para aprender” más se valora el planteamiento de los trabajos

prácticos.
- La “motivación externa”, “miedo al fracaso” y “rechazo de la tarea” también influyen
negativamente.

4.6. Efecto de la ayuda del profesor dentro y fuera de clase

El hecho de que los/as profesores/as presten atención al alumnado dentro y fuera de clase,
ayudándoles a superar dificultades, es positivamente valorado por parte de los alumnos, y tiene
un efecto positivo en la motivación.

4.7. Efecto de las pautas de evaluación y del uso de los resultados de la misma

La evaluación tiene repercusiones motivacionales por sus consecuencias externas

(promocionar de curso) como por las implicaciones que ello tiene sobre la autoestima. Además
el modo en que se plantean las evaluaciones y se dan los resultados también tienen
repercusiones en la motivación (se puede favorecer el aprendizaje de los errores o señalar las
limitaciones del alumnado).
-Frecuencia: examen único
-Contenido: tareas para pensar
-Tiempo: limitado
Condiciones de la -Tipo de examen: mixto Interés y motivación
evaluación -Calificación de trabajos en grupo por aprender
-Revisión para aprender 17
-Recibir la calificación-Valoración y
crítica desde los demás
  Frecuencia: un examen único o una evaluación continua son distintos a la hora de
aprender a partir de la propia evaluación y de experimentar el éxito/fracaso asociado a
los resultados8.
 Contenido: el uso de tareas que exigen pensar plantea desafíos, pero incrementa la
posibilidad de fracaso (al contrario que la memorización).
 Tiempo: a mayor tiempo mayores posibilidades de elaboración y autocorrección de la
respuesta, pero también mayor posibilidad de distraerse, dudar, errar…
 Tipo de examen: mixtos (con distintos tipos de tareas y formatos de evaluación) dan
más probabilidades de expresar lo que uno sabe, o de un único tipo, que facilitan la
autojustificación en caso de fracaso.
 Trabajos en grupo: se puede considerar actividad de aprendizaje y que cuente o no
cuente para nota.
 Revisión de exámenes: puede ser una ocasión para aprender.
 Recepción de la calificación: se puede dar en público o en privado, y dependiendo del
resultado puede afectar a la imagen del/a alumno/a.

En relación con las características motivacionales del alumnado:

- A mayor “motivación intrínseca” o “motivación para aprender” mayor rechazo al

examen único.
- A mayor “motivación para aprender” se le da más valor motivacional a los exámenes
mixtos, y la posibilidad de revisarlos para aprender.
- Pero en Secundaria, a mayor “vagancia” menor valor motivador se atribuye a los
exámenes mixtos y la revisión de los mismos. Lo mismo sucede en los universitarios
con mayor “motivación externa”.
- A mayor “miedo al fracaso” se concede menor valor motivacional a que el profesor
haga exámenes para pensar sobre aspectos no vistos en clase.
- En la evaluación de los trabajos de grupo, aumenta el efecto motivador en los alumnos
de Secundaria a medida que aumenta el “miedo al fracaso”. Sin embargo disminuye en
los universitarios cuando aumenta el “rechazo a la tarea”, la “disposición al esfuerzo” y
la “ansiedad facilitadora del rendimiento”.

8
Examen único es desmotivador en universitarios/as y ligeramente positivo en Secundaria y Bachillerato.

18
5) LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Hay que hacer algunas precisiones al desarrollo del trabajo:

 Hay unas características de la acción docente que son motivadoras para la mayoría de
los/as alumnos/as con independencia de sus motivaciones personales: uso de
situaciones que estimulen la curiosidad, señalar metas y objetivos a conseguir, mensajes
que subrayen la relevancia de la tarea, uso de imágenes y ejemplos, relacionar unos
temas con otros y la ayuda del profesor fuera del aula.
 Hay pautas percibidas como desmotivadoras: el planteamiento de retos en un contexto
de evaluación, el uso de vocabulario técnico, la sugerencia de lecturas complementarias,
los guiones abiertos para los trabajos prácticos, que los trabajos prácticos no cuenten
para nota, el tiempo limitado en los exámenes, que las tareas impliquen pensar, y en
los/as universitarios/as que haya un único examen.
 Se han puesto de relieve dos hechos especiales:
o El efecto motivador de la casi totalidad de pautas de acción docente aumenta a
medida que el alumnado busca aprender más que quedar bien o conseguir
aprobar.
o A medida que aumenta la “vagancia” (en la ESO) y la “motivación externa” o
“rechazo de la tarea” (en universitarios) menos motivador se ve la actuación
docente orientada a facilitar el aprendizaje.
 Implicaciones para el alumnado de Secundaria y Bachillerato: esto
plantea dos problemas importantes:
 Averiguar de qué depende que los alumnos sean inconstantes y
vagos al llegar a la educación secundaria, y ver cómo conseguir
que lleguen con el menor grado posible de desinterés9.
 Si un/a alumno/a llega con un nivel bajo de motivación por
aprender y vago (hace las cosas sin profundizar), ¿qué se puede
hacer para que se interese por aprender y se esfuerce en ello?
o Atención individualizada que permita dar ayuda precisa
para afrontar las dificultades.
o Utilizar incentivos externos al aprendizaje.

9
Cuanto más mayores se hacen los/as niños/as más manifestaciones derrotistas aparecen, y más se tiende a
evitar el fracaso (Veroff y Stipek). También se evidencia que a medida que avanza la escolaridad los profesores
informan objetivamente del resultado (mal o bien) en vez de sobre cómo corregirlo y hacerlo bien.

19
 o Crear un contexto de aprendizaje distinto al habitual, con
significados diferentes y más relevantes, que permita
aprender de la experiencia del día a día.
 Implicaciones para los alumnos universitarios: la situación es más
problemática para alumnos que afrontan estudios con motivación
básicamente extrínseca, sin deseo de adquirir las competencias propias
de los estudios en los que se han matriculado.

1.3 LA VOLUNTAD DE APRENDER. ANÁLISIS DE CASOS.

1) LOS MOTIVOS COMO EMOCIONES

Un mismo logro puede ser considerado subjetivamente de forma distinta por diferentes
personas10. En ello intervienen varios conceptos (Hoppe11):

Niveles de aspiración o metas personales: los juicios sobre el éxito y el fracaso

dependen de la relación entre el rendimiento y las aspiraciones de los sujetos.
Seguridad en uno/a mismo/a: el grado en que las personas se creen suficientemente
capaces de lograr un objetivo.
Expectativas: cálculo del éxito final que se percibe, grado de seguridad de hacerlo bien
al final (normalmente después de un éxito se suben las expectativas para evitar el
aburrimiento, y después de un fracaso disminuyen como mecanismo de protección hacia
el fracaso repetido).
Retos realistas: hacer un ajuste realista entre las capacidades de la persona y las
exigencias de la tarea. Si un estudiante capaz se enfrenta a un nivel de exigencia bajo,
se aburre. Y si es al revés, se abandona la tarea.
Niveles de exigencia absolutos y basados en méritos: metas definidas personalmente
resultan más constantes (absolutas) y conseguibles.

10
Lo que para uno puede significar un éxito, para otro puede ser un fracaso.
11
Las metas absolutas fomentan una interpretación positiva del fracaso.

20
1.1. Necesidad de logro. Aproximarse al éxito frente a evitar el fracaso

ATKINSON
Todas las personas se caracterizan por dos impulsos aprendidos:

- Una motivación para aproximarse al éxito (tener esperanza, orgullo ante un logro).
- Otra motivación para evitar el fracaso (humillación y vergüenza al fracasar).

MODELO DE NECESIDAD DE LOGRO (ATKINSON): la fuerza que impulsa los logros

notables (en la escuela o en la vida) es la anticipación emocional:

 Quienes sienten una gran necesidad de logro anticipan que se sentirán orgullosos de
sus logros, y ese sentimiento les impulsará a nuevos éxitos.
 Quienes poseen escasa necesidad de logro anticipan que sentirán vergüenza y tratan de
evitar sus efectos nocivos abandonando o no intentándolo.

Los/as estudiantes manifiestan estas características en distintos grados. Esto hace una variedad
infinita de patrones de motivación en una misma aula. El motivo de orientarse al éxito y el de
evitar el fracaso son dimensiones distintas e independientes. Esto permite describir cuatro tipos
de estudiantes:

a) Alumnado orientado al éxito: estudiantes caracterizados por una combinación de

elevada aproximación al éxito y baja evitación del fracaso.
b) Alumnado orientado a evitar el fracaso: escasa aproximación al éxito y elevada
evitación del fracaso.
c) Alumnado que se esfuerzan en exceso: elevada aproximación al éxito y elevada
evitación del fracaso.
d) Alumnado que acepta el fracaso: ausencia relativa de esperanza y miedo, escasa
aproximación al éxito y escasa evitación del fracaso.

ALTO

A B
Se esfuerzan Orientados al
en exceso éxito

ALTO BAJO Evitar el fracaso

C D
Orientados a Aceptan el
evitar el fracaso
fracaso

BAJO
21

Orientados al éxito
Además de esto, Atkinson añade dos factores a su modelo, que unidos a las tendencias de
aproximación-evitación determinan quién se sentirá motivado para alcanzar el logro, en qué
medida y en qué situaciones específicas:

 Todo el alumnado se sentirá impulsado, o no, en función de lo atractiva que resulte la

meta de logro.
 También influirán las expectativas de alcanzar la meta.

Como conclusión, se puede incitar a las personas a actuar si existe la probabilidad razonable
de conseguir algo que desean. Del mismo modo si disminuye la expectativa de alcanzar una
meta, disminuye el esfuerzo por obtenerla.

1.2. Implicaciones educativas. Enseñanza de la motivación

Estas conductas pueden fomentarse mediante la instrucción sistemática: con juegos de solución
de problemas para enseñar a evaluar de forma realista (“Juego de los negocios”).

2) LOS MOTIVOS COMO PENSAMIENTOS

Weimer: reinterpretación radical del modelo de necesidad de logro de Atkinson  teoría de la

atribución, fundamental en la motivación de logro. Weimer sostiene que es el proceso de
atribución, y no la anticipación emocional (Atkinson) lo que controla la conducta de logro.

2.1. Teoría de la atribución

Weimer propuso cuatro razones12 distintas para explicar los éxitos y fracasos:

- Causas internas:
o Capacidad.
o Esfuerzo.
- Causas externas:
o Tarea.
o Suerte.

12
Unas veces el éxito dependerá de unas razones y otras veces dependerá de otras, y lo mismo con el fracaso.

22
Las personas que se orientan al éxito o que tienden a evitar el fracaso ofrecen explicaciones
distintas de sus éxitos y sus fracasos, y ello constituye las diferencias individuales en la
motivación de logro. En general se considera que:

 Las personas motivadas para aproximarse al éxito atribuyen sus fracasos a factores
internos (falta de esfuerzo), y sus éxitos a una mezcla de capacidad elevada y esfuerzo.
 Las personas que se sienten amenazadas por el fracaso atribuyen sus fracasos a la falta
de capacidad más que al esfuerzo insuficiente. Además, atribuyen sus éxitos a factores
externos (suerte o ayuda ajena).

2.2. Implicaciones educativas

2.2.1. El significado del fracaso

No es el hecho del fracaso, ni su frecuencia lo que altera el rendimiento, sino su significado:

 Si se interpreta el fracaso como “el resultado de un esfuerzo inadecuado o insuficiente”

éste actúa como reto, acicate para renovar el esfuerzo13.
 Si se contempla el fracaso como “la confirmación de sus sospechas de incompetencia”
entonces el fracaso será paralizador.

2.2.2. El papel del esfuerzo

Las cogniciones de esfuerzo controlan las expectativas de éxito futuro: si se atribuye con
honestidad el fracaso a falta de esfuerzo se tienen mayores probabilidades de sentirse optimista
respecto al éxito posterior. Las cogniciones de esfuerzo conforman las reacciones emocionales
ante los hechos:

 Haberse esforzado incrementa el orgullo ante el éxito.

 No haberse esforzado desencadena la culpa/justificación ante el fracaso.

13
En este significado es en el que se debe educar a los/as estudiantes.

23
2.2.3. La indefensión aprendida

La indefensión aprendida es la pérdida de esperanza que acompaña a la creencia de que por

mucho que uno se esfuerce o por muy bien que haga las cosas, el fracaso es el resultado
inevitable14.
Por ello se impulsa que los/as docentes expliquen el fracaso de sus alumnos en términos de falta
de esfuerzo, y no de falta de capacidad. Ayudar a los alumnos amenazados por el fracaso
verbalizando explicaciones sobre sus fracasos orientadas al esfuerzo. Algunos estudios
demuestran que estos alumnos desmoralizados tras este proceso tienden a perseverar en sus
tareas escolares15.

14
Cuando se atribuye el fracaso de forma repetida a causas internas y estables.
15
Reenseñanza de la atribución.

24