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2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)


Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx
xxxxxx xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. –
Recife: UPE/NEAD, 2011

60 p.

ISBN -

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

xxxxxxxx
REITOR

Universidade de Pernambuco - UPE


Prof. Carlos Fernando de Araújo Calado

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Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

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Prof. José Thomaz Medeiros Correia

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Edição 2013
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CONTEÚDOS E MÉTODOS
EM GEOGRAFIA
Prof. Msc. Nilson Vasconcelos de Sousa Carga Horária | 60 horas
Profa. Ms.Fabiana Cristina da Silva

Ementa
Fundamentações epistemológicas da ciência ge-
ográfica. Inter-relações entre a ciência geográfica.
Disciplina Geografia. Teoria e Prática no ensino fun-
damental. Geografia em sala de aula. Interdepen-
dência. Cartografia e Geografia. Parâmetros Curri-
culares e o ensino de Geografia.

Objetivo geral
Demonstrar a relevância da Geografia como ciên-
cia e disciplina escolar, identificando e analisando
os conteúdos, as metodologias, as complexidades,
as contradições e as inter-relações estabelecidas
entre a natureza e a sociedade, sobretudo a sua
aplicabilidade na prática didático-pedagógica, em
sala de aula.

Apresentação
Na sociedade contemporânea, as rápidas transformações no mundo do trabalho e o avanço
tecnológico reconfiguram a sociedade virtual e os meios de comunicação, incidindo fortemente
numa reflexão epistemológica da Geografia como ciência e disciplina escolar.

Diante dessas circunstâncias, aplicar novos paradigmas e conteúdos no ensino de Geografia não
é uma tarefa simples nem fácil. Portanto, o nosso desafio é o de demonstrar e analisar as novas
condições e as exigências do mundo contemporâneo frente às práticas didático-pedagógicas em
sala de aula, propiciando um desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico do dis-
cente e futuro docente em Pedagogia.
FUNDAMENTOS
EPISTEMOLÓGICOS
DA CIÊNCIA
GEOGRÁFICA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Caracterizar e compreender as abordagens
históricas e conceituais da Geografia;

Prof. Msc. Nilson Vasconcelos de Sousa • Entender e identificar as inter-relações da
Profa. Ms.Fabiana Cristina da Silva ciência geográfica com as demais ciências;

• Apontar e analisar as principais tendências
Carga Horária | 15 horas da Geografia no século XX.

INTRODUÇÃO
Ao longo da história, a humanidade vivenciou diversas transformações as quais refletiram na evolução
e nos fundamentos epistemológicos da ciência geográfica, uma vez que, sendo uma ciência essen-
cialmente social e natural, deve responder aos anseios e às novas realidades. Essas vertentes geraram
várias tendências na ciência geográfica, as quais foram e são desenvolvidas por diversos pensadores e
teóricos.

Atualmente, muitos estudiosos e acadêmicos têm produzido vários artigos, resenhas, dissertações e
teses relacionados aos fundamentos epistemológicos da ciência geográfica, dando enfoque a uma
revisão de seus conteúdos e métodos. Sendo assim, essa disciplina tem como objetivo principal de-
monstrar a relevância da Geografia como ciência e disciplina escolar, identificando e analisando as
complexidades, as contradições e as inter-relações estabelecidas entre a natureza e a sociedade, numa
determinada escala de tempo, sobretudo a sua aplicabilidade na prática pedagógica, em sala de aula.
Em seguida, serão expostos à história os percursores e as discussões conceituais da Geografia como
também as tendências do pensamento geográfico no século XX.

capítulo 1 7
vários mapas sob a forma de livro, no primeiro
Atlas de que se tem notícia.

Em 1650, surge uma importante figura da re-


tomada dos estudos geográficos, Bernhardus
Varenius, cuja obra denominada Geographia
generalis foi, várias vezes, revisada e permane-
ceu como principal obra de referência durante
um século ou mais. Também era de Flandres
o cartógrafo mais importante do século XVI,
Gerardus Mercator, que criou um novo siste-
ma de projeções, aprimorando os que usavam

1. HISTÓRIA DA longitudes e latitudes.

GEOGRAFIA E DE Entre os anos de 1772 e 1775, James Cook


SEUS PERCURSORES fixou novos padrões de precisão e técnica em
navegação. Realizou viagens com fins cientí-
ficos e circunavegando o globo. Na França,
Os primeiros registros de conhecimentos geo-
surgiu a primeira pesquisa topográfica deta-
gráficos se encontram em relatos de viajantes,
lhada de um grande país, levada a cabo entre
como o grego Heródoto, no século V a.C. A
os séculos XVII e XVIII por quatro gerações de
percepção dos gregos sobre a Terra era bas-
astrônomos e pesquisadores da família Cassini.
tante avançada, e filósofos, como Pitágoras e
Em seu trabalho, baseou-se o Atlas nacional
Aristóteles, acreditavam que ela tinha a forma
da França, publicado em 1791.
esférica. No século III a.C., Erastóstenes de Ci-
rene, na Geographica, primeira obra a usar a
Como muitos que o antecederam, Alexander
palavra geografia no título, calculou a circunfe-
von Humboldt se propôs a conhecer outras
rência da Terra com assombrosa aproximação.
partes do mundo, mas acabou se distinguindo
pela cuidadosa preparação que antecedia suas
Posteriormente, o geógrafo e historiador gre-
viagens, pelo alcance e pela precisão de suas
go Strabo compilou todo o conhecimento
observações. Durante as viagens aos Andes,
clássico sobre geografia numa obra de 17 vo-
às Américas Central e do Sul, no período de
lumes sobre a época de Cristo, que se tornou a
1799 a 1804, fez uma descrição sistemática e
única referência sobre obras gregas e romanas
inter-relacionada da altitude, temperatura, ve-
desaparecidas. Outra importante contribuição,
getação e agricultura em montanhas situadas
apesar dos erros que seus estudos apresenta-
em regiões de alta e baixa latitude. Humboldt
vam, foi a do astrônomo e geógrafo Ptolomeu,
lançou as bases da geografia moderna, com
do século II da era cristã.
ênfase na observação direta e nas medições
acuradas como base para leis gerais.
Com a queda do Império Romano no Ociden-
te, o conhecimento geográfico greco-romano
Immanuel Kant definiu o lugar da geografia
perdeu-se na Europa, mas, durante os sécu-
entre as diferentes disciplinas e afirmou que a
los XI e XII, foi preservado, revisto e ampliado
Geografia lida com os fenômenos associados
por geógrafos árabes. No entanto, as adições
ao Espaço, da mesma forma que a história lida
e correções que esses fizeram foram ignora-
com os fatos que ocorrem durante uma mes-
das pelos pensadores europeus que, na época
ma época. Foi Kant que primeiro utilizou o ter-
das cruzadas, retomaram as primeiras teorias.
mo “Geografia Física” e que relacionou a Geo-
Assim, os erros de Ptolomeu se perpetuaram
grafia ao espaço e a História ao tempo. Tanto
no Ocidente até que as viagens realizadas nos
Kant quanto Humboldt lecionaram geografia
séculos XV e XVI começaram a reabastecer a
física e foram contemporâneos de Carl Ritter,
Europa de informações mais detalhadas e pre-
que ocupou a primeira cadeira de geografia
cisas sobre o resto do mundo. Em 1570, o car-
criada numa universidade moderna.
tógrafo flamengo Abraham Ortelius organizou

8 capítulo 1
Carl Ritter já definiu o conceito de sistema na-
tural como uma área delimitada, dotada de
uma individualidade. Para ele, a Geografia de-
veria estudar esses arranjos individuais e com-
pará-los. Cada arranjo abarcaria um conjunto
de elementos, representando uma totalidade,
em que o homem seria o principal elemento.
Assim, a Geografia de Ritter é, principalmente,
um estudo dos lugares, uma busca da indivi-
dualidade desses. Toda essa proposta se assen-
tava na arraigada perspectiva religiosa. Nesse

2. INTER-RELAÇÕES DA
sentido, a Geografia explicaria a individualida-
de dos sistemas naturais, pois nesta se expres-
saria o desígnio da divindade ao criar aquele CIÊNCIA GEOGRÁFICA
lugar específico.
O que é Geografia? - aparentemente é simples
Com Friedrich Ratzel, a Geografia passou pelo – porém se refere a um campo do conheci-
processo de sistematização com base nos seus mento científico sobre o qual reina uma gran-
trabalhos pioneiros em geografia humana e de polêmica. Apesar da antiguidade do uso do
política. Criador da antropogeografia, o geó- rótulo Geografia, há uma imensa controvérsia
grafo e etnógrafo alemão é autor do ensaio sobre a matéria tratada por essa disciplina. Isso
tido como ponto de partida da geopolítica, se manifesta na indefinição do objeto dessa ci-
no qual introduziu o conceito de espaço vital. ência, ou melhor, nas múltiplas definições que
Apesar de admirar as concepções evolucionis- lhes são atribuídas.
tas de Darwin e Haeckel, criticou-as pelo meca-
nicismo. Expôs, em suas obras Antropogeogra- Alguns estudiosos definem a Geografia como
fia (1882-1891) e Geografia política (1897), os o estudo da superfície terrestre. Esse conceito
princípios de seu pensamento: na primeira, de- é o mais usual e vago. Essa definição do objeto
senvolveu a tese de uma relação causal entre apoia-se na etimologia da palavra Geografia,
as características do meio-ambiente natural e a qual significa descrição da Terra. Nesse sen-
as realizações humanas; na segunda, estabele- tido, o estudo geográfico descreveria todos os
ceu uma analogia biológica entre os mecanis- fenômenos manifestados na Terra, sendo uma
mos de contração e a expansão dos países, ou síntese de todas as ciências. Esse pensamen-
seja, a tendência dos povos a limitarem ou am- to fundamenta-se nas ideias de Kant. Para ele,
pliarem fronteiras, segundo as necessidades de a ciência estaria apoiada em duas classes: a
espaço vital. especulativa, apoiada na razão, e a empírica,
na observação e nas sensações. Em outras pa-
Já Paul Vidal de La Blache foi um dos principais lavras, a Geografia é uma ciência sintética e
responsáveis pelo surgimento da geografia descritiva, a qual visa abranger uma visão de
moderna na França. Deve-se a ele a definição conjunto do planeta.
do campo da geografia regional, com ênfase
no estudo de áreas pequenas e relativamente Já outros conceituam a Geografia como o es-
homogêneas. Foi o primeiro professor de geo- tudo da paisagem. Para esses, a análise geo-
grafia da Sorbonne e planejou uma obra mo- gráfica estaria restrita aos aspectos visíveis do
numental, que cobria a geografia regional em real. A paisagem é vista como uma associação
todo o mundo, mas não viveu o bastante para de múltiplos fenômenos, o que mantém a con-
concluí-la. Geografia Universal (1927-1948) cepção de ciência de síntese, que trabalha to-
foi completada por seu aluno Lucien Gallois das as demais ciências.
e é considerada uma das mais bem-sucedidas
publicações sobre o tema. A seguir, no próxi- Uma outra proposta discutida é que a Geogra-
mo subitem, serão discutidas as inter-relações fia é um estudo da individualidade dos luga-
da ciência geográfica. res. Para esses, nela o estudo geográfico de-
veria abarcar todos os fenômenos que estão

capítulo 1 9
do o objeto como a ação do homem na trans-
formação desse meio; e a terceira, em que os
autores conceberiam o objeto como a relação
em si, com os dados humanos e os naturais
possuindo o mesmo peso. Para eles, o estu-
do buscaria compreender o estabelecimento,
a manutenção e a ruptura do equilíbrio entre
o homem e a natureza.

Conforme as discussões anteriores, podemos


perceber, apenas, as definições da Geografia
tradicional, sendo que existem novas propos-
tas atuais que tornam a temática cada vez
mais complexa.

Quanto às reflexões na definição de seu ob-


presentes numa dada área, tendo por meta jeto de estudo, conclui-se que a geografia se
compreender o caráter singular de cada por- relaciona com outras ciências, como a Meteo-
ção do planeta. Muitos geógrafos iriam buscar rologia, a Geologia, a Biologia, a Economia, a
essa meta por meio da descrição exaustiva dos Sociologia e a História. Apresenta, além disso,
elementos, outros pela visão ecológica, encon- pontos em comum com a Psicologia, a Filoso-
trando, no próprio inter-relacionamento, um fia e a Teologia, já que tanto as ideias como os
elemento de singularização. fatos humanos se manifestam espacialmente.
A Ecologia é a ciência mais afim com a Ge-
A Geografia como estudo de diferenciação de ografia, e chegou-se até a definir essa última
áreas é outra proposta existente. A tal pers- como ecologia humana. Não obstante, uma
pectiva traz uma visão comparativa para o uni- grande diferença as separa, já que a primeira
verso da análise geográfica. Nessa concepção, se encarrega do estudo do ecossistema, enten-
é individualizar as áreas e compará-las com as dido como unidade funcional dos seres vivos
regularidades da distribuição e das inter-rela- e do meio a sua volta, enquanto a segunda
ções dos fenômenos como também diferen- estuda e interpreta a distribuição espacial dos
ciá-las delas. ecossistemas.

Já outros autores buscam definir a Geografia A semelhança com outras ciências levou mui-
como estudo do espaço. Para eles, o espaço tos a considerarem a Geografia como uma
pode ser concebido como uma categoria do soma de elementos que individualmente per-
entendimento, isto é, toda forma de conhe- tenceriam a outras ciências. Contudo, o caráter
cimento efetivar-se-ia por meio de categorias, de síntese e a busca da interação entre os fe-
como tempo, grau, gênero, espaço, etc. Em nômenos que conformam a realidade terrestre
outras palavras, o espaço pode ser concebido outorgam à geografia características próprias.
como um ser específico do real, com caracte- A Geografia se divide em campos sistemáticos
rísticas e com uma dinâmica própria. e especializações regionais, que podem ser
reunidos em três grupos principais: geografia
E, por fim, alguns definem a Geografia como física, geografia humana e geografia regional.
estudo das relações entre o homem e o meio,
ou posto de outra forma, entre a sociedade e As principais atividades do geógrafo físico -
a natureza. Dentro dessa linha de raciocínio, observação, medição e descrição da superfície
existem três visões distintas: a primeira, em da Terra - são os aspectos da geografia geral
que o homem é posto como um elemento pas- mais perceptíveis. A crescente complexidade
sivo, cuja história é determinada pelas condi- das questões geográficas exigiu uma progres-
ções naturais as quais o envolvem; a segunda siva especialização, o que deu margem à cria-
é a ideia de que a Geografia é um estudo da ção de novas disciplinas, como ocorreu com a
relação entre o homem e a natureza, definin- geomorfologia, a climatologia, a biogeografia

10 capítulo 1
e a geografia dos solos, ramos da geografia
física. Com o aumento da capacidade humana
de alterar as paisagens e a ecologia mundial,
dois novos ramos surgiram: o manejo de re-
cursos e os estudos ambientais.

Os temas do manejo de recursos e dos estudos


ambientais são de especial interesse para os
geógrafos, pois envolvem tanto sistemas físi-
cos quanto biológicos por um lado, e sistemas
humanos por outro, e todos eles têm relações
específicas com o espaço que ocupam. O ma-
nejo de recursos tende a direcionar a utilização
dos recursos naturais em benefício da humani- geografia das populações considera várias ca-
dade, geralmente com exploração sustentada racterísticas, como crescimento, quantidade,
ou planejamento de longo prazo, como, por densidade, idade, sexo, fertilidade, mortalida-
exemplo, no uso de recursos aquáticos de um de, crescimento natural e ocupação; divisão
curso d’água para múltiplas finalidades (ener- em grupos rurais e urbanos, étnicos, linguís-
gia, irrigação e lazer). ticos ou religiosos e migrações. Em geral, os
geógrafos não se contentam com médias na-
Os estudos ambientais abordam a ameaça im- cionais, que frequentemente encobrem fortes
posta a animais e vegetais pela atividade huma- contrastes regionais. Em lugar disso, tentam
na; a degradação da atmosfera, da hidrosfera medir e descrever variações regionais e locais.
e da litosfera por poluição de muitos tipos; e a Em algumas regiões, por exemplo, a popula-
combinação desses dois aspectos, como ocor- ção aumenta, enquanto em outras declina, e
re no caso da chuva ácida, resultante da pro- essas variações são quase sempre acompanha-
dução de energia a partir de hidrocarbonetos, das de fluxos migratórios substanciais.
e no caso da redução da camada de ozônio,
pelo uso de clorofluorcarbonos. Em todos esses Alguns estudos geográficos abordam a dis-
estudos, os geógrafos consideram tecnologias tribuição espacial, a mobilidade espacial ou a
alternativas, custos, impactos sobre outros sis- diversidade espacial em relação ao meio am-
temas, políticas alternativas e distribuição espa- biente e aos recursos, frequentemente repre-
cial do benefício ou do problema. sentados nos mapas. Outros estudos se pre-
ocupam mais com fertilidade, mortalidade,
Um dos problemas centrais da geografia hu- crescimento populacional e previsões apoia-
mana é explicar a distribuição e as caracterís- das em modelos demográficos, outros, ainda,
ticas dos povos - área de estudo específica da abordam questões de política populacional.
geografia das populações. Essa distribuição,
porém, somente pode ser compreendida, O conhecimento do modo como as pessoas
quando se presta atenção à forma como os garantem sua sobrevivência em termos eco-
povos satisfazem suas necessidades e garan- nômicos é básico para a compreensão da
tem sua subsistência; a seus valores culturais e distribuição da população. É de especial in-
sociais, ferramentas e organização, que são os teresse geográfico a localização da atividade
campos de estudo da geografia cultural e so- econômica em sua evolução histórica dentro
cial; à forma como se concentram em cidades de contextos culturais e tecnológicos especí-
e áreas metropolitanas, objeto da geografia ficos, baseada em combinações particulares
urbana; a sua organização política, estudada de recursos físicos, biológicos e humanos,
pela geografia política; a sua saúde e às doen- condições econômicas e políticas, bem como
ças que os afetam, campo da geografia médi- de ligações e movimentos inter-regionais. Por
ca; e à evolução de seus hábitos, matéria da exemplo, no estudo do surgimento de centros
geografia histórica. metalúrgicos de um país, é preciso considerar
não apenas a localização e disponibilidade das
No estudo da distribuição da população, a matérias-primas mas também fatores, como:

capítulo 1 11
movimentos separatistas e distribuição dos vo-
tos, conforme interesses regionais, entre ou-
tros temas.

Existem três tipos diferentes de estudos (es-


tão incluídos sob a especialidade da geografia
médica): um deles é o estudo da difusão de
doenças infecciosas com base nos centros de
ocorrência, que incluem o mapeamento da dis-
tribuição de determinada doença; em segundo
lugar, estão os estudos da relação entre desnu-
a disponibilidade, a qualificação e o custo da trição e problemas médicos, e o terceiro campo
mão de obra; distâncias e custos de distribui- inclui as pesquisas sobre disponibilidade de ser-
ção para os mercados; custos de implantação viços médicos e sua ótima distribuição.
e até mesmo mudanças nas taxas de câmbio
dos países competidores, entre outros fatores. A geografia de épocas passadas e suas mudan-
Os cinco temas principais caracterizam a geo- ças ao longo do tempo é o tema da geografia
grafia cultural: cultura, área cultural, paisagem histórica. O primeiro aspecto analisado é o es-
cultural, história cultural e ecologia cultural. O tudo horizontal dos padrões apresentados em
primeiro deles refere-se à distribuição no es- épocas específicas; o outro é a análise vertical
paço e no tempo de culturas e dos elemen- do processo de mudança ao longo do tempo.
tos da cultura, como artefatos e ferramentas, Esse campo cresceu muito na segunda metade
técnicas, atitudes, costumes, línguas e crenças do século XX.
religiosas. A área cultural diz respeito aos com-
plexos culturais em sua organização espacial, Em contraste com os campos sistemáticos da
e a paisagem cultural aborda a associação de geografia, os quais enfocam categorias par-
características humanas, biológicas e físicas ticulares de fenômenos, sobre a forma como
sobre a superfície da Terra (especialmente as se distribuem pelo globo, a geografia regio-
que são visualmente perceptíveis), alteradas ou nal estuda as associações regionais de todos
não pela ação humana. Esse campo tende a ou alguns desses elementos e, especialmente,
concentrar seus estudos nas sociedades tradi- sua evolução histórica. Trata-se de uma abor-
cionais, e sua principal preocupação tem sido dagem relativamente recente - os trabalhos
os aspectos espaciais dos grupos minoritários, pioneiros nesse campo datam do fim do sé-
como mulheres, idosos e pobres. culo XIX e início do século XX - à qual muitos
geógrafos têm-se dedicado, mas que, algumas
Já a geografia urbana é um campo de gran- vezes, se apresenta como claramente subordi-
de importância em nações com economias nada a outros campos da geografia sistemáti-
mais desenvolvidas e altos níveis de urbaniza- ca. Uma das questões metodológicas a superar
ção, como os países da Europa ocidental e da é a forma como o mundo deve ser dividido do
América do Norte, a Austrália e o Japão. Entre ponto de vista da geografia regional. A divisão
outros tópicos, estuda os fatores que influen- em continentes foi adotada por algum tem-
ciam a localização de determinadas cidades, po. Mais recentemente, contudo, as regiões
sistemas urbanos, diferenças regionais em ur- com semelhanças culturais ganharam maior
banização, expansão de áreas metropolitanas, reconhecimento, como, por exemplo, a Amé-
problemas sociais e habitacionais etc. rica Latina, o Oriente Médio, muito úteis em
alguns casos, uma vez que estão estreitamente
Os estudos de geografia política em nível in- ligadas ao tipo de agricultura praticado e às
ternacional se concentram na organização do demais atividades humanas. No próximo subi-
mundo em estados, nas alianças regionais en- tem, serão discutidas as tendências do pensa-
tre países de um lado, e sua subdivisão polí- mento geográfico do século XX.
tico-administrativa de outro, na delimitação e
demarcação de fronteiras, na escolha de locais
para as capitais etc. Em nível nacional, estuda 3. TENDÊNCIAS

12 capítulo 1
DO PENSAMENTO
GEOGRÁFICO
DO SÉCULO XX
As transformações ocorridas no conhecimen-
to científico e no contexto sócio-econômico
promovem a contínua mudança nos desafios e
nos problemas enfrentados pelos homens. Pro-
curando analisar e explicar essa problemática,
com vistas a propor soluções e prever as pos-
síveis consequências futuras, o conhecimento da diferenciação regional da superfície terres-
científico está sempre aceitando os desafios e tre. Essa definição foi acatada e elaborada por
lutando com o objetivo de superar as questões Hartshorne, em 1939, em sua obra A natureza
relevantes para as sociedades. da Geografia. Muito mencionada também é
a definição elaborada por Emmanuel de Mar-
Nesse sentido, o conhecimento geográfico tonne, em sua obra Tratado de Geografia Físi-
tem o propósito de analisar e esclarecer esses ca, cuja primeira edição surgiu em 1909, e a
problemas de cunho social, natural, cultural, última, em 1951. Para De Martonne a “geo-
econômico e, principalmente, científico. Toda- grafia moderna encara a distribuição à superfí-
via, não se poderá compreender esse debate cie do globo dos fenômenos físicos, biológicos
atual, se não abordarmos as características da e humanos, as causas dessa distribuição e as
geografia predominante na primeira metade relações locais desses fenômenos”.
do Século XX e se não tivermos uma visão mais
abrangente do seu desenvolvimento no tem- Essas definições e a prática da pesquisa geo-
po. Portanto, com o intuito de entender e ca- gráfica estavam imbuídas de contradições di-
racterizar as diversas tendências atuantes nos cotômicas. Entre elas, duas merecem ser des-
estudos geográficos, procurou-se, nessa seção, tacadas nesta oportunidade. A primeira estava
estabelecer o seguinte esquema sequencial: a relacionada com a Geografia Física e a Geogra-
fase tradicional (pré-1950), a Nova Geografia, fia Humana, representando os conjuntos meio
a Geografia Humanística, a Geografia Idealis- geográfico e atividades humanas, a Geografia
ta, a Geografia Radical e a Geografia Têmporo- Física destinava-se ao estudo do quadro natu-
-Espacial. ral, enquanto a Geografia Humana preocupa-
va-se com a distribuição dos aspectos origina-
Foi somente no Século XIX que a Geografia co- dos pelas atividades humanas.
meçou a usufruir status de conhecimento orga-
nizado, penetrando nas universidades. Em 1870, Em virtude do aparato teórico-metodológico
foram criadas, na Alemanha, as primeiras cadei- mais eficiente das ciências físicas elaborado
ras de Geografia e, posteriormente, na França. por William Morris Davis, a Geografia Física
Organizada e estruturada em função das obras rapidamente ganhou a imagem de ser cienti-
de Alexandre von Humboldt e de Carl Ritter, de- ficamente mais bem consolidada e executada.
sabrochando na Alemanha e na França, pouco Destituída de aparato teórico e explicativo para
a pouco a Geografia foi-se difundindo para os as atividades humanas, assim como da impre-
demais países. As contribuições e as ideias dos cisão dos procedimentos metodológicos, a Ge-
geógrafos alemães e franceses tiveram grande ografia Humana sempre se debatia na procu-
influência no desenvolvimento dessa ciência na ra de justificar o seu gabarito científico, e em
primeira metade do Século XX. Enquanto na Ale- estabelecer sua definição e finalidades como
manha, os trabalhos mais significativos são os de ciência. A esta dicotomia se juntava o confli-
Alfred Hettner, na França, os trabalhos básicos to conceitual de ser a Geografia uma “ciência
são os de Paul Vidal de La Blache. única” ou um conjunto de ciências.
A segunda dicotomia se refere à geografia
Em 1925, Alfred Hettner considerava como geral e à geografia regional. A geografia ge-
objetivo fundamental da Geografia o estudo

capítulo 1 13
elementos e atos de essência múltipla, tão di-
ferentes como a presença do granito ou a de
uma fronteira” (Pierre George, 1961).

Em virtude dessa concepção ampla, todos os


eventos da superfície terrestre acabam perten-
cendo ao âmbito geográfico. A importância
assumida pela síntese é tão grande que Jacque
Line Beaujeau Garnier, em 1971, observa que
“o método geográfico visa analisar uma parce-
la do espaço concreto, isto é, pesquisar todas
ral analisava cada categoria de fenômenos as formas de relações e de combinações que
de maneira autônoma, objetivando estudar a podem existir entre a totalidade dos diversos
distribuição dos fenômenos na superfície da elementos em presença. Isso é a geografia glo-
Terra. Essa focalização resultou na geografia bal, a geografia tout court”.
sistemática ou na subdivisão da geografia (ge-
omorfologia, hidrologia, climatologia, bioge- A propósito da Geografia Tradicional, inúmeros
ografia, geografia da população, da energia, são os trabalhos conceituais e metodológicos
urbana, industrial, da circulação e outras). En- disponíveis em língua portuguesa. É da mais
tretanto, deve-se lembrar de que o designativo significativa importância salientar o trabalho
geral não se referia ao conceito da metodo- e a preocupação assídua do periódico Boletim
logia científica de procurar generalizações ou Geográfico em publicar traduções de artigos
leis, mas se baseava no princípio da “unidade básicos elaborados por geógrafos de diversas
terrestre” (La Blache, 1896) e na “escala plane- nacionalidades. Publicado, regularmente, des-
tária” (Cholley, 1951). de 1943, pelo antigo Conselho Nacional de
Geografia e depois pela Fundação IBGE, cons-
A Geografia Regional procurava estudar as titui fonte preciosa de referências bibliográfi-
unidades componentes da diversidade areal da cas. Com o intuito somente de exemplificar,
superfície terrestre. Em cada lugar, área ou re- podemos lembrar os artigos de Boyé (1974),
gião, a combinação e a interação das diversas Cholley (1964), Davis (1945), James (1967),
categorias de fenômenos refletiam-se na ela- James e Jones (1959), Le Lannou (1948), Ta-
boração de uma paisagem distinta, que surgia tham (1959) e Whittlesey (1960), Paul Vidal de
de modo objetivo e concreto. O estudo das La Blache (1954), Jean Brunhes (1962), René
regiões e das áreas favoreceu a expansão da Clozier (1950), Jan Broek (1967), Olivier Doll-
perspectiva regional, que teve como padrão as fuss (1972; 1973), Pierre George (1972), Pierre
clássicas monografias da escola francesa. Preo- George, R. Gughielmo, B. Kaiser e Y. Lacos-
cupados em compreender as características re- te (1966), Richard Hartshorne (1978), Pierre
gionais, o geógrafo desenvolveu a habilidade Monbeig (1957), Gabriel Rougerie (1971), Hil-
descritiva, exercendo a caracterização já esta- gard Sternberg (1946), S. W. Wooldridge e W.
belecida por La Blache, em 1913. G. East (1967) e a de Nelson Werneck Sodré
(1976).
À Geografia, considerando a totalidade, cor-
respondia o trabalho de síntese, reunindo e A denominação de “Nova Geografia” foi ini-
coordenando todas as informações a fim de cialmente proposta por Manley (1966), consi-
salientar a visão global e totalizadora da re- derando o conjunto de ideias e de abordagens
gião. A vocação sintética tornou-se a respon- que começaram a se difundir e a ganhar de-
sável pela unidade do ponto de vista atribuí- senvolvimento durante a década de cinquenta.
do à pesquisa geográfica. É ela a responsável O surgimento de novas perspectivas de abor-
pela unidade da Geografia, fazendo com que dagem está integrado na transformação pro-
a “Geografia tenha por objeto o conhecimento funda, provocada pela Segunda Guerra Mun-
das relações que condicionam, em determina- dial nos setores científico, tecnológico, social e
do momento, a vida e as relações dos grupos econômico. Essa transformação, abrangendo
humanos. Essas relações colocam em jogo o aspecto filosófico e metodológico, foi deno-

14 capítulo 1
minada de “revolução quantitativa e teorética
da Geografia” por lan Burton (1963).

Com o objetivo de superar as dicotomias e os


procedimentos metodológicos da Geografia
Regional, a Nova Geografia desenvolveu-se
procurando buscar um enquadramento maior
da Geografia no contexto científico. A fim de
traçar um panorama genérico sobre a Nova
Geografia, podemos especificar algumas de
suas metas básicas:
em outras ciências, como as teorias econô-
A - Rigor maior na aplicação da metodologia micas, mormente as relacionadas com a dis-
científica - baseada na filosofia do positivismo tribuição, localização e hierarquia de eventos
lógico, a metodologia científica representa o (as teorias de Christaller, von Thunen, Losch,
conjunto dos procedimentos aplicáveis à exe- Weber).
cução da pesquisa científica. Não há metodo-
logia específica para uma ciência, mas, para o Tendo em vista verificar a aplicabilidade de
conjunto das ciências. Há métodos científicos tais teorias, muitos geógrafos passaram a es-
para a pesquisa geográfica, mas não, métodos tudar os padrões de distribuição espacial dos
geográficos de pesquisa. fenômenos (estudo de distribuições pontuais,
de redes ou de áreas), mas sem fazer estudo
Considerando a metodologia científica como o crítico e propor modificações ou substituições
paradigma para a pesquisa geográfica, a Nova àquelas teorias. Não se encontra contribuição
Geografia salienta a necessidade de maior realmente significativa para a teoria geográfica
rigor no enunciado e na verificação de hipó- das organizações espaciais. Se havia deficiên-
teses assim como na formulação das explica- cia em teorias, essa lacuna ainda continua a
ções para os fenômenos geográficos. E não existir. Por outro lado, com o estudo dos pa-
se deve só explicar o existente e o acontecido, drões espaciais, aceitava-se implicitamente
mas, com base nas teorias e nas leis, ser capaz o espaço como a dimensão característica da
também de propor predições. Dessa maneira, análise geográfica e a superfície terrestre como
cria-se a simetria entre o passado e o futuro. o seu objeto de estudo. Basicamente, não ha-
Com o intuito de cada vez mais se conhecerem via nada de diferenciação fundamental com as
os aspectos e as questões relacionadas com definições propostas por Hettner e Hartshorne.
a metodologia, os geógrafos passaram a se Ao deslocar o foco de análise para o das or-
interessar pela filosofia da ciência. E as obras ganizações espaciais, estava-se propondo mo-
de Ernest Nagel, Gustav Bergmann, R. B. Brai- dificação substancial, mas a inércia da forma-
thwaite, Mario Bunge, Carl Hempel e de Karl ção geográfica manteve-se, e a transformação
Popper, entre muitos outros, começaram a ser continua a ser almejada.
mencionadas por geógrafos preocupados com
essa temática. C) O uso de técnicas estatísticas e matemáticas
- para analisar os dados coletados e as distri-
B) Desenvolvimento de teorias - a falta de te- buições espaciais dos fenômenos foi uma das
orias explicitamente expostas na Geografia primeiras características que se salientou na
Tradicional foi veementemente criticada por Nova Geografia, e o seu carisma foi tão grande
inúmeros geógrafos. Por essa razão, sob o que se refletiu na adjetivação empregada por
paradigma da metodologia científica, a Nova muitos trabalhos, a denominação de “Geogra-
Geografia também procurou estimular o de- fia Quantitativa”.
senvolvimento de teorias relacionadas com as
características da distribuição e arranjos espa- Indiscutivelmente, o uso das técnicas de análi-
ciais dos fenômenos. Deve-se notar também a se deve ser incentivado porque elas se consti-
grande facilidade com que os geógrafos pas- tuem em ferramentas, em meios para o geó-
saram a usar e trabalhar as teorias disponíveis grafo. O conhecimento das diversas técnicas

capítulo 1 15
tificação e com a abordagem sistêmica, desen-
volveu-se o uso e a construção de modelos. A
construção de modelos pode ser considerada
como estruturação sequencial de ideias rela-
cionadas com o funcionamento do sistema. O
modelo permite estruturar o funcionamento
do sistema, a fim de torná-lo compreensível
e expressar as relações entre os seus diversos
componentes. Para o geógrafo, o modelo
é um instrumento de trabalho, que deve ser
utilizado na análise dos sistemas das organi-
zações espaciais. Como na quantificação, não
de análise (as simples, as multivariadas e as se deve se prender à construção e ao uso de
relacionadas com a análise seriada e espacial) modelos pelo simples objetivo em si mesmo.
é básico para o geógrafo. Entretanto, usar Mas é um meio para melhor se atingir a com-
técnicas estatísticas, por mais sofisticadas que preensão da realidade. A Geografia Humanís-
sejam, não é fazer Geografia. Se o geógra- tica, a Geografia Idealista e a Geografia Radical
fo coleta inúmeros dados e informações e os são três tendências que ganharam ímpeto nos
analisa por meio do computador (por exem- últimos anos.
plo, usando a análise fatoral ou a discrimi-
nante), sem ter noção clara do problema a A abordagem humanística em Geografia tem
pesquisar e se não dispuser de arsenal teórico como base os trabalhos realizados por Yi-Fu
e conceitual que lhe permita adequadamente Tuan, Anne Buttimer, Edward Relph e Mercer
interpretar os resultados obtidos, estará, ape- e Powell e possui a fenomenologia existencial,
nas, fazendo trabalho de mecanização, mas como a filosofia subjacente. Embora possuin-
nunca, um trabalho geográfico. do raízes mais antigas, em Kant e Hegel, os sig-
nificados contemporâneos da fenomenologia
D) A abordagem sistêmica - serve ao geógrafo são atribuídos à filosofia de Edmund Husserl
como instrumento conceitual, que lhe facilita (1859-1939). Evidentemente, esse movimento
tratar dos conjuntos complexos, como os da filosófico foi ampliado, e vários autores forne-
organização espacial. A preocupação em foca- ceram subsídios importantes, tais como Heide-
lizar as questões geográficas sob a perspectiva gger, Merleau-Ponty e Sartre, entre outros.
sistêmica representou característica que favo-
receu e dinamizou o desenvolvimento da Nova A fenomenologia preocupa-se em analisar os
Geografia. aspectos essenciais dos objetos da consciência
por meio da supressão de todos os preconcei-
A aplicação da teoria dos sistemas aos estu- tos que um indivíduo possa ter sobre a natu-
dos geográficos serviu para melhor focalizar as reza dos objetos, como os provenientes das
pesquisas e para delinear, com maior exatidão, perspectivas científica, naturalista e do senso
o setor de estudo dessa ciência, além de propi- comum. Preocupando-se em verificar a apre-
ciar oportunidade para considerações críticas ensão das essências por meio da percepção e
de muitos dos seus conceitos. A bibliografia da intuição das pessoas, a fenomenologia uti-
específica avoluma-se continuamente, abor- liza como fundamental a experiência vivida e
dando temas ligados às geociências ou às ciên- adquirida pelo indivíduo.
cias humanas. No âmbito da Geografia, todos
os seus setores estão sendo revitalizados pela A Geografia Humanística procura valorizar a
utilização da abordagem sistêmica. Por exem- experiência do indivíduo ou do grupo, visando
plo, a introdução do conceito de geossistema compreender o comportamento e as manei-
pelos geógrafos soviéticos permitiu recompor ras de sentir das pessoas em relação aos seus
e revitalizar o campo da Geografia Física (So- lugares. Para cada indivíduo, para cada grupo
tchava, 1977). humano, existe uma visão do mundo, que se
E) O uso de modelos - intimamente relaciona- expressa por meio das suas atitudes e de seus
da com a verificação das teorias, com a quan- valores para com o quadro ambiente.

16 capítulo 1
É o contexto por meio do qual a pessoa valo-
riza e organiza o seu espaço e o seu mundo,
nele relacionando-se. Nessa perspectiva, os
geógrafos humanistas argumentam que sua
abordagem merece o rótulo de “humanística”,
pois estudam os aspectos do homem que são
mais distintamente humanos: significações,
valores, metas e propósitos (Entrikin, 1976).

As noções de espaço e lugar surgem como


muito importantes para essa tendência geo- to a fornecer-lhe uma justificativa maior para
gráfica. O lugar é aquele onde o indivíduo se a sua existência. Se analisarmos a Nova Geo-
encontra ambientado, onde está integrado. Ele grafia somente em função da sua contribuição
faz parte do seu mundo, dos seus sentimentos intelectual à disciplina, os resultados são escas-
e afeições; é o “centro de significância ou um sos. Mas isso não é surpreendente. Os novos
foco de ação emocional do homem”. O lugar geógrafos simplesmente aplicavam técnicas
não é toda e qualquer localidade, mas aquela mais sofisticadas dentro do velho contexto
que tem significância afetiva para uma pessoa hartshorniano. Em outras palavras, os novos
ou grupo de pessoas. Em 1974, ao tentar es- geógrafos estiveram basicamente relacionados
truturar o setor de estudos relacionados com com os atributos externos dos fenômenos e
a percepção, atitudes e valores ambientais, Yi- com sua associação espacial”.
-Fu Tuan propôs o termo Topofilia, definindo-o
como “o elo afetivo entre a pessoa e o lugar ou O idealismo é uma alternativa ao positivismo,
quadro físico”. tomando plena consideração da dimensão do
pensamento no comportamento humano. O
A Geografia Idealista representa tendência para idealista considera que as ações humanas não
valorizar a compreensão das ações envolvidas podem ser explicadas adequadamente, a me-
nos fenômenos, procurando focalizar o seu as- nos que se compreenda o pensamento subja-
pecto interior, que é o pensamento subjacente cente a elas, em que o positivista procura expli-
às atividades humanas. O filósofo e historia- car o comportamento como uma função dos
dor R. G. Collingwood, em sua obra The idea atributos externos dos fenômenos, e o idealis-
of history, de 1956, considera que uma ação ta procura compreendê-lo em termos dos prin-
compreende dois aspectos: o exterior e o inte- cípios internos do indivíduo ou do grupo en-
rior. O exterior compreende todos os aspectos volvido. Em outras palavras, “o idealista tenta
de uma ação passíveis de descrição em função explicar os padrões de paisagens repensando
de corpos e de seus movimentos, enquanto a os pensamentos das pessoas que os criaram”.
parte interior das ações é o pensamento sub- (Guelke, 1975).
jacente aos seus aspectos observáveis (a sua
parte exterior). Em seu artigo de 1974, Guelke observa que o
geógrafo humano está interessado principal-
Essa perspectiva collingwoodiana foi acatada mente na forma por meio da qual uma ação
por Leonard Guelke, o qual vem aplicando-a à possa se desenrolar, em “compreender a res-
Geografia. Em 1974, apresentou as caracterís- posta racional para o fenômeno, mas não na
ticas básicas da geografia idealista e posterior- explicação do fenômeno em si”. As formas de
mente mostrou a sua potencialidade de aplica- atividades humanas, em níveis individual e so-
ção à geografia histórica (1975) e à geografia cial, modificaram e transformaram a superfície
regional (1977). terrestre. Assim, “o objetivo do geógrafo hu-
mano idealista é o de compreender o desen-
Descontente com a característica pragmática volvimento da paisagem cultural da Terra ao
assumida pela Nova Geografia, Guelke (1975) revelar o pensamento que jaz atrás dele”.
observa que “o valor pragmático de muitos Outra tendência nos estudos geográficos que
trabalhos da Nova Geografia é o único aspec- se iniciou na década de 1960 está relacionada

capítulo 1 17
grande função ideológica. Dessa maneira, ela
procura analisar, em primeiro, os processos
sociais, e não os espaciais, ao inverso do que
se costumava praticar na geografia teorético-
-quantitativa. Nessa focalização, encontra-se
implícito o esforço na tentativa de integrar os
processos sociais e os espaciais no estudo da
realidade.

A Geografia Radical interessa-se pela análise


dos modos: o de produção e o das formações
sócio-econômicas. Isso porque o marxismo
com a Geografia Radical. Em virtude do am- considera como fundamental os modos de
biente contestatório nos Estados Unidos, nos produção, enquanto as formações sócio-eco-
anos sessenta, em função da guerra do Vietnã, nômicas espaciais (ou formações econômicas
da luta pelos direitos civis, da crise da poluição e sociais) são as resultantes. As atividades dos
e da urbanização, surgiu uma corrente geo- modos de produção constroem e geram for-
gráfica preocupada em ser crítica e atuante. mações diferentes. Cada modo de produção,
Vários adjetivos são mencionados para carac- capitalista ou socialista, por exemplo, reflete-se
terizá-la, tais como geografia crítica, de rele- em formações sócio-econômicas espaciais dis-
vância social, marxista e radical. Dentre eles, tintas, cujas características da paisagem geo-
considero ser a denominação Geografia Radi- gráfica devem ser analisadas e compreendidas.
cal mais abrangente e significativa, designan-
do tudo o que seja de tendência esquerdista Para a análise dos modos de produção e das
e a postura contestatória de seus praticantes. formações sócio-econômicas, os geógrafos
radicais têm por base a filosofia marxista. In-
Por meio de pequenos grupos de professores e serida no contexto radical do movimento cien-
alunos, em diversas universidades americanas tífico, ela tem por objetivo colaborar ativamen-
(John Hopkins, Clark, Simon Fraser e outras), a te para a transformação radical da sociedade
leitura e a análise das obras de Marx e Engels capitalista em direção da socialista, por meio
foram aspectos destacados no movimento da do incentivo à revolução. Por essa razão, a Ge-
Geografia Radical, a fim de procurar focaliza- ografia Radical deve ser marxista (Folke, 1972).
ções para a análise marxista do espaço. Em Com o fito de atingir tais objetivos, surge a
1974, fundou-se a União dos Geógrafos So- ênfase sobre os temas de relevância social, a
cialistas em Toronto, a qual se encontra orga- fim de incentivar os mecanismos das lutas de
nizada com base em federações locais e sem classe, tais como: a pobreza, as desigualdades
possuir uma sede central. A partir de 1975, ela e as injustiças sociais, a deterioração dos re-
se tornou responsável pela publicação da revis- cursos ambientais, as desigualdades espaciais
ta U. S. G. Newsletter. e sociais nas estruturas urbanas e outros. Nes-
sa perspectiva, o tema do “bem-estar social”
Outro ponto importante na evolução da Geo- não surge como novo ramo da Geografia, mas
grafia Radical foi a publicação do livro de Da- para definir “uma geografia humana nova”
vid Harvey – Justiça Social e a Cidade 1973 -, (Smith, 1977).
que foi a primeira tentativa de apresentar uma
síntese e um marco teórico para a análise mar- Outro aspecto importante refere-se à questão
xista do espaço urbano. metodológica. A Nova Geografia baseia-se
nos procedimentos da metodologia científica,
A Geografia Radical também visa ultrapassar e enquanto a Geografia Radical se assenta nos
substituir a Nova Geografia. Os seus propug- procedimentos metodológicos dos matemáti-
nadores consideram a Nova Geografia como cos dialéticos. É tema polêmico mostrar qual
sendo pragmática, alienada, objetivada no dos procedimentos é o mais adequado. A fim
estudo dos padrões espaciais e não nos pro- de considerar que os procedimentos metodo-
cessos e problemas socioeconômicos e com lógicos, baseados no positivismo lógico, são

18 capítulo 1
inadequados em vários textos radicais, o termo
“científico” surge com conotação pejorativa.
Por outro lado, digladiam-se temas, como a
objetividade e a exigência de verificação e refu-
tabilidade na metodologia científica, e o dog-
matismo e a impossibilidade de se verificarem
e refutarem as explicações marxistas dadas aos
fenômenos sócio-espaciais.

Em língua portuguesa, encontram-se disponí-


veis diversas obras e artigos relacionados com a na família, nos locais de trabalho e nas horas
Geografia Radical. Entre as traduções, convém de lazer exigem construções adequadas, meios
mencionar as obras de Yves Lacoste (A Geo- de transporte e organização dos horários. Para
grafia Serve, Antes de Mais Nada, para fazer a que os membros da sociedade possam usu-
Guerra, 1977), de Massimo Quaine (Marxismo fruir dos divertimentos e lazeres, por exemplo,
e Geografia, 1979) e de David Harvey (Justiça é preciso que essas atividades sejam ofereci-
Social e a Cidade, 1980), além do artigo de das fora dos seus horários de trabalho e numa
James Anderson (1977) sobre a ideologia na localização próxima da sua residência, a qual
Geografia. Entre os geógrafos brasileiros, Míl- permita um deslocamento conveniente e aces-
ton Santos vem-se salientando nessa perspec- sível de ida e volta. As escolhas de residência,
tiva geográfica, por meio de diversos artigos e de locais de trabalho, de cidades para morar
de duas obras mais expressivas, denominadas são decisões que envolvem seleção de pontos
Por uma Geografia Nova (1978) e Economia para usufruir das regalias e disponibilidades
Espacial (1979). sociais e para distribuir convenientemente o
uso do tempo diário nas diversas atividades.
A Geografia Têmporo-espacial procura anali- Os recursos individuais e familiares (renda, uso
sar as atividades dos indivíduos e das socieda- de carro etc.) criam condições que liberam as
des em função das variáveis tempo e espaço, pessoas para agir numa porção maior do espa-
visando traçar as trajetórias dos ritmos de vida ço e para executar tarefas mais diversificadas.
(diários, anuais e da própria duração da vida),
assinalando a alocação de tempo despendido As atividades produtivas e as características
nas diversas atividades e nos vários lugares. O das classes sócio-econômicas são importantes
contexto abrangido pelo território ao alcance na análise têmporo-espacial. São significativas,
do indivíduo, ou da sociedade corresponde ao por exemplo, as diferenças no uso do tempo
seu meio ambiente, dentro do qual ele execu- entre as populações urbanas e as rurais. Ou-
ta as suas atividades, considerando as escalas tro aspecto relaciona-se com o valor do tempo
temporais do dia, do ano ou da própria vida. gasto. As pessoas de baixo nível social e cultu-
ral executam tarefas de baixo rendimento, pois
Tomando como base os trabalhos realizados por o seu tempo é barato. As pessoas de alto nível
Torsten Hagerstrand, a partir de 1970, essa ten- social e cultural apresentam valor do tempo
dência originou o Grupo de Geografia do Tempo muito mais elevado, cujo gasto não é destina-
na Suécia. Na atualidade, vários outros grupos e do à execução de tarefas simples e rotineiras.
escolas já se dedicam a essa temática, como o Delegar as tarefas domésticas e de limpeza às
Grupo Multinacional de Orçamento Comparativo empregadas é procedimento usual nas famílias
de Tempo, o Grupo Chapin, na Carolina do Norte abastadas, assim como os subalternos execu-
(E.U.A.), e a Escola de Becker, que se dedica à alo- tam muitas tarefas delegadas pelos patrões e
cação temporal na economia. dirigentes.

As questões relacionadas com o uso do tempo Portanto, as abordagens histórica-conceituais,


são fundamentais para a perspectiva têmporo- as inter-relações e as tendências dos estudos
-espacial da Geografia, tanto em relação ao in- geográficos demonstram e delineiam as carac-
divíduo como em relação aos grupos. As ativi- terísticas da atual Geografia. Essas perspec-
dades desenvolvidas pelos indivíduos e grupos tivas enriquecem conceitualmente e promo-

capítulo 1 19
vem um dinamismo científico. A Geografia
continua sendo uma ciência que analisa o
conjunto global ou as categorias setoriais dos
fenômenos. E cabe a nós, geógrafos, conhe-
cer e atualizar as várias tendências (conteú-
dos e métodos) da Geografia, avaliando os
seus aspectos positivos e negativos, as suas
vantagens e desvantagens.

RESUMO
A humanidade passou por diversas trans-
formações que refletiram na evolução e nos
fundamentos epistemológicos da ciência geo- MORAES, A. C. R. GEOGRAFIA: pequena his-
gráfica, uma vez que, sendo uma ciência es- tória crítica. 20. ed. São Paulo: annablume,
sencialmente social e natural, deve responder 2005.
aos anseios e às novas realidades. Nesse sen-
tido, este capítulo deteve-se na caracterização BRASIL, Ministério da Educação e Desporto.
e compreensão das abordagens histórica-con- Secretaria da Educação Fundamental. Parâme-
ceituais da Geografia, no entendimento e na tros Curriculares Nacionais para o Ensino da
identificação das inter-relações da ciência geo- Geografia. Brasília: MEC/SEF/1998.
gráfica com as demais ciências e a descrição e
análise das principais tendências da Geografia CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos [et al]. Ge-
do século XX. ografia em sala de aula: práticas e reflexões.
REFERÊNCIAS 3. ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/
UFRGS, 2001.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Prá-


ticas de Ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
Atividades:
CASTRO, I.E. de., GOMES, P.C. Da C., CORREA,
1. Comente sobre a definição do objeto de es- R. L.(orgs). Geografia: conceitos e temas. 8.
tudo da Geografia e suas inter-relações com ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
as demais ciências.
PONTUSCHKA, N. N., PAGANELLI, T. I., CACE-
2. Fale sobre a história da Geografia.
TE, N. H. (orgs). Para ensinar e aprender Geo-
grafia. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
3. Caracterize e analise as tendências da
Geografia do século XX.

20 capítulo 1
GEOGRAFIA
NO BRASIL:
CIÊNCIA E
DISCIPLINA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ESCOLAR • Levantar e compreender o processo histó-
rico da Geografia como ciência e disciplina
escolar no Brasil, apontando as abordagens
conceituais, metodológicas e curriculares;
Prof. Msc. Nilson Vasconcelos de Sousa
Profa. Ms. Fabiana Cristina da Silva • Analisar o movimento de renovação da
Geografia no Brasil nas escolas;

Carga Horária | 15 horas • Identificar e entender a teoria e a prática
da Geografia em sala de aula.

INTRODUÇÃO
A Geografia é uma disciplina escolar, a qual oferece aos alunos e professores representações sociais,
naturais, históricas e culturais, visando ao entendimento melhor do mundo em seu processo ininter-
rupto de transformação.

As atuais abordagens da Geografia no Brasil resultam das várias correntes do pensamento, desde
as de Paul Vidal de La Blache até as contemporâneas. Alguns pesquisadores orientam-se, teórica e
metodologicamente, com maior ênfase, pelas correntes humanísticas e psicológicas da Geografia da
percepção e pela fenomenologia, enquanto outros, ainda, pelo materialismo histórico e dialético.
A identificação dessas correntes permite expor a atuação das práticas pedagógicas no desenvolvimen-
to da espacialidade dos professores e alunos, considerando a multiplicidade de concepções acerca da
Geografia e de seu ensino.

Os conteúdos e os métodos distintos não existem um sem o outro em educação. Decidir por um mé-
todo passivo ou por outro interativo e participativo incide, de modo diferente, no desenvolvimento
do pensamento e do raciocínio do aluno e na sua formação social. A discussão com o professor em
formação inicial e continuada sobre a consistência e a coerência de sua opção teórico-metodológica
é fundamental para trabalhar com a educação geográfica dos alunos e, sobretudo, ter o respeito dos
estudantes como educador e profissional que sabe Geografia.

No entanto, este capítulo irá abordar a origem da Geografia como ciência e disciplina no Brasil, apon-
tando as abordagens conceituais, metodológicas e curriculares, o movimento de renovação da geo-
grafia no Brasil nas escolas e a teoria e prática de Geografia em sala de aula.

capítulo 2 21
vista teórico, é importante registrar a profunda
influência europeia sobre o desenvolvimento
dessa ciência no Brasil, com destaque para a
presença francesa, justificada pela naciona-
lidade dos primeiros mestres, entre os quais
Monbeig e Deffontaines, na faculdade da USP,
e Ruellan na Faculdade do Rio de Janeiro.

Simultaneamente à criação da USP, fundou-se


a AGB – Associação de Geógrafos Brasileiros,

1. A ORIGEM DA que teve e tem significativa importância para


todos os que, no Brasil, produzem conheci-
GEOGRAFIA COMO mento geográfico e ensinam Geografia.
CIÊNCIA E DISCIPLINA Antes da Faculdade da USP, não havia, no Brasil,
NO BRASIL o bacharel e o professor licenciado em Geogra-
fia. Existiam pessoas que, egressas de diferentes
A Geografia passou a desenvolver-se com o faculdades ou até mesmo das escolas normais,
respaldo do Estado francês, sendo introduzida lecionavam essa disciplina, assim como outras.
como disciplina em todas as séries do ensino Eram os professores de Geografia: advogados,
básico, na reforma efetivada na terceira repú- engenheiros, médicos e seminaristas.
blica. Foram criadas as cátedras e os institutos
de Geografia, o que estimulou a formação de Nessa época, a Geografia era uma disciplina
geógrafos e de professores da disciplina. decorativa, que objetivava, apenas, a enume-
ração de nomes de rios, serras, montanhas,
Os princípios da escola francesa nortearam as ilhas, cabos, capitais, cidades, rios, etc. As
primeiras gerações de pesquisadores brasilei- pesquisas feitas pela Comissão Geográfica
ros e o trabalho pedagógico dos docentes. No e Geológica do Estado de São Paulo foram
Brasil, as ideias produzidas pela escola france- fundamentais para a produção geográfica no
sa chegaram aos bancos escolares por meio de país. Delgado de Carvalho, intelectual, forma-
licenciados, que, de posse do saber científico, do nas universidades europeias e norte-ame-
desenvolvido na universidade, e com o auxílio ricanas, participou dos debates educacionais
de livros didáticos, escritos por professores uni- dos anos de 1920. Foi diretor do Colégio Pe-
versitários, elaboravam suas aulas, produzindo dro II e integrou o grupo executivo, o qual re-
um saber para os diferentes níveis de ensino. formulou os programas de ensino no Distrito
Vale destacar o trabalho de Aroldo de Azeve- Federal (RJ), sob a direção de Anísio Teixeira
do, cujos livros foram adotados nas escolas - que teve, na época, para a História e a Geo-
brasileiras, entre as décadas de 1950 e 1970. grafia, profundo significado na definição tan-
to dos conteúdos a serem ensinados quanto
Em meados da década de 1950, as tendên- das respectivas metodologias.
cias tradicionais da Geografia buscavam com-
preender o espaço geográfico por meio das Ele produziu obras científicas, didáticas e me-
relações do homem com a natureza, passan- todológicas no campo das ciências sociais,
do a serem questionadas em várias partes do participando ativamente do movimento da Es-
mundo e, nas décadas seguintes, também no cola Nova, que fundamentava as discussões e
Brasil. Os geógrafos foram à busca de novas as reformas de ensino na década de 1930 e
teorizações e novos paradigmas. nas que se seguiram. A Metodologia do Ensi-
no Geográfico, publicada em 1925, constituiu
A fundação da Faculdade da USP (1934) e do o trabalho mais importante da Geografia no
Departamento de Geografia (1946) teve papel Brasil da primeira metade do século XX.
fundamental no desenvolvimento da ciência
geográfica no País e na formação de licencia- Delgado de Carvalho propôs que o território
dos para o ensino da disciplina. Do ponto de brasileiro fosse estudado por meio das regiões

22 capítulo 2
naturais, posição que promovia a naturalização
das questões relativas à sociedade brasileira.

No Brasil, a formação de uma Geografia com


caráter científico efetivou-se a partir de 1930,
ao serem criadas as primeiras faculdades de Fi-
losofia, o Conselho Nacional de Geografia, o
IBGE e AGB.

A criação da faculdade da USP contribuiu para


mente, da USP, contando, até o ano de 2005,
mudanças no perfil do professor de Geografia
81 números publicados.
e História, pois possibilitou o surgimento de
um profissional novo, o bacharel e licenciado.
O BPG, no qual os geógrafos expunham e
Esse novo professor foi procurar seu espaço no
ainda expõem suas ideias e pesquisas, foi-se
mundo profissional, tendo papel importante na
constituindo fonte bibliográfica obrigatória
transformação cultural, sobretudo na sala de
dos estudantes e sendo utilizado pelos pro-
aula, na atuação junto aos alunos do ginásio.
fessores das escolas de ensinos fundamental e
médio. O boletim, desde a década de 1940,
A formação docente em Geografia desen-
vem influenciando a formação dos professores
volveu-se com o crescimento da produção
na USP e nas faculdades particulares e públi-
científica, baseada em trabalhos de campo,
cas do país. Os associados da AGB – São Paulo
realizados com os estudantes e vinculados à
mantinham-se atualizados sobre o movimento
literatura geográfica de origem francesa ou
e a produção da Geografia em nível nacional e,
alemã, acrescida da crítica dos professores
até mesmo, internacional.
brasileiros. O aluno, ao completar sua forma-
ção inicial, tornava-se professor de História e
Na apresentação do primeiro número do BPG,
Geografia.
Aroldo de Azevedo afirmava que a publicação
deveria ser o espelho da nova geração de ge-
Entre as décadas de 1940 e 1950, o IBGE teve
ógrafos e oferecer aos leitores contribuições
papel fundamental na produção de artigos so-
originais de valor quer no quadro da Geografia
bre pesquisas de caráter geográfico, os quais
física e biológica, quer no da Geografia Huma-
chegaram aos alunos do antigo ginásio e co-
na em seu mais amplo sentido, sem esquecer o
légio por meio dos professores da área, bem
campo fascinante da Geografia regional.
como pelos livros didáticos e pelas orientações
metodológicas, fundamentadas em publica-
ções produzidas por esse instituto e pelo Con-
selho Nacional de Geografia. 2. GEOGRAFIA
Para o ensino médio, destacou-se o Boletim NO BRASIL:
Geográfico, com distribuição por todo o ter- questionamentos
ritório nacional por meio das agências e dele-
gacias do IBGE, tendo sido um dos primeiros A partir do término da 2ª Guerra Mundial,
a preocupar-se com o ensino da Geografia de houve uma reelaboração das condições de
forma regular. Esse boletim, que existiu por 36 dependência do País, com a reintegração do
anos, possuía uma parte dedicada ao ensino. Brasil ao sistema econômico mundial sob a he-
Os geógrafos estrangeiros e as gerações que gemonia dos EUA. As classes sociais brasilei-
os sucederam deixaram artigos e transcrições ras passaram a participar dos debates sobre os
sobre o ensino nesse periódico. problemas nacionais, sobretudo nos grandes
centros urbanos; a burguesia industrial, a clas-
A AGB seção – São Paulo deu início, em 1949, se média e o proletariado tinham interesse e
à publicação do Boletim Paulista de Geografia sensibilidade para debater o desenvolvimento
- BPG, que se tornou canal de expressão dos econômico, a industrialização, o nacionalismo
geógrafos do estado de São Paulo e, principal- e a emancipação econômica.

capítulo 2 23
O embasamento filosófico, centrado no posi-
tivismo clássico e no historicismo, passou a ser
fortemente questionado pelos geógrafos teoré-
ticos. O IBGE foi pioneiro na produção de arti-
gos de caráter geográfico, nos quais se verifica
o uso de métodos matemáticos. Durante essa
época, surgiu uma entidade denominada As-
sociação de Geografia Teorética – Ageteo, que
passou a divulgar trabalhos relacionados a mé-
todos estatísticos e modelos matemáticos, com
vistas à compreensão do espaço geográfico.

A geografia teorética não teve repercussão di-


reta nas escolas de primeiro e segundo graus.
O planejamento econômico, com a aplicação No entanto, medidas ligadas à política edu-
de novas tecnologias, passou a ser visto como cacional do país na década de 1970 levaram
uma das saídas. A realidade tornou-se mais para as escolas livros com saberes geográficos
complexa. A urbanização acentuou-se, e for- extremamente empobrecidos em seu con-
maram-se as áreas metropolitanas. O quadro teúdo, desvinculados da realidade brasileira
agrário sofreu modificações em várias partes e, ademais, descaracterizados pela propos-
do Brasil, em decorrência da industrialização ta dos Estudos Sociais, introduzidos pela Lei
e da mecanização das atividades agrícolas. 5.692/71. Esse empobrecimento dos livros di-
As realidades locais tornaram-se elos de uma dáticos é explicado pela imposição da censura
rede articulada em níveis nacional e mundial, militar sobre publicações, autores e editoras.
ou seja, cada lugar deixou de explicar-se por
si mesmo como produto de longa relação his- Enquanto as instituições de ensino superior
tórica entre a vida do homem em sociedade particulares proliferavam sem condições mate-
e o meio natural, transformando-se em meio riais e humanas de realizar pesquisas, as uni-
geográfico por esse mesmo homem. versidades públicas mantinham o debate sobre
a ciência geográfica e seu ensino. No mundo,
Baseando-se nisso, surgem novas metodolo- principalmente no pós-guerra, continuando
gias para se compreender a tal complexidade. nas décadas seguintes, nomes, como Pierre
O levantamento feito por meio de pesquisa de George, Yves Lacoste, Jean Tricart e outros,
campo revelou-se insuficiente, passando-se, procuraram o aprofundamento teórico da Ge-
aos poucos, para o uso de técnicas mais so- ografia, utilizando o materialismo histórico e
fisticadas, como, na década de 1960, a aero- dialético. Marx e seus seguidores afirmavam
fotogrametria, antes monopólio dos exércitos que só a perspectiva de transformar o mundo
americanos e brasileiros. permitia sua compreensão, só a visão crítica
permitia apreender a essência e o movimento
Na década de 1970, os geógrafos passaram dos processos sociais.
a utilizar, com maior intensidade, a leitura de
imagens de satélites as quais mostravam a co- A partir da década de 1980, surgiram tendên-
bertura do céu, sobretudo na meteorologia e cias críticas, as quais apresentavam o mate-
na climatologia, como documentos importan- rialismo histórico como elemento unificador
tes nos estudos da dinâmica atmosférica. e método de investigação da realidade, bus-
cando superar os diferentes dualismos sempre
Entre as décadas de 1980 e 1990, os progra- constatados na Geografia, por constituir-se
mas de computador e as técnicas ligadas ao um corpo sistematizado de conhecimentos.
sensoriamento remoto passaram a ser usados.
No entanto, mais importante do que as novas Mas, ao longo da década de 1990, despon-
técnicas disponíveis para as análises espaciais taram tendências não marxistas, além de al-
foi a reflexão teórico-metodológica, intensifi- gumas que desvalorizavam a importância do
cada no Brasil, a partir da década de 1970. método dialético no debate. Hoje, existem vá-

24 capítulo 2
rios caminhos para a discussão e a produção
da Geografia no Brasil, apoiadas no existen-
cialismo, na fenomenologia, na percepção, no
anarquismo, dentre outros mais.

A seguir, será discutida a Geografia como dis-


ciplina escolar e seus currículos.

3. DISCIPLINA ESCOLAR
E CURRÍCULOS
DE GEOGRAFIA
quais nos apresenta e se apresenta aos pro-
Na década de 1970, os debates se acirravam
fessores e alunos, é uma opção historicamente
em decorrência da busca de novos paradigmas
configurada, que sedimentou dentro de uma
teóricos no âmbito do conhecimento em Ge-
trama cultural, política, social e escolar, carre-
ografia, a escola pública de primeiro e segun-
gado, portanto, de valores e pressupostos que
do graus, hoje ensinos fundamental e médio,
é preciso se decifrar.
enfrentava um problema ocasionado pela Lei
5.692/71: a criação de Estudos Sociais, com a
As diferentes atribuições curriculares que se
eliminação gradativa da História e da Geogra-
referem ao conteúdo, à metodologia, à avalia-
fia da grade curricular.
ção, à organização e à inovação do/no ensino
são assumidas pelos diversos agentes de sua
Pela Lei 5.692/71, assistiu-se à extinção do exa-
implementação: o Estado, as comunidades, a
me de admissão ao ginásio e a fusão do gi-
escola e o professor. A este atribui-se a respon-
násio ao primário, constituindo-se a escola de
sabilidade pelos aspectos citados e pela defini-
primeiro grau de 8 anos. Com as mudanças no
ção de um programa, pelo planejamento/or-
currículo e na grade curricular, como a criação
denação das aulas, pela avaliação dos alunos,
de Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica,
pelo autoaperfeiçoamento e pelo aperfeiçoa-
contribuiu-se para causar danos à formação de
mento horizontal, associado ao projeto polí-
toda uma geração de estudantes.
tico pedagógico da escola. Esta, por sua vez,
orientada pelas diretrizes gerais de um Estado,
A discussão contemporânea sobre conteúdos
define, com base em um mínimo curricular de
de ensino beneficia-se das reflexões, dos deba-
áreas e/ou disciplinas, objetivos, conteúdos e
tes e das produções sobre os currículos esco-
horários mínimos.
lares e os condicionantes históricos, políticos,
econômicos, sociais, culturais e educacionais
No Brasil, a centralização e a descentralização
em sua elaboração e adoção. Além de permitir
das diretrizes curriculares pelo Estado têm so-
a compreensão da relação sociedade-cultura-
frido flutuações. A partir de 1940, houve uma
-currículo-práticas escolares e dos programas
centralização das diretrizes curriculares estabe-
de ensino das disciplinas no passado, funda-
lecidas pelo MEC. Ocorreram depois períodos
menta melhor a análise dos currículos e dos
de maior autonomia dos Estados da Federa-
programas de ensino atuais.
ção, proporcionada pela Lei 5.692/71, para
posteriormente verificar-se, uma vez mais, a
No entanto, para Sacristán (1998, p.17), a con-
centralização da política educacional com os
cepção de currículo está ligada à expressão do
parâmetros curriculares nacionais para o ensi-
equilíbrio de interesses e forças que gravitam
no básico e as diretrizes curriculares nacionais
sobre o sistema educativo num dado momen-
para o ensino superior nos anos de 1990.
to, enquanto que, por meio dele, se realizam
os fins da educação no ensino escolarizado.
Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases
Em seu conteúdo e nas formas por meio das
da Educação 5.692, em 1971, os Estudos So-

capítulo 2 25
4. MOVIMENTOS
DE RENOVAÇÃO
DE GEOGRAFIA
NAS ESCOLAS
Os egressos, sobretudo das universidades pú-
blicas ou que acompanhavam os vários even-
tos da AGB, vinham participando dos debates
entre os representantes das diferentes tendên-
cias da Geografia produzidas nas universida-
des e que, direta ou indiretamente, influíam
nos ensinos fundamental e médio. Nas déca-
das de 1980 e 1990, variada produção sobre
o ensino da disciplina foi posta à disposição de
seus professores e dos responsáveis pela for-
mação docente no país.
ciais foram incorporados ao currículo da escola
denominada de primeiro e segundo graus, de As secretarias de educação estaduais no Brasil,
acordo com um núcleo composto de três ma- ao produzirem suas propostas curriculares de
térias: comunicação e expressão, estudos so- Geografia para o primeiro grau, via de regra
ciais e ciências. Essas matérias correspondiam em convênio com as universidades, organiza-
às chamadas licenciaturas curtas, e, para as ram cursos para a capacitação docente, possi-
disciplinas do segundo grau, seriam formados bilitando o acesso às diferentes metodologias
professores em licenciatura plena. ligadas aos movimentos de renovação do ensi-
no da disciplina.
Essas medidas receberam intensas críticas dos
geógrafos brasileiros, principalmente no que No entanto, apesar desse trabalho, o processo
dizia respeito aos Estudos Sociais como campo de mudança no ensino em sala de aula esta-
de integração dos conhecimentos de História va sendo lento. Segundo pesquisas realizadas
e Geografia. Com a criação dessa disciplina, a junto aos professores, a impossibilidade de
política educacional estabelecida subordinou mudanças foi atribuída às precárias condições
a estrutura do ensino universitário a uma ten- de trabalho oferecidas pelas escolas, ao nú-
dência ambígua, segundo a qual a formação mero elevado de horas que se viam obrigados
do professor deve ser reduzida em compara- a cumprir e ao grande número de alunos em
ção à do pesquisador. sala de aula.

Surgiram muitos debates acerca do assunto, A década de 1980 destacou-se pela produção
levando-se ao MEC para substituir Estudos de livros didáticos de melhor qualidade e de
Sociais por História e Geografia nas diferentes inúmeros títulos paradidáticos, teses e disserta-
séries finais do ensino de primeiro grau, com ções sobre a pesquisa no ensino e na formação
a ampliação da carga horária e a extinção da do docente e pelo movimento de reorientação
licenciatura curta. curricular no primeiro grau efetivado pelas se-
cretarias de educação estaduais e municipais.
A AGB e ANPUH auxiliaram, com as respectivas
críticas, na extinção dos Estudos Sociais e tam- Nessa mesma década, a AGB teve papel pri-
bém contribuíram para aproximação de parte mordial na promoção de encontros, cujo ob-
do professorado à universidade. Esse processo jetivo principal era o de refletir sobre o ensino
colaborou para minimizar o desconhecimen- e incentivar a produção de artigos sobre esse
to da produção geográfica e histórica, a qual, tema. Portanto, o objetivo das diferentes pro-
apesar do período militar, continuou a avançar duções e dos debates consistia na tentativa de
no âmbito universitário. descobrir meios para minimizar a comparti-

26 capítulo 2
mentalização dos conteúdos escolares e a dis-
tância entre o ensino da Geografia e a realida-
de social, política e econômica do país, ambos
discutidos no âmbito da universidade.

O movimento de renovação do ensino da


Geografia nas escolas fez parte do chamado
movimento de renovação curricular dos anos
de 1980, cujos esforços estavam centrados na
melhoria da qualidade do ensino, a qual, ne-
cessariamente, passava por uma revisão dos
conteúdos e das formas de ensinar e aprender
as diferentes disciplinas dos currículos da es-
cola básica. Nesse sentido, será abordado um
breve histórico da elaboração das propostas seguintes insatisfações: a ineficácia do ensino
curriculares para o ensino de Geografia. da disciplina na formação do estudante; o li-
vro didático como única fonte de estudo; as
Até a década de 1980, os estados da federação orientações didático-pedagógicas vulgarizadas
e os municípios elaboravam suas próprias pro- de acordo com os interesses das editoras, com
postas curriculares, as quais se apresentavam a proposição de conceitos incompatíveis com
sob nomes variados, como guias, propostas o momento vivido pela ciência geográfica; a
curriculares, programas de ensino, e, de modo desvinculação da Geografia ensinada na uni-
geral, ditavam os conteúdos que deveriam es- versidade daquela ensinada nas escolas de pri-
tar presentes nas aulas e nos planos de aula meiro e segundo graus.
dos professores, incluindo os de Geografia. Os
autores de livros didáticos pautavam-se pela Os professores sentiram a necessidade de dis-
organização dos conteúdos apresentados pe- cutir conceitos, métodos e novas abordagens
las secretarias de educação dos estados e dos teóricas para temas constantemente inseridos
municípios para elaborar seus textos. nas programações de Geografia, mas, muitas
vezes, não dominados do ponto de vista teóri-
Nos anos de 1980, em São Paulo, a Coordena- co. Dentre eles, destacavam-se os conceitos de
doria de Estudos e Normas Pedagógicas consti- trabalho e o modo de produção e questões re-
tuiu uma equipe de autores, liderados por pes- lativas à abordagem da natureza e do processo
quisadores de universidades públicas, para a de industrialização.
realização de propostas curriculares para todo
o Estado. No caso da Geografia, foram con- A discussão dessa proposta promoveu uma
vidados professores da USP para efetuar uma ruptura no ensino tradicional da disciplina,
revisão metodológica e inserir novos princípios apontando caminhos diferentes de um ensino
da disciplina, inclusive os da Geografia Crítica. apenas transmitido pelo professor, descolado
dos movimentos sociais e da realidade social
Mais tarde, esses pressupostos teórico-me- do país. Os debates estimulados pela propos-
todológicos deveriam ser implementados em ta conseguiram atingir grande contingente de
outros espaços, como secretarias de educação professores presentes em sala de aula, oriun-
e universidades, nos eventos das entidades cul- dos de cursos de Geografia e de Estudos So-
turais e de classe, como a AGB e o sindicato ciais de escolas públicas e particulares de ter-
dos professores do estado de São Paulo da ca- ceiro grau.
pital e do interior paulista.
Apesar de a Geografia Crítica ter surpreendido
Segundo os autores da proposta, baseados em os professores do Estado de São Paulo, impac-
reuniões realizadas com representantes das to maior deu-se entre aqueles de outras partes
Delegacias de Ensino da capital e do interior do Brasil. No I Encontro Nacional de Ensino de
(hoje Diretorias de Ensino), os professores de Geografia – Fala Professor, realizado em Brasí-
Geografia da rede estadual demonstraram as lia, em 1987, alguns dos professores idealiza-

capítulo 2 27
cação que a escola deseja construir, isso, no
entanto, não estava claro para a maioria dos
professores da rede. Estava na hora de desmis-
tificar a sala de aula como um local de seleção
dos alunos e criar condições para a produção
individual e coletiva do conhecimento.

Mudanças significativas ocorreram no universo


educacional brasileiro como fruto das discus-
sões para a promulgação da LDBN/96, e, na
década de 1990, as propostas curriculares dos
Estados foram debatidas com a finalidade de
gerar nova proposta, agora com o nome de
dores da proposta explicitaram suas posições Parâmetros Curriculares Nacionais.
teóricas e a necessidade de novas metodolo-
gias para a compreensão do espaço geográ- Com a nova LDB, a situação foi alterada com
fico, com base em uma ciência que, dialeti- base nas decisões tomadas pelo MEC, por
camente, buscasse a integração do arranjo meio da Secretaria do Ensino Fundamental, a
espacial com as relações sociais existentes em respeito do currículo das escolas públicas do
cada momento histórico. país. Após a crítica aos currículos propostos
pelas Secretarias Estaduais, efetuada por pro-
As pessoas presentes nesse evento refletiram fessores do ensino superior contratados pela
sobre as ansiedades e dúvidas dos professo- Fundação Carlos Chagas, houve a constituição
res de Geografia de todos os Estados do país, de uma equipe de professores para pensar em
ou seja, sobre o que ensinar, como ensinar e uma proposta única para as escolas públicas
como avaliar os conhecimentos geográficos de todos os Estados, eliminando assim a par-
nos diferentes níveis de ensino, com base na ticipação destes na elaboração de propostas
Geografia Crítica. específicas.

Os professores da rede pública, nas discussões O governo federal criou a necessidade de um


fundamentadas na proposta, deram ênfase a novo currículo para o ensino de primeiro e se-
duas questões relacionadas ao ensino da disci- gundo graus e deu uma nova nomenclatura a
plina: sistematização e divulgação de trabalhos esses níveis, denominando-os ensinos funda-
existentes em sala de aula, fundamentados nos mental e médio.
princípios e pressupostos do documento de re-
ferência, e o ensino da cartografia nas escolas O MEC adotou uma política educacional cen-
de primeiro e segundo graus. tralizadora. Os estados da federação já não
poderiam estabelecer os respectivos currículos,
A avaliação foi igualmente palco de discussões. como o tinham feito até então. Com essa po-
Como avaliar o desempenho dos alunos com lítica, a Secretaria de Ensino Fundamental do
uma proposta aberta em que se pressupunha MEC elaborou um documento curricular de re-
a construção de conceitos e não, a transmis- ferência para todo o Brasil, visando, de acordo
são pura e simples de um rol de conteúdos? com esse órgão, a uma educação de qualidade
Embora já se falasse em avaliação contínua, a que assegurasse às crianças e aos jovens brasi-
avaliação ainda era, na época, baseada na afe- leiros, mesmo nos locais de infraestrutura res-
rição dos conteúdos aprendidos, constituindo trita e condições socioeconômicas desfavorá-
a principal forma de aprovar ou reprovar o alu- veis, o acesso aos conhecimentos socialmente
no, de expulsá-lo ou mantê-lo na escola. elaborados e reconhecidos como necessários
Muitas vezes, mesmo os professores demo- ao exercício da cidadania. Desse modo, garan-
cratas, ditos transformadores ou críticos, rea- tiria o respeito à diversidade cultural do país,
lizavam a avaliação em seu sentido mais tradi- mediante a possibilidade de adaptações que
cional: selecionar os melhores. Se a avaliação integrassem as diferentes dimensões da práti-
deve estar condicionada ao projeto de edu- ca educacional.

28 capítulo 2
A introdução dos temas transversais feita pelo
MEC resultou na construção da cidadania e
na prática da democracia. Para a escolha dos
temas transversais, foram estabelecidos al-
guns critérios: urgência social, abrangência
nacional, possibilidade de inclusão no currí-
culo do ensino fundamental e favorecimento
à compreensão da realidade e à participação
social. De acordo com esses critérios, os temas
selecionados foram ética, meio ambiente, plu-
ralidade cultural, saúde, trabalho e consumo,
orientação sexual. Esses temas devem perpas-
sar todas as disciplinas escolares convencio-
nais, inclusive a Geografia.

Os PCN’s de Geografia para o ensino funda-


mental propõem um trabalho pedagógico, dutividade como se fosse uma empresa capi-
que visa ampliar as capacidades dos alunos de talista dos tempos atuais. Não se pode ignorar
observar, conhecer, explicar, comparar e repre- a complexidade que envolve as ciências ditas
sentar as características do lugar em que vivem humanas, como a História e a Geografia, de-
e de diferentes paisagens e espaços geográ- corrente do próprio movimento da sociedade.
ficos. Inicialmente, dão a conhecer, segundo
a visão dos autores, a trajetória da disciplina As propostas dessa natureza precisam ser um
escolar em pauta, a Geografia como ciência e instrumento auxiliar do professor, contribuir
como disciplina escolar. Nas orientações para para a reflexão sobre seu próprio plano de cur-
o trabalho pedagógico, são apresentados os so, baseada na realidade social da escola.
objetivos, os eixos temáticos, os conteúdos e As tais apreciações são feitas na suposição de
os critérios de avaliação. Ao final, o documen- que esses órgãos tivessem vontade política a
to traz indicações sobre a organização do tra- fim de tomar medidas reais para a melhoria
balho escolar, referindo-se aos procedimentos da educação, valorizando o trabalho do pro-
metodológicos. fessor, respeitando o profissional e o cidadão,
oferecendo boas condições de trabalho e um
Os autores do PCN de Geografia encontraram, currículo aberto e em construção, com a parti-
nos encontros e congressos da área, a plura- cipação efetiva na gestão da escola.
lidade no que diz respeito ao embasamento
teórico-metodológico. Essa afirmação é con- A crítica a qualquer documento é benéfica para
testada por muitos geógrafos – principalmen- que os professores possam ser esclarecidos
te por aqueles que se preocupam com o ensi- acerca das diferentes concepções originárias
no da disciplina – por causa do ecletismo que das várias correntes de pensamento e verificar,
ela sinaliza, corroborado pelo fato de que o na articulação entre o proposto e a realidade
documento utiliza, em diferentes momentos, específica da escola, o que se apresenta mais
asserções de variadas correntes de pensamen- adequado ao seu trabalho em Geografia. O
to geográfico. Outros críticos sustentam haver objetivo dos professores compromissados com
nele o predomínio de uma visão sociocultural o ensino é o de fazer as escolhas ou opções
na compreensão da sociedade, sendo minimi- que elevem os alunos a patamares superiores,
zada a perspectiva socioeconômica. do ponto de vista da abstração e da consci-
ência sobre a importância do conhecimento
Porém, aquilo com que a maior parcela da co- do espaço geográfico para sua vida como ser
munidade científica não concorda mesmo é humano e como cidadão participante desse
que as propostas venham sem os professores mundo complexo. No próximo subitem, será
discutirem a velocidade das transformações discutida a teoria e a prática de Geografia em
mundiais contemporâneas e a escola seja sub- sala de aula.
metida à concorrência, à competência e à pro-

capítulo 2 29
As pesquisas atuais sobre a transposição didática
têm dado destaque às diferenças entre os vários
saberes: o saber acadêmico e o saber escolar e
as mediações do saber do professor e do saber
construído pelos alunos no ambiente escolar.

Segundo Apple (1973), o saber escolar apre-


senta seis aspectos básicos, como parte in-
5. GEOGRAFIA: tegrante do currículo da escola: o conjunto
teoria e prática arquitetônico das escolas, que regula um sis-
tema de vida, de relações com o meio exterior;
em sala de aula os aspectos materiais e tecnológicos; os siste-
mas simbólicos e de informação, o currículo
A disciplina escolar Geografia apresenta vín- da escola; as habilidades do professor, consi-
culos com a respectiva ciência por meio dos derando-o o sujeito próprio do currículo, fonte
conceitos, métodos e teorias geográficas. Os de estimulação particular; as relações entre os
conteúdos disciplinares são organizados a fim estudantes como fundamentais na educação
de atender a concepções hegemônicas da pró- escolarizada e extraescolar e os componentes
pria ciência e correspondem a um tempo e organizativos e de poder na escola.
espaço específicos, articulados às concepções
pedagógicas de organização do currículo e do As considerações feitas por Apple levam a
ensino. entender que não são apenas um elenco de
temas geográficos e um bom professor que
Com a globalização, muitos currículos oficiais, determinam o ensino de Geografia ou de ou-
principalmente os dos países denominados tras disciplinas mas também o conhecimento
países em desenvolvimento, apresentam con- inteiro do ambiente escolar.
cepções curriculares com traços e perspecti-
vas comuns. No caso específico da Geografia, Definir o conteúdo de ensino e como chegar
observam-se propostas curriculares diferencia- a sua seleção constitui um dos aspectos mais
das: desde currículos que não incluem essa dis- conflituosos da história do pensamento edu-
ciplina no ensino básico até aqueles de países cativo e da prática de ensino, envolvendo os
em que ela está presente em todos os níveis mais diversos enfoques e as mais diversas pers-
da educação básica, passando por propostas pectivas e opções. Os conteúdos, como cons-
curriculares que a incluem apenas em algumas truções histórico-sociais, sofreram mudanças
séries. no decorrer da história da Educação no Brasil e
no mundo. O termo conteúdo é carregado de
O professor pode encontrar, em livros didáti- uma significação intelectualista e culturalista,
cos, o desenvolvimento de um rol de conte- própria da tradição dominante das instituições.
údos e adotá-los para o desenvolvimento das
aulas; pode tomar como base propostas go- Os conteúdos sempre estiveram associados aos
vernamentais que expressam conteúdos con- conhecimentos do tipo conceitual, diferencia-
siderados fruto de políticas educacionais e dos das capacidades, habilidades e atitudes.
planejar suas aulas de acordo com o currículo Os conteúdos a ser selecionados relacionam-se
oficial. Como dar significado à aprendizagem aos saberes a ser ensinados e precisam consi-
ou ressignificar um conhecimento que o aluno derar as características da escola e as condi-
ou o professor já possuem? ções objetivas e subjetivas do corpo docente
e discente.
Para a aprendizagem, pode-se pensar como
os diferentes saberes interagem para produ- Na organização dos conteúdos conceituais,
zir outro saber, representado pelo escolar, que dois aspectos precisam ser destacados: refe-
não se confunde com o acadêmico, mas não rências que servem de eixos organizadores dos
prescinde deste na construção do saber a ser conteúdos em temas e unidades didáticas e as
ensinado. respectivas sequências nos programas.

30 capítulo 2
A escolha das unidades didáticas é estabeleci-
da por um planejamento curricular da escola,
o qual serve de suporte para sua distribuição.
As unidades didáticas hoje na escola e no ensi-
no guardam traços de sua introdução no Brasil
por Irene Mello Carvalho (1956), em seu livro
O ensino por unidades didáticas.
região nas escalas regional, nacional e interna-
A distribuição dos conteúdos por unidades di- cional. Ambos demonstram um momento do
dáticas permanece bastante utilizada na ela- pensamento geográfico dominante na época.
boração dos programas e planejamentos de Os conceitos de região homogênea, região
ensino e em sua aplicação na sala de aula. polarizada, hierarquia urbana e área metropo-
Nesse tipo de organização, existe a tendência litana entraram no vocabulário geográfico es-
de considerar os saberes prévios dos alunos e colar, facultando a identificação de duas estru-
inseri-los na realidade próxima e concreta da turas básicas do espaço geográfico, mediante
escola e do entorno, com a intenção de pro- a classificação por homogeneidade e a relação
blematizar os conteúdos. entre lugares por polarização.

A organização por centros de interesse parte A partir dos anos de 1970, os geógrafos bra-
dos conhecimentos de interesse dos alunos, sileiros realizaram reflexões e análises sobre
com a pretensão de integrar esses conheci- os conceitos básicos de espaço, território, re-
mentos às informações oferecidas pelas dife- gião, lugar e paisagem, ao mesmo tempo em
rentes disciplinas nas séries iniciais do ensino que desenvolveram, no ensino superior, um
fundamental. Tal organização foi aplicada método para análise espacial (forma, função,
principalmente nas décadas de 1940 e 1950. estrutura e processo), o qual também atingiu
A leitura, a escrita, o cálculo, o desenho são parte dos professores do ensino fundamental
estudados conjuntamente em cada centro de e médio.
interesse. Esse tipo de organização funciona
como ampla unidade integrada, abrangen- Esses conceitos têm sua origem datada, sua
do as diferentes disciplinas de um currículo gênese e genealogia associadas a determina-
globalizado. das fases do pensamento geográfico e a con-
textos históricos específicos e, à luz dessa reali-
A apropriação e o domínio dos conceitos cien- dade, devem ser compreendidos e analisados.
tíficos na escola foram temas de discussão na Na Geografia Tradicional, a região, a paisagem
educação brasileira, com base nas reflexões de e o gênero de vida foram fundamentais na
Brunner (1971) referentes à estrutura discipli- análise dos espaços, assim como os conceitos
nar. A ideia era a de que, por meio da ênfase de espaço, território, região e lugar são atual-
na estrutura da matéria de ensino, fosse ma- mente valorizados. A paisagem é valorizada e
temática, fosse história, se procurasse dar ao transformada, em tempos e espaços diferen-
aluno, o mais rapidamente possível, a compre- tes, pelas diversas correntes do pensamento
ensão das ideias fundamentais da disciplina. geográfico.
Nesse sentido, quais seriam, na Geografia, os
conceitos básicos que permitiriam identificar a O processo de produção dos conceitos básicos
estrutura da disciplina escolar? Esse questio- da ciência difere da formação de conceitos pela
namento foi apresentado aos professores da criança e adolescente. Pode-se constatar com
disciplina nos anos de 1960. os conceitos que foram objeto de pesquisas de
psicólogos e epistemólogos (Piaget, Vygotsky
Na tentativa de identificá-los, Pierre George, etc) em sua análise de questões relativas à
nos anos de 1960, propôs duas noções que construção e ao desenvolvimento lógico, es-
se mostraram aptas a abarcar os fenômenos pacial, temporal, social e moral da criança, do
estudados pela Geografia: o conceito de lugar adolescente e do adulto, cujos resultados são
e de suas características físico-naturais, huma- considerados pelos educadores em suas práti-
nas e políticas e o de relação do lugar e de sua cas de sala de aula.

capítulo 2 31
Coll (1998) identifica e subdivide tipos e estratégias de aprendizagem e situa entre eles o processo
de classificação por categorização e hierarquização das redes de conceitos e dos mapas concei-
tuais, instrumentos que permitem analisar as articulações e hierarquizações dos conceitos mais
simples para os mais complexos.

A formação de conceitos do ponto de vista lógico, por estruturação e organização, efetua-se por
processos de constituição de classes (objetos que possuem os mesmos atributos; por exemplo,
que apresentam a mesma forma, como triângulos, quadrados ou círculos) – mediante os atributos
identificadores e sua aplicação aos objetos – e por hierarquização, que permite formar as redes
de conceitos.

UMA CLASSIFICAÇÃO DAS ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM

TIPO DE ESTRATÉGIA DE QUALIDADE TÉCNICA OU


APRENDIZAGEM APRENDIZAGEM OU HABILIDADE HABILIDADE

Repasse Simples Repetir


Repasse
Apoio ao Repasse Sublinhar
Destacar
Por Associação Copiar
Simples Significado
Elaboração Palavra-chave
(externo)
Imagem
Rimas e Códigos

Complexa
(interno)
Formas Analógicas
Ler Textos

Classificar Formar Categorias


Por Estruturação Organização
Hierarquizar Formar Redes de Conceito
Identificar Estruturas
Fazer Mapas Conceituais

Adaptado de Coll et al., 1998, p.82

A criança, na relação com o mundo, inicia um A passagem dos conceitos cotidianos para os
processo de categorização e assim separa ou conceitos científicos é um aprendizado, o qual
agrupa por semelhança e diferenças (cor, ta- se efetiva com o desenvolvimento do raciocí-
manho, ruído; ter patas, pelo, pena; viver na nio no âmbito exterior e interior da escola. A
água, na floresta, na cidade). A inclusão dos hierarquização dos conceitos mais gerais, mais
entes nas classes mais abrangentes é uma das inclusivos, dos conceitos intermediários e dos
grandes dificuldades dos alunos do ensino mais específicos, pouco inclusivos, enseja a
fundamental. A criança necessita identificar elaboração dos mapas conceituais. Tanto para
e diferenciar os atributos menos abrangentes o professor quanto para o licenciando, o mapa
dos mais abrangentes. Por exemplo, acontece conceitual é um instrumento de reflexão sobre
com o espaço, é atributo do bairro ser de me- a complexidade de um conceito e suas rela-
nor extensão do que a cidade. ções com outros conceitos envolvidos em uma
aula, tema ou unidade.

32 capítulo 2
Megabloco econômico

Fim do mundo bipolar O mundo pós-gerra fria

Globalização

Economia multipolar

Regiões Fluxos Redes

Megabloco Zonas de livre comércio


Polos
Acordos alfandegários

Mapa conceitual elaborado pela licenciada da UFF Rachel Torres para o ensino médio, 2002

Os mapas conceituais são ferramentas de ava- Apresentam-se, a seguir, dois mapas conceitu-
liação sobre a compreensão dos alunos de um ais: um mapa-referência realizado pela profes-
conceito e de suas ligações com outros concei- sora Ângela Luiz sobre a concepção do concei-
tos. O mapa conceitual elaborado pelo aluno to de paisagem e outro de uma aluna de 11
permite detectar a ausência de diferenciação anos de idade, elaborado após o desenvolvi-
entre o conceito mais geral e o específico e a mento de várias atividades sobre o tema.
abrangência do conceito enfocado.

Natureza Sociedade

Espaço Geográfico

Paisagem

Paisagem Natural Paisagem Humanizada

Espaço Rural Espaço Urbano

Mapa conceitual elaborado pela licenciada da UFF Rachel Torres para o ensino médio, 2002

Paisagem Natural Paisagem


Espaço Geográfico

Sociedade Paisagem Humanizada


Espaço Rural

Espaço Urbano Natureza

Mapa conceitual bidimensional de uma aluna de 11 anos - adaptado (In: Ângela Luiz, 2001. p. 131)

capítulo 2 33
tiplicidade de concepções acerca da Geogra-
fia e de seu ensino. Nesse sentido, o objetivo
deste capítulo compreende o levantamento do
processo histórico da Geografia como ciência
e disciplina escolar no Brasil, a análise do mo-
vimento de renovação da Geografia no Brasil
nas escolas e o entendimento da teoria e práti-
ca da Geografia em sala de aula.

O mapa conceitual da aluna ainda não apre-


senta uma hierarquização do conceito de pai-
Atividades:
sagem, do mais geral para o mais específico,
1. Escreva sobre a origem da Geografia no Bra-
e não demonstra estabelecer as inter-relações sil como ciência e disciplina escolar.
esperadas pela professora. No entanto, esse
mapa permite avaliar o momento em que a es- 2. Pesquise um tema ou unidade de ensino ou
tudante se encontra em relação ao desenvol- mesmo um conceito e organize um mapa
vimento do conceito de paisagem. Com base conceitual de acordo com a abordagem da
apostila.
nele, podem ser programadas outras ativida-
des para o enriquecimento desse conceito.
3. Pesquise sobre o movimento da renovação
Atualmente existe uma necessidade e uma pre- da Geografia no Brasil.
ocupação de refletir a Geografia como ciência
e disciplina escolar buscando novos paradig-
mas e novas propostas teórico-metodológicas.
Portanto, é fundamental assinalar a importân-
cia de se utilizarem as práticas didático-peda-
REFERÊNCIAS
gógicas e a realidade social da escola para os CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos [et al]. Ge-
projetos de ensino-aprendizagem, buscando ografia em sala de aula: práticas e reflexões.
alternativas para uma ação eficaz na motiva- 3. ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/
ção do aluno em aprender e apreender os con- UFRGS, 2001.
teúdos e os métodos da Geografia.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Prá-
ticas de Ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
RESUMO
CASTRO, I.E. de., GOMES, P.C. Da C., CORREA,
A Geografia é uma ciência e disciplina escolar R. L.(orgs). Geografia: conceitos e temas. 8.
que oferece aos alunos e professores represen- ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
tações sociais, naturais, históricas e culturais,
visando ao entendimento melhor do mundo PONTUSCHKA, N. N., PAGANELLI, T. I., CACE-
em seu processo ininterrupto de transforma- TE, N. H. (orgs). Para ensinar e aprender Geo-
ção. As atuais abordagens da Geografia no grafia. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2007.
Brasil resultam das várias correntes do pen-
samento, desde as de Paul Vidal de La Blache
até as contemporâneas. Alguns pesquisadores
orientam-se, teórica e metodologicamente,
com maior ênfase, por correntes humanísticas
e psicológicas da Geografia da percepção e
pela fenomenologia, enquanto outros, ainda,
pelo materialismo histórico e dialético. Essas
correntes expõem a atuação das práticas peda-
gógicas no desenvolvimento da espacialidade
dos professores e alunos, considerando a mul-

34 capítulo 2
CARTOGRAFIA
E GEOGRAFIA
EM SALA DE
AULA
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Apresentar e aprender a importância das
representações gráficas como instrumento
primordial no processo de ensino-aprendi-
Prof. Msc. Nilson Vasconcelos de Sousa
zagem da Cartografia na Geografia;
Profa. Ms.Fabiana Cristina da Silva
• Analisar e entender as práticas das represen-
tações cartográficas no ensino de Geografia.
Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO
A Cartografia representa uma ferramenta primordial para o ensino de Geografia já que se fundamenta
na leitura, interpretação, análise e representação dos diversos recortes do espaço. Essas duas ciências
estão tão interligadas que a Geografia chega a ser confundida pela maioria dos alunos – e também por
alguns professores – como uma disciplina que estuda os mapas. Essa relação que ambas estabelecem
umas com as outras, se empregadas e aproveitadas de forma adequada, pode trazer muitos acrés-
cimos tanto para a epistemologia de cada ciência/disciplina quanto para a sociedade, pois por meio
das especialidades de cada uma, podemos ter como resultado o aprendizado concreto, o domínio de
conceitos, a visão crítica e consciente dos fenômenos do espaço geográfico.

Para isso, a escola tem que participar e acompanhar esse processo principalmente através da seleção
de professores de Geografia compromissados, competentes e capacitados, que possibilitem a sistema-
tização do conhecimento das formas de representação do espaço.

Entretanto, o que se percebe, é que vários profissionais atuantes na educação não se aproveitam dos
benefícios que a Cartografia pode trazer para suas práticas docentes, seja, por falta de preparação,
de recursos e outros. Ao lado disso, o uso excessivo dos livros didáticos, sendo este muitas vezes insu-
ficientes no que se referem às informações, noções e representações cartográficas, juntamente com
a falta de reconhecimento, análise crítica e adaptações por esses professores, faz com que o ensino
fique cada vez mais distante de propiciar uma educação cartográfica efetiva e, consequentemente, de
formar cidadãos atuantes, capazes de transformar a realidade.

Desse modo, este capítulo tem como objetivo apresentar e demonstrar a importância das práticas das
representações gráficas e cartográficas no processo de ensino-aprendizagem da Geografia. A seguir
será discutido os tipos de representações gráficas.

capítulo 3 35
aos professores sobre situações de vida, pen-
samentos, medos. É por meio do desenho, em
atividade individual ou coletiva, que o não-dito
se expressa nas formas, nas cores, na organiza-
ção e na distribuição espacial.

Desenho de trajetos. As crianças realizam men-


tal ou graficamente trajetos de um caminho
a seguir. São capazes de apresentar, por meio
da fala ou de uma escrita figurativa, o traçado
desse roteiro com algumas referências básicas
(uma casa, uma árvore, um parque etc). Todos
os trajetos têm como estrutura básica uma se-
1. REPRESENTAÇÕES qüência espacial, ou seja, uma ordem espacial
associada a um deslocamento no espaço em
GRÁFICAS um período de tempo.

Os desenhos, cartas mentais, croquis, maque-


tes, plantas e mapas podem ser englobados
entre os textos gráficos, plásticos e cartográ-
ficos trabalhados no ensino e nas pesquisas
da Geografia. Diferenciam-se dos demais tex-
tos alfabéticos pela dominância da figura, ou
seja, de uma forma espacial. Linhas, formas,
superfícies, distâncias, extensões, volumes e
suas várias dimensões representam os espaços
vividos e as práticas sociais. Diferem entre eles
pela predominância da polissemia da lingua- FIG 4. DESENHO DE TRAJETO
gem figurativa, em contraposição à linguagem FONTE: Neverland (Arquitetura e Urbanismo – 2008)

“monossêmica” dos gráficos e mapas carto-


gráficos.
Esses recursos fazem parte daqueles utilizados Como analisar gráfica e geograficamente os
pelo professor em sala de aula, de forma sis- desenhos de trajetos? A análise gráfico-espa-
temática ou não, atendendo a objetivos espe- cial considera os tipos de relações e operações
cíficos. Pesquisas no ensino da Geografia, nas geometricamente representadas. A teoria do
últimas décadas, tem aprofundado, teórica e espaço operatório de Piaget permite interpre-
metodologicamente, o papel dos tipos de re- tar os tipos de traçados, os rebatimentos das
presentação espacial e suas linguagens na for- figuras frontais e as avaliações qualitativas das
mação do professor e dos alunos. distâncias e da proporcionalidade. O desenho
como texto da realidade estará marcado pelas
1.1 DESENHO E SUAS FUNÇÕES presenças e ausências das referências no traje-
to, pelas regras sociais traduzidas no desenho
O desenho espontâneo do aluno é, para o e na representação figurativa da violência, da
professor, um elemento de análise sobre o poluição etc.
desenvolvimento cognitivo de certa realida-
de representada pelo aluno. Esses desenhos, Desenhos de edificação. Um trabalho pelas
em diferentes faixas etárias e níveis sócio- ruas do bairro ou por outro lugar seleciona-
-econômico-culturais, possibilitam identificar do possibilita o registro, por meio do desenho
o desenvolvimento gráfico-espacial dos alunos e da história do local, de suas edificações. Ao
como uma representação do mundo próximo desenhar, os alunos registram traços caracte-
e conhecer não só suas informações sobre os rísticos e mudanças nas formas e nos materiais
lugares, mas também seu imaginário sociocul- utilizados nas construções.
tural. Os desenhos de crianças oferecem dados

36 capítulo 3
FIGURA 5. DESENHO DE EDIFICAÇÃO
FONTE: estudiobrasilarquitetura.blogspot.com

O desenho de paisagem. O desenho espontâ- O desenho do território. No conceito de ter-


neo de uma paisagem no ensino de Geografia ritório está implícito o problema de extensão,
permite, de início, avaliar o conceito de paisa- de área, de propriedade, de um poder. Está
gem da criança. Esse conceito está associado associado à posse, à propriedade, ao domínio
a uma visão; supõe a posição de uma pessoa e à soberania em seus vários níveis. No entan-
que observa vários objetos desse ponto de to, somos incapazes de esquematizar a forma
vista. Para os alunos do ensino fundamental, do território nacional. Poucos são os alunos de
muitas vezes, a paisagem desenhada pode Geografia capazes de localizar com exatidão a
ser bela vista da natureza imaginada ou ainda posição de um país, de uma bacia hidrográfica
uma de caráter urbano. As crianças menores ou as cidades mais importantes do Brasil. Dis-
são capazes de mencionar o que vêem, mas, pomos de muitos mapas e informações, mas
para algumas delas, o conceito geográfico de não os usamos de forma adequada.
paisagem ainda não está formado. A represen-
tação de uma vista ou paisagem supõe a co-
ordenação e a transposição do tridimensional
para o plano bidimensional, artifício utilizado
pela perspectiva espontaneamente, entre 10 e
12 anos, quando dominam as relações co-uní-
vocas, ou por aprendizado escolar, mediante a
geometria descritiva.

FIGURA 7. DESENHO DE TERRITÓRIO


FONTE: IBGE, 2011/ sextaserie63ebias.blogspot.com

Uma pesquisa realizada com alunos do ensino


básico (4º e 7º séries) sobre o mapa do mu-
nicípio do Rio de Janeiro demonstrou a difi-
culdade deles na representação esquemática
FIGURA 6. DESENHO DE PAISAGEM
de um território próximo e a não-distinção
FONTE: overmundo.com.br entre o território municipal e o estadual. Acre-
ditamos que o fraco desempenho dos alunos
seja resultante da ausência de atividades com

capítulo 3 37
O croqui tem seu papel em todos os níveis de
ensino da Geografia, atendendo aos objetivos
de cada um deles. O croqui está no limiar en-
tre a criação artística e a manifestação da von-
tade arquitetônica; o esboço, na arquitetura,
captura as fantasias, os sonhos de materializar
intenções de forma e espaço. Trata-se de lin-
guagem inteligível ao alcance de todos e, ao
mesmo tempo, de poucos, pelo sutil jogo de
dissimulação de conteúdos expressos em sim-
ples riscos, numa síntese de complexidade das
complexidades de arquitetar.

mapas e também da falta de preocupação de


reconhecimento esquemático das formas dos
territórios, sejam municipais, sejam estaduais.
Será que a escola está criando analfabetos em
territorialidade gráfica?

Os desenhos são esquemas gráficos de organi-


zação da relação do ser humano com o mun-
do. Uma educação geográfica deve recuperar,
na escola, os princípios que permitirão ao alu- FIGURA 8. CROQUI
no apropriar-se de um território do ponto de FONTE: revistaeagora.com

vista visual e gráfico. Os vários tipos de croquis


de paisagem, dos territórios ou de sínteses dos
fenômenos e processos permitem fazer uma 1.1.2 Cartas Mentais/
intermediação entre o desenho e os mapas Mapas Mentais
cartográficos.
As cartas/mapas mentais decorrem das pesqui-
1.1.1 Croqui sas desenvolvidas na França, mediante a feno-
menologia ou a teoria marxista, e suscitadas
O croqui é um desenho, um esquema rápido, pela discussão sobre o espaço vivido e o papel
utilizado antigamente pelos geógrafos nos tra- do individuo na percepção e estruturação de
balhos de campo e também pelos professores seu espaço.
de Geografia em sala de aula, para explicação
dos fenômenos e dos processos físico-naturais A obra de Frémont A região, espaço vivido, pu-
e humanos. Para Simielli (1999) existem vários blicada pela primeira vez em 1976 prenuncia
tipos de croquis e os que mais interessam ao os desdobramentos de uma mudança na Ge-
ensino da Geografia são aqueles em que as ografia em relação à análise micro e macroes-
informações são representadas de forma sim- pacial, ao método de investigação, aos meios,
plificada e estilizada. Destacam-se três tipos aos documentos a ser utilizados, à literatura.
de croquis: o de análise/localização, que apre-
senta o fenômeno ocorrido de forma isolada e Nessa nova proposta objetiva resgatar, na Ge-
no qual, por meio de estudos, é possível ana- ografia, o espaço vivido em toda a sua com-
lisar determinado fenômeno ou determinada plexidade. Ele aparece como revelador das
ocorrência na paisagem; o de correlação, que realidades regionais, que apresentam compo-
estabelece um encadeamento entre dois ou nentes administrativos, históricos, ecológicos,
mais fenômenos ocorridos num espaço; o de econômicos e mais psicológicos. Trata-se de
síntese, que estabelece relações entre várias perspectiva que implica o conhecimento pes-
ocorrências de determinado espaço. soal dos homens e dos lugares. As leituras

38 capítulo 3
podem compensar parcialmente a experiência
dos muitos geógrafos, mas também de outros
especialistas das ciências humanas, particular-
mente dos psicólogos e etnólogos.

As cartas e mapas mentais são instrumentos


eficazes para compreender os valores que os
indivíduos atribuem aos diferentes lugares.
O espaço vivido é o conjunto dos lugares da
vida de um individuo. A casa, o lugar de tra-
balho, o itinerário de um a outro local formam
os componentes principais do espaço vivido.
Os lugares são frequentados para fazer cur-
sos, para lazer, para visitar os amigos, passar
as férias. Certos lugares são percorridos dia-
riamente, outros excepcionalmente, outros ja- Uma das grandes dificuldades apontadas pe-
mais. Reconstituir o conjunto dessas práticas é los alunos do ensino médio das escolas públi-
necessário para compreender, por exemplo, a cas nas provas do Exame Nacional para o En-
atração dos habitantes de uma aglomeração sino Médio – ENEM refere-se à interpretação
qualquer por um centro comercial ou pelo de mapas.
centro da cidade. Na próxima seção será trata-
do as representações cartográficas.

1.2 REPRESENTAÇÕES
CARTOGRÁFICAS:
MAPAS E MAQUETES
Para que servem os mapas? Servem para en-
cantar o imaginário de um mundo desco-
nhecido em várias idades, das crianças e dos
adultos, por viagens pelo mundo, este vasto
mundo, mas servem também, segundo Lacos-
te (1988), antes de mais nada, para ajudar os
homens a fazer guerra. Tesouros guardados a
sete chaves pelos reis, disseminados em ban-
cas, livros, jornais e folhetos nem sempre utili-
FIGURA 9. MAPA DA REGIÃO NORDESTE
zados, alguns restritos às forças armadas, ain- FONTE: Fonte: Google:redebrasileira.com
da guardam seus segredos para os analfabetos
cartográficos.
Pereira (2002) realizou uma pesquisa sobre
A história da cartografia revela-nos como sur- o conflito no Iraque em duas escolas concei-
giram os primeiros mapas. Encantamo-nos ao tuadas de Niterói – RJ, uma pública e outra
observar os mapas antigos, elaborados pelas particular. O objetivo era avaliar o avanço das
diferentes civilizações. Obras como as de Woo- tropas norte-americanas sobre o território ira-
dward e Lewis (1998), sobre a pré-história e as quiano por meio dos mapas e reconhecer o
sociedades tradicionais, de Lacoste (1996), ou desenvolvimento dos alunos no processo de
ainda de Belluzzo (1999) apresentam-nos um localização, análise e correlação dos aconteci-
acervo de mapas, até chegar aos dias atuais, mentos bélicos, dos aspectos físicos, econômi-
por meio dos livros e de exposições. cos e estratégicos.

Os resultados da pesquisa revelaram que a es-


cola atual não está oferecendo condições para
que o adolescente associe as informações da

capítulo 3 39
cartógrafo. Apresentam informações precisas
sobre relevo, rede hidrográfica, vias de circula-
ção etc. Os mapas topográficos utilizam basi-
camente quatro cores: verde para representar
a vegetação, limites florestais e parques natu-
rais; azul para hidrografia; laranja para curvas
de nível, estradas e fronteiras e preto para es-
tradas secundárias, caminhos, ferrovias e no-
mes de lugares.

A escala desses mapas é de 1:50.000, signifi-


cando que um centímetro no mapa representa
50 mil centímetros no terreno, ou seja, 500
metros. As escalas dos mapas topográficos po-
mídia à espacialização do conflito, pois os alu- dem variar em alguns países entre 1:25.000,
nos desconhecem sua localização correta, nem 1:100.000 e 1:250.000.
propiciando o desenvolvimento de um pensa-
mento hipotético-dedutivo. Os mapas estão As cartas temáticas representam somente um
ajudando jovens a refletir sobre o problema fenômeno espacial. Os atlas dão numerosos
apresentado, ou seja, a efetuar o cruzamento exemplos desse tipo de carta: relevo, vegeta-
das variáveis envolvidas na situação. O tal fato ção, distribuição da população, agricultura,
demonstra que o ensino e a aprendizagem da indústria, turismo, comunicação. Os mapas te-
Geografia na escola média são livrescos, discur- máticos são estabelecidos com base em fontes
sivos, com pequena motivação e assimilação estatísticas.
dos fatos mundiais, o que talvez se explique
pela não-assimilação dos conteúdos extraídos Há vários tipos de representações nas cartas
dos mapas ou pelo uso inadequado dos recur- temáticas: entre eles, encontram-se aqueles
sos disponíveis, sejam eles noticiário da televi- que exprimem diversos aspectos de um fenô-
são, da imprensa escrita, da internet etc. meno por cores ou hachuras com orientações
diferentes ou permitem a visualização das co-
Tanto os mapas murais como o atlas, na con- res por meio de gradações e aqueles que tra-
dição de instrumentos pedagógicos, deveriam duzem a distribuição de um fenômeno por
ser presença obrigatória nas salas de aula de meio de pontos.
Geografia. Apesar da disseminação dos mapas
pela mídia e pela internet, esse material, na es- 1.2.1 Maquetes
cola, precisa ser utilizado no desenvolvimento
de um raciocínio geográfico e geopolítico. A construção da maquete em sala de aula me-
rece alguns cuidados por parte do professor,
A importância de uma iniciação ou alfabeti- no sentido de enfatizar e incentivar a criativida-
zação cartográfica tem sido retomada em dis- de na busca de material, no exercício do traba-
sertações e teses sobre a cartografia escolar, lho coletivo e nas representações dos objetos.
impulsionadas por eventos em que o Brasil se
destaca por sua iniciativa e participação. Almeida (2001), no livro Do desenho ao mapa,
discute o processo de construção de uma ma-
No Brasil, pesquisadores utilizam esse referen- quete na sala de aula com alunos do ensino
cial na elaboração de mapas temáticos. É im- fundamental. Inicialmente, trabalha-se com o
portante destacar, para o ensino, a diferença processo de orientação para, a seguir, ocupar-
existente entre mapas topográficos e mapas -se com o desenho da sala de aula e, mais tar-
temáticos. de, chegar à construção da maquete. A autora
analisa as soluções encontradas pelos grupos de
As cartas ou mapas topográficos servem para alunos. Algumas observações realizadas sobre
dar referências sobre o terreno. São indispen- os alunos na primeira etapa são importantes:
sáveis para orientar o militar, o geógrafo ou

40 capítulo 3
percebi que nenhum grupo antecipou o proble-
ma da proporção entre os objetos e a caixa da
maquete (...)

Das oito maquetes construídas, apenas duas


apresentavam todos os elementos da sala de
aula, na quantidade certa e no lugar certo (...)

Na avaliação desse trabalho, notei que todos os


grupos conseguiram solucionar bem as questões
sobre localizações. Resolveram corretamente a
relação de mudança de pontos de vista e os ele-
mentos que poderiam ser observados. O ponto
de vista de cima foi apontado pela maioria dos
grupos como a solução para ver todos os elemen-
tos da maquete de uma só vez.
diferentes lugares e identificação dos pontos
de vista à direita, à esquerda, à frente e atrás.
Na segunda etapa, para realizar a projeção da
Posteriormente, em sala de aula, os alunos fize-
maquete no plano, coloca-se um papel celofa-
ram a representação gráfica do trajeto (Escola
ne transparente sobre ela e traça-se o contorno
– Copacabana – Arpoador – Ipanema – Escola).
dos objetos com caneta própria para retropro-
jetor. Algumas situações devem ser resolvidas
Em entrevistas individuais, as crianças foram
pelos alunos, como a indicação das paredes,
postas diante da maquete, e a primeira per-
portas e janelas.
gunta do professor referia-se à identificação
dos lugares nela representados. Há sempre um
Para Almeida (2001), em suas considerações
encantamento e estranhamento provocados
finais sobre a confecção da maquete, a autora
pela maquete.
ressalta que a maquete não é um fim, mas um
meio didático pelo qual vários elementos da
Em um segundo momento, foram tiradas fotos
realidade devem ser trabalhados em conjunto.
da maquete para identificar a localização de
Uma maquete feita com base em carta topo-
um boneco em redor dela. Constatou-se que
gráfica pode ser usada como instrumento de
a grande dificuldade dos alunos moradores e
pesquisa para análise de domínio de relações
não moradores dos morros foi relacionar a po-
espaciais e coordenação de pontos de vista tal
sição do boneco na maquete e nas fotografias
como a utilizada por Piaget e Inhelder (1993).
correspondentes. A percepção aleatória guiou
as localizações; poucos alunos utilizavam o co-
Com base na carta topográfica de 1:50.000,
nhecimento vivido, e as dimensões projetivas
uma maquete de Copacabana e Ipanema foi
propiciavam respostas aleatórias para resolu-
construída para a pesquisa sobre a posição em
ção da relação entre a posição e as diferentes
relação às perspectivas, cujo foco foram as ele-
vistas dos lugares.
vações do Arpoador e dos morros do Pavão,
Pavãozinho e Cantagalo, tomados como um
Nessa pesquisa evidenciou-se o pouco reco-
bloco contínuo e apresentado diferentes as-
nhecimento dos alunos de seu próprio espaço
pectos em suas faces norte-sul e leste-oeste. A
de moradia, de circulação diária (casa-escola)
pesquisa adapta o experimento de Piaget das
de moradores e não moradores, nas várias for-
três montanhas (Piaget e Inhelder, 1993) para
mas de representação: visuais, figurativas, fo-
uma situação concreta de alunos moradores e
tográficas e da maquete. Constatou-se assim a
não moradores desses morros, que possuem
necessidade de realizar um trabalho sistemáti-
elevações bastante marcantes e visíveis das es-
co de reconhecimento da realidade próxima da
colas situadas neles e nos arredores.
escola e de atuar com professores e alunos das
primeiras séries.
Em uma primeira etapa, foi realizada uma ex-
cursão em microônibus, com as escolas envol-
A linguagem das representações gráficas e car-
vidas na pesquisa, em redor do conjunto dos
tográficas vem sendo cada vez mais utilizada e
morros de Cantagalo, Pavão e Pavãozinho,
discutida no meio acadêmico e escolar. É nes-
com parada para visualização dos morros de

capítulo 3 41
de forma adequada, pode trazer muitos acrés-
cimos tanto para a epistemologia de cada ci-
ência/disciplina quanto para a sociedade, pois
por meio das especialidades de cada uma, po-
demos ter como resultado o aprendizado con-
creto, o domínio de conceitos, a visão crítica
e consciente dos fenômenos do espaço geo-
gráfico. Nesse sentido, este capítulo teve a fi-
nalidade de apresentar e demonstrar a impor-
tância das práticas didático-pedagógicas sobre
as representações gráficas (desenho, croqui e
cartas/mapas mentais) e as representações car-
tográficas (mapas e maquetes) no processo de
se sentido que os professores empregam essa
linguagem adequadamente, apesar de que a ensino-aprendizagem da Geografia.
maioria ainda tem dificuldades de usá-la com
recurso primordial no ensino de Geografia.

Portanto, este capítulo procurou fazer uma


reflexão sobre as práticas destas linguagens Atividades:
como ferramentas eficazes para compreender
a organização do espaço geográfico, e contri-
1. Analise os desenhos sobre os trajetos casa-
buindo assim na formação do professor e do -escola de seus alunos. Que relações identifi-
aluno. cam? Que referências são representadas? O
trajeto está inserido em uma planta do bairro
ou da cidade?

REFERÊNCIAS
BRASIL, Ministério da Educação e Desporto.
Secretaria da Educação Fundamental. Parâme-
tros Curriculares Nacionais para o Ensino da
Geografia. Brasília: MEC/SEF/1998.
FIGURA 10. MAQUETE
FONTE: angelohistoria.blogpost.com/2010 CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos [et al]. Ge-
ografia em sala de aula: práticas e reflexões.
3. ed. Porto Alegre: Editora da Universidade/
RESUMO UFRGS, 2001.

A Cartografia representa uma ferramenta pri- CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Prá-
mordial para o ensino de Geografia já que se ticas de Ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
fundamenta na leitura, interpretação, análise e
representação dos diversos recortes do espaço. PONTUSCHKA, N. N., PAGANELLI, T. I., CACE-
Essas duas ciências estão tão interligadas que a TE, N. H. (orgs). Para ensinar e aprender Geo-
Geografia chega a ser confundida pela maioria grafia. 1ª ed. São Paulo: Cortez, 2007.
dos alunos – e também por alguns professores
– como uma disciplina que estuda os mapas. CARVALHO, A. B. de. Desencantamento do
Essa relação que ambas estabelecem umas Mundo e Ação Pedagógica em Max Weber.
com as outras, se empregadas e aproveitadas Marília-SP: UNESP – Marília, 1992.

42 capítulo 3
CASTROGIOVANNI, Antônio Carlos; GOULAR-
TE, Ligia B (Ciências - Biologia); KAERCHER,
Nestor André. SCHAFFER, Neiva Otero. Um
Globo em suas Mãos: práticas para a sala de
aula. Porto Alegre-RS: UFRGS, 2003.

CLAVAL, Paul. A geografia cultural: o estado


da arte. In: CORRÊA, R.L. et al (Org.) Manifes-
tações da Cultura no Espaço.Rio de Janeiro-RJ,
UERJ, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 13. ed.


Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1.993.

PENTEADO, Heloísa Dupas. Metodologia de


Ensino de História e Geografia. São Paulo, Cor-
tez, 2003.

PIMENTA, Selma Garrido (org.). Saberes peda-


gógicos e atividade docente. São Paulo: Cor-
tez, 2005.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: Técni-


ca e Tempo, Razão e Emoção. 4. ed. São Paulo:
USP, 2004.

capítulo 3 43
PARÂMETROS E
ORIENTAÇÕES
CURRICULARES
NACIONAIS
NO ENSINO OBJETIVOS ESPECÍFICOS
DE GEOGRAFIA • Analisar os aspectos fundantes dos parâ-
metros curriculares nacionais do ensino
fundamental em Geografia;
Prof. Msc. Nilson Vasconcelos de Sousa
• Apresentar e entender a relevância dos
Profa. Ms.Fabiana Cristina da Silva
conceitos, métodos e vivências das orien-
tações curriculares nacionais do ensino
Carga Horária | 15 horas médio em Geografia.

INTRODUÇÃO
Os Parâmetros e Orientações Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a
educação no ensino fundamental e médio em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência
dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsi-
diando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram
mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual.

Por sua natureza aberta, configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais
e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos
pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos professores. Não configuram, portanto, um
modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos
Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia de
professores e equipes pedagógicas.

Entretanto, os Parâmetros e as Orientações Curriculares Nacionais funcionam como elemento catali-


sador de ações na busca de uma melhoria da qualidade da educação brasileira. A busca da qualidade
impõe a necessidade de investimentos em diferentes frentes, como a formação inicial e continuada de
professores, uma política de salários dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didático, de re-
cursos televisivos e de multimídia, a disponibilidade de materiais didáticos. Mas esta qualificação alme-
jada implica colocar também, no centro do debate, as atividades escolares de ensino e aprendizagem
e a questão curricular como de inegável importância para a política educacional da nação brasileira.
Nesse sentido, este capítulo tem como objetivos analisar os aspectos fundantes dos parâmetros cur-
riculares nacionais do ensino fundamental em Geografia; e; apresentar e entender a relevância dos
conceitos, métodos e vivências das orientações curriculares nacionais do ensino médio em Geografia.
A seguir será exposto a história sobre os parâmetros curriculares nacionais.

capítulo 4 45
PNUD e Banco Mundial. Dessa conferência, as-
sim como da Declaração de Nova Delhi — as-
sinada pelos nove países em desenvolvimento
de maior contingente populacional do mundo
—, resultaram posições consensuais na luta
pela satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem para todos, capazes de tornar
universal a educação fundamental e de am-
pliar as oportunidades de aprendizagem para
crianças, jovens e adultos.

Tendo em vista o quadro atual da educação


no Brasil e os compromissos assumidos inter-
nacionalmente, o Ministério da Educação e
do Desporto coordenou a elaboração do Pla-
1. BREVE HISTÓRICO no Decenal de Educação para Todos (1993-
2003), concebido como um conjunto de di-
SOBRE PCN’s retrizes políticas em contínuo processo de
negociação, voltado para a recuperação da
Até dezembro de 1996 o ensino fundamental escola fundamental, a partir do compromisso
esteve estruturado nos termos previstos pela com a eqüidade e com o incremento da qua-
Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. lidade, como também com a constante ava-
Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da edu- liação dos sistemas escolares, visando ao seu
cação nacional, estabeleceu como objetivo ge- contínuo aprimoramento.
ral, tanto para o ensino fundamental (primeiro
grau, com oito anos de escolaridade obriga- O Plano Decenal de Educação, em consonância
tória) quanto para o ensino médio (segundo com o que estabelece a Constituição de 1988,
grau, não obrigatório), proporcionar aos edu- afirma a necessidade e a obrigação de o Esta-
candos a formação necessária ao desenvolvi- do elaborar parâmetros claros no campo cur-
mento de suas potencialidades como elemento ricular capazes de orientar as ações educativas
de auto-realização, preparação para o traba- do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo
lho e para o exercício consciente da cidadania. aos ideais democráticos e à busca da melhoria
da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.
Também generalizou as disposições básicas
sobre o currículo, estabelecendo o núcleo co- Nesse sentido, a leitura atenta do texto cons-
mum obrigatório em âmbito nacional para o titucional vigente mostra a ampliação das res-
ensino fundamental e médio. Manteve, po- ponsabilidades do poder público para com a
rém, uma parte diversificada a fim de contem- educação de todos, ao mesmo tempo que a
plar as peculiaridades locais, a especificidade Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setem-
dos planos dos estabelecimentos de ensino e bro de 1996, priorizou o ensino fundamental,
as diferenças individuais dos alunos. Coube disciplinando a participação de Estados e Mu-
aos Estados a formulação de propostas cur- nicípios no tocante ao financiamento desse ní-
riculares que serviriam de base às escolas es- vel de ensino.
taduais, municipais e particulares situadas em
seu território, compondo, assim, seus respecti- A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
vos sistemas de ensino. Essas propostas foram, Nacional (Lei Federal n. 9.394), aprovada em
na sua maioria, reformuladas durante os anos 20 de dezembro de 1996, consolida e amplia
de 1980, segundo as tendências educacionais o dever do poder público para com a educação
que se generalizaram nesse período. em geral e em particular para com o ensino
fundamental. Assim, vê-se no art. 22 dessa
Em 1990, o Brasil participou da Conferência lei que a educação básica, da qual o ensino
Mundial de Educação para Todos, em Jomtien, fundamental é parte integrante, deve assegu-
na Tailândia, convocada pela Unesco, Unicef, rar a todos “a formação comum indispensável

46 capítulo 4
para o exercício da cidadania e fornecer-lhes
meios para progredir no trabalho e em estu-
dos posteriores”, fato que confere ao ensino
fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de
terminalidade e de continuidade.

Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar


a todos a formação básica comum, o que pres-
supõe a formulação de um conjunto de diretri-
zes capaz de nortear os currículos e seus con-
teúdos mínimos, incumbência que, nos termos
do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União.
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB
consolida a organização curricular de modo a
conferir uma maior flexibilidade no trato dos
componentes curriculares, reafirmando desse
modo o princípio da base nacional comum
(Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser
complementada por uma parte diversificada II - a compreensão do ambiente natural e social,
do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
em cada sistema de ensino e escola na prática, valores em que se fundamenta a sociedade;
repetindo o art. 210 da Constituição Federal.
III - o desenvolvimento da capacidade de apren-
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o cur- dizagem, tendo em vista a aquisição de conheci-
rículo, tanto para o ensino fundamental quan- mentos e habilidades e a formação de atitudes e
valores;
to para o ensino médio, deve obrigatoriamen-
te propiciar oportunidades para o estudo da IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos
língua portuguesa, da matemática, do mundo laços de solidariedade humana e de tolerância re-
físico e natural e da realidade social e políti- cíproca em que se assenta a vida social” (art. 32).
ca, enfatizando-se o conhecimento do Brasil.
Também são áreas curriculares obrigatórias o Verifica-se, pois, como os atuais dispositivos
ensino da Arte e da Educação Física, necessa- relativos à organização curricular da educação
riamente integradas à proposta pedagógica. O escolar caminham no sentido de conferir ao
ensino de pelo menos uma língua estrangeira aluno, dentro da estrutura federativa, efetiva-
moderna passa a se constituir um componente ção dos objetivos da educação democrática.
curricular obrigatório, a partir da quinta série O processo de elaboração dos Parâmetros Cur-
do ensino fundamental (art. 26, § 5o). Quan- riculares Nacionais teve início a partir do estu-
to ao ensino religioso, sem onerar as despesas do de propostas curriculares de Estados e Mu-
públicas, a LDB manteve a orientação já adota- nicípios brasileiros, da análise realizada pela
da pela política educacional brasileira, ou seja, Fundação Carlos Chagas sobre os currículos
constitui disciplina dos horários normais das oficiais e do contato com informações relativas
escolas públicas, mas é de matrícula faculta- a experiências de outros países. Foram anali-
tiva, respeitadas as preferências manifestadas sados subsídios oriundos do Plano Decenal de
pelos alunos ou por seus responsáveis (art. 33). Educação, de pesquisas nacionais e interna-
cionais, dados estatísticos sobre desempenho
O ensino proposto pela LDB está em função de alunos do ensino fundamental, bem como
do objetivo maior do ensino fundamental, que experiências de sala de aula difundidas em en-
é o de propiciar a todos formação básica para contros, seminários e publicações.
a cidadania, a partir da criação na escola de
condições de aprendizagem para: Formulou-se, então, uma proposta inicial que,
apresentada em versão preliminar, passou por
“I - o desenvolvimento da capacidade de apren- um processo de discussão em âmbito nacional,
der, tendo como meios básicos o pleno domínio em 1995 e 1996, do qual participaram docen-
da leitura, da escrita e do cálculo;
tes de universidades públicas e particulares,

capítulo 4 47
mesmo, o que se propõe é um ensino em que
o conteúdo seja visto como meio para que os
alunos desenvolvam as capacidades que lhes
permitam produzir e usufruir dos bens cultu-
rais, sociais e econômicos.

A tendência predominante na abordagem de


conteúdos na educação escolar se assenta
no binômio transmissão - incorporação, con-
siderando a incorporação de conteúdos pelo
aluno como a finalidade essencial do ensino.
Existem, no entanto, outros posicionamentos:
há quem defenda a posição de indiferença
em relação aos conteúdos por considerá-los
somente como suporte ao desenvolvimento
técnicos de secretarias estaduais e municipais cognitivo dos alunos e há ainda quem acuse a
de educação, de instituições representativas de determinação prévia de conteúdos como uma
diferentes áreas de conhecimento, especialis- afronta às questões sociais e políticas vivencia-
tas e educadores. Desses interlocutores foram das pelos diversos grupos.
recebidos aproximadamente setecentos pare-
ceres sobre a proposta inicial, que serviram de No entanto, qualquer que seja a linha peda-
referência para a sua reelaboração. gógica, professores e alunos trabalham, neces-
sariamente, com conteúdos. O que diferencia
A discussão da proposta foi estendida em inú- radicalmente as propostas é a função que se
meros encontros regionais, organizados pelas atribui aos conteúdos no contexto escolar e,
delegacias do MEC nos Estados da federação, em decorrência disso, as diferentes concep-
que contaram com a participação de profes- ções quanto à maneira como devem ser sele-
sores do ensino fundamental, técnicos de se- cionados e tratados.
cretarias municipais e estaduais de educação,
membros de conselhos estaduais de educação, Nesta proposta, os conteúdos e o tratamento
representantes de sindicatos e entidades liga- que a eles deve ser dado assumem papel cen-
das ao magistério. tral, uma vez que é por meio deles que os pro-
pósitos da escola são operacionalizados, ou
Os resultados apurados nesses encontros tam- seja, manifestados em ações pedagógicas. No
bém contribuíram para a reelaboração do do- entanto, não se trata de compreendê-los da
cumento. Os pareceres recebidos, além das forma como são comumente aceitos pela tra-
análises críticas e sugestões em relação ao con- dição escolar. O projeto educacional expresso
teúdo dos documentos, em sua quase-totali- nos Parâmetros Curriculares Nacionais deman-
dade, apontaram a necessidade de uma políti- da uma reflexão sobre a seleção de conteúdos,
ca de implementação da proposta educacional como também exige uma ressignificação, em
inicialmente explicitada. Além disso, sugeriram que a noção de conteúdo escolar se amplia
diversas possibilidades de atuação das univer- para além de fatos e conceitos, passando a
sidades e das faculdades de educação para a incluir procedimentos, valores, normas e atitu-
melhoria do ensino nas séries iniciais, as quais des. Ao tomar como objeto de aprendizagem
estão sendo incorporadas na elaboração de escolar conteúdos de diferentes naturezas,
novos programas de formação de professores, reafirma-se a responsabilidade da escola com
vinculados à implementação dos Parâmetros a formação ampla do aluno e a necessidade
Curriculares Nacionais. de intervenções conscientes e planejadas nessa
direção.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem
uma mudança de enfoque em relação aos Sem que haja uma deliberação clara sobre esse
conteúdos curriculares: ao invés de um ensino ensinamento. Por isso, é imprescindível adotar
em que o conteúdo seja visto como fim em si uma posição crítica em relação aos valores que

48 capítulo 4
a escola transmite explícita e implicitamente
mediante atitudes cotidianas. A consideração
positiva de certos fatos ou personagens histó-
ricos em detrimento de outros é um posicio-
namento de valor, o que contradiz a pretensa
neutralidade que caracteriza a apresentação
escolar do saber científico.

Ensinar e aprender atitudes requer um posi-


cionamento claro e consciente sobre o que e
como se ensina na escola. Esse posicionamen-
to só pode ocorrer a partir do estabelecimento
das intenções do projeto educativo da escola,
para que se possam adequar e selecionar con-
teúdos básicos, necessários e recorrentes.
de maneira consciente. A diferente natureza
É sabido que a aprendizagem de valores e dos conteúdos escolares deve ser contemplada
atitudes é de natureza complexa e pouco ex- de maneira integrada no processo de ensino e
plorada do ponto de vista pedagógico. Mui- aprendizagem e não em atividades específicas.
tas pesquisas apontam para a importância da
informação como fator de transformação de Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, os con-
valores e atitudes; sem dúvida, a informação é teúdos referentes a conceitos, procedimentos,
necessária, mas não é suficiente. Para a apren- valores, normas e atitudes estão presentes nos
dizagem de atitudes é necessária uma prática documentos tanto de áreas quanto de Temas
constante, coerente e sistemática, em que va- Transversais, por contribuírem para a aquisição
lores e atitudes almejados sejam expressos no das capacidades definidas nos Objetivos Gerais
relacionamento entre as pessoas e na escolha do Ensino Fundamental.
dos assuntos a serem tratados. Além das ques-
tões de ordem emocional, tem relevância no A consciência da importância desses conteú-
aprendizado dos conteúdos atitudinais o fato dos é essencial para garantir-lhes tratamento
de cada aluno pertencer a um grupo social, apropriado, em que se vise um desenvolvimen-
com seus próprios valores e atitudes. to amplo, harmônico e equilibrado dos alunos,
tendo em vista sua vinculação à função social
Embora esteja sempre presente nos conteúdos da escola.
específicos que são ensinados, os conteúdos
atitudinais não têm sido formalmente reco- 1.1 PARAMETROS
nhecidos como tal. A análise dos conteúdos, à
luz dessa dimensão, exige uma tomada de de-
CURRICULARES NACIONAIS
cisão consciente e eticamente comprometida,
DO ENSINO FUNDAMENTAL
interferindo diretamente no esclarecimento do EM GEOGRAFIA
papel da escola na formação do cidadão. Ao
enfocar os conteúdos escolares sob essa di- Os parâmetros curriculares nacionais na Ge-
mensão, questões de convívio social assumem ografia tem um tratamento específico como
um outro status no rol dos conteúdos a serem área, uma vez que oferece instrumentos essen-
abordados. ciais para a compreensão e intervenção na rea-
lidade social. Por meio dela podemos compre-
Considerar conteúdos procedimentais e atitu- ender como diferentes sociedades interagem
dinais como conteúdos do mesmo nível que os com a natureza na construção de seu espaço,
conceituais não implica aumento na quantida- as singularidades do lugar em que vivemos, o
de de conteúdos a serem trabalhados, porque que o diferencia e o aproxima de outros lu-
eles já estão presentes no dia-a-dia da sala de gares e, assim, adquirirmos uma consciência
aula; o que acontece é que, na maioria das ve- maior dos vínculos afetivos e de identidade
zes, não estão explicitados nem são tratados que estabelecemos com ele.

capítulo 4 49
compreendendo a relação sociedade-nature-
za. Essas práticas envolvem procedimentos de
problematização, observação, registro, descri-
ção, documentação, representação e pesquisa
dos fenômenos sociais, culturais ou naturais
que compõem a paisagem e o espaço geográ-
fico, na busca e formulação de hipóteses e ex-
plicações das relações, permanências e trans-
formações que aí se encontram em interação.

É fundamental que o professor crie e planeje


situações nos quais os alunos possam conhe-
cer e utilizar esses procedimentos. A obser-
vação, descrição, experimentação, analogia e
síntese devem ser ensinadas para que os alu-
Os PCN’s de Geografia propõe um trabalho nos possam aprender a explicar, compreender
pedagógico que visa à ampliação das capa- e até mesmo representar os processos de cons-
cidades dos alunos, do ensino fundamental, trução do espaço e dos diferentes tipos de pai-
de observar, conhecer, explicar, comparar e sagens, lugares e territórios.
representar as características do lugar em que
vivem e de diferentes paisagens e espaços ge- No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve
ográficos. Esse documento compreende em abordar principalmente questões relativas à
duas partes: sendo que na primeira descreve presença e ao papel da natureza e sua relação
a trajetória da Geografia como ciência e como com a ação dos indivíduos, dos grupos sociais
disciplina escolar, mostrando suas tendências e, de forma geral, da sociedade na construção
atuais e sua importância na formação do cida- do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem
dão. Já na segunda abrange uma descrição de local e o espaço vivido são as referências para
como pode ser o trabalho com essa disciplina o professor organizar seu trabalho.
para as primeiras quatro séries, apresentando
objetivos, conteúdos e critérios de avaliação. Os objetivos de Geografia para o primeiro ci-
clo, os alunos devem ser capazes de:
Independentemente da perspectiva geográfi-
ca, a maneira mais comum de se ensinar Geo- • Reconhecer, na paisagem local e no lugar
grafia tem sido pelo discurso do professor ou em que se encontram inseridos, as diferen-
pelo livro didático. Este discurso sempre par- tes manifestações da natureza e a apropria-
te de alguma noção ou conceito chave e ver- ção e transformação dela, a ação de sua
sa sobre algum fenômeno social, cultural ou coletividade, de seu grupo social.
natural que é descrito e explicado, de forma
descontextualizada do lugar ou do espaço no • Conhecer e comparar a presença da natu-
qual se encontra inserido. Após a exposição, reza, expressa na paisagem local, com as
ou trabalho de leitura, o professor avalia, pe- manifestações da natureza presentes em
los exercícios de memorização, se os alunos outras paisagens.
aprenderam o conteúdo.
• Reconhecer semelhanças e diferenças nos
Abordagens atuais da Geografia têm buscado modos que diferentes grupos sociais se
práticas pedagógicas que permitam apresen- apropriam da natureza e a transformam,
tar aos alunos os diferentes aspectos de um identificando suas determinações nas re-
mesmo fenômeno em diferentes momentos da lações de trabalho, nos hábitos cotidianos,
escolaridade, de modo que os alunos possam nas formas de expressar e no lazer.
construir compreensões novas e mais comple-
xas a seu respeito. Espera-se que, dessa forma, • Conhecer e começar a utilizar fontes de in-
eles desenvolvam a capacidade de identificar e formação escritas e imagéticas utilizando,
refletir sobre diferentes aspectos da realidade, para tanto, alguns procedimentos básicos.

50 capítulo 4
• Saber utilizar a observação e a descrição
na leitura direta ou indireta da paisagem,
sobretudo por meio de ilustrações e da lin-
guagem oral.

• Reconhecer, no seu cotidiano, os referen-
ciais espaciais de localização, orientação e
distância de modo a deslocar-se com auto-
nomia e representar os lugares onde vivem
e se relacionam.

• Reconhecer a importância de uma atitude
responsável de cuidado com o meio em que
vivem, evitando o desperdício e percebendo na paisagem local e em paisagens urbanas
os cuidados que se deve ter na preservação e rurais.
e na manutenção da natureza.
• Reconhecer o papel das tecnologias, da in-
No segundo ciclo, o estudo da Geografia deve formação, da comunicação e dos transpor-
abordar principalmente as diferentes relações tes na configuração de paisagens urbanas e
entre as cidades e o campo em suas dimensões rurais e na estruturação da vida em socieda-
sociais, culturais e ambientais e considerando o de.
papel do trabalho, das tecnologias, da informa-
ção, da comunicação e do transporte. O objeti- • Saber utilizar os procedimentos básicos de
vo central é que os alunos construam conheci- observação, descrição, registro, compara-
mentos a respeito das categorias de paisagem ção, análise e síntese na coleta e tratamen-
urbana e paisagem rural, como foram constitu- to da informação, seja mediante fontes es-
ídas ao longo do tempo e ainda o são, e como critas ou imagéticas.
sintetizam múltiplos espaços geográficos.
• Utilizar a linguagem cartográfica para re-
Os objetivos de Geografia para o segundo ci- presentar e interpretar informações em lin-
clo, os alunos devem ser capazes de: guagem cartográfica, observando a neces-
sidade de indicações de direção, distância,
• Reconhecer e comparar o papel da socieda- orientação e proporção para garantir a legi-
de e da natureza na construção de diferen- bilidade da informação.
tes paisagens urbanas e rurais brasileiras.
• Valorizar o uso refletido da técnica e da tec-
• Reconhecer semelhanças e diferenças entre nologia em prol da preservação e conserva-
os modos de vida das cidades e do campo, ção do meio ambiente e da manutenção da
relativas ao trabalho, às construções e mo- qualidade de vida.
radias, aos hábitos cotidianos, às expres-
sões de lazer e de cultura. • Adotar uma atitude responsável em relação
ao meio ambiente, reivindicando, quando
• Reconhecer, no lugar no qual se encontram possível, o direito de todos a uma vida ple-
inseridos, as relações existentes entre o na num ambiente preservado e saudável.
mundo urbano e o mundo rural, bem como
as relações que sua coletividade estabelece • Conhecer e valorizar os modos de vida de
com coletividades de outros lugares e re- diferentes grupos sociais, como se relacio-
giões, focando tanto o presente e como o nam e constituem o espaço e a paisagem
passado; no qual se encontram inseridos.

• Conhecer e compreender algumas das con- De forma geral, o ensino de Geografia deve ser
sequências das transformações da natureza trabalhado de forma mais dinâmica e instigan-
causadas pelas ações humanas, presentes te para que os alunos a partir de situações pro-

capítulo 4 51
território, região, rede, lugar e ambiente, in-
corporando também dimensões de análise que
contemplam tempo, cultura, sociedade, poder
e relações econômicas, sociais e ambientais.

A Geografia não é uma disciplina descritiva e


empírica, em que os dados sobre a natureza,
a economia e a população são apresentados a
partir de uma seqüência linear, como se fos-
sem produtos de uma ordem natural. Com
as novas tecnologias de informação, com os
avanços nas pesquisas cientificas e com as
transformações no território, o ensino de Geo-
grafia torna-se fundamental para a percepção
do mundo atual. Os professores devem, por-
tanto, refletir e repensar sua prática e vivências
em sala de aula, com a mudança e a incorpo-
blematizem os diferentes espaços geográficos ração de novos temas no cotidiano escolar.
materializados em paisagens, lugares e territó- As orientações curriculares para o ensino mé-
rios, e que disparem relações entre o presente dio tem como finalidade ampliar e avançar nas
e o passado, o específico e o geral, as ações discussões oferecendo elementos sobre os Pa-
individuais e as coletivas etc. râmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) para o
ensino médio no âmbito da Geografia, servin-
A partir desse objetivos citados acima, o pro- do de estímulo e apoio à reflexão da prática
fessor deve planejar essas situações conside- diária do professor.
rando a própria leitura da paisagem, a obser-
vação e a descrição, a explicação e a interação, Nos últimos anos, muitos foram os documen-
a territorialidade e a extensão, a análise e o tos oficiais e acadêmicos que se referem a como
trabalho com a representação do espaço. No se ensina Geografia nos ensinos fundamental
próximo item será abordado a importância das e médio. Esses, em geral, buscam entender
orientações curriculares nacionais no ensino como e por que determinados fenômenos se
médio em Geografia. produzem no espaço e suas relações com os
processos econômicos, sociais, culturais e po-
1.2 ORIENTAÇÕES líticos. Portanto, ao analisar as transformações
CURRICULARES NACIONAIS presentes no espaço, devemos entender que
DO ENSINO MÉDIO essas não se produzem de forma aleatória,
EM GEOGRAFIA mas foram construídas ao longo do tempo. O
que implica considerar o processo histórico e a
A Geografia compõe o currículo do ensino singularidade dos lugares.
fundamental e médio e deve preparar o aluno
para: localizar, compreender e atuar no mundo Um contexto desejável, e já existente, ampliou
complexo, problematizar a realidade, formular a participação e o debate de professores e alu-
proposições, reconhecer as dinâmicas existen- nos em discussões e o professor deixou de ser
tes no espaço geográfico, pensar e atuar cri- mero transmissor de conhecimento, pensan-
ticamente em sua realidade tendo em vista a do o mundo de forma dialética. Esse proces-
sua transformação. A partir dessas premissas, so abriu a possibilidade de efetiva integração
o professor deverá proporcionar práticas e re- metodológica entre as diferentes áreas do co-
flexões que levem o aluno à compreensão da nhecimento e a Geografia, numa perspectiva
realidade. interdisciplinar.

O ensino da Geografia deve fundamentar-se A importância da Geografia no ensino médio


em um corpo teórico-metodológico baseado está relacionada com as múltiplas possibilida-
nos conceitos de natureza, paisagem, espaço, des de ampliação dos conceitos da ciência ge-

52 capítulo 4
ográfica, além de orientar a formação de um
cidadão no sentido de aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a conviver e apren-
der a ser, reconhecendo as contradições e os
conflitos existentes no mundo.

Nesse sentido, um dos objetivos da Geografia


no ensino médio é a organização de conteúdos
que permitam ao aluno realizar aprendizagens
significativas. Essa é uma concepção contida
em teorias de aprendizagem que enfatizam a
necessidade de considerar os conhecimentos
prévios do aluno e o meio geográfico no qual COMPETÊNCIAS HABILIDADES
ele está inserido. A escola e o professor devem, - Capacidade de operar com os • Articular os conceitos da Ge-
conceitos básicos da Geografia ografia com a observação, des-
a partir do objetivo geral da proposta pedagó- para análise e representação crição, organização de dados e
gica adotada pela instituição e dos parâmetros do espaço em suas múltiplas informações do espaço geográ-
escalas. fico considerando as escalas de
que norteiam a Geografia enquanto ciência e análise.
enquanto disciplina escolar, definir os objeti- - Capacidade de articulação dos
conceitos. • Reconhecer as dimensões de
vos específicos que, a título de referência, po- tempo e espaço na análise ge-
dem ser assim detalhados: ográfica.

- Capacidade de compreender • Analisar os espaços conside-


• compreender e interpretar os fenômenos o espaço geográfico a partir rando a influência dos eventos
das múltiplas interações entre da natureza e da sociedade.
considerando as dimensões local, regional, sociedade e natureza
nacional e mundial; • Observar a possibilidade de
predomínio de um ou de outro
tipo de origem do evento.
• dominar as linguagens gráfica, cartográfi-
• Verificar a inter-relação dos
ca, corporal e iconográfica; processos sociais e naturais na
produção e organização do es-
paço geográfico em suas diver-
• reconhecer as referências e os conjuntos sas escalas.
espaciais, ter uma compreensão do mun- - Domínio de linguagens pró- • Identificar os fenômenos geo-
do articulada ao lugar de vivência do aluno prias à análise geográfica. gráficos expressos em diferentes
linguagens.
e ao seu cotidiano.
• Utilizar mapas e gráfi cos resul-
tantes de diferentes tecnologias.
No processo de aprendizagem é necessário
desenvolver competências e habilidades, para • Reconhecer variadas formas de
representação do espaço: car-
que tanto professores como alunos possam tográfica e tratamentos gráficos,
comparar, analisar, relacionar os conceitos e/ matemáticos, estatísticos e ico-
nográficos.
ou fatos como um processo essencial para a
construção do conhecimento. - Capacidade de compreender • Compreender o papel das so-
os fenômenos locais, regionais ciedades no processo de produ-
e mundiais expressos por suas ção do espaço, do território, da
As competências e habilidades, relacionadas territorialidades, considerando
as dimensões de espaço e
paisagem e do lugar.

às atividades da disciplina, são descritas no tempo. • Compreender a importância do


elemento cultural, respeitar a di-
quadro 1, dispostas em uma seqüência que vai versidade étnica e desenvolver a
dos conceitos básicos para o entendimento do solidariedade.
espaço geográfico como objeto da Geografia, • Capacidade de diagnosticar e
chegando às linguagens e às dimensões do es- interpretar os problemas sociais
e ambientais da sociedade con-
paço mundial, permitindo ao professor e ao temporânea.
aluno articular a capacidade de compreender
- Estimular o desenvolvimento • Capacidade de identificar as
e utilizar os conteúdos propostos. do espírito crítico contradições que se manifestam
espacialmente, decorrentes dos
processos produtivos e de con-
sumo.

QUADRO 1 – COMPETÊNCIAS E HABILIDADES PARA A GEOGRAFIA DO


ENSINO MÉDIO FONTE: BRASIL, 2006

capítulo 4 53
É oportuno lembrar que a prática docente
adquire qualidade quando existe a produção
do saber. Castellar (2003:113) assinala que “o
professor deve atuar no sentido de se apro-
priar de sua experiência, do conhecimento
que tem para investir em sua emancipação e
em seu desenvolvimento profissional, atuando
efetivamente no desenvolvimento curricular”.
Essa mudança requer muitas vezes a organi-
zação dos professores em suas escolas e no
contexto escolar em que atuam, uma vez que
o professor deixa de dar os conceitos prontos
para os alunos para, junto com eles, participar
de um processo de construção de conceitos e
saberes, levando em consideração o conheci-
Além das competências e habilidades, é fun- mento prévio.
damental ter como ponto de partida a reflexão
sobre o objeto da Geografia, que é a realida- Nesse processo, é fundamental a participação
de territorial criada a partir da apropriação do do professor no debate teórico-metodológico,
meio geográfico pela sociedade. o que lhe possibilita pensar e planejar a sua
prática, quer seja individual, quer seja coleti-
O que é ser professor de Geografia nos dias va. Essa participação faz com que o professor
atuais? Essa pergunta nos faz refletir sobre as tenha acesso ao material produzido pela co-
rápidas transformações que ocorrem no mun- munidade científica da Geografia, o que lhe
do e, portanto, um dos grandes desafios de permitirá discussões atualizadas que vão mui-
um professor de Geografia é selecionar os con- to além da abordagem existente nos livros di-
teúdos e criar estratégias de como proceder dáticos. Lembramos que, o livro didático é um
nas escolhas dos temas a serem abordados em instrumento que, utilizado como complemen-
sala de aula, ou seja, como articular a teoria to do projeto político-pedagógico da escola,
com a prática. certamente contribuirá na promoção da refle-
xão e da autonomia dos educandos, assegu-
A necessidade de o professor pensar autono- rando-lhes aprendizagem efetiva e contribuin-
mamente, de organizar seus saberes e de po- do para fazer deles cidadãos participativos.
der conduzir seu trabalho tem muito a ver com
a formação que tem e com a postura peda- Tais parâmetros e referências devem ajudar o
gógica que adote, uma vez que ele é o agen- professor a entender a importância da trans-
te principal de seu próprio fazer pedagógico. posição didática do conhecimento científico,
Cavalcanti (2002:21) destaca que o processo para que o aluno possa dele se apropriar – res-
de formação de professores visa ao desenvol- peitando a realidade e o modo de aprender de
vimento de uma competência crítico-reflexiva, cada um – e a refletir sobre sua prática, crian-
que lhes forneça meios de pensamento autô- do oportunidades e desenvolvendo atividades
nomo, que facilite as dinâmicas de autoforma- de interação entre seu conhecimento e o dos
ção, que permita a articulação teoria e prática alunos. Além disso, deve promover mudanças
do ensino [...] deve ser uma formação consis- concretas que resultem em novos padrões de
tente, contínua, que procure desenvolver uma aprendizagem, a partir de uma rede de signi-
relação dialética ensino-pesquisa, teoria-práti- ficados, isto é, utilizando estratégias diversifi-
ca. Trata-se de uma formação crítica e aberta cadas ao abordar os conteúdos, dialogando e
à possibilidade da discussão sobre o papel da ampliando os conhecimentos já adquiridos e
Geografia propondo novas situações de aprendizagem
que se referencie em resoluções de problemas
na formação geral dos cidadãos, sobre as dife- em perspectiva interdisciplinar.
rentes concepções da ciência geográfica, sobre
o papel pedagógico da Geografia escolar”.

54 capítulo 4
Nessa perspectiva, é preciso esforço maior, por
parte de todos os agentes envolvidos no pro-
cesso de ensino-aprendizagem, na elaboração
de textos que ampliem os parâmetros curricu-
lares específicos, particularizando os funda-
mentos teórico-metodológicos, com base em
discussões sobre competências e habilidades
de forma acessível, sem aplicar o conhecimen-
to geográfico de maneira superficial, evitando
as linguagens generalizantes.

Diante das perspectivas pedagógicas e edu-


cacionais, é fundamental ter clareza do papel
da Geografia no ensino médio, pensando a ci-
ência com suas categorias e dimensões peda- na Geografia escolar, principalmente, a partir
gógicas, promovendo as devidas articulações do final da década de 1970, permitiram mu-
com o projeto político-pedagógico da escola danças significativas na forma de pensar dos
e criando condições para que o aluno analise docentes.
criticamente a produção e a organização do
espaço. No próximo item será discutido a didá- Entretanto, para uma parcela dos docentes, a
tica no ensino médio em Geografia. preocupação ainda se centra nas informações
estatísticas e descrições que reforçam um en-
1.3 DIDÁTICA NO ENSINO sino mnemônico. Do mesmo modo, em certos
MÉDIO EM GEOGRAFIA ambientes escolares, a Geografia ainda conti-
nua relegada a segundo plano na estruturação
Os Parâmetros Curriculares para a Geografia dos currículos escolares, ocupando lugar me-
têm entre seus objetivos articular o diálogo en- nos nobre na grade horária.
tre a didática (o pensar pedagógico) e a episte-
mologia (o pensar geográfico). Ao propor esse Além disso, alguns equívocos conceituais refor-
diálogo espera-se fortalecer a relação entre o çados por discurso superficial, principalmente
pensar pedagógico e o saber geográfico, favo- nos conceitos que estruturavam o conheci-
recendo a reflexão sobre as contradições exis- mento geográfico, persistem no cotidiano es-
tentes na prática de sala de aula. colar. Podemos citar como exemplo a discussão
da geografia urbana na escola, a qual se atém
Esses fundamentos trazem em si alguns ques- em grande parte a conceitos teóricos, não
tionamentos, como: quais as condições para havendo consciência de que para estudá-la é
que o aluno aprenda a ler o mundo por meio importante compreendê-la como o locus de
da Geografia? como utilizar a cartografia como vivência da população e, em nome da mundia-
linguagem em qualquer conteúdo, avançando lização, desconsidera-se o lugar como o local
na idéia de que a cartografia é mais do que de vida e de possibilidade de fazer frente aos
uma técnica? movimentos e interesses externos do mundo.
Esses exemplos reforçam a falta de entendi-
Portanto, os Parâmetros Curriculares, a partir mento teórico sobre o método na análise dos
das especificidades da Geografia, devem con- fenômenos comprometendo a dimensão epis-
siderar as temáticas que corroboram a cons- temológica e ontológica da ciência Geográfica.
trução do conhecimento geográfico, tornan-
do-o mais significativo para se compreender o Nesse sentido, é preciso ter clareza de que o
mundo. local é influenciado pelo global, assim como
este também é influenciado pelas particulari-
Desse modo, a educação geográfica requer o dades e singularidades dos lugares, sendo o
desenvolvimento do pensamento geográfico movimento do particular para o geral e do ge-
estruturado em princípios filosóficos, metodo- ral para o particular um dos fundamentos do
lógicos e pedagógicos. Os avanços verificados método de análise da geografia crítica.

capítulo 4 55
rem e que condução teórica expressam. Nessa
perspectiva torna-se relevante compreendê-la
como um lugar que abriga, produz e reproduz
culturas, como modo de vida materializado
cotidianamente.

Ler os fenômenos geográficos em diferentes


escalas permite ao aluno uma leitura mais cla-
ra do seu cotidiano. Dessa maneira, ele enten-
derá a realidade, poderá comparar vários lu-
Os conceitos cartográficos (escala, legenda, gares e notar as semelhanças e diferenças que
alfabeto cartográfico) e os geográficos (locali- há entre eles. A partir desse entendimento, os
zação, natureza, sociedade, paisagem, região, saberes geográficos são estratégicos, pois per-
território e lugar) podem ser perfeitamente mitem ao aluno compreender o significado da
construídos a partir das práticas cotidianas. Na cidadania e assim exercitar seu direito de inter-
realidade, trata-se de realizar a leitura da vivên- ferir na organização espacial.
cia do lugar em relação com um conjunto de
conceitos que estruturam o conhecimento geo- A Geografia deve propiciar a leitura da pai-
gráfico, incluindo as categorias espaço e tempo. sagem e dos mapas como metodologia do
ensino para que o aluno, numa prática peda-
Ao trabalhar com os conceitos cartográficos gógica, inovadora possa observar, descrever,
e geográficos, tendo como interface as cate- comparar e analisar os fenômenos observados
gorias de espaço e tempo, temos de incor- na realidade, desenvolvendo habilidades inte-
porar outros componentes que servirão de lectuais mais complexas.
referências curriculares para o ensino médio,
ou seja, admitir a diversidade de fontes e de Ao propor as orientações curriculares com te-
linguagens, valorizando as leituras objetivas e mas geográficos, considera-se a importância
subjetivas do mundo. Essas linguagens (carto- de o aluno aprender a ler mapas, conhecer a
gráfica, textual, corporal e cênica, iconográfi- simbologia das legendas, organizar e hierar-
ca e oral) servirão de apoio para as aulas de quizar fenômenos e perceber os detalhes da
Geografia, ou seja, são um instrumento mais relação cidade e campo em diferentes escalas
adequado para fazer a leitura do meio geográ- cartográficas. Para a análise dos fenômenos
fico e de seu uso, o que supõe o exercício da geográficos, é importante considerar a dimen-
interdisciplinaridade. são local, regional, nacional ou global, o que
facilitará ao aluno o seu entendimento sobre as
Adquirir competências e habilidades para ler mudanças que ocorrem em diferentes lugares.
os fenômenos geográficos requer saber utilizar
a cartografia e a capacidade para elaborar ma- A aprendizagem será significativa quando a
pas mentais, para leitura e uso de plantas car- referência do conteúdo estiver presente no co-
tográficas e mapas temáticos. Além disso, os tidiano da sala de aula e quando se considerar
avanços da tecnologia – fotografias aéreas, ma- o conhecimento que o aluno traz consigo, a
pas digitais e sensoriamento remoto – permi- partir da sua vivência.
tem melhorar a qualidade dos mapas e o nível
de precisão visando à localização dos espaços. No que se refere ao conteúdo, não importa
de que ponto se inicia, se do lugar ou do glo-
Compreender a Geografia do local em que se bal. O fundamental é transitar nesses níveis de
vive significa conhecer e apreender intelectual- análise para buscar as explicações dos diver-
mente os conceitos e as categorias, tais como: sos fenômenos. Callai (2002:92-93) assinala
o lugar, a paisagem, os fluxos de pessoas e que “é fundamental que se considere que a
mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e aprendizagem é um processo do aluno, e as
objetos existentes no espaço urbano ou rural. ações que se sucedem devem necessariamen-
Para ter essa compreensão, é necessário saber te ser dirigidas à construção do conhecimen-
manejar os conceitos, saber a que eles se refe- to por esse sujeito ativo. Tal processo supõe,

56 capítulo 4
igualmente, uma relação de diálogo entre pro-
fessor e aluno que se dá a partir de posições
diferenciadas, pois o professor continua sendo
professor, é o responsável pelo planejamento e
desenvolvimento das atividades, criando con-
dições para que se efetive a aprendizagem por
parte do aluno”.
Os conceitos básicos aqui apresentados como
Torna-se relevante conhecer e compreender as estruturantes da Geografia devem ser conside-
características do meio em que se vive e, con- rados sempre, permeados pelas dinâmicas da
seqüentemente, o cotidiano, ampliando o en- sociedade, porque qualquer que seja a opção
tendimento da complexidade do mundo atual. teórico-metodológica adotada pelo professor,
O espaço traz em si, as condições naturais de deve-se levar o aluno a ter uma visão da com-
sua formação, que se manifestam de maneiras plexidade social do mundo (quadro 2).
variadas nos diversos lugares, de acordo com
as possibilidades de uso que decorrem da ação CONCEITOS ARTICULAÇÕES
humana com suas características sociais, cul- ESPAÇO E TEMPO • Principais dimensões materiais da vida
turais, econômicas e, conseqüentemente, com humana.

as suas formas de organização. • Expressões concretizadas da sociedade.


• Condicionam as formas e os processos de
apropriação dos territórios.
Saber ler o mundo para compreender a reali-
dade e entender o contexto em que as relações • Expressam-se no cotidiano caracterizando os
lugares e definindo e redefinindo as localidades
sociais se desenvolvam implica não só se ater e regiões.
na percepção das formas, mas também no sig- SOCIEDADE • Consideradas as relações permeadas pelo
nificado de cada uma delas. É a partir do co- poder, apropria-se os territórios (ou de espaços
específicos) e define as organização do espaço
tidiano que os alunos perceberão os diversos geográfico em suas diferentes manifestações:
Território, região, lugar, etc.
lugares que compõem a Geografia, amplian-
do a dimensão limitada que às vezes se tem • Os processos sociais redimensionam os fenô-
menos naturais, o espaço e o tempo.
dela. Essa compreensão permite a construção
LUGAR • Manifestação das identidades dos grupos
de vários eixos temáticos e sua relação com o sociais e das pessoas.
mundo. Em tais contextos, aprender a cidade
• Noção e sentimento de pertencimento a
significa aprender que ela não é estática, mas certos territórios.
portadora de uma geografia dinâmica, na qual • Concretização das relações sociais vertical e
fluem, por exemplo, informações e cultura. horizontalmente.
Com a nova organização e formatação do en- PAISAGEM • Expressão da concretização dos lugares, das
diferentes dimensões constituintes do espaço
sino médio, todas as disciplinas do currículo geográfico. Pelas mesmas razões já apontadas,
escolar reúnem conceitos comuns, entendidos não limitaria a paisagem apenas ao lugar.

como estruturantes das áreas de conhecimen- • Permite a caracterização de espaços regionais


to, ou seja, referenciais para que se compreen- e territórios considerando a horizontalidade
dos fenômenos.
dam os conteúdos das disciplinas.
REGIÃO • Região se articula com território, natureza e
sociedade quando essas dimensões são consi-
deradas em diferentes escalas de análise.
Os conceitos são instrumentos do pensar e do
agir que se justificam e ganham sentido pró- • Permite a apreensão das diferenças e particu-
laridades no espaço geográfico.
prio no complexo sistema que compõe com os
TERRITÓRIO • O território é o espaço apropriado.
conceitos correlatos e no qual interagem em
campo teórico mais vasto. Impõe-se, por isso, • Base da região.

nova visão de interdisciplinaridade ou transdis- • Determinação das localizações dos recursos


ciplinaridade. Nenhuma região do saber existe naturais e das relações de poder.

isolada em si mesma, devendo, depois, relacio- • A constituição cotidiana de territórios


tem como base, as relações de poder e de
nar-se com as demais. Só na unidade do saber identidade de diferentes grupos sociais que os
existem as disciplinas, isto é, na totalidade em integram, por isso eles estão inter-relacionados
com conceitos de lugar e região.
que se correlacionam e uma às outras deman-
QUADRO 2 – CONCEITOS ESTRUTURANTES E ARTICULAÇÕES
dam reciprocidade. FONTE: BRASIL, 2006

capítulo 4 57
Enfim, a questão não é permanecer apenas
nos conceitos de cada uma das disciplinas,
mas articulá-los com os conteúdos, pois sem
eles os conceitos são definições vazias e sem
sentido. Para isso, é importante estabelecer co-
nexões entre conceitos e conteúdos e o traba-
lho por meio dos eixos temáticos pode ser um
caminho a seguir.

O importante nessa discussão é ter os con-


teúdos como elementos pelos quais se torna
possível a compreensão das diferentes realida-
Para Rego (2002:204), os conceitos atravessam des geográficas, produzidas pelas interações
os fatos interpretativamente, interligando-os homem-meio. Por esse caminho, algumas
sob uma determinada ótica, criando uma ma- questões se colocam: quais os conteúdos que
lha de leitura complexa. Diante da complexi- permitem alcançar os objetivos pretendidos e
dade dessa malha, uma abordagem possível desenvolver as competências e as habilidades
para a educação que busca esforço compreen- desejadas? qual a escala de análise a ser consi-
sivo ativo é valorizar a perspectiva que elenca derada? Quais os lugares a serem estudados?
o lugar e o mundo mais proximamente vivido Que fenômenos geográficos mais significati-
como referenciais cognitivos/emocionais es- vos estão acontecendo no mundo?
senciais para o processo educacional.
Uma forma de organizar o conhecimento ge-
Portanto, a formação dos conceitos por parte ográfico como conteúdos escolares poderá ser
dos alunos é o que serve de balizador para o realizada por meio dos eixos temáticos, que,
ensino, pois ao construir o conceito, o aluno por sua vez, poderão estar vinculados aos con-
vai confrontar seus pontos de vista resultantes ceitos e vice-versa. Outro aspecto importante é
do senso comum e os conhecimentos científi- que esses eixos temáticos podem ser definidos
cos, encaminhando-se para uma compreensão a partir das especificidades locais e da opção
que o conduzirá a uma constante ampliação teórico-metodológica adotada pelo professor
de sua complexidade. em consonância com o projeto político-peda-
gógico da escola.
Podemos dizer que não existe padrão de co-
nhecimento geográfico pré-definido e imutá- Assim, a articulação entre a realidade local, a
vel. Isso é produto de uma construção histó- capacidade e a liberdade intelectual do pro-
rica, que leva em conta, para sua definição/ fessor e os aspectos organizacionais e políticos
seleção as mudanças que ocorrem no mundo, da escola é fundamental para que o perfil do
sua complexidade e o contexto local em que a trabalho a ser desenvolvido esteja e claro desse
escola está inserida. Significa dizer que temos modo, todos os agentes envolvidos no processo
de refletir para além da provisoriedade do cur- de ensino-aprendizagem reconheçam seu papel
rículo da Geografia escolar e organizar as refe- e tenham efetiva capacidade de exercê-lo.
rências conceituais e da aprendizagem, favo-
recendo o desenvolvimento das competências A partir dos eixos podem-se levantar algumas
cognitivas e da área. questões que permitem pensar como o jovem
se coloca no mundo do trabalho e quais as
Dominar um conceito supõe dominar a totali- possibilidades reais de enfrentar um mundo
dade de conhecimentos sobre os objetos a que com forte componente tecnológico. Esse eixos
se refere o conceito dado e, quanto mais nos são: Formação territorial brasileira; Estrutura
aproximamos deles, maior domínio sobre seu e dinâmica de diferentes espaços urbanos e o
conceito é conquistado. É assim que podemos modo de vida na cidade, o desenvolvimento da
considerar o desenvolvimento dos conceitos, Geografia Urbana mundial; O futuro dos espa-
pois seu conteúdo muda à medida que se am- ços agrários, a globalização a modernização da
pliam nossos conhecimentos. agricultura no período técnico-científico infor-

58 capítulo 4
macional e a manutenção das estruturas agrá-
rias tradicionais como forma de resistência; Or-
ganização e distribuição mundial da população,
os grandes movimentos migratórios atuais e os
movimentos socioculturais e étnicos, as novas
identidades territoriais; As diferentes fronteiras
e a organização da geografia política do mun-
do atual, estado e organização do território; As
questões ambientais, sociais e econômicas re-
sultantes dos processos de apropriação dos re-
cursos naturais em diferentes escalas, grandes
quadros ambientais do mundo e sua conotação
geopolítica; Produção e organização do espaço
geográfico e mudanças nas relações de traba-
lho, inovações técnicas e tecnológicas e as no-
vas geografias, a dinâmica econômica mundial
e as redes de comunicação e informações; Pro- exigência do necessário conhecimento teórico-
dução e organização do espaço geográfico e -metodológico do professor, para que tenha as
mudanças nas relações de trabalho, inovações condições de definir o que e como trabalhar
técnicas e tecnológicas e as novas geografias, em cada momento. Essa proposição de con-
a dinâmica econômica mundial e as redes de teúdo e a exposição dos conceitos, métodos
comunicação e informações. e vivências da Geografia e suas articulações
aqui trazidas expressam a preocupação em de-
Sendo assim, o ensino de Geografia no ensino marcar o lugar da Geografia na escola, como
médio não pode abrir mão da exigência do ne- componente curricular adequado à formação
cessário conhecimento teórico-metodológico dos jovens e com significativa contribuição no
do professor, para que tenha as condições de conjunto do currículo escolar.
definir o que e como trabalhar em cada mo-
mento. Essa proposição de conteúdo e a exposi-
ção dos conceitos estruturantes da Geografia e
suas articulações aqui trazidas expressam a pre-
RESUMO
ocupação em demarcar o lugar da Geografia na Os Parâmetros e Orientações Curriculares Na-
escola, como componente curricular adequado cionais constituem um referencial de qualidade
à formação dos jovens e com significativa con- para a educação no ensino fundamental e mé-
tribuição no conjunto do currículo escolar. dio em todo o País. Sua função é orientar e ga-
rantir a coerência dos investimentos no sistema
A capacidade de observação, descrição e aná- educacional, socializando discussões, pesqui-
lise dos espaços, assim como sua representa- sas e recomendações, subsidiando a participa-
ção, apresenta-se como possibilidade de verifi- ção de técnicos e professores brasileiros, prin-
cação de aprendizagem. O domínio, portanto, cipalmente daqueles que se encontram mais
das várias linguagens possíveis de ser usadas isolados, com menor contato com a produção
pela Geografia vai permitir que o aluno de- pedagógica atual. Entretanto, os Parâmetros
monstre seu conhecimento geográfico cons- e as Orientações Curriculares Nacionais fun-
truído. Para finalizar, se a avaliação deve estar cionam como elemento catalisador de ações
integrada e ser parte dos procedimentos peda- na busca de uma melhoria da qualidade da
gógicos e ser assim coerente com os princípios educação brasileira. Desse modo este capítulo
teórico-metodológicos adotados, ela também teve a finalidade de analisar os aspectos fun-
deve estar integrada à escola em sua totalida- dantes dos parâmetros curriculares nacionais
de, considerando-se os diferentes momentos e do ensino fundamental em Geografia; e apre-
contextos em que ocorre. sentar e entender a relevância dos conceitos,
métodos e vivências das orientações curricula-
Sendo assim, o ensino de Geografia nos níveis res nacionais do ensino médio em Geografia.
fundamental e médio não pode abrir mão da

capítulo 4 59
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60 capítulo 4