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“QUEM NÃO GOSTA DE SAMBA, BOM SUJEITO NÃO É!

”:
UMA REFLEXÃO SOBRE METODOLOGIAS E CONTEÚDOS
DIANTE DE UMA DETERMINADA REALIDADE SÓCIO-CULTURAL

Rodrigo Cantos Savelli Gomes

Resumo:
O presente artigo traz um relato de experiência referente a uma prática pedagógica
curricular desenvolvida na disciplina de Artes durante o ano letivo de 2008 numa escola
localizada em uma comunidade periférica, constituída em sua maioria por afro-
descendentes. O relato pretende chamar atenção para o conflito entre metodologias e
conteúdos musicais incorporados pelo educador durante sua formação e sua
aplicabilidade, ou relevância, diante das necessidades e demanda de uma cultura local.

Introdução

O presente trabalho consiste num breve relato de uma experiência com


educação musical, na disciplina de Artes, desenvolvida com os alunos da 5ª, 6ª e 8ª
séries do ensino fundamental da Escola Básica Estadual Lúcia Livramento Mayvorne,
localizada no morro do Mont Serrat, no Centro de Florianópolis. A escola, bem como a
comunidade que a sedia, é composta majoritariamente por afro-descendentes (cerca
de 85%), constituindo-se em uma das tantas regiões empobrecidas da cidade que
lutam contra a pobreza, discriminação racial, social e por mais visibilidade ante a
sociedade e as instituições governamentais que insistem em mantê-las a margem dos
projetos sócio-estruturais da cidade.

A proposta inicial

A proposta metodológica inicial desta prática pedagógica foi trabalhar com


percussão corporal, exploração sonora de objetos e construção de instrumentos com
materiais alternativos de sucata (ou de baixo custo). A justificativa para tal é que a
maioria das escolas públicas conta com poucos recursos financeiros, espaço físico
inadequados e falta de instrumentos musicais para desenvolver uma atividade musical
satisfatória. Neste sentido, recorremos a pesquisas e correntes pedagógicas de vários
educadores (TORRES, 2000; ROEDER 1997, JEANDOT 1990; BEINEKE, 2006;
PAIVA, 2007; MINAS GERAIS, 199-; RIBEIRO, 2004; WEIGEL, 1988), os quais
utilizam essas propostas não apenas pela falta de recursos das escolas, mas por
acreditarem que esta prática representa uma fonte inesgotável de reforço didático e
inspiração pedagógica, inserida perfeitamente nos objetivos da Educação Musical e da
Educação em geral. Os Parâmetros Curriculares Nacionais em Artes também
apresentam como conteúdo da educação musical a “construção de instrumentos
musicais convencionais (dos mais simples) e não-convencionais a partir da pesquisa
de diversos meios, materiais, e de conhecimentos elementares de ciências físicas e
biológicas aplicadas à música” (PCN, 1997, p.83), bem como a exploração de materiais
sonoros diversos e a utilização do corpo como instrumento musical como uma das
maneiras de alcançar o domínio de conteúdos da linguagem musical (op.cit).

O conflito cultural

Na primeira semana de aula propus1 uma música do grupo Stomp2, para


percussão corporal, a ser realizada a três vozes. Na medida em fui passando e
juntando as vozes, integrando os elementos da música, fui percebendo que o ritmo ia
se alterando. Mais especificamente falando, alguns alunos introduziam variações, não
se contentando em fazer a célula rítmica que eu propunha. Contudo, para mim, essas
variações e improvisos espontâneos não cabiam nesta música, visto que era preciso
muita concentração e precisão para encaixar todos os elementos. Logicamente, minha
concepção de música estava léguas de distância da dos alunos com os quais estava
me deparando. Em conseqüência disso, interrompi algumas vezes o processo, pedindo
para que não improvisassem e se concentrassem em fazer apenas o ritmo que eu

1
A experiência letiva aqui exposta resulta do Estágio Curricular desenvolvido durante a graduação,
orientado pela co-autora do texto. Contudo, a prática, a vivência em sala de aula, se deu
individualmente, por isso, a opção em descrever essa parte em 1ª pessoa do singular.
2
Stomp é um conjunto musical do Reino Unido que utiliza o corpo e objetos do cotidiano para
desenvolver suas performances. A música selecionada para trabalhar com os alunos foi transcrita pelo
professor Rodrigo Paiva (2007), o qual participou de uma das oficinas promovidas pelo grupo em sua
visita ao Brasil. Basicamente, consiste de estalos de dedo, palmas e pisadas fortes com os pés.
estava sugerindo. O pedido foi em vão, pois sempre que chegava próximo da entrada
do 3º elemento rítmico a música já estava quase se transformando num batuque. Ou
seja, não estavam mais fazendo a música que eu estava propondo, mas sim a sua
música, ou o que para eles fazia sentido como música. Eu, como herdeiro de uma
tradição musical européia, precisava do controle rítmico e sonoro para introduzir os
novos elementos, que eram bastante sutis e precisos. Sem esse controle eu não
consegui avançar a atividade. Tentei transferir o som do corpo para objetos presentes
na sala, mas o resultado foi o mesmo: as variações e improvisos continuavam
presentes. Percebi que, naquele momento, seria inútil forçar a situação.
Tempos depois, uma professora entrou repentinamente na sala trazendo dois
tambores da escola. Foi a brecha que precisavam para fazer a música que gostavam.
Além dos instrumentos da escola, um aluno pegou o meu pandeiro (que estava
guardado dentro da minha sacola), outro pegou o ganzá, um outro juntou um balde de
lixo que estava atrás da porta e, em pouco tempo, o pagode tomou conta da aula. Vale
notar que tudo isso foi feito sem qualquer consulta quanto ao meu consentimento. Os
mais experientes tomaram os instrumentos, fazendo as levadas que conheciam.
Batucaram e cantaram com a satisfação e qualidade musical que até então não tinham
demonstrado. Nesta situação, percebi que não havia mais o que fazer. Acabei me
rendendo ao gosto da turma: peguei minha escaleta e juntei-me ao grupo,
improvisando, cantando, deixando a música acontecer.
A partir deste ocorrido, e na medida que fui conhecendo a escola e os alunos,
percebi que seria necessário reavaliar as propostas e os conteúdos e previsto no
projeto inicial, visto que estes pareciam distantes da realidade social, dos interesses
dos alunos, da escola, e da comunidade atendida. Fui percebendo que não poderia
deixar de lado esta manifestação cultural (o samba), de resgatar seus aspectos
históricos, de refletir sobre essa prática musical tão presente na literatura (acadêmica e
jornalística), e tão viva no cotidiano daqueles alunos. Apoiei-me, para isso, nas
reflexões de Jusamara Souza, entre outros.
A aula de música orientar-se [...] não em objetos, mas, sim, nos alunos,
em suas situações, problemas e interesses, pois ninguém pode, a priori,
definir o objeto ou repertório que seja mais adequado. [...] O importante
para os alunos é entender a realidade em que eles vivem e atuam, o que
já não será possível sem tratar as questões políticas e históricas.
(SOUZA, J., 2000, p. 179)
De acordo com os PCNs (1997), em cada país ou região, a música representa
valores e funções diferentes, por isso, os educadores musicais devem estar atentos em
trabalhar com a diversidade cultural, procurando quebrar com os preconceitos,
trazendo para a sala de aula músicas de culturas menos favorecidas, principalmente
àquelas ligadas à origem do país ou da região onde o trabalho será desenvolvido.

A prática

Com isso, samba e pagode foram selecionados a partir do desejo expresso da


maioria dos alunos. O samba é uma das maiores, se não a maior, manifestação
artística presente naquela comunidade onde a escola se situa. Durante as aulas,
muitos alunos demonstraram uma habilidade ímpar com os instrumentos de percussão.
Mesmo os alunos que não tiveram a oportunidade de manusear instrumentos musicais
na sua vida familiar/social, mostraram uma intimidade significativa com esse gênero
musical quando trazido para a sala de aula.
Ao mesmo tempo, ao tomar a medida de trabalhar com as manifestações
culturais presentes na comunidade, foi preciso um distanciamento da concepção de
educador como detentor do conhecimento. Não só por razões filosófico-metodológicas,
mas também pelo fato de estar trabalhando com conteúdos que eu jamais tinha
manipulado na minha formação musical. Para preparar cada aula, foi necessário lançar
mão de várias horas de pesquisa sobre o assunto para poder trazê-los com um mínimo
de segurança e confiabilidade para os alunos. Sendo assim, procurou-se nesta prática
pedagógica sempre “considerar o discurso musical dos alunos” (SWANWICK, 2003,
p.66). Segundo Swanwick,
Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando
chega a nossas instituições educacionais. Não os introduzimos na
música; eles são bem familiarizados com ela, embora não a tenham
submetido aos vários métodos de análise que pensamos ser importantes
para seu desenvolvimento futuro. (op. cit, p. 66-67)

A experiência que tive nesta escola me fez refletir sobre o quanto esta citação
faz realmente sentido, pois, em várias ocasiões, fui surpreendido pela a imensa
habilidade musical dos alunos, como é possível notar neste trecho do relatório final,
mais especificamente a aula nº10:
Para minha surpresa, a música aconteceu com uma qualidade que eu
jamais esperava. Os alunos já sabiam o que fazer, como tocar, onde
fazer a virada (a quebrada no 4º compasso), como fazer os breques
(especialmente na música Samba do Arnesto, que conta com breques
em várias partes). Percebi que eles confiavam na minha regência, ao
mínimo sinal eles respondiam imediatamente e, o mais incrível,
acertadamente. (GOMES, 2008a, p. 75)

Avaliação

Como estratégia metodológica, buscou-se favorecer sempre a experimentação e


improvisação antes de introduzir conceitos, possibilitando aos alunos uma maior
liberdade, despertando-lhes o desejo de descobrir por si, habituando-os a ouvir e
pensar por conta própria, facilitando, com isso, o auto-conhecimento e o
desenvolvimento da personalidade. Nesse sentido, Campos (2000) que sugere que o
[...] experimentar está ligado à permissão do erro. O permitir-se errar,
trocando o medo pelo conhecimento que se adquire ao ousar-se fazer
alguma coisa, pouco a pouco traz a segurança que é fundamental para
a aprendizagem. [...] O medo de errar interfere na corrente energética,
na sintonia da pessoa com os sons, na carga de afetividade que deve
ser mantida entre músico e instrumento. (CAMPOS, 2000, p.78)

Contudo, apesar dessa ‘liberdade’, algumas circunstâncias faziam com que


alguns alunos participassem menos das aulas que outros. Na oitava série, por
exemplo, havia uma hierarquia entre aqueles que possuíam uma habilidade técnico-
instrumental, por terem uma prática musical ativa no seu cotidiano, e aqueles que, por
assim dizer, não tiveram oportunidades anteriores em familiarizar-se com os
instrumentos de percussão. Assim, logo que entravam na sala, os alunos se dividiam
em três grupos, separados por algumas cadeiras de distância: os pagodeiros (com
mais intimidade com os instrumentos), as meninas e os evangélicos.
Mesmo sabendo tocar violão e possuir uma experiência musical em bandas, um
garoto evangélico recusava-se, em todos os momentos, integrar-se ao grupo dos
pagodeiros, pois não eram jovens de seu convívio social. Na medida em que as
semanas foram passando e o problema persistia, foi possível notar que a origem do
problema encontrava-se em disputas ideológicas que acontecem em todos os espaços
da comunidade: nas ruas, nos bares, nas igrejas, nas festas da comunidade, e claro,
não poderia deixar de estar presente na escola, na sala de aula.
Esta foi uma situação muito difícil de contornar. Ao final, durante praticamente
todo o primeiro semestre, a atenção acabou sendo direcionada a maior parte do tempo
para os “pagodeiros”, pois estes estavam sempre dispostos a participar, interagiam
opinando, cantando, tocando, enquanto que os evangélicos a duras custas aceitavam
segurar qualquer instrumento nas mãos. Certamente o repertório escolhido também foi
decisivo para o ocorrido. Se acaso o repertório proposto fosse música gospel, talvez a
situação tivesse se invertido ao extremo oposto.
Também houve uma desigualdade no que se refere à participação de meninos e
meninas. Essa diferenciação, curiosamente, acompanha a passagem entre as diversas
faixas etárias envolvidas. Quanto maior a idade das meninas, menor sua participação.
As meninas da oitava série, por exemplo, raramente se dispunham a escolher, por
conta própria, um instrumento para tocar. Quando o faziam, sempre pegavam o
mesmo: o chocalho. Na sexta série, embora elas participassem mais, foi possível notar
que as meninas nunca pegaram os tambores graves, caracterizando uma hierarquia de
gênero estabelecida na relação com esses instrumentos. Já na quinta série, a disputa
era bem mais acirrada. Pegava o instrumento quem chegasse primeiro. Em outras
palavras, na quinta série, os papéis de gênero na prática musical não estavam tão
estabelecidos como na oitava; estes papéis vão se firmando na medida em que as
crianças vão crescendo. Esse fato observado no espaço da sala de aula reflete as
características que também estão presentes nas práticas musicais da comunidade,
seja na escola de samba3, nas práticas religiosas, nos pequenos grupos musicais
(GOMES, 2008b).
Sobre esse aspecto, Helena Lopez da Silva, desenvolveu uma pesquisa
intitulada Música no espaço escolar e a construção da identidade de gênero. Segundo
a autora, a escola representa um diferencial nas relações de gênero, reforçando ainda
mais a divisão binária de poder pelo fato de separar por idades, comportar uma
quantidade maior de pessoas e manter a presença contínua de poder e avaliação.
“Menos em função das mudanças físicas na puberdade, mas principalmente no
contexto da relação social com o fenômeno do crescer, a partir de certa idade, meninos
e meninas têm de se ocupar cada vez mais com a questão da identidade de gênero”
(SILVA, H., 2002). Segundo Silva, neste contexto, “a música, através de seus usos
3
Na comunidade do Mont Serrat, uma das formas que o samba de faz presente é através da Escola de
Samba Embaixada Copa Lord, a qual tem sido objeto de estudo em diversas pesquisas musicológicas
(ver: GOMES, 2008b; GOMES, et. al 2008c; SILVA, 2006).
simbólicos, representa uma ferramenta importante neste processo da construção da
identidade de gênero na adolescência” (op. cit).
A partir do segundo semestre buscou-se mudar um pouco as dinâmicas das
aulas, o que quebrou um pouco com essas barreiras, tanto na questão de gênero com
na participação dos alunos evangélicos. Ao introduzir a flauta doce, fazendo as
melodias do samba, quebrou-se um pouco aquela hierarquia entre os que tocavam e
os que não tocavam, pois, com a flauta, nenhum aluno havia demonstrado ter uma
prática musical anterior. Assim, nos dias em que o foco principal da aula foi a flauta,
todos os alunos, sem exceção, participaram. Através da flauta, também foi possível dar
uma maior atenção individual, pois todos se esforçavam em tirar um bom som do
instrumento e, por isso, se importavam menos em esperar alguns minutos até chegar
sua vez de ser atendido. Alguns alunos que antes estavam tímidos e não queriam tocar
os instrumentos de percussão, demonstraram com a flauta uma enorme facilidade,
destacando-se dos demais. Junto com a flauta também foram trabalhados conteúdos
de teoria musical, o que despertou a curiosidade de muitos alunos e promoveu a
participação de todos sem distinção.

Considerações Finais

Percebemos a partir desse conflito metodológico que, para despertar o interesse


dos alunos foi indispensável considerar a sua realidade cultural, para então, ampliar o
leque de conteúdos musicais. Nada que Paulo Freire (1975) já não tenha cansado de
frisar, mas que parece tão difícil de pôr efetivamente em prática. Através do samba, foi
possível trabalhar a flauta doce e introduzir até mesmo elementos de teoria musical, o
que inicialmente parecia algo impensável.
Através desta experiência foi possível refletir sobre as múltiplas possibilidades
de agir, como educador musical sobre o meio escolar, influenciando e recebendo
influência deste, de modo a elaborar e re-elaborar os (pré)conceitos sobre o papel do
educador nos diversos contextos sócio-culturais.
Referências Bibliográficas:

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Cultural Editora e Distribuidora ltda, 2006.

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