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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS ESCOLA DE MÚSICA

A disciplina Percepção Musical na formação do Licenciado em Música: um estudo sobre o currículo e as concepções dos professores sobre a própria prática pedagógica

Tobias Santos Teixeira

BELO HORIZONTE

2011

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UNIVERSIDADE DO ESTADO DE MINAS GERAIS ESCOLA DE MÚSICA

Tobias Santos Teixeira

A disciplina Percepção Musical na formação do Licenciado em Música: um

estudo sobre o currículo e as concepções dos professores sobre a própria prática pedagógica

Monografia apresentada à Escola de Música da

Universidade do Estado de Minas Gerais para

obtenção do título de Licenciado em Música.

Área de concentração: Educação Musical

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BELO HORIZONTE

2011

FOLHA DE APROVAÇÃO

Tobias Santos Teixeira

A Disciplina Percepção Musical na Formação do Licenciado em

Música: um estudo sobre o currículo e as concepções dos professores sobre a própria prática pedagógica.

Aprovado em:

/

/

Banca Examinadora

Prof. Esp. Hudson Flávio Meneses Lacerda

Monografia apresentada à Escola de Música da

Universidade do Estado de Minas Gerais para

obtenção do título de Licenciado em Música.

Área de concentração: Educação musical

Instituição: Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais

Profa. Me. Kátia Maria Malloy Mota

Instituição: Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais

Profa. Me. Simone Lopes Teles

Instituição: Escola de Música da Universidade do Estado de Minas Gerais

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À minha mãe, que com amor e carinho não permitiu que esta pesquisa fosse adiada. Que muitas vezes me emprestou seu olhar de pedagoga e tornou mais agradáveis as horas que passamos escrevendo e revendo o texto desta pesquisa.

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a todos que, de alguma forma, contribuíram para que esta pesquisa fosse levada a cabo.

À assistência dos funcionários da escola que me atenderam quando procurava pelos Projetos

Pedagógicos e tentava entender a estrutura administrativa da instituição.

A todos aqueles com os quais dividi, durante todo o curso, minhas dúvidas e inquietações.

Agradecimentos especiais:

Ao Prof. Dr. José Antônio Baêta Zille pela orientação na elaboração do projeto de pesquisa.

À Profa. Liliane Botelho, pois vários dos questionamentos que motivaram essa pesquisa

nasceram em suas aulas.

À Profa. Dra. Helena Lopes, que alicerçou o meu trabalho dentro de processos metodológicos

éticos, direcionando a pesquisa para questões relevantes no contexto atual da Educação Musical.

Às professoras entrevistadas, pela disposição e gosto com que colaboraram com a pesquisa.

À Gilza, pela disposição em me ajudar a localizar os documentos necessários à pesquisa e

pelo apoio que sempre me deu em questões de cunho estudantil.

À Maria Helena, que sempre ajuda todos em questões de leis e de funcionamento da escola.

Às minhas irmãs Tereza e Gabriela, meu cunhado Adrieu, a Rafael Sodré, Elton Garcia e Oscar Tibúrcio, que muito me incentivaram e colaboraram com as questões específicas de estruturação da pesquisa e do texto final.

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RESUMO

Esta pesquisa contextualiza a disciplina Percepção Musical dentro do currículo da Licenciatura em Música: Habilitação em Educação Musical Escolar da Escola de Música da UEMG e situa as concepções presentes nas falas das professoras responsáveis pela disciplina dentro da proposta pedagógica do curso.

Palavras chave: percepção musical, estratégias pedagógicas, currículo no ensino superior de música.

This study contextualizes the Musical Perception discipline within the curriculum of Music Degree: Qualification in Music Scholar Education of UEMG Music School and situates the concepts present in the speeches of the teachers responsible for the discipline within the course's pedagogical proposal.

Keywords:

music

perception,

teaching

strategies,

curriculum

in

musical

higher

education.

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SUMÁRIO

1

INTRODUÇÃO

 

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1.1 Por que o estudo de caso?

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2 PERCEPÇÃO MUSICAL E O CURRÍCULO

9

 

2.1.

Projetos pedagógicos

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2.2

Finalidade e objetivos do curso

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2.2.1

Organização Curricular

10

 

2.3.

O contexto social da música

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2.4

Entrevistas

14

 

2.4.1

Elaboração do questionário

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3 CONCEPÇÕES

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3.1 Perspectiva histórica

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3.2 Função x estrutura

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3.3 Implicações na formação de um Licenciando em Música

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

31

Referências

 

33

Anexo A - Entrevista semi-estruturada

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1 INTRODUÇÃO

Procura-se, com este trabalho, uma visão real sobre a relação entre prática docente e sua resultante na formação de licenciados em música. Para tanto, se decidiu por fazer um estudo de caso a partir do testemunho de três professoras que ministram uma disciplina em comum no curso Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical Escolar. Com isso esperamos compreender o significado da disciplina Percepção Musical para a formação e atuação dos alunos da Licenciatura em questão a partir da ótica dos professores da mesma e da proposta curricular. A disciplina escolhida foi Percepção Musical por ser uma componente estrutural do currículo, estando presente ao longo de seis semestres da grade e sintetizando a experiência musical de forma geral no contexto acadêmico. Também se levou em conta o fato de as professoras envolvidas estarem à frente da disciplina há alguns anos e terem participado do planejamento do curso.

Foi detectada, em um levantamento bibliográfico feito sobre percepção musical, uma escassez de trabalhos com abordagem do tema de um ponto de vista educacional que envolva cursos de graduação. Entre os trabalhos existentes poucos estão ligados a uma realidade específica. Em decorrência da falta de espaços na universidade, onde possamos discutir as práticas pedagógicas que vivenciamos ao longo do curso, esta pesquisa faz um diálogo entre as três professoras da disciplina Percepção Musical, no qual são expostas suas percepções sobre a própria prática pedagógica. Visa-se cumprir um dos objetivos no Projeto Pedagógico do curso Licenciatura Em Música Habilitação Em Educação Musical Escolar, que é “refletir sobre a própria formação docente pela análise e questionamento e constante atualização da sua prática” (UEMG, 2009, p.20), sendo que estes questionamentos se projetarão sobre a prática de terceiros.

Essa pesquisa pretende ainda fomentar outros trabalhos de mesma natureza que venham questionar o currículo por outras perspectivas, permitindo assim maior interação entre coordenações de cursos e alunos. Entende-se que os alunos terão um melhor aproveitamento do curso se estiverem conscientes da forma que o mesmo foi organizado, conhecendo seu processo de construção.

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1.1 Por que o estudo de caso?

O estudo de caso foi escolhido por nos permitir um foco detalhado no processo de ensino- aprendizagem na perspectiva do professor e na possibilidade de descrever a forma como ele articula com as definições do âmbito da instituição na qual é inserido. Como a disciplina estudada está presente na maioria dos cursos nacionais de graduação em música, podemos então afirmar que seu estudo em particular poderá ajudar a compreender outras realidades que compartilham do mesmo paradigma (CEBALLOS-HERRERA, 2009). Assim como também diz Stake, as realidades construídas por personagens distintas podem mostrar pontos de coincidência, ser compatíveis (STAKE, 1995, cap.III). Será dada grande atenção aos princípios que orientam o planejamento da disciplina Percepção Musical, para que possamos compreender a relação entre teoria e prática nas fases de concepção e execução do planejamento. Diz ainda Ceballos-Herrera:

La investigación con enfoque de estudio de casos pertenece al paradigma cualitativo interpretativo. El paradigma cualitativo interpretativo considera que la realidad (asunto ontológico) es construida por las personas involucradas en la situación que se estudia; y aunque las versiones de los mundos sean personales, estima que las construcciones no son completamente ajenas, sino que se parecen, tienen puntos en común. (CEBALLOS-HERRERA, 2009, p.4)

Tendo, esta pesquisa, um caráter qualitativo e interpretativo, optamos então pelo estudo de caso como a melhor metodologia a nos dar suporte para atingir os objetivos desta pesquisa.

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2 PERCEPÇÃO MUSICAL E O CURRÍCULO

2.1. Projetos pedagógicos

Uma importante fonte de dados foram as duas versões do Projeto Pedagógico do referido curso, a primeira referente a 2005, cópia cedida pelo Diretório Acadêmico Flausino Vale, e a segunda referente a 2009, matriz cedida para cópia pela coordenação do curso, sendo que as ementas estão em um documento anexo denominado Anexo 1 Referência das Disciplinas, que se destina aos três cursos de graduação oferecidos pela Escola de Música, a saber, são a já referida Licenciatura em Musica: Habilitação em Educação Musical Escolar no turno da manhã, Licenciatura em Música: Habilitação em Instrumento ou Canto no turno da noite e Bacharelado em Música: Habilitação em Instrumento ou Canto no turno da tarde.

Só após ter concluído as três entrevistas fui ter acesso ao documento aprovado em dezembro de 2009, cuja vigência começou em 2010. Todas as prerrogativas que fundamentam a elaboração do questionário utilizado nas entrevistas se apóiam somente no primeiro documento, além do suporte teórico dos trabalhos de Cristina Capparelli (1992), Rosa Fuks (1992) e Swanwick (1999: tradução: 2003). Vamos caracterizar então a formação que se deseja oferecer aos alunos nos termos do Projeto Pedagógico. A partir daí imaginamos um modelo de professor de música e um modelo de músico que a proposta do curso possibilita e que atenda à finalidade do curso em questão. Este modelo nos foi útil para problematizar a situação das professoras de Percepção Musical e selecionar as questões mais importantes a serem abordadas nas entrevistas. Faremos diferenciações entre os documentos de 2005 e 2009 apenas quando se tratar de diferenças estruturais, que são muito poucas.

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2.2 Finalidade e Objetivos do Curso

A finalidade do curso Licenciatura em Musica: Habilitação em Educação Musical Escolar é

formar docentes com o conhecimento específico e fundamentado na área de Música, para atuar na Educação Musical Básica, em escolas de nível infantil, médio e cursos na área musical.” (UEMG,

2009, p.20). Dentre os objetivos relacionados destacamos:

Capacitar professores de Música para a Educação Básica.

Refletir sobre a própria formação docente pela análise e questionamento e constante atualização da sua prática.

Enfatizar a prática de uma educação holística através da interação entre teoria e prática.

Capacitar profissionais para respeitar e valorizar a identidade cultural dos alunos, incentivando e promovendo a produção musical individual e coletiva.

Demais objetivos ainda versam sobre a pesquisa e interdisciplinaridade. Como não é o nosso objetivo abranger todos os campos de formação do Licenciado em Música, vamos nos ater ao que nos remete a sua formação especificamente musical e verificar se existe algo além que seja de competência da disciplina Percepção Musical, situando-a dentro do currículo da Licenciatura em questão.

2.2.1 Organização curricular

Na intenção de formar um profissional consciente e reflexivo, é oferecida a oportunidade de desenvolvimento e integração em três áreas principais de formação (UEMG, 2009, p.21; 2005

p.7):

Formação artística, musical e instrumental;

Formação pedagógica;

Formação científica.

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Tais áreas se estendem a todas as disciplinas tendo cada uma sua ênfase especial. Dentre as atribuições de cada área vale destacar que são dispostas de forma integrada onde uma apóia as demais a atingir seus objetivos. Faremos então uma exposição comentada das inter-relações dos objetivos de cada uma (UEMG, 2009, p.22; 2005 p.8). Delineiam-se, assim, os objetivos específicos da Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical Escolar.

Quanto à formação artística, musical e instrumental, um dos objetivos é Desenvolver

competência musical, habilitando o educador a atuar em um nível de discurso estético significativo e sensível, utilizando-se de instrumentos musicalizadores”, que corrobora com os objetivos da área

pedagógica de Possibilitar o desenvolvimento de habilidades e competências específicas e fundamentais para a formação do Educador Musical, entendendo que parte dessas habilidades e competências é musical e, caso o aluno não atue em um nível de discurso estético significativo e sensível, não conseguirá educar alguém musicalmente, além de a utilização de instrumentos musicalizadores enriquecer esse arsenal de habilidades e competências musicais, já visando sua aplicação pedagógica. Vale refletir que qualquer instrumento musical só é musicalizador no contexto de uma prática de ensino. Prova disso é a utilização de flautas doce feitas de acrílico em apresentações profissionais, nas quais perdem todo o sentido pedagógico para o qual foram idealizadas.

Um objetivo da área pedagógica é desenvolver e valorizar a experiência musical e pedagógica dos educadores em formação”, o que permite ao aluno entender a necessidade de desenvolver as habilidades e competências referidas no parágrafo anterior. Como essa valorização se dá no âmbito social (SWANWICK, 2003, cap. 1), um modo bem pertinente de promovê-la na academia é cumprindo dois dos objetivos da área científica, incentivar a pesquisa em práticas pedagógicas e musicais, contribuindo para o desenvolvimento do conhecimento da área” (presente apenas no Projeto Pedagógico de 2009) e outro da área artística, musical e instrumental, que é “promover a compreensão sobre o papel da arte e da música, não só na História da Cultura Ocidental como principalmente no contexto da sociedade brasileira atual, dispondo de recursos e conhecimentos para integrar a experiência musical a esta realidade”. Esse último se projeta sobre os dois objetivos, um da área pedagógica, (1°) “Conscientizar e sensibilizar o educador para a identidade cultural dos alunos e os respectivos contextos históricos e sócio-culturais, respeitando, valorizando e

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integrando esta identidade às práticas de ensino musical”, considerando que o respeito e a valorização de uma identidade cultural só podem se dar através da compreensão de sua realidade e de uma ação de acordo com essa compreensão, que implica em nada mais que, entre os objetivos da área de formação científica (2°) “Desenvolver estilo e abordagem pessoal de compreensão da realidade, bem como crítica e reflexão perante a atuação relacionada a este conhecimento”.

2.3 O Contexto Social da Música

Duas das questões levantadas que se contrapõem na pesquisa são a função (social) da música e a compreensão de sua estrutura. A própria argumentação que vai justificar a existência do curso começa pela afirmação: “A música é um fato social” (UEMG, 2009, p.19). Tal concepção implica em considerarmos a música irredutível a aspectos apenas técnicos, quer estejamos falando de prática, teoria ou educação musical. Seu caráter inerentemente social diz que ela sempre fará parte de uma coletividade e que inevitavelmente estará cumprindo um papel em qualquer lugar que se faça presente. O texto conclui ainda que “Sendo a música um fato social, o seu ensino se faz imprescindível e em todas as sociedades e culturas constata-se sua necessidade” (UEMG, 2009, p.19). A definição da função social da educação musical é feita a partir da descrição das manifestações musicais, sendo essa função determinada pelo público a que se destina a obra musical e no sentido simbólico que ela representa.

Quem procura o curso de Licenciatura em Música deverá primeiramente aprender música para depois ensiná-la a alguém. Na disciplina Percepção Musical, a música abordada é dotada de uma função social que lhe é inerente no contexto do qual foi retirada. No contexto da sala de aula, presumimos que qualquer música utilizada adquira uma função pedagógica, sendo que a acepção do aluno sobre sua função original é muito variável, podendo esta tanto se manter presente quanto se dissolver entre novos significados. O programa de um curso de percepção musical precisa se valer dessa flexibilidade para abranger a diversidade de percepções que uma única obra musical nos permite obter. Somos obrigados a eleger um dos aspectos como o mais importante para orientar o professor na tarefa de escolher o que

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trabalhar, a acepção da função da música ou de sua estrutura. Em algum momento teremos de responder a duas perguntas: (1) Por que estudaremos ou ensinaremos? (2) O que estudaremos ou ensinaremos?

Para responder tais questões vamos recorrer, em primeira instância, ao Plano de Ensino do curso em questão (nota: aprovado pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão em 12/11/2009). Pela leitura do documento, a disciplina Percepção Musical está situada na área de formação artística, musical e instrumental (p.22), sua área de conhecimento é a de fundamentos teóricos (p.33) e está sob responsabilidade do Departamento de Teoria Musical (p.35). A ementa da disciplina (anexo 1, p.7) diz: “Desenvolvimento da percepção musical; treinamento auditivo, rítmico-motor, e da escrita musical; abordagem dos fundamentos da escrita musical”. Detectamos aqui o destaque da área de formação musical em relação à artística e à instrumental. Seria necessário que fizéssemos uma distinção entre os termos ‘musical’ e ‘artística’, mas não há nenhuma diferenciação objetiva no texto analisado.

Na descrição da disciplina (p.24-25), a única referência sobre sua função na composição do currículo é de prover um embasamento teórico ao desenvolvimento do músico e sua capacitação como professor. É citada no item Oficina Pedagógica (p.23) da composição curricular, entre diversas áreas, onde se atribui a finalidade de “fornecer subsídios para a atuação do educador musical” e ainda dispõem que:

“deverão trazer conteúdos teórico-práticos integrados com a vivência musical, enriquecendo a carga de conhecimentos artísticos e musicais dos alunos e preparando profissionais da área de música diferenciados, com visão artística mais abrangente e com maiores possibilidades de flexibilidade na prática pedagógica.” (UEMG, 2009, p. 23).

Porém, essa relação com a área pedagógica não fica explícita no projeto pedagógico. O fato de as ementas serem oferecidas num mesmo documento para todos os cursos de graduação significa que não há distinção entre as disciplinas de mesmo nome dadas em cursos diferentes, como é o caso da Percepção Musical, embora a carga horária da disciplina seja diferente em cada curso. Sabemos que uma distinção, caso existisse, geraria problemas administrativos nas

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matrículas de alunos que optam, por razões particulares, em cursar uma disciplina em um outro horário. Sendo as ementas idênticas um pedido dessa natureza poderá ser deferido automaticamente pelo funcionário da secretaria, no caso de ementas incompatíveis o pedido teria de passar pela mão do coordenador de curso. Caso a disciplina em questão ganhe um

sentido pedagógico nas Licenciaturas que não exista no Bacharelado, tal singularidade não figura na ementa. Recorreremos então à fala das professoras daqui em diante para esclarecer

os pontos até agora obscuros.

2.4 Entrevistas

Sendo assim, nossa principal fonte de dados foi obtida pelas as entrevistas semi-estruturadas realizadas com as três professoras responsáveis por ministrar a disciplina Percepção Musical no segundo semestre do ano de 2010. As entrevistadas tiveram acesso prévio a um questionário com as perguntas estruturais e, após as entrevistas, uma cópia em CD do áudio e

da transcrição em um arquivo do Microsoft Word, com liberdade de alterar o texto final a ser

disponível para os fins desta pesquisa. O registro foi feito em áudio com o suporte de um netbook da Accer e do software livre Audacity 1.3 Beta, distribuído com a Licença do GNU. Para resguardar a integridade das entrevistadas, suas identidades não serão reveladas. Serão aqui referidas como professora A, professora B e professora C.

A professora A cedeu duas entrevistas. A primeira foi perdida ainda enquanto a entrevista

acontecia por um problema com o software usado, Sound Forge. Em vista do ocorrido, pesquisei um programa de gravação de áudio mais leve, que se adequasse às configurações do netbook utilizado para as gravações. Utilizei então o Audacity 1.3 Beta, e o problema não se repetiu. Ela me cedeu uma segunda entrevista onde utilizamos o mesmo questionário. A entrevista totalizou 54 minutos de áudio e 12 páginas de transcrição. A entrevista da professora B totalizou 29 minutos de áudio e 10 páginas de transcrição. A entrevista da professora C totalizou 1 hora e 18 minutos de áudio e 19 páginas de transcrição.

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2.4.1 Elaboração do Questionário

Para as entrevistas, elaboramos um questionário (Anexo A) visando compreender o modo das professoras pensarem a disciplina, planejar as aulas, articular os interesses dos alunos com os da instituição e capturar a visão de cada uma sobre o que seria a contribuição da Percepção Musical para a formação do licenciando em música. Nesse sentido, procuramos abordar as fases de planejamento, execução e avaliação. O item avaliação foi incluído antes para visualizarmos o que se espera como produção de conhecimento ao final de cada etapa do que para compreender especificamente como a avaliação é feita. Destaco a atenção dada no questionário às estratégias de ensino utilizadas por cada professora, que é o exemplo concreto de aplicação de suas próprias falas. Contudo, muitos dos assuntos contemplados nas perguntas do questionário extrapolaram o que se pretendia pesquisar, o que levou as entrevistas se estenderem muito sobre tópicos não tão importantes, em geral relacionados a didática específica de cada professora. Esta pesquisa focou então as instâncias do planejamento e da execução, deixando um pouco de lado o que foi discutido nas entrevistas sobre avaliação. O item execução está aqui mais para exemplificar e clarear a forma como é concebido o planejamento, possibilitando que identifiquemos o grau de coesão entre as duas instâncias. Não nos propomos a avaliar a execução em si e seus efeitos.

Sobre as estratégias de ensino, Capparelli demonstra que são indicativas de consistência no planejamento onde, além dos objetivos a serem alcançados, o professor precisa levar em conta a necessidade do aluno e suas possibilidades de desenvolvimento. Ela retratava na década de noventa o seguinte cenário:

Os alunos que entram no Curso de Graduação em Música via de regra não têm uma leitura musical fluente e isto é um forte indício de uma educação musical deficitária em vários aspectos perceptivos e conceituais. Cabe aos professores de matérias ditas teóricas dar a estes alunos condições de suprir muitas lacunas em um curto espaço de tempo, habilitando-os para uma atuação plena como músicos em futuro próximo.” (CAPPARELLI, 1992,

p.23-24)

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Logo adiante ela cita pontos que considera importantes para a objetivação de um programa de

matérias teórico-práticas no curso de graduação” de modo a permitir que o professor faça um

bom aproveitamento dos recursos disponíveis e driblar as dificuldades.

Como facilitar da maneira mais eficiente a realização de processos constantes de adaptação em cada um dos meus alunos? Como assegurar que as necessidades de cada aluno sejam supridas e o processo de aprendizagem possa ser desencadeado com um mínimo de lacunas ou dificuldades? Ao considerar que estas perguntas surgem em uma escola de música oficial tenho que situá-las no contexto de uma instituição que prevê, entre outros itens, o estabelecimento de objetivos gerais, a normalização de conteúdos, o estabelecimento de um vocabulário técnico instrumental e critérios definidos de avaliação. É possível fazer a minha indagação inicial conviver com moldes e formatos menos flexíveis?” (CAPPARELLI, 1992,

p.22)

Perguntando às professoras sobre suas estratégias de ensino e metodologias, esperávamos compreender como elas consideram e lidam com as características gerais das turmas e dos alunos. A literatura consultada nos levava a crer que o caráter heterogêneo das turmas, constituídas de alunos com formações musicais muito diversas e falhas particulares a serem sanadas, dificultaria o trabalho das professoras. Sobre essa problemática, Otutumi ainda diz:

“Tal diversidade é um tanto lógica, mas, em nossa opinião, estritamente necessária de ser frisada, pois é possível constatar que boa parte desses ingressantes não estudaram Percepção Musical anteriormente, ou melhor, não tiveram experiências com esse modelo de estudo; o que faz surgir uma dificuldade prática para o docente: mediar as orientações das ementas às condições de conhecimento da classe, caminhando, entre o aperfeiçoar e o desenvolver bases, respectivamente.” (OTUTUMI, 2008, p.21)

O histórico do curso em questão nos indica que ainda não estamos muito além dessa realidade. O curso se chamava Curso de Licenciatura em Educação Artística Habilitação em Educação Musical. Para atender as demandas das novas turmas houve uma reavaliação do

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currículo que culminou na extinção da Licenciatura em Educação Artística e no oferecimento da Ênfase em Educação Musical Escolar no Curso de Licenciatura em Música. Foi tomado como modelo o currículo da Licenciatura em Música Habilitação em Instrumento e Canto, já em vigor na mesma instituição. De acordo com o Projeto Pedagógico (UEMG, 2005, p. 6), em 2005 a primeira turma ingressou no curso sob a exigência de conhecimentos formais em música. O perfil de candidato foi se modificando a cada ano, o que permitiu a elevação dos níveis de exigência nas provas de habilidades específicas dos processos seletivos. Com a mudança no currículo aumentou-se a ênfase na área musical, compatível com a demanda das novas turmas.

Assim, embora o ambiente seja otimista em função da melhora no perfil de aluno a cada nova turma, o processo seletivo ainda se mostra aquém de garantir que este aluno tenha todos os pré-requisitos para cursar as matérias da área musical. Mas como isso é apenas um indicador de falhas na formação musical dos alunos que ingressam no curso, procuramos verificar através das entrevistas se estas possíveis falhas realmente existem. Em um primeiro momento problematizamos a situação encontrada pelos professores procurando identificar as possíveis fontes de dificuldades a serem enfrentadas. Em um segundo momento, elaboramos questões a serem apresentadas às professoras nas entrevistas com o objetivo de mapear as condições reais de trabalho.

18

3 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS.

Dentre as poucas mudanças estruturais entre uma versão e outra do documento vamos

destacar a mudança feita no texto da ementa da disciplina Percepção Musical e nas adições de

referências na bibliografia básica:

e nas adições de referências na bibliografia básica: Figura n°1 Projeto Pedagógico do curso Licenciatura em

Figura n°1 Projeto Pedagógico do curso Licenciatura em Música: Ênfase em educação Musical Escolar, 2005, p. 43

19

19 Figura n°2: anexo 1 dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação – Referência das Disciplinas,

Figura n°2: anexo 1 dos Projetos Pedagógicos dos Cursos de Graduação Referência das Disciplinas, 2009, p. 7

Nota-se, na ementa de 2005, apenas o treinamento auditivo, da leitura e da escrita musical

eram contemplados na bibliografia. Na ementa de 2009 é adicionado um livro de Guerra

Peixe (1988) que é dedicado ao ensino na área da composição à bibliografia básica. Isso já

indica uma visão mais ampla na abordagem metodológica. O livro de Gramani (1988),

dedicado principalmente ao treinamento da leitura rítmica em uma proposta vanguardista ,

passou para uma lista de títulos complementares. Nessa bibliografia complementar constam

muitos títulos de caráter filosófico e composicionais. Mas, embora conste no Plano de Ensino

da disciplina Percepção Musical atividades de criação musical, o foco do programa continua

nos aspectos teóricos ligados a leitura de partitura.

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Sobre o fragmento referente ao Plano de Ensino disposto abaixo, é preciso esclarecer que os tópicos ‘Objetivos’ e ‘Metodologia’ são idênticos nos seis semestres da disciplina.

são idênticos nos seis semestres da disciplina. (Plano de Ensino da disciplina Percepção Musical de 2005)

(Plano de Ensino da disciplina Percepção Musical de 2005) 1

Os fragmentos acima listados dão uma visão mais concreta do que se espera que aconteça em sala de aula. Essas são as referências básicas que a instituição oferece ao professor. Sobre as referências bibliográficas e o conteúdo contemplado, a professora C comentou:

no caso da percepção musical, lá na escola, e eu acho que não só lá

uma

um programa muito

definido vindo dos livros de percepção que normalmente a gente encontra, né, nas livrarias, enfim, de música. Então você tem, por exemplo, o livro do

Buhumil que traz um programa bem

mas bem direcionado, assim, pra música erudita européia, né, pra música tradicional européia, com o objetivo dos alunos aprenderem essa linguagem da música erudita européia.

C: [

]

na escola como em outros ambientes que eu já atuei, essa já tem uma

formatação, né, é uma disciplina que já tem uma

é

fechado né. Fechado entre aspas,

1 O documento não apresenta paginação.

21

A professora C mostra um descontentamento em relação ao modo como nossa cultura musical

é abordada. De acordo com sua fala, muitas estruturas musicais continuaram inaccessíveis à

compreensão do aluno, mesmo depois de cursar os seis semestres de Percepção Musical. Ela cita o fato de o programa não contemplar a música indígena ou a música africana.

Sobre essa ênfase em aspectos teóricos a professora A faz referência a um antigo nome da disciplina, que segundo ela era anterior à sua própria geração, que era “Teoria Musical”. Ela

a palavra

percepção, né, ela é muito mais abrangente.”. Fica nítida aqui a intenção de não focar apenas assuntos teóricos, ou não trabalhar o conteúdo apenas teoricamente. Isso pode significar uma discussão filosófica sobre a percepção musical, como também pode representar as vivências concretas relativas ao conteúdo, como entoar os intervalos da escala diatônica. Sobre o histórico do nome da disciplina, diz Otutumi:

comenta: Por que a teoria ela é

é

ela é muito restritiva. A aula de percepção

“Podemos verificar que ao longo desses anos, o que modificou de fato, foram suas nomenclaturas, a carga horária e a atividade mais acentuada dos aspectos sonoros. Relembremos o seguinte: o ensino de Teoria Musical, que, grosso modo, enfatizava o aprendizado de símbolos e fórmulas, bastante deficiente de exemplos audíveis, mostra-se agora mais interessado com a condição sonora. Ao passo que os cursos de Solfejo e Ditado que na década de 30 e 40 não se restringiam à técnicas metodológicas, mas, treinavam essas habilidades juntamente com a audição estão hoje praticamente extintos. Uma probabilidade, a qual achamos ser bem plausível, é que a disciplina Percepção tenha abrigado aspectos dessas duas vertentes tornando-se o que é para nós no séc. XXI”. (OTUTUMI, 2008, p.8)

Como indica Ototumi, que fala com o suporte de uma pesquisa de âmbito nacional, a disciplina tem uma acepção principalmente teórica. E cita Guimarães, que diz:

“hoje, a Teoria Musical é também denominada de Percepção Musical, pois é através desta disciplina que o aluno aprende a perceber o significado dos códigos da linguagem dos sons”. GUIMARÃES (2000, p.1)

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Quando perguntada sobre as dificuldades a professora B fez referência a um equilíbrio que deve haver entre teoria e prática, o abstrato e o concreto.

Tobias: Quais são os critérios que você utiliza na hora do planejamento das aulas?

B: Eh

trazer exemplos pra que aquilo não fique só no

no abstrato; que você

tenha coisas palpáveis pra comparar

bom, eu tento fazer com que a aula seja clara, então eu tenho que

pra entender, ou exemplo musical.

Às vezes você não consegue o musical, pelo menos você traz uma partitura,

pra ver que aquilo existe, que tá escrito. Na medida do possível tocar, pra

aquele assunto, e fazer com que ele

faça sentido musical; que ele não fique totalmente na teoria, no abstrato,

no papel, e que a gente não esqueça que aquilo ali é uma aula de música e que tem que trabalhar a percepção. Tobias: Quando você fala de sentido musical, você fala de trazer pra prática? Nesse sentido?

B : Não, mas, é, decifrar aquilo musicalmente por que senão às vezes [ ]

em vários momentos eles ficam distantes da

prática, eles ficam distantes do ditado e do solfejo. Então eu tento trazer o assunto pra prática. pra que o entendimento seja completo, seja musical e não só teórico, visual. Então, por exemplo, você mesmo, você deve lembrar de ter feito uns solfejos muito complicados com ornamentos que eram difíceis mas era a única maneira de se aprender ornamento, era fazendo ornamento, né. Senão fica tudo num papel, fica calculadinho, “é um

oitavo!”, fica lá medindo e num é isso, isso num é música! Música é fazer!

Você vai me mostrar com a prática que você entendeu, por que sê vai conseguir fazer. Tobias: Você se preocupa, assim, em saber que o aluno não tá tendo

sucesso por que ele entendeu matematicamente,[mas que] ele entendeu como um todo realmente?!

B : Não. Eu

decifrar aquele conteúdo

aquela

os assuntos eles geralmen

[

]

Tobias: Você avalia isso?

B : Eu acho que são os dois, mas, só o matemático não vai fazer com que

aquilo vire música. E

a minha

e tem que virar música né! Quer dizer, A gente tá

trabalhando com música, não com matemática. Então isso

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principal preocupação é fazer aquilo ter um significado musical, não só teórico, só decoreba.

CAPPARELLI problematiza tal questão em relação à necessidade de diversas formações em uma mesma faculdade ou mesmo curso, atentando para a possibilidade da separação do que é da dimensão da execução e da compreensão sobre o que se executa.

“ter a habilidade de tocar um instrumento, cantar ou compor, tem sido mantido numa separação em graus variados, de acordo com a vivência pedag6gica, mas de maneira geral deletéria. Mais recentemente o intérprete especializa-se em executar músicas escritas por outros. Quanto ao conhecimento da estrutura da música que executa, ou seja, o que Palisca chama de estrutura, o interprete nem sempre valoriza este tipo de conhecimento. Esta é a situação vigente na escola de música, onde se prepara não só o futuro executante, mas também o regente, o pesquisador, o professor ou todas as combinações decorrentes das atividades de um músico profissional.” (CAPPARELLI, 2003, p.22-23)

Os títulos da área de filosofia e composição que constam no programa da disciplina demonstram uma intenção de refletir e compreender a prática musical. Todavia, esta é uma bibliografia complementar que não necessariamente será abordada. As propostas composicionais, como a de Guerra Peixe (1985), são direcionadas a exercícios, enquanto propostas como a de Schoenberg (1996) não têm qualquer espaço dentro do conteúdo programático. Uma proposta de abordagem teórica como a de Wisnik (1989), que embora não conste na ementa está relacionado na bibliografia complementar do Plano de Ensino, tem uma relação mais estreita com o conteúdo programático mas sugere uma metodologia diferente das listadas.

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3.1 Perspectiva histórica

Sobre a dimensão histórica da Percepção Musical, Barbosa (2005) indica a relevância da perspectiva histórica utilizada por Vigotsky na abordagem da aprendizagem que explica os processos psíquicos como processos historicamente e socialmente produzidos. O trabalho de Vigotsky se fundamenta na precedência da cultura sobre o desenvolvimento cognitivo de uma pessoa (BARBOSA, 2005, p.98). De acordo com essa teoria os processos psicológicos superiores e o caráter mediado da constituição humana se dão por sua natureza social. Na educação musical, preocupa-se então em mediar a interação do aluno com o discurso musical, que, diga-se de passagem, já existia antes do aluno conhecê-lo. Fuks salienta que este discurso se dá através de vários atores, onde cada um afirma uma posição social e uma identidade. A comunicação é então resultante de diversos discursos individuais que se encontram.

A educação musical, portanto, se faz ouvir por intermédio de seus vários e diversificados discursos musicais. Vale ressaltar que se entende o discurso musical não unicamente como uma forma de expressão verbal sobre a

música mas, principalmente, a pr6pria música como discurso.(FUKS,

1995, p. 28)

Esta citação nos induz a questionar qual a distância existente entre professores e alunos enquanto sujeitos históricos. A professora B comenta a dificuldade enfrentada por ela em

acompanhar o universo musical dos alunos, sobretudo no que se refere às musicas populares

mais atuais: “[

]

as coisas não despertam muito o meu interesse e eu acabo no pessoal mais antigo,

mais na velha guarda, e não conheço muita coisa nova e não conheço também música religiosa, que

vem com muita demanda. No entanto ela afirma conseguir lidar mesmo assim de forma satisfatória no contexto do ensino e ilustra com exemplos: Mas também a maneira como isso é

abordado é mais assim: “Me ajuda com uma cifra” ou “um encadeamento”; e aí mesmo eu não conhecendo a música, aquele encadeamento acaba sendo meio padrão e você ajuda de alguma maneira, mesmo não sendo a sua praia”.

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A professora C demonstra certa preocupação sobre o perigo de as estruturas musicais estudadas na disciplina Percepção Musical não serem conectadas às realidades musicais dos alunos. Atenta para o fato de o programa priorizar a música tradicional européia [ com o

]

objetivo dos alunos aprenderem essa linguagem da música erudita européia”. Essa conexão com os gêneros mais recentes é deixada então a cargo dos alunos. Pressupõe-se aqui que o código musical estudado esteja presente em ambos os contextos musicais. Em uma perspectiva histórica, poderíamos considerar que a produção musical da atualidade seja conseqüência do fazer musical do passado. Seria impossível compreender a música de agora sem compreender também a de outrora.

Segundo a perspectiva Vigotskiana, qualquer processo superior de pensamento é fruto de uma construção histórica. Isso se estende então à estrutura de qualquer obra artística já que elas passaram por processos abstratos de elaboração mental antes de se concretizarem. Mesmo que tais processos não sejam racionais, mas intuitivos, são ainda caracterizados como processos cognitivos superiores (BARBOSA, p.100). Tal concepção não nos encoraja a partir de uma visão particular para abordar uma estrutura musical, negando seu contexto original e sua função sendo que essa estrutura também é fruto de um processo histórico. Embora não vá necessariamente ser assunto da Percepção Musical, tendo seu espaço por excelência na disciplina História da Musica e outras, mesmo assim irá sempre dialogar com esta. Mas ainda cabe aqui a crítica de se priorizar a tradição européia, desconsiderando ou tratando superficialmente as demais culturas.

Isso nos leva a questionar sobre o repertório utilizado em sala de aula. Algo que fica claro na fala das três entrevistadas é que o tempo e demais recursos disponíveis limitam muito a capacidade de concretização de uma educação ideal, mas, na medida do possível, o professor de música sempre será desafiado a explorar com seu aluno, da forma mais ampla possível, o universo musical. Além dos recursos e condições, outros elementos potencialmente limitadores provêem das concepções sobre qual música se pretende aprender. Segundo

Swanwick, o que os professores em geral têm a fazer é situar-se em alguma dimensão ou

características, [

]

É uma maneira de organizar e limitar as tarefas de sala de aula. Isso torna o

ensino gerenciável” (2003, p.59). Vários estudos recentes têm proposto uma reflexão sobre o repertório de atividades utilizado nos cursos de graduação em música (PENNA, 2009; QUEIROZ e MARINHO, 2005; CAPPARELLI, 1995). Sobre essa necessidade de lidar com limites e prioridades, diz a professora A:

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3.2 Função x estrutura

A: o currículo é uma questão de escolha. Quando você elabora currículos você escolhe elementos curriculares, conteúdos

curriculares, e abandona outros [

O que eu acho que é importante

disso tudo é que os conteúdos que foram contemplados sejam bem trabalhados, sejam explorados da melhor maneira possível, que sejam aprofundados nas aulas e com estudos individuais dos alunos, pós-aulas. Eu acho que isso que tem de ficar de mais importante

].

Sobre a problemática levantada, Swanwick nos lembra que as funções da educação musical

são, de certa forma, diferentes das funções da música(2003, p. 47) e que o foco educacional tem, acima de tudo, de estar nos verdadeiros processos de fazer musical. Somente então é possível dar

sentido ao contexto, seja histórico, social, biográfico, acústico ou outro”. (2003, p50). A partir daí

ele argumenta que, para atingirmos os valores e significados que qualificam a música como discurso, precisamos estabelecer um processo metafórico que transforma os sons em sentido (I), através de um processo imaginativo onde aceitamos a ilusão de que o som assume formas

expressivas (II), e ainda que atribuamos significados a essas formas (III). Em suas próprias

palavras,

em estruturas” e “essas

estruturas simbólicas em experiências significativas(SWANWICK, 2003, p.56) . Passa a ser

mais importante então compreender como funciona o discurso do que descrever a relação com o seu contexto. Um estudo de tal natureza aponta para uma abordagem mais universalista da música.

transformamos sons em melodias,” “essas melodias [

]

A pergunta "qual é a música?fica então subordinada à pergunta "como ela funciona?"” (SWANWICK, 2003, p. 50)

Pressupõe-se aqui que as razões de se estudar música estejam bem claras para cada aluno. Inevitavelmente o estudante precisará lidar com as estruturas musicais e a disciplina Percepção Musical possibilita que o faça de forma sistêmica, proporcionando autonomia para

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que atue como músico o para que ensine essa linguagem a alguém. Mas um cuidado que o professor precisa ter é de demonstrar como os materiais sonoros ganham significado, transcendendo o que é somente concreto.

“Acredito ser o papel do educador musical assegurar os meios pelos quais a percepção do estímulo sensorial possa vir a ser reconhecida, armazenada, codificada e interpretada, deixando de ser mera estimulo e passando a ter significado musical.(CAPPARELLI, 2003, p.22).

As considerações de Swanwick e Capparelli oferecem um contrapeso ao que foi levantado na secção anterior sobre as conseqüências de se priorizar algum gênero musical. O repertório entra em segundo plano, sendo que aqui se dá mais importância à forma como a estrutura da música é abordada do que necessariamente qual música está sendo utilizada.

3.3 Implicações na Formação de um Licenciando em Música

A professora C explica na entrevista que a Percepção Musical é concebida como uma continuação de uma disciplina do curso básico que se chama Musicalização. Neste raciocínio ela vai abordar a mesma dimensão do conhecimento musical no ensino superior, agora com uma fundamentação teórica mais profunda, mas ela nunca vai deixar de trabalhar aspectos essenciais como expressão e criatividade. Cita assim alguns conteúdos extra-musicais que, segundo ela, estão presentes em qualquer vivência musical. Dentre os exemplos citados,

O entrosamento não é um conteúdo musical por excelência, mas ele é essencial pra uma vivência musical qualquer, né. Você vai cantar num coral, tocar numa orquestra, numa banda de rock, seja o

que for você tem que ter essa

essa flexibilidade de ser pra você poder lidar”. Isso vai ao encontro

do discurso de Swanwick quando ele fala dos pressupostos de uma vivência musical significativa. Como esse aluno de Percepção Musical estará em um futuro próximo no papel de professor da referida Musicalização, logo ele tira o seu modelo de ‘professor musicalizador’ principalmente a partir da observação e reflexão sobre as práticas pedagógicas do professor de Percepção Musical. No trecho que se segue, a professora A nos chama a atenção para a atitude de observação que se espera do aluno em relação ao modo de proceder

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do professor, tanto em aspectos didáticos como pedagógicos, representando um conhecimento

a mais a ser adquirido além do já especificado no programa da disciplina em questão:

A: Na formação pedagógica também depende muito do professor de

percepção porque o professor de percepção, que também é educador

na formação pedagógica do aluno

através das atividades propostas nas suas aulas de percepção musical. Então muitas vezes o professor, é, de teoria musical né, que se chamava antigamente teoria musical e que passou a chamar percepção musical, ele

]

Se o aluno também tem o olhar atento ele vai aprender a dar aula nas aulas de percepção musical. Ele não vai aprender só aqueles conteúdos, mas ele

assimilar esses procedimentos do professor. Então é um

jogo de mão dupla. O Professor tem que ter esse interesse que o aluno entenda os procedimentos dele e o aluno tem que ter o interesse de aprender

musical, ele procura dar uma ênfase [

],

não tinha algum tempo atrás essa visão pedagógica [que] é essencial. [

também vai

é

esses procedimentos e não só aprender aquela

aquela matéria teórica, é,

aprender habilidade de solfejar, habilidades de fazer ditado. Então esse olhar pedagógico eu tenho muito carinho com ele nas minhas aulas de

percepção por que eu seu que eu tô atuando num curso de formação de professor, né, uma licenciatura.

Percebe-se uma preocupação com a consciência do aluno acerca do processo educacional a que esta sendo submetido. As professoras procuram, cada uma a sua maneira, ter um retorno sobre as atividades desenvolvidas além da avaliação formal. A atividade de criação musical é referida como uma situação ideal onde esses aspectos qualitativos ganham relevância permitindo que sejam observados tanto por professores quanto por alunos. Espera-se contribuir assim para que o aluno construa sua referência subjetiva sobre o fazer musical no

que tange a fazê-lo ‘musicalmente’. Aspectos como fluência e compreensão musical fazem parte tanto das habilidades a serem adquiridas para atingir o nível de ‘musicalidade’ desejada quanto são um produto intrínseco do desenvolvimento desta. Fica aqui muito difícil discernir

o que vêm primeiro. Mas o que é colocado como essencial é que o aluno avalie esse processo e valorize tais qualidades, se tornando autônomo a partir da bagagem passada pelos professores.

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Uma missão última e por excelência da Percepção Musical, que é defendida por todas as entrevistadas, é possibilitar ao aluno que ele se aproprie do código musical. Esse objetivo fica muito claro na fala da professora B, responsável pelos dois últimos semestres da disciplina:

B: eu acho que ela tem um papel muito importante por que ela é o momento

que você vai

de você esquematizar esses códigos pra conseguir fazer com que as suas experiências tenham uma forma que você possa passar, não fique uma coisa

só intuitiva ou só empírica, que você tenha uma

embasamento naquilo que você vai fazer. E aí vale pra qualquer tipo de música, qualquer realidade. Se você não tiver esse conhecimento a sua

experiência fica

restrita a um mundo de

sempre são organizados. Então muita coisa pode sair muito legal mas muita coisa pode também dar murro em ponta de faca, e você perder tempo num

trabalho e dizer “Ah, isso aqui não deu certo. Isso não deu certo”, então

na

esquematizar essas coisas e aí ele vai mais centrado quando ele faz um trabalho, sabendo o que ele vai falar, sabendo a razão das coisas. Mas aí cada um toma um rumo né. É um mercado extremamente amplo e variado

então também num dá pra definir assim exatamente o que cada um vai fazer. Mas eu acho que vão todos com uma base muito boa, muito sólida.

imagina né, que fica

a possibilidade de ter

vai tomar com todos os códigos

é

musicais e é o momento

fica restrita a um mundo assim de

de sensações e de idéias e de experimentos que nem

na percepção eu imagino que você consiga

que o aluno consiga

Nesse sentido ela aponta para uma posição onde o professor terá seu conhecimento colocado à prova, por isso a necessidade atingir um entendimento dos códigos musicais que proporcione segurança à

atuação desse aluno. Como diz a professora A, esperasse “que o aluno possa ser um músico e um

professor independente”. Na fala da professora C, ela enfoca o caráter de integralização da Percepção Musical quando discute o caráter geral das habilidades técnicas trabalhadas.

C: Uma outra coisa dentro da função pedagógica que eu acho que é central aí, se a gente for pegar dentro do CLASP eu acho que a Percepção ela desenvolve todos aqueles elementos. Até mesmo a questão da habilidade técnica, né, assim, não é o papel da disciplina de Percepção desenvolver a habilidade técnica de tocar flauta nem desenvolver a habilidade uma

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habilidade técnica de tocar teclado, mas você pode trabalhar algumas habilidades técnicas que são gerais, por exemplo, o relaxamento do corpo adequado ele é geral, a coordenação motora ela é geral, a leitura musical ela é geral também, dependendo até do instrumento né, clave de sol, clave

de fá, clave de dó, aí depende, a ordenação de notas ela é geral. Então eu acho que a função dentro da questão musical é trabalhar os elementos

musicais, né, assim, específicos, é

identificação de elementos, né, de conteúdos musicais.

a leitura, a acuidade auditiva, a

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A disciplina é caracterizada pelo Plano de Ensino como teórica e responsável pelo desenvolvimento do ouvido interno. Alia assim a apreensão de conceitos às atividades práticas onde tais conceitos são exercitados. Complementa o processo de alfabetização musical que o aluno começou antes de ingressar no curso superior.

O conteúdo programático presente no Plano de Ensino não contempla algumas dimensões do trabalho efetivamente realizado, segundo as professoras, que são relevantes no aprendizado do discurso musical e na vivência dos planos metafóricos da linguagem musical dos quais o Swanwick faz referência. Essa pesquisa sugere uma reelaboração do Plano de Ensino no que tange aos objetivos específicos e à metodologia, com o intuito de melhor representar o discurso que fundamenta as atividades levadas a cabo pelas professoras.

Uma proposta objetiva seria a elaboração de objetivos mais amplos no segmento de cada semestre do Plano de Ensino da disciplina Percepção Musical. Podemos valorizar mais os objetivos específicos de cada etapa, colaborando para que o ensino-aprendizagem em Percepção Musical transmita mais segurança e eficiência ao futuro professor de música, dentro da proposta progressiva de conteúdos a serem contemplados. Um exemplo de objetivo específico já contemplado seria ‘trabalhar a desinibção, prontidão e integração social’, como é citado pela professora C, um objetivo importante nos dois primeiros semestres que não precisa mais ser abordado sistematicamente em momentos posteriores. Poderia se dar então uma idéia de progressão a cada semestre da disciplina. Destacamos aqui que todas as professoras se referiram em exemplos às atividades formadoras de atitudes. Tal abordagem poderia estar expressa no programa já que foi mostrada uma grande preocupação por parte das professoras (particularmente pela professora A) de que tais atitudes ofereçam mais consistência à formação do professor de música. Daí o incentivo a que as três se referem em fazer uma avaliação qualitativa de todo o processo, avaliação esta em que o aluno também toma parte, avaliando o grupo, o professor e a si mesmo.

Como estudante de um curso superior, achei muito bem elaborado o Projeto Pedagógico da Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical Escolar quanto à estrutura e à

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clareza da proposta. Poderia muito bem ser utilizado como modelo de projeto nas disciplinas Projetos Interdisciplinares ou Metodologia Científica.

É importante comentar aqui a dificuldade encontrada em acessar os documentos oficiais da

instituição. Aparentemente seria a primeira vez que o Projeto Pedagógico foi requisitado por um aluno que, segundo fui informado pela secretária da escola, estaria disponível para consulta na biblioteca. A funcionária da biblioteca que fez o atendimento disse que o documento não havia sido disponível pelas coordenações para consulta. Sabíamos da existência de uma cópia da versão aprovada em 2005 disponível para consulta no DA. Sendo assim, requisitei uma cópia ao Presidente do DA que me cedeu o documento em regime de empréstimo até que se concluísse a presente pesquisa, pois nenhum aluno havia demonstrado interesse em consultá-lo.

Espero que esta pesquisa estimule os alunos a acompanharem mais atentamente os processos burocráticos da instituição da qual fazem parte. Isso caracteriza uma atitude cidadã que provavelmente será muito apreciada nos ambientes acadêmicos e profissionais que venham a

freqüentar. Não por acaso, tal atitude foi relacionada várias vezes nos documentos analisados

e nas falas das professoras, no sentido de pretender formar profissionais com consciência crítica e atuantes na sociedade.

Atitudes simples imprimem dinâmicas diferentes ao funcionamento da faculdade. Só o fato de esta pesquisa utilizar os documentos relativos à programação do curso abordado já motivou os coordenadores de curso a manter atualizados os documentos, disponíveis para consulta na biblioteca, também para os demais cursos de graduação.

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Referências

BARBOSA, Maria Flávia. Percepção Musical Sob Novo Enfoque: A Escola de Vigotsky. ABBEM, v. 5 n°2, 2005.

CAPPARELLI, Cristina. Bases Para Uma Metodologia De Percepção Musical E Estruturação no 3º Grau. Revista da ABEM, v.2, 1995.

CEBALLOS-HERRERA, F

2009, Revista Internacional de Investigación en Educación, 2, 413-423.

El informe de investigación con estudio de casos. Magis,

FUKS, Rosa. Teoria e prática: aparente dicotomia no discurso na educação musical. Revista da ABEM, v.2, 1995.

GRAMANI, José Eduardo; Rítmica , São Paulo, Ed. Perspectiva, 1988.

GUERRA PEIXE, C. Melos e harmonia acústica: princípios da composição musical. São Paulo/Rio de Janeiro; Irmãos Vitale, 1988.

MARINHO e QUEIROZ. Novas perspectivas para a formação de professores de música:

reflexões acerca do projeto Político Pedagógico da Licenciatura em Música da Universidade Federal da Paraíba. ABEM, n° 13, 2005.

OTUTUMI, Cristiane Hatsue Vital. Percepção Musical: situação atual da disciplina nos cursos superiores de música. Campinas, SP, 2008.

PENNA, Maura. Apre(e)ndendo músicas: na vida e nas escolas. ABEM, n°9, 2003.

SCHOENBERG, A. Fundamentos da composição musical. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1996.

STAKE, Robert E. Investigación con estudio de casos. Madrid: Ediciones Morata, 1995.

SWANWICK, Keith. Ensinando Música Musicalmente. Trad. Alda Oliveira e Cristina Tourinho. São Paulo, Moderna, 2003.

WISNIK, José M. O som e o sentido. São Paulo, Compania das Letras, 1989.

Documentos

1 Projeto Pedagógico do curso Licenciatura em Música: Ênfase em Educação Musical Escolar. ESMU/UEMG, 2005.

2 Plano de Ensino de 2005 da disciplina Percepção Musical.

3 Projeto Pedagógico do curso Licenciatura em Música: Ênfase em Educação Musical Escolar . ESMU/UEMG, 2009.

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Anexo A

Entrevista semi-estruturada

Explicar minha pesquisa ao entrevistado.

Quais são os critérios utilizados para a construção da seqüência do conteúdo programático da disciplina de Percepção Musical? Existem hierarquias entre os conteúdos? Por quê? (qual o porquê de uma seqüência linear)

Na sua opinião, qual o papel da ementa para o desenvolvimento da disciplina? Por a ênfase dada à música popular na ementa?

Em seu ponto de vista, existe algum conteúdo que não foi contemplado no currículo da disciplina? Por outro lado, algum conteúdo deveria ser retirado? Por quê?

Quais os critérios utilizados na hora do planejamento das aulas?

Você costuma utilizar alguma estratégia de ensino ou metodologia específica em suas aulas? Quais? Por quê?

Como você lida com a questão da diversidade de formações musicais (níveis) dos alunos do curso de licenciatura?

Quais são as principais dificuldades encontradas ao procurar atender as demandas (expectativas de cada aluno, limitações musicais, etc.) coletivas e particulares dos alunos da licenciatura?

Quais as suas expectativas em relação ao papel da disciplina de Percepção Musical para a formação musical de seus alunos? E em relação à atuação profissional deles?

Como você vê o desenvolvimento da criatividade na disciplina de Percepção Musical? É possível? Como?

A atividade de criação musical é proposta em sua aula? Por quê? Como?

Quais os critérios de avaliação utilizados em sua disciplina? Quais os instrumentos de avaliação utilizados?

Na sua opinião, quais seriam as habilidades musicais necessárias de serem desenvolvidas nos licenciandos para que eles pudessem atuar em diversos campos profissionais da música? (Qual a importância do solfejo, do ditado e da apreciação?)

Qual a sua visão, em poucas palavras, sobre o papel da disciplina na formação pedagógica e musical do licenciando:

Após a entrevista eu vou ceder ao entrevistado uma cópia da transcrição, sobre a qual ele terá o direito de fazer alterações. Requisitarei do entrevistado uma carta de permissão para divulgar texto.