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6 WILLIAM L. HEWARD- MICHAEL D . ORL;\NSKY

Finalmente, los dos últimos contemplan dos temas del máximo interés para
los educadores especiales, a saber: la participación de los padres y familiares,
y la inte rvención temprana y su importancia. De esta fonna, ellibm mantiene
un enfoque principalmente .. categórico•, el cual. de acuerdo con nuestra ex-
periencia, es el preferido por estudiantes e instructores para cursos preli-
mi nai es de educación especial, aunque también trata muchos temas de una ·
fonna genérica o una combinación de ambas.
La educación especial evoluciona constantemente. Recientemente se
Parte 1
han presentado mtmerosos e's.tudios nuevos de investigación, contribuciones
teóricas, leyes y casos jurídico~ importantes y nuevos enfoques a la educación
y formación. La tecnología s.e ha utilizado de forma incesante en casi todas
las áreas de la educación especial puesto que promete mucho para la educa-
ción, desarrollo e independencia ele los niños y adultos con necesidades es pe· INTRODUCCIÓN
ciales.
Las actitudes son por lo menos tan: im portantes como las leyes y las teo-
rias; consideramos que ell ~ng,uaje puede influenciar la forma de considerar a
los individuos excepcionales. Hasta donde es posible en un texto de este tipo,
) hemos pretendido utilizar i.mH termi no logía consecuente en lo relacionado a
la individualidad y dignidad de las personas con necesidades especiales. Tér-
minos impersonales tales co~o "los discapacitados», «los retrasados menta-
les" y ce los paralíticos cerebrales .. crean la impresión de un grupo de alguna
forma distinto a la gen te «normal" y erróneamente implica que todas las per-
sonas incluidas en una cierta categoría son semejantes. En lugar de u tilizar
dichos tét·minos de forma extensiva, ponernos énfasis en palabras más huma-
nas, refiriéndonos a ce niños".'« adultos "• «estudiantes .. o" personas», según
sea el caso.
Esta obra acerca de los niños discapaces, deficientes y excepcionales está
dividida en dos libros, relativos al mismo tema y complementarios entre sí. El
primero es el que el lector tiene en sus manos, y el segundo, el dedicado ama-
terias tales como trastornos de conducta, de comunicación, problemas visua-
les y auditivos, deficiencias graves y todo lo referente a los adultos con inca-
pacidades. Ambos libros constituyen pues, en su conjunto, unos comple-
tísimos Programas de Educación Especi<ll.

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l. Claves ·de lá .. '• .

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\\ educ~ción especial
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La educación de niños con necesidades o habilidades especiales es un

) desafío difícil. Los educadores especiales, aquellos maestros y profesionales
que han aceptado este desafío, se mueven en un campo apasionante que cam-
bia rápida y continuamente. ·A lo largo de este libro le presentaremos infor-
mación concreta acerca de los niños excepcionales, le describiremos técnicas
comprobadas y prometedoras, có(npartircmos con usted algunos de los éxi·
tos que pueden obteñerse cuando padres y profesionales trabajan juntos y
' examinaremos las áreas ·que presentan dificultades continuas y de interés
para el fu tu ro. Para comenzar, es necesario presentar algunos antecedentes,
conceptos y perspectivas básicos para el entendimiento de los niños exce p-
cionales y de la educación especial. ¡

¿Quiénes son los n iños excepcion~es?

Comenzaremos nuestro estudio de la ed~~ación especial definiendo cua-

tro términos: niños excepcio11ales, discapacidad, deficiencia y de riesgo. Todos
los niños presentan diferencias entre sí en lo relacionado con sus atributos fí-
sicos (algunos son más bajos, otros más fuertes) y su facilidad de aprendizaje
(algunos aprenden rápidamente y utilizan lo que han aprendido en otras si-
tuaciones, otros necesitan repetir y les es difícil recordar lo que les han ense-
ñado). Las diferencias entre la mayoría de los niños son relativamente peque-
ñas y por esto pueden beneficiarse de los programas de educación general.
Sin embarg?.los atributos físicos y/o la facilidad de aprendizaje de algunos
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10 WILLIAM L. HEWARD • MICHAEL D. ORLANSKY PROGRAMAS DE EDUCAClÓN ESPECIAL 1 11
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niños, aquellos a quienes llamamos niños excepcionales, difieren de lo U. · parecidos que diferentes a los otros niños. Cada niño es un individuo único que
mal, por encima o por de bajo, hasta el punto de que es ñecesario un programa necesita atención, nutrición y cariño individualt;s.
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1 • • • •

individualizado de educación especial para satisfacer sus necesidades. La ex-

presión niños excepcionales incluy'e tanto a los niños que tienen dificultades
de aprendizaje como a aquellos cuyo rendimiento es tan elevado que es nece-
saria la educación especial para que desarrollen su potencial. De esta forma,
la expresión ntños excep-cionales abarca a los niños con discapacidades físi-
cas, a los que tienen problemr.s de aprendizaje y/o conducta y también a los
intelectualmente dotados.
Discapacidad se refiere a lll1 ::\ [·u nción reducida o a la pérdida de una par-
te u órgano del cuerpo; el término transtomo se utiliza a menudo como sinó-
nimo de discapacidad. Una discapacidad limita la habilidad de una persona
para ejecutar algunas funciones (por ejemplo, ver, oír, caminar) de la misma
forma que la mayor parte de l~s personas qt1e no están discapacitadas las des-
empeña. Una perso~isc9acitada no es déciente a menos que su discapa-
cidad le produzca problemas educacionales, personales. sociales, vocaciona-
les o de otr o tipo. Por ejemplo, si un niño que ha perdido· una pierna puede,
después de a prendera utilizar una prótesis, funcionar sin problemas dentro y
)
fuera de la escuela, éste no es un nifw defi ciente.
• De{iciertcia se refiere a lo5 proble~as que se le presentan al interactuar
- - con el entorno·a una persona con una discapacidad o t~nstomo. Una disca-
pacidad puede ser una deficiencia en un entorno pero no serlo en uno diferen-
) te. Por ejemplo, un niño con un miembrQ_artificial puede considerarse defi-
ciente al competir con niños no discapacitados en un partido de bas'ket pero
no así dentro de la clase. El ténnino niños d¿{iciences es más restrictivo que ni-
>
J ríos excepciorrales y,no incluye a los niños do tados o con mucho talento.
De riesgo se refiere a los niños que no están identificados ni como disca-
pacitados ni como deficientes pero que se considera que cuentan con posibi-
lidades superiores a las nom'trtles de desarrollar una deficiencia. Este térmi-
no se utiliza más a menud::> en relación con los bebés o niños en edad
preescolar de quienes, debid0 a las condiciones que rodearon su nacimiento
o a su entorno familiar, puede esperarse e¡ u e desarrollen problemas en el fu-
turo. También este término se está utilizando actualmente en relación con los
estudiantes que presentan problemas de aprendizaje en una clase normal y
· que por consiguiente correQ_:cd_¡:!esgon de ser identificados comojeficientes.
S in embargo, es un etTor considerar que existen dos clases de niños, es
decir, especiales y normales. Como ya Jo hemos dicho anteriormente, Jos ni-
ños tienen entre sí diferentes características individuales; los niños excepcio-
nales son aquellos cuyas diferencias a la norma son tan grandes que necesi-
tan un programa de instrucción especialmente diseñado para que se
beneficien completamente de la educación. Los nitios excepcionales son más
{
_.
ENFOQUE
LOS DISCAPACITADOS CAPACES
Las deficiencias son «actitudes y prácticas que conducen a un tratamiento
diferente e injusto hacia las personas que las poseen". De hecho, se considera
que la palabra deficiencia comenzó a utilizarse cuando /as persq.!J.fl§. con disca-
pacidades te~ que mendigar en las calles. En la actualidad, un creciente nú-
mero de personas, discapacitadas y no discapacitadas, están tratando de supe-
rar las deficiencias, cambiando la presentación de los discapacitados como
extraños, raros, temibles, inútiles o cualquier otra clase de estereotipos. Estas
imá'g~nes de las personas discapacitadas se encuentran con frecuencia en li-
bros y programas de televisión para niños. ¿Por qué todos /os personajes /len en
nombre excepto "el ciego .. ?¿ Has visto alguna vez al malo caracterizado por un
jorobado, tuerto o cojo? Mucha gente considera que las presentaciones realistas
de las personas con discapacidades son muy importantes puesto que estimulan
a los niños a relacionarse con personas excepcionales a un nivel más ·•humano ..
en lugar de burlarse, tenerlástima de ellos o temerles. Alguna~cganizaciones
interesadas en la presentación realista de las personas con discapacidades han
preparado esta~ineas.
EVITE LOS ESTEREOTIPOS
-·Rechace las caracterizaciones unidimensionales de las personas con discapa-
cidades. Represéntelas como personas con personalidades individuales y
complejas y poseedoras de una gama completa de emociones.
.; Evite representar a las personas con discapacidades únicamente como recep-
tores, muéstrelas relacionándose como seres semejantes y dando al igual que
recibiendo. Muy a menudo se presenta a las personas con deficiencias única-
mente como receptoras de piedad.
-Evite presentar cualquier tipo de características físicas como factores determi-
nanles de la personalidad. Tenga especial cuidado de no insinuar una relación
entre la discapacidad y la maldad.
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- - - - -- ---·----- -·-- -

...
r::.·-::.
12 WILUAM L. HEWARD - MlCllAEL D. ORLANSKY
- No presente a las personas con discapacidades como objetos de curiosidad.
.,. Es adecuado presentarlas como miembros de una población media. La mayo-
ría de ellas están dispuestas a participar en todos los aspectos de la vida y debe
mostrárselas en medio de muchas situaciones.
-No se debe ni ridiculizar ni hacer el centro de un chiste a una persona con disca-
pacidades. Los ciegos no confunden los postes con personas ni se golpean
contra todos los objetos que encuentran en su camino.
- Evite la presentación sensacionalista de las personas con discapacidades. No
a ce pte el estereotipo de que son víclimas o causantes de violencia.
- Abstóngasc de atribuir dotes sobrehumanos a las personas con discapacida·
des. Hacerlo es dar a entender que para compensar sus deliciencias deben
volverse sobrehumanos para obtener aceptación.
- Evite considerar que las personas con discapacidades sólo deben tener «VO·
luntadn y una u actitud correcta» para tener éxito. Los lectores jóvenes deben
saber que existen barreras como discriminación en los trabajos, educación y
alojamiento, transporte inaccesible y altos costos para sus necesidades, que
les impiden llavar una vida satisfactoria.
- Evite presentar a las personas con discapacidad como asexuales. Preséntelos
en relaciones amorosas y con las mismas necesidades sexuales y deseos que
los demás.
¿Cuántos nii1os excepcionales existen y dónde
se les atiende?
Cada a!''lo la Oficina de Educación Especial y Servicios de Rehabilitación
(OS ERS) del Departamento de Educación de los Estados Unidos, presenta al
Co ngreso un mforme sob1·e la educación especial de los niiios con deficien-
cias en el país. En el momento de editar este libro la información más re·
ciente era la del año escolar 1984-85.
Demos un repaso a las estadísticas de la educación especial en los Esta·
dos Unidos.
-Cerca de 4,3 millones de niños con deficiencias entre los 3 y los 21 años
recibieron educación especial durante el año escolar 1984-85.
~· -Los niños con deficiencias en educación especial representan aprox.imada-
mente el 1 1 %del total de la población escolar.
- Cerca de las dos terceras partes de los niños que reciben educación especial
so n h o mbres.
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PROGRAMAS DE EDUCACIÓN .ESPECIAL 1 13
... -La gran mayoría, cerca clel -90 %, ele los nii\os que reciben educación espe-
cial tienen transtornos leves. ·
-Las tres grandes categorías del total de los nii\os con deficiencias que reci-
bieron educación especial en ese año fueron :la de aprendizaje, la de habla}'
lenguaje y la del retraso mental, con un 42 ~'i, 26 %y 16 %respectivamente.
-Entre los años escolares de 1976-77 y 1984-85, el número de niños con defi-
ciencias en edad preescolar, de 3 a 5 años, que recibieron servicios de educa-
ción especial creció en un 32% hasta alcan.!arla cifra de 259.483 . Esta can-
' tidad representa cerca del 2,8% del total de·los niños de 3 a S años de los
Estados Unidos.
-Entre los años escolares de 1976-77 v 1984-85, el número de estudiantes ele
secundaria con deficiencias, de 18 ~ 21 añcs, que recibieron set·vicios d e
educación especial creció en un 88% hasta alcanzar la cifra de 192.438.
Esta cantidad representa cerca del 1,2% del total de los niños de 18 a 21
a1ios de los Estados Unidos. ··
La Figura 1.1 presenta las categorías de las condiciones de deficiencia.
reconocidas por el gobierno federal, del número total de nÍiios que recibieron
educación especial en el año escolar 1984-85. Estas cantidades reflejan la in-
formación que los Estados deben incluir en sus informes al Gobierno Fede-
ral. También, con fines comparativos, presenta las estadísticas equivalentes
del año escolar 1976-77.
Durante el año 1981, 909.43 7 niños dotados y con mucho talento recibie-
ron programas de educación especial. Esta categoría es la tercera de tod os los
nii\os excepcionales que recibieron servicios de educación especial en el año
1984-85. Sin embargo, los servicios de educ~ción especial para esta últim a
categoría no son obligatorios por la ley federal como lo son los servicios a los
nii\os con deficiencias, lo que hace que se conviertan en la categoda menos
atendida de todos los niños excepcionales.
Determinar con exactitud el número de niños excepcionales de los E s ta-
dos Unidos es prácticamente imposible por diversas razones: los diversos ct·i-
terios que utilizan los Estados y sistemas escolares locales pat·a identificarlos,
la inexactitud de las evaluaciones y la parte del juicio subjetivo para analizar-
las y el hecho de que un niño puede ser clasificado como deficiente en un m o-
mento de su can·era escolar, y lo opuesto más adelante.
Durante el año 1983-84 (véase Figura 1.2), dos terceras partes de lo s ni-
ños con transtornos de aprendizaje recibieron'al menos parte de su instruc-
ción en clases normales con niños sin deficiencias. Muchos de estos niños
pasaron parte de su jornada escolar en una aula especial donde recibieron
instrucción individualizada de parte de un eci.4cador especial. Cerca de 1 d e
cada 4 niños con deficiencias recibe su educa<.ión en clases separadas d entro
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14 WILLIAM L. HEWARD - M!CHAEL D. ORLANSKY ~-

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'1 PROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECI AL I
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15
>J" • . ~f. • \.'

. 3-21 Años
1,01 '!.
o 300 600 900 t200 1500 1600

Trastornos
de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.639.292

Trastornos 24.9%
de habla ) • ' '
A 11.12~.m
Retraso 969.547
J montal
67,9 'lo
Perturbación
mental

Otros trastornos
de salud

Ouros de o ido '!·.

y sordos l.
1
3-5Años 6·17 Año:: 16·21 Años
) Trastornos ·'
ortopédicos 3,35 '!. 0.76 ., 2.09"!.
] Oehciencios
I'TlUII•ples 24,28%
)
Deftciencias
} visuales
26,41
56.53% 70,32%
Sordos- . ..
Ciegos 1.992 •. 1

o 300 600 900 1200 1500 1600

D Ottos entornos
~ Clases sepatadas

•
1976-77 Total: 3.708.566 Leyenda
Lectura
l • J Uül 1984-65 Total: 4 363.310 Escuelas sepatadas []. Clases normales

Figura 1.1 . Número de nil'\os entre los) y los 21 ai'los. identific:1dos por sus c;ondiciones de defi- Figura U. Porcentajes de todos los niños con deficiencias, clasificados por edades. que reci-
ciencias, qu~ recibieron educación especial en los Estados Unidos en lo~ al'\os escolares 1976-77 bieron atención educativa en cuatro entornos distint os durante el al\o escPlar 1983-84.
y 1984-85.

de las escuelas normales. Cerca de l de caJa 20 estudiantes con deficiencias
en edad escolar, por.lo general los que tien en las deficiencias más severas, re-
ciben su educación en escuel<.s especiales. Cerca del 1 o/o de todos los niños
con defidencias reciben su educación en casa o en entornos no escolares tales
como hospitales.
La gran mayoría de niños pertenecientes a los dos grupos mayores de es-
tudiantes con deficiencias pasaron la mayor parte de la jornada escolar en
clases normales: el77% de los niños con problemas de aprendizaje y el93 o/o
de los niños con transtornos de habla y d icción (véase Figura 1.3). Por el con-
trario, sólo el13 o/o de los n iños sordos/ciegos y el14 o/o de los niños con defi-
' 1

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17
16 WILLIAM L. HEWARD- MICHAEL D. ORLANSKY
' . PROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL 1
. ' r . : , .~
Problemas de descripción y clasific~ción
,;,

Porcentaje de nlflos que recibieron atención

o 20 40 60 80 100
de los niños excepcionalcr. '
. i.
Todo tipo de Hace varios sigl~s la descripción y clasif.cación de las personas era un
deficieooas
asunto de menor importancia. La supervive~ia e ralo m,.ás importante. Aque-

--
Trastornos
llos cuyas deficiencias les impedían la participación total. en las actividades
de habla
necesarias para la supervivencia eran abandonados para que murieran o, en
Traslornos algunos casos, se les exterminaba. Posteriormente se dieron a los retrasa-
de aprendizaje
dos mentales o perturbados emocionales, nombres despectivos tales como
Deficiencias •burrf>"· «imbé~l" o ce tonto». Otros términos despectivos se utilitaron a me- (
visuales
nudo para referirse a personas ·con otro tipo de discapacidades o deformida-
Perturbación des físicas. Sin embargo, en todos los casos, el objeto de la das ificación era el
mismo, excluir de las actividades, privilegios e instituciones de la sociedad
Otros tr astornos normal a las personas que tenían deficiencias. ·
de salud
Algunos educadores consideran que aún en la actualid,.ed la <j_asificación
Duros de oído de niños excepcionales funciona para excluir personas de la sociedad normal.
y sordos Otros consideran que un sistema funcional de clasificación de los niños ex-
Trastornos cepcionales (o de sus necesidades excepcion.ales de aprendizaje) es un pre-
or1opédicos lTequisito para suministrarles los programas dt: educación especial que necesi- (
Retraso tan para integrarse en la sociedad normal. Ningún otro de los aspectos de la
mental
educación especial ha sido tan deba tido dur~nte las dos últimas décadas
Dchcroncoas como el de la descripción y clasificación de los niños excepcionales. La clasi-
múiliples
ficación de los niños es un tema complejo que abarca consideraciones emo-
Sordos- cionales, políticas y humanas, además de intereses científicos y educaciona- (
ci egos les. Los res ulta~os de las in~stigaciones no han contribuido mucho a b
aclaración del problema; los resultados de aquellos estudios dirigidos a esta-
blecer los efectos de la descripción y clasificación son inconclusos y a menu- (

Le1•enda
[]-
(7¿1
Clases normales

Clases separadas
•o Escuelas separadas

Otros entornos
do contradictorios y generalme.n te se han caracterizado por fallos metodolo-
gicos (MacMillan, 1982). . ... ·
· Al igual que sucede con 1~ mayoría de lo~ a~untos importantes y comple- (
jos, ambas panes presentan argumentos válidos. A continuación veremos al-
gunas de las consideraciones a favor y en contra de la descripción y cl~ifica -
(

Figura 1.3. Porcentaje de ni !'los con deficiencias (de 3 a 21 a !'los). clasificados por liposdedisca- ción de los ni~ excepcionales. · {
pacidad. que recibieron atención educativa en cuatro en tomos dtslintos durante el afio escolar
1983-84.
\ .'
Posibles beneficios de la clasificación í
l. Las categorías pueden relacionar diagnóst_icos con tratamientos concre-
ciencias múltiples fueron educados en clases normales dl,lrante el año escolar tos.
1983-84, aunque estas cantidades representan aumentos sobre las de años 2. La clasificación puede producir una respuesta "protectora» por la cual los
anteriores. niños no clasificados aceptarían mejor ciertas conductas de sus compañe-

-----·- ----- - ·- - - - - - - - - - - - - - -- - - - : - - - - - - - -..----------- -------- __ _____ . ·-

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/-

18 WILLIAM L. HEWARD - MICHAEL D. ORLANSKY
ros deficientes que aquellas de sus compañeros ccnonnales» (MacMillan,
1982).
3 ..)..a clasificación ayuda a los profesionales a comunicarse entre sí y a clasi-
ficar y valorar los hallazgos de las investigaciones.
4:.. La financiación de programas de educación especial se basa a menudo en
las categorías concretas de excepcionalidad.
s. La da si ficación permite que grup~s de interés especial promocionen pro-
gramas concretos y estimulen las medidas.legislativas.
6. La clasificación contribuje a que las necesidades especiales de los niños
., excepcionales se hagan m;b visibles al público. . distintas. Los result::.dos de este extenso y cuidado proyecto pueden encon-
Posibles desventajas de la clasificación
l. La clasificación se centra, en general, en los aspectos negativos del niño y
hace que los demás lo cor,sideren únicamente en términos de su incapa-
cidad o defectos.
2. La clasificación puede provocar que otros mantengan bajas las posibili-
dades del niño.
3. La clasificación que describe como bajo el rendimiento del niño a m en u-
.- do se utiliza ciTóneamente como exph cación de su conducta (por ejem-
plo, u Margarita actúa de esa forma porque está emocionalmente pertur-
1
bada» ).
4. La descripción que se utiliza para la clasificación de los niños en educa-
~ ción especial enfatiza q1,1c los problemas de aprendizaje son principal-
mente el resultado de algo que no funciona bien en el niño y, por consi-
guiente, reduce la posibilidad de examinar variables instruccionales
como causa del bajo renpimiento.
S. La clasificación puede producir en el niño un bajo concepto de sí mismo.
ó. La clasificación puede conducir a que los compañeros rechacen o ridicu-
licen al niño clasificado. ·
7. Las clasificaciones de la educación especial tienden a ser permanentes.
Una vez clasificado como ce retrasado .. o "discapacitado para el aprendi-
zaje», un niño siempre 6ncontrará dificultades para lograr el status de
cc igua] a todos los Otros niúOS>~.
8. A menudo las clasificaciones proporcionan una excusa para mantener a
los niños alejados de las clases normales.
9. Un número desproporcionado de niños pertenecientes a grupos cultura-
les minoritarios ha sid o errúneament~ clasificado como tcdeficiente,, en
particular como retrasados mentales.
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- ·~·,
'~\ . ~: \.f•J ·.·.,..,;' ...r•~ - ~' ' - ~ ..
j
4, PROGRAMAS DE, EDUCACIÓN ESPECIAL I 19
1O. La clasificación de los nifto~ ~xcepcionales requiere una gran cantidad de
tiempo y estudio que podria utilizarse mejor en la planificación e instruc-
ci60. :· • <' >·. ! - ¡, .,
·1(
i Lógicamente, cxi.sten'razo~es válidas a favor y en contra de la descrip·
ción y clasificación de los niños excepcionales. A comienzos de los año_s 70 el
1 Gobierno de los Estados Unidos ordenó un extenso estudio de la cl~.ificación
~
· de los niño,¡.excepcionales. En este proyecto de dos años participaron 9.,1 pe!r-
sonas, entre ellas maestros, psic(llogos, abogagos y pad_;:es en 31 disciplinas
trarse en el libro Issues in the Classification o{ Children (volúmenes 1 y 2) pu-
blicados por su director, Nicholas Hobbs.' Un tercer libro, The Fuwres o{Chil-
dren, resume los_L¡allazgos y recomendaciones Qel proyecto. Estos importantes
libros están a la disposición de cualquiera que desee comprender a fondo las
perspectivas que rodean este complejo tema. Otros trabajos cuidados y bien
documentados acerca de la descripción y clasifi~aci,.ón ~ niños excepciona-
les pueden encontrárse en MacMillan (1982) y Smith, Neisworth, y Hunt
(1983). Ninguno de estos análisis ha producido argumentos concluyentes
que puedan conducir a la total aceptación o al rechazo absoluto de la práctica
de clasificar.
Por otra parte, las distin~as clasificaciones de los niños que necesitan un
aprendizaje especial pueden considerarse como medios para organizar la
financiación y administración de los servicios de educación especial en las es-
cuelas. Para poder beneficiarse de los servicios de educación especial un niño
debe estar clasificado como deficiente y, con escasas excepciones, tener otra
clasificación dentro de las categorías de su comunidad, tal como retrasado
mental o niño con transtornos de aprendizaje (Stainback & Stainback, 1984;
Wang & Reynolds, 1985). En la práctica, por consiguiente, un estudiante tie-
ne derecho a varios tipos de educación especial y servicios relacionados a ella
si forma parte de una categoría dada. Sin embargo, muchos educadores espe-
ciales consideran que la ~asificación de los niños excepcionales por
categorías de deficiencias puede interferir de forma importante con la va-
loración y planificación instruccional dirigidas a las necesidades de aprendi-
zaje real de cada estudiante . Stainback & Stainback (1984) opinan que:
-estas categorías a menuao no reOejan las necesidades educacionales e inte-
reses concretos de los estudiantes en lo relacionado con los servicios. Por
ejemplo, algunos estudiantes clasificados como deficientes visuales po-
drían prescindir de libros con letras grandes, mientras que podrían obtener
beneficios de su uso otros no clasificados como deficientes visuales y qL:e
porconsigui~nte no tienen derecho a dicho libros. De igual manera es posi-

1 ~
20 WI LLlAM L. H EWARD- M!CHAEL D. ORLANSKY
1
ble que no todos los estudiantes clasificados como alumnos con transtornos
de cond ucta necesitan un entre namiento del autocontrol. mientras que al-
gunos estudiantes que no tienen esta clasificación podrían necesitar lo,
''
como parte de su experi encia educacional. Tales categorías ... realmente in-
terfieren en la atención a algunos estudiantes que necesi tan progresar hacia
sus objetivos ed ucacionales individuales. La elección del servicio emocio-
nal o los relacionados con el mismo deberían estar basados en las ca pacida-
. ,des, intereses y necesid ades de cada estudiante y no en la inclusión del mis-
. mo en una categoría. ' por sus atributos físic'o s o ·p or sus características de aprendizaje .
Lo que podemos afi r mar <1cerca de los posibles beneficios de la clasifica-
ción de n inos excepcionales es que la mayoría de ellos los aprovechan, no el
niño de fo r ma individual , sino los grupos de niños, padres y profesionales que
están relacionados a cien o tipo de categoría. Por otra parte, los aspectos ne-
gativos de la clasificación afectan sólo al niño que ha ·sido clasificado. De las
posibles ven tajas de la clasificación mencionadas anteriormente, podría de-
cirse que únicamente las dos p rimeras benefician al niño indi\'idualmente. El
argumento de que la el as ificación relacione el diagnós tico con el tratamiento
adecuado es, a lo sumo, poco sólido, especialmente cuando se consider an los
tipos de clasificacion es que se usan actualmente en la educació n especial. En
la actualidad, la mayor parte de los estudiantes con discapacidades asisten a
clases normales junto a compañeros sin deficiencias.
Se clasifica a los ni nos con diversas etiqu~as que incluyen sordo, ciego,
ortopéd icamente deficie n te, retrasado mental, autista, inadaptado social con
transto"i'·nos de percepción, con lesió;cerebral, con perturbaciones emocio-
nales, desventajado y con transtornos de aprendizaje. Pero la mayoría de ve-
ces, las clasificaciones no son imponantes. Casi nu nca se le comunica al
maestro la forma de enseñai='"a cada uno. Podrían ponérsele cinco o seis clasi-
ficaciones al mismo n iño y aún no saber qué enseñarle ni cómo (Becker, En-
gclmann & Thomas, 197 1, pág. 435-436). · ganización del sistema escolar que requiere una cierta proporción de maes-
Varios educadores especiales han propuesto enfoques alternativos a la
clasificación de niños excepcionales que se centren en variables educacional-
mente relevantes. Lo~ tt ( 1982) sugirió que se clasifique a los niños excepcio-
nales de acuerdo a las asignaturas que necesitan par'\.!!! aprendizaje. A los es·
tudiantes universitarios se les clasifica por la catTera que estudian: Juan es un
estudiante de filología inglesa, Manuela es una estudiante de medicina. Qui-
zá se debería identificard euna forma similar a los niños que necesitan apren-
dizaje especial: Caroliua está aprendiendo auto-disciplina, Miguel está. estu-
diando orientación y movilidad. En un sistema de este tipo, se evaluaría y
clastficaría a los estudian tes en relación al contenido de la disciplina específi-
ca que están aprendiendo. Este enfoque se conoce con el nombre de evalua-
ción basada en el currfcu lum (Hovvwell & Morehead, 1987; Tucker. 1985). ,
- - - - - - - - - - - - - - - ---'-------,----,----- --·· --- ·---··---.--···
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PROGRAMAS DE EDUCACIÓN~ ESPECIAL I 21
. ¡
La pregunta fundamental que se hace en una evaluación basada en el cu-
tTkul um es: ¿cómo progresa el estudiante con el currículum de su escuela lo-
cal? Los educadores que utilizan la evaluaci~n basada en el currículum consi-
deran que es mucho más importante evaluar (y por consiguiente da si ficar) a
los estudiantes en términos de las habilidades que han adquirido y de los co-
nocim ientos que se incluyen en el currículum de su escuela, en lugar de
hacerlo por el grado en que se diferencial"l sus notas con las de los otros niños ,
Aunque la evaluación basada en el currículum se está utilizando con ma-
yor frecuencia en la educación especial, es probable que conti núe duran te al-
gún tiempo la clasificación y el uso de categorías tradicionales para niños ex-
cepcionales. Sin embargo, el continuo desarrollo y utilización de sistemas de
clasificación educacionalmente relevantes au:nentará la posibilidad de que
el diagnóstico y la evaluación produzcan programas de instrucción significa-
tivos par·a los niños, que los profesionales realicen investigaciones más signi·
ficativas desde el punto de vista educacional y que tal vez se reduzcan algunos
de los aspectos negativos de la prácti ca actual de clasificación de nii\os.
(
¿Qué es l a e duc a ción esp ecial?, /
•.J
La educación especial puede definirse desde muy distintas perspectivas.
Por ejemplo, se puede considerar la educaciói1 especial como una c.A1p res<~
gobernada legi~a ti va mente. Desde este punto de vista habría que preocu par-
e
se a las implicacione.tiegales de informar a l~s padres de los estudiantes de-
. ficientes de su derecho a participar en la planificació¡;¡.de los programas edu-
cativos individualizados para sus hijos. Desde un punto de vista puramente
administrativo, la educación especial debe considerarse co.m o parte de la or-
tros-alumnos por clase y que tiene fó rmulas especiales para determinar los
. niveles de fina~ciación de acuerdo a la categor ía de niños excepcionales que
: se educan. También la educación especial podría considerarse como un pro-
ducto del movimiento a favor de los derech..Q$ civiles, una muestra del cambio
de a~titud de la sociedad hacia las personas que en general presentan disca-
pacidades. Cada una de estas perspectivas tiene su grado de validez y cada
una de ellas continúa cumpliendo una función en el momento de definir qué
es la educación especial y la forma. de practicarla. ·
Fundamen talmente, la enseñanza es el asp¿cto principal de la educación
especial, al igual que lo es de cualquier educación. ¿Qué,,es entonces lo que
hace especial a la educación especial?'Una posible respue.s~a a esta pregunta
sería considerar la educación especial en términos de qué, quién, cómo y dón-
... ., --- ,.

22 V.1LLIAM L. HE.WARD- MlCHAEL D. ORLANSKY
de se realiza. Ya hemos identificado lo más importante quién (sujetos) de la
educación especial, los niños excepcionales cuyas necesidades o habilidades
especiales requieren un programa de educación in~ividualizado. Adefnás,los
niños excepcionales reciben parte o la totalidad de su instrucción de maes-
tros que han realizado cursos de formación especializados que los cap~ta
para trabajar con estudiant(:S que tienen ;~cesidaé!es especiales. Al lado de
los educadores especiales y de los maestros normales trabajan otros profesio-
nales, tales como psicólogos escolares, logopedas y médicos especializados,
entre otros, que en coñjunto suministran tod;s los serv~ios educa'Cionales y
afines que requieren los niiios excepcionales. Este equipo interdisciplina rio
de profesionales tiene como responsabilidad básica colabora'7'en la educa-
ción de los niños excepcionales sean cuales fueren sus diferencias y necesida-
des especiales. . considerarse «escuelas•. Es posible que un educador especial de la temprana
La educación especial pu'!de en algunos casos diferenciarse de la educa-
ción normal en su C4.[I'ículum, es decir, en qué se enseña. Algunos niños ex-
) cepcionales requieren instrucciones intensiv;s y sistemáticas para' desarro-
llar habilid¡,des que niiios normales ·adquieren naturalmente. Por ejemplo,
actividades de autoayuda tales como vestirse, comer y asearse no se encuen-
) tran en el curríc~um de 'la educ~ión notmal, sin embargo, estas actividades
constituyen una parte importante del , urrículum de muchos estudiantes con
)
deficiencias severas. Ademá!i, a algunos niñOs excepcionales se les enseñan
) algunos asignaturas que compensan o reciL:cen los efectos deficientes produ-
cidos por su transtomo. Por ejemplo, un niño.dego puede recibir educación
) especial en lectura y escri~ra Braille, un niño vidente no necesita esta forma-
ción. Puede decirse que en la educación normal el sistema educativo de la es-
cuela dicta el currículum, en la educación especiallaU~ecesidades individua-
les del nii'io dicta.A, el currículum (Lieberrnan, 1985).
La forma cómo enseñan los educadores especiales puede, en algunos
casos, diferenciarse de los métodos que utilizan los maestros en la educación
normal. Es posible que un educador especial utilice un lenguaje ~signos
para comunica~e con sus alumnos. Otro podría utilizar un procedimiento
cuidadosamente estructurado para, mediante la retirada gradual de las ayu-
das visuales, ayudar a un estudiante a diferenciar su nombre del de los otros
niños. Pero en su mayoría, los educadores especiales eficientes utilizan los
sistemas educativos fundamentales que utiliza cualquier buen maestro. No
existen dos tipos distintos de métodos educativos, uno para utilizar con estu-
diantes especiales y el otro cqro estudiantes normales. Tampoco existe un mé-
todo especial de enseñanza que difiera de forma importante del método ade-
cuado para estudiantes de una categoría especial. Morsink, Thomas y Da vis
examinaron la bibliografía existente y no encontraron pruebas de que la efi-
-
cacia de los métodos educativos específicos sea diferente con estudiantes el a-
' .
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P,ROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL I 23
:: . .. :·. .
sificados como alumnos con transtomos de aprendizaje, retrasados mentales
leves, o con perturbaciones emocionales. Eso sí. todos los educadores espe-
ciales deben estar capacitados en los procedimientos necesarios para dise-
ñar, implementar y evaluar la instrucción de forma sistemática.
También a veces puede identificarse al educador especial por el sitio don -
de lleva a cabo su labor. Como hetnos mencio nado anteriormen te, cerca de
las dos terceras partes de los niños con discapacidades reciben casi toda su
educación en aulas normales ..Una tercera parte lo hace en otros lugares, es-
pecialmente en aulas separadas o en residencias y escuelas especiales. Mu-
chos de los que asisten a aulas normales, asisten también durante algunas
horas a salones especiales donde reciben instrucción individualizada. Tam-
bién los educadores especiales enseñan en diversos entornos que no pueden
infancia pase una buena parte de su tiempo enseñando a los padres, en sus
casas, la forma de trabajar con sus bebés deficientes. Los maestros de estu-
diantes con deficiencias severas destinan cada vez más tiempo a la ins truc ·
ción en centros comunales y de trabajo para ayudarles a aprender a valerse en
la vida cotidiana y a adquirir un oficio.
La educación especial como intervención
Intervención es el nombre general que se da a los esfuerzos que se dedican
a las personas con deficiencias. El objetivo global de la intervención es elimi-
nar, o al menos reducir, los obstáculos que ocasionan que las personas con de-
ficiencias no puedan participar de forma completa y activa en la sociedad.
_ Existen tres tipos básicos de esfuerzos de intervención: preventivos (para
evitar qu~ posibles problemas se conviertan en deficiencias serias), terapéuti-
cos (para remediar las deficiencias mediante la formación o educación) y
compensatorios (para aportar a las personas con deficiencias nuevas formas
--"
de 'iratÜ con su discapacidad).
Los esfuerzos pr~ntivos son los más p;ometedores cuando empiezan a
aplicarse tempranamente, en algunos casos aun antes del nacimiento. En ca-
pítulos posteriores estudiaremos algunos de los nuevos métodos que existen. .,~
en la ¡1ctualidad para evitar de(ic~ias, m étodos como la asesoria gené tica,
la amrtiocentesis y la búsqueda, en la temprana infancia, de de';órdenes meta-
bóli¿os -y· otras condiciones que producen discapacidades. Analizaremos
también los esfuerzos de los programas educacionales y sociales para estimu-
lar a los bebés y a los n iños de corta edad para que adquieran habilidades que
muchos niños aprenden normalmente, sin necesidad de ayuda especial.
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24 WlLLIAM L. HEWARD- MICHAEL D. ORLANSKY PROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL I 25

Fundamentalmente, la enseñanza es el componente principal de la edu-
cación especial.
Desafortunadamente, los programas de prevención están apenas co-
menzando a tener resultados con respecto al número y la severidad de las de-
ficiencias en este pafs. Algunos investigadores calculan que no será hasta bien
entrado el siglo XXI cuando comencemos a reducir las deficiencias en un pe-
queño porcentaje (Hayden & Pious, 1979). En t retanto, debemos contar con
los esfuerzos~rapéuticos y compSJ1Sa torios para ayudar a que las personas
con deficiencias vivan de una forma más satisfactmia e inc!ependiente.
Los programas terapéllticos están apoyados principalmente por las ins-
tituciones educativas y sociales. De hecho, el término terapéutico se utiliza
básicamente en educación; la palabra rehabilitación se utiliza más a menudo
en las instituciones de servi~ios sociales. Ambas tienen un objetivo común,
enseñar a las personas con deficiencias las actividades básicas que necesitan
· para ser independientes. En las escuelas estas actividades pueden ser acadé-
micas (leer, escribir, hablar o sumar), sociales (establecer relación con otros
niños, seguir instrucciones, horarios y otras rutinas cotid1anas) o incluso per-
sonales (alimentarse, vestirse y utilizar los servicios sin ayuda). Cada vez 1 i.
¡_
más, también las escuelas enseñan carreras y oficios para que los n iiios ex- ... 1
......
cepcionales se preparen para trabajar en la comunidad cuando lleguen a la
edad adulta. Al hacer esto las escuelas comparten gran parte de las responsa-
bilidades que las instituc iones de servicios sociales había n asumido históri-
camente. La formación vocacional o rehabilicació11 vocacLOilal , incluye la pre-
paración para desarrollar hábitos y actitudes laborales y también una
formación específica en disciplinas concretas, con~o mecánica de coches,
car'J)interfa o trabajo en líneas de montaje (Fiexer & Marlin, 1978).
La asunción fundamental tanto de los programas terapéuticos como de
los habilitadores es que las personas con deficiencias necesitan ayuda espe-
cial si se quiere que triunfen en el mundo normal. Dentro de lo posible, esta
cribir a máquina con la vara). La cuesÚón es que el objetivo de los e~erzos
compensatorios apunta a dar a las personasicon deficiencias algún tipo de
ventajas que las personas normales no ,necesí'tan, ya sea un aparato como la
vara o un entrenamiento especial como instrucCiones de movilidad para un
niño ciego.
¿Qué es entonces la educación especial? En cierto sentido es una profe-
sión con sus inst11..1mentos, técnicas y esfuerzos.de investigación centrados en
el perfeccionamiento de los procedimientos de instrucción para evaluar y sa-
tisfacer las necesidades de aprendizaje de niños y adultos excepcionales. En
un nivel más práctico, la educación especial es la combinación planificada de l
forma individual y controlada sistem áticamente de espacios fisicos , equi pos (
y mate riales especiales, procesos de enseñanza y otras intervenciones diseña- /
d os para contribuir a que los niños excepcional e~ obt~ngan la autosuficiencia '
personal y el éxito académico máximo posible: · //
'
(
(
Educación especial: desafíos actual~s
y predicciones para el futuro · .. (
(
La educací..Q11 especial ha alcanzado gra~es logros en las dos últimas dé-
cadas: existen razones vál~as para que aquellos que trabajan en este campo (
se sientan orgullosos de los progresos obtenid~s. Se ha logra.2_o mucho en el
(
sentido de que muchos niños deficien tes, a quienes anteriormente se les ne -
gaba el derecho, tienen acceso a una educación libre y adecuada. Mucho se ha (
a prendido sobre cómo enseñar de forma eficaz :1 niños con severas deficien -
-
cias, de los que se creía que no eran capaces de apren der. Los educadores es-
pe.5Jales y los padr~;,s han aprendido a trabajar conjuntamente a favor de los
niños excepcionales. Los avances tecnol9gicos han ayudado a muchos estu-
{

(
ayuda especial está diseñada para ensel1ar a las prrsonas con deficiencias las
mismas habilidades que poseen las personas sin dc~ciencias pero a través de
métodos diferentes o más intensos que los que uti\iz.an los últimos.
---· diantes a superar sus discapacidade's fisicas o deficiencias de comunicació n.
A través de los restantes capítulos de este libro describiremos varios de estos
avances; pero intentar revelar la situación de una disciplina que 'cambia de
(
~

Otro enfoque es el de compensar la pérdida o ~iscapacidad de las perso-
nas con deficiencias, dándol es un tipo de habilidad sustitutiva o aparato en el
que puedan apoyarse. Un ejemplo de esta clase de esfuerzo compensatorio
puede verse en los niños discapacitados físicamente. Puede enseñ~rse a un
niño con parálisis cerebral a sacar el máximo panido de sus manos, pero el
uso de una vara y una plantilla colocadas sobre una máquina de escribir nor-
mal, puede compensar de forma eficaz la falta de control muscular penni-
tiéndole escribir a máquina en lugar de enseñarle a escribir a mano. (Desde
-
luego, el uso delaparato requiere entrenamiento, tendrá que aprender a es-
~
(
forma tan rápida como la educación especial es en el mejor de los casos una
. tarea difícil. ' '
Aunque los comienzos de la educació~ espécial pueden encontrarse hace
muchos siglos, en muchos aspectos este campo está aún en su infancia. Mu-
cho hay que aprender acerca de la enseñanza a ~iños excepcionales y mucho
hay que hacer para que la educación especial se~ de gran utilidad para aque-
llos que más la necesitan. A.,:ontinua<jon describiremos cuatro áreas consi-
deradas por muchos en la actualidad como Pl:lntos críticos.

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26 WllLIAM l. HE.WARD- MICHAEL D. ORLANSKY a PROGRAMAS DE'EDUCACIO.N ESPECIAL I 27
í las personas en este campo considéra'n an igual o más impÚtantes. Por ejem-
l. Entorno menos restrictivo. Debemos aumentar el movimiento de estudian- ,
~
:·.... ~ tes con deficiencias, en particular si so¡¡ severas, hacia establecimie!)tos lo plo: .:,__ . ': ..
más normalizados posibles. Aunque dos Je cada tres estudiantes con defi-
•
ciencias pasen parte del día en una clase normal, para muchos niños con
deficiencias una educaci1n especial significa una educacij¡n swarada.
. -aumentar la disponibilidad 'y 'calidad de los programas de educación espe-
cial para niños dotados o con mucho talento;
Más adelante examinarerr10s el concepto de educación de los niños excep- -desarrollar estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes con de-
cionales en el entorno menos restrictivo posible. - ficiencias severas aplicar en otros campos las habilidades aprendidas;
2.Jntervención temprana. Debemos aumentar la disponibijjdad ele la educa- .:.-~ ~
-aplicar los avances de la alta tecnología para reducir o eliminar los efectos
... 1
ción especial y servicios al1nes p::~ra los bebés y niilos con deficien'7:ias o de - de las deficiencias producidas por las discapacidades físicas o sensoriales
riesgo. Es probable que el número de niños en edad preescolar que reciben • - n;ejorar la conducta de las personas sin deficiencias hacia aquellos que las
educación especial aumeille significativamente durante los próximos tienen;
l años. Las leyes,.federales más recientes que enmiendan la Ley de Educa- ~ -abrir el abanico de oportunidades para que las personas con deficiencias
ción para todos los Niños con Deficiencias, exige que para 1991 todos los tengan la gama de opciones residenciales, de trabajo y recreacio nal es de
niños con deficiencias en edad preescolar de 3 a S años reciban educación que disfrutan las personas sin deficiencias.
especial y aumenta el nivel .de las sub:..enciones (fderales para los Estados
que establezc¡m program~s de intervención temprana para Jos bebés y ni-

)
ños con deficiencias o de r_!esgo~J Capítulo 7 está dedicado a esta inter-
vención temprana.
3. Tra.nsición de escolar a vida _adulta. Debemos aumentar la capacidad de los
-
Nuestro punto de vista acerca de la educación especial
'
A lo largo de este capítulo hemos tratado de presentar una explicación
)
-
adultos jóvenes que terminan los programas de educación especial secun-
daría de vivir y trabajar de forma independiente en sus comunidades. El
Capítulo 1 del libro Educac;ión Especial II está dedicado a las necesidades
especiales de los adultos con cliscapac!dacles y a los esfuerzos para ayudar-
)
clara y objetiva de algunos de los conceptos básicos qÜe se combinan para
formar la educación especial. Desde luego reconocemos que nuestros puntos
de vista sobre el tema y sobre los niños excepcionales están implícitos en
nuestros conceptos; como se dice, entre líneas. Pero consideramos que es
les a qu e la transición de la escuela a la vida en comunidad sea un éxito. nuestra obligación aclarar aún más las implicaciones. Queremos que quede
)
4. Relaciór entre la ed~tcación especial y la 110rmal. Se ha calculado que, acle- claro que nuestros puntos de vista influirán en la sustancia y el tono de los res-
más de los niños con deficiencias que están recibiendo educación especial, tantes capítulos. Las siete consideraciones que presen:amos a continuaciór.
de un 1O a~n 20% de la población estudiantil tienen problemas de aprendi- resumen nuestro punto de vista acerca de la educación especial.
zaje, que varían de leves a moderados, y que dificultan su capacidad de pro-
gresar y triunfar en los programas normales de educación (Will, 1986). l. Consideramos que las personas con deficiencias tiepen el derecho_tJnda-
Tanto los educadores especiales como los normales deberán desarrollar mcntal a vivir y a participar de instalaciones y programas tan nonnaliza-
\ ..'"'~ estrategias para trabajar conjuntamente y compartir sus habilidades y re- dos como sea posible; en la esctu:la, en casa, en el lugar de trabajo y en la co-
cursos con el fin de evitar que esTos m illones de estudiañtes de riesgo se munidad. Es decir, las instalaciones y programas donde aprenden, viven,
conviertan en fracasados rle nuestro sistema educativo. Algunos educado- trabajan y se recrean los niños. y adultos con deficiencias, deben estar situa-'
res especiales han afirmado que es necesariouna reestructuración impor- das dentro de lo posible en el mismo lugar, ser del misr.1o tipo y estilo y
tante en la relación entre la educación especial y la normal para form ar un cumplir los mismos objetivos que las instalaciones y programas en las que
sistema de educación único responsable de las necesidades individuales de participan las personas sin deficiencias. Consideramos que un rasgo defi-
)
todos los estudiantes. ni torio de instalaciones y program·as normalizados es la integración de
personas con y sin deficiencias.
) 2. Consideramos que las personas con deficiencias tienen derecho a toda la
Estas cuatro áreas no sori los únicos ternas importantes de la educación

______L________
independencia que podamos ayudarles a obtener. La máxima eficacia de kt
especial actual. Podemos identificar fácilmente otros desafíos que muchas de
., ., ,· educación especial debe evaluarse en función del éxito que se logre tn la

. ·-·- ·--··- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ·
)
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·. ·, \,.

28
W1LLIAM L. HEWARD- MICHAEL D. ORLANSKY
ayuda a que personas con deficiencias para que sea máximo el nivel de su
funcionami,ento con wdependencia en ambientes normalizados.
J. Consideramos que la educación especial debe continuar expandiéndose y
ampliar sus esfuerzos para reconocer y responder adecuadamente a todos
los e;t'udiantes con necesidades y atributos especiales, al niño dQ.tado, al
niño con deficiencias o de,riesgo, con problemas de aprendizaje en edad
preescolar, ..al niño excepcional de dis tinto grupo cul tural y al adulto con·
discapacidades. Para apoyar nuestras creencias hemos dedicado un capí- :·
tu lo a cada una de estas áreas de la educación especial.
4. Consideramos que durante mucho tiempo los profesionales han ignw·ado
las necesidades de l~s padres y familiares de los niñoJ excepcionales, tra·
tándolos en muchos casos como paci~;nles, clientes y hasta adversarios, en
lugar de reconocer que son compañeros con los mismos objetivos. Tam-
bién creemos que a menudo los educad.ores especiales consideran (y lo que
es peor, a menudo creen que están en lo cierto) que los padres están al servi-
cio de los profesionales, cuando en realidad lo co1;recto es lo opuesto. Con-
sideramos que durante mucho tiempo hemos dejado de rcconocera los pa-
dres como los principales, y en muchos casos los mejores, maestros de los
niüos. Creemos que aprender a trabajar de forma eficaz con Jos pad res es
una de las mejores apti tudes que un educador especial puede adquirir. He·
mos dedicado un capítulo a la importancia de la relación padre-profesio-
nal. · ¿CÓMO DEB EMOS LLAMARLOS?
S. Creemos que los esf'Uerzos de los educadores especiales son más eficaces
cuando incorporan los conocimientos y servicios de las profesiones cola-
borador:ls. Sabemos que nuestra responsabilidad principal como educa-
dores es la de diseñar e implementar una instrucción eficaz que permita la
adquisición de capacidades personales-, sociales, vocacionales y académi-
cas. También consideramos absurdo discutir acerca de derechos territo-
riales cuando pueden obtenerse mayores logros de los niños excepcionales
mediante el trabajo conjunto dentro de un equipo..iD.terdisciplinario que
incluya a nuestros colegas del campo de la psicología, medicina, servicios
sociales y rehabilitación vocacional.
6. Consideramos que los maestros deben exigir efectividad a sus enfoques de
instrucción. La creencia de que los educadores especiales tienen que tener
u na pacis¡¡cia infinita es un perjuicio para los niños excepcionales y para
los maestros cuyo trabajo es ayudarles. El educador especial no debe espe·
rarpacien temenle a que los niños excepcionales aprendan, attibuyendo su
estancamiento al ret¡·aso, discapacidad de aprendizaje o a cualquier otra
etiqueta. En cambio, el educador especial debe modificar el programa de
instrucción tratando de mejorar su efectividad, utilizando la información
obtenida de la observ~ión directa del rendimiento del nii'lo en las asigna-
. '. .. ·1
PROGRAMAS DE EDUCACIÓI-l ESPECIAL 1 29
:· .•.
tu ras que se le e.1señan. Aunque no pretende.mos que usted aprenda a ense-
ñar a los niños excepcionales después de leérel texto introductorio, espera·
mos que entierda los tipos de capacidades educativas que un educador
especial debe p:>seer. · · · ·· ·
7. Finalmente, n<>5 consideramos básicamente optimistas acerca del fu turo
de los niños excepcionales. Es decir, tenemos la suficiente confianza en su
potencial para .firmar que pueden triunfar en la construcción de una vida
más plena e incependiente dentro de la comunidad . Creemos que apenas
ahora hemos ccmenzado a descubrir la form~ de mejora¡· la enseñanza, de
incrementar el aprendizaje y de prevenir las condiciones de deficienci a,
para estimular la aceptación y desarrollar una tecnologfa que compense
las discapacidades. Y aunque no hagamos predicciones para el fu turo,
estamos convencidos de que no hemos llegado hasta donde podemos para
ayudar a que los nil1_o s excepcionales se aytJden a sí mismos.
(
ENFOQUE (
(
(
En este articllo Tom Lovitt, un profesorde'educacióñespecial de la Univer-
sidad de Washingon, ofrece sus puntos de vista acerca de cómo referirse a los
niños excepcionaes que asistirán a las clases normales en cumpflmiento de las
nuevas leyes es/2/ales y federales. ·
¿Cómo debenos llamar a los niños excepcio~ales que van a enviar a nue s·
tras clases norma es? Esta pregunta deben hacérsela los maestros de educa·
ción normal que \ayan a integrar niños de edu¡::ación especial e n sus clases.
¿Deben estudiar bs informes P,ersonales para saber cómo los llaman los de-
más? ¿Deberá un maestro recordar que el niño que va a recibií en su clase , está
clasificado como ranstornado emocional por dos psicólogos escolares, un gra·
duado social y un naestro de lectura (aunque un psicólogo escolar se refiera a él
como discapacitajo para el aprendizaje)? ¿Debe ceñirse al hecho de que a su
' 1
alumna la llaman P-I rasada mental la mayoría de los que han escrito informes s o·
bre ella?
·í No. Esas etiqJelas no ayudan a los maestros a diseñar programas eficaces
para niños especiales que van a ser sus alumnos, ni a decidir dónde sentarlos ni
mucho menos a trazar estrategias educativas y organizativas.

- - - - - - - - -- -- - - - - - - -- - - ' " T - - ·· •

-----
)
30 WILUAM L. HEWARD - MICHAEL D. ORLANSKY
¿Pero si los maestros normales no deben poner esas etiquetas a sus alum-
'los, por qué los maestros especiales y otros lo han hecho? ~llena pregunta. No
estoy seguro de cómo comenzó el sistema de clasificación que conocemos ac-
tualmente, pero aún los maestros de educación especial tienen que admitir (al
menos la mayoría) que las etiquetas no les han ayudado a enseñar a leer, escribir
o contar a los niños, ni a tener una conducta más adecuada.
¿En tonces, de qué forma debemos referirnos a ellos? ¿Cómo debemos llá~ ··
marias? A los que comienzan llámenlos por sus nombres. Posteriormente, refié-
ranse a ellos en base a lo que les van a enseñar. Por ejemplo, si un maestro quie-
re enseñar a un niño a contar y leer, puede llamarlo estudiante de aritmética y
lectura. Hacemos lo mismo cuando nos referimos a los "estudiantes de música"
o al "estudiante de derecho".
Pero las categorías pueden ser de utilidad para los maestros normales con
n.ños especiales; no podemos deshacernos de ellas por el hecho de que el siste-
ma actual no ayuda mucho. Considero que la mayoría de estos niños forman par-
te de una de las cinco categorías o tienen características de más de una de ellas.
) ¿CÓMO LLAMARLOS?
Académicamente lentos
Una gran mayoría de los niños que han sido enviados otra vez a las clases
normales tienen problemas e.n las asignaturas básicas y más a menudo en lectu-
ra. La mayor parte da ellos til,)nen buena cor.du.:::;ta y está'l mu>' motivado:, pero
por alguna razón no pueden luer o escribir tan bien como algunos consideran que
deberían hacerlo.
Poco m otivados
Estos niños son los que pueden hacer algunas cosas pero no quieren hacer-
las. Puede que uno de ellos acabe sus deberes de aritmética un día, pero no el si-
gJ'Iente. Son de los que no leG entus1asma aprender. se quejan y gruñen cada
vez que se les pide que hagan algo. Es posi::>le que ya tengan algunos de ellos en
sus clases, pero con la llegadfl de la integración recibirán docenas.
1 .
Conductas traviesas
Es posible que la razón principal para expulsar a los niños de las clases nor-
males en el pasado fuera su Cllnducta traviesa, profesionalmente llamada "con-
ducta inadecuada". Cientos de niños fueron enviados a clases especiales por-
1
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l PROGRAMAS DE EDUCACIÓN' ESPECIAL 1 31
que hablaban demasiado o lo hacían cuando no se les preguntaba o se
levantaban de sus.asientos más yeces de lo que debían. Otros fueron expulsa-
:1
dos por conductas más pesadas: mentían, pegaban, robaban o amenazaban.
Poca constancia
- - )
Algunos niños que podían cumplir con muchos deberes académicos. tenían
buena conducta y estaban bastante motivados, también fueron enviados a cla-
ses especiales. Son los que no pueden estarse quietos y no concluyen sus debe-
res. Pasan rápidamente de una actividad a otra. Aunque sean buenos en mate-
máticas y gramática cuando trabajan, parece que los distrae cualquier objeto o
sonido. Si alguien entra en la clase, o simplemente pasa cerca de ella, abando-
nan lo que están haciendo y se centran en el visitante.
Equipo especial
Muchos niños han sido enviados a clases especiales porque necesitaban
equipos especiales o algún tipo especial de instrucción. De hecho, esta fue la ra-
zón por la cual salieron los primeros niños de las clases normales. Eran los niños
clasificados como ciegos, sordos u ortopédicamente deficientes.
CONCLUSIÓN
Los maestros normales no pueden tomar sus responsabilidades a la ligera
cuando tengan niños especiales en sus clases . Tampoco deben preocuparse ex-
tremadamente por ellos; en el pasado muchos maestros normales tenían gran
cantidad de estos niños . La diferencia es que en la ac\ualidad vuelven con etique-
tas como retrasados mentales. niños con perturbaciones emocionales o con dis-
capacidades de aprendizaje, cuando anteriormente eran traviesos y lentos.
Los maestros deben olvidarse de las etiquetas y preocuparse por el diseño
de programas individualizados. Para hacerlo deben contim•ar utilizando les mé-
todos que les han dado buenos resultados en el pasado y prepararse a ampliar-
los cu(\ndo sea necesario.
i
-- ----
 (
-··

32 WILLIAM L. HEWARD- MICHAEL D. ORLANSKY PROGRAMAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL l 33 (

Resumen b. La intervención efic.~z req~i~re la coope;~ción de diversos profesionales

incluidos los educadores, médicos, trabajadores sociales y profesionales
l. Los niiios excepcio11ales son aquellos cuyos atributos físicos y/o capacidad de la rehabilitación vocacional. .: :-·
de aprendizaje difieren de la norma, por encima o por debajo, hasta el pun- 7. La educación especial es u na profesión que se centra en la mejora de la or-
to de necesitar un programa individualizado de educación especial. La dis- ganización y de los procedimientos de instrucción para la enseñanza de ni-
capacidad se refiere a la función reducida o pérdida de una parte u órgano ños y adultos excepcionáles. . ·
del cuer-po. La deficiencia o transtorno se refiere a los problemas que en- 8. Algunos de los mayores desafíos a los que se enfrenta la educación especial
cuentt·a una persona discapacitada al interactuar con el entorno. Un niño actual son: (a) educar a los niños con deficiencias en el en torno menos res-
de riesgo es aquel que no ha sido aún clasificado como deficiente o discapa- trictivo posible; (b) hacer m'ás asequibles programas de temprana inter-
citado pero que se considcr:t que tiene una gran posibilidad de desan·ollar vención para los bebés y niños con deficiencias o de riesgo; (e) mejorar la (
una deficiencia. capacidad de los adultos jóvenes con discapacidades para que tengan éxito
2. Los n iños con deficiencias que reciben educación especial constituyen en la transición entre la escuela y la vida en la comunidad y (d) mejorar la
aproximadamente ell l % de la población escolar. Las tres mayores catego- relación con la educación normal para proporcionar un mejor servicio a
(
. rías de niños con de(ici encias que reciben educación especial son los niños muchos estudiantes que.no están clasificad.os como deficientes pero que
con transtornos de apt·endizajf', transtornos de dicción y lenguaje y retra- no progresan con los programas de educació n general. (
1
sados mentales. Como grupo, los niños que participan en programas para .¡
(
dotados y con mucho t alento constituyen la tercera mayor categorfa que
recibe educación especial. (
3. Dos terceras partes de los niños con deficiencias reciben, al menos, una
parte de su educación en clases normales. (
4. Las clasificaciones y etiquetas de los niños excepcion'ales es un tema coh- (
trovet1ido.
a. La práctica actual de clasi(icación puede tener ventajas políticas y ad- (
ministrativas pero parece tener un e(ecto negativo en el niño clas ificado. (
b. Los sistemas de clasificación están basados generalmente en las desvia-
ciones rle lo "norma l" o en supuestas causas de las condiciones de las de- (
ficiencias. (
c. Los nuevos sistemas de clasificación que se proponen están basados en
las características educativas individuales de los niños.
S. La Ley de Educación para todos los Niños con Ddiciencias (EE.UU.) refle-
ja la preocupación actual por el tratamiento de las personas con deficien-
cias como ciudadanos con todos los derechos que tienen las demás perso- (
nas. Los niiios dotados y con mucho talento no están incluidos en esta ley, ·~
la legislación federal no obliga que existan programas de educación espe-
cial para niiios dotados.
6. Existen tres clases de esfuerzos de intervención: preventivos, terapéuticos
y compensatorios.
a. La mayor parte de los programas educativos son o terapéuticos (enseñan
las aptitudes básicas que necesita cada uno) o compensatorios (enseñan
una aptitud sustitutoria necesaria para superar una deficiencia concre-
ta).

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