Extractos del libro "Inteligencia y potencial de aprendizaje”, de M.

Román Pérez
y E. Diez López. Madrid: Educación y Futuro. Monografías para la Reforma.

CAPITULO 1: DIVERSAS TEORIAS DE LA INTELIGENCIA QUE FAVORECEN SU

MODIFICABILIDAD Y MEJORA.

1.1 Precursores

Suelen partir de un concepto fixista de la inteligencia creyendo más en la dotación genética que
en las posibilidades de mejora del Cociente Intelectual (C.I.) debidas al ambiente. Por ello,
sus aportaciones a la modificabilidad de la inteligencia son escasas o nulas.

Las observaciones y medidas que GALTON efectuó en el South Kensington Museum de

Londres, en el siglo pasado, son el primer intento práctico de explicar las diferencias
individuales en la inteligencia. Afirma que la inteligencia está genéticamente determinada,
prefijada y por ello, no es modificable. Su influencia pasó a América a través de CATTELL,
J. Mc. (1890), que utiliza por primera vez el término test mental, como instrumento de medida
de las diferencias individuales de la capacidad intelectual.

BINET y SIMON son los pioneros en el campo de las pruebas psicológicas, al descubrir
que las facultades mentales son independientes y diferentes en cada sujeto. Su escala
intelectual para medir el C.I., construida en 1905, tiene por objeto establecer las
diferencias en las capacidades mentales. Afirman que la inteligencia se compone de aptitudes
(capacidades para) como la comprensión, la inventiva, la dirección y la censura. Definen la
inteligencia como la descripción del juicio que incluye: sentido común, sentido práctico,
iniciativa y capacidad para adaptarse a los conocimientos. Sus estudios sobre retrasados
mentales sirvieron para clarificar el concepto de inteligencia, aunque nunca pasaron de
mejora en la línea de nuestro trabajo. Afirman que el funcionamiento intelectual normal se
distingue del funcionamiento inelectual retardado, por estos tres elementos: capacidad de
adquirir y conservar un conjunto mental determinado, adaptarse en la consecución de un
objetivo y la autocrítica.

1.2 Teorías factorialistas

Gran parte de las investigaciones sobre
básica de análisisde la misma. Por ello
diferenciales. Obtienen los factores a
todo, de esclarecer las diferencias
puntuaciones obtenidas en los tests.
la inteligencia han considerado el factor como unidad
se denominan factorialistas, también psicométricas o
través del análisis factorial y se preocupan, sobre
en el C.I. entre los individuos, a partir de las

El concepto factor se suele entender de maneras diferentes, entre otras: THURSTONE (1947) lo
define como causa, facultad o unidad funcional. Para CATTELL (1971) es un rasgo de
origen.

SPEARMAN (1904) defiende una posición bifactorialista en la inteligencia, al afirmar que

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está constituida por dos factores: uno general (factor G) que representa lo que los tests tienen
de común con otros tests. Alude a la aplicación de relaciones. Es la aptitud para ver y aplicar
relaciones. Implica educción de relaciones (ver relaciones existentes entre dos hechos o
fundamentos) y educción de correlaciones (al relacionar un hecho o fundamento con otra
relación se pretende establecer un nuevo fundamento). Hay también un factor específico
(factor S) que es propio de cada test. Posteriormente acepta la existencia de factores
específicos de grupo y entiende el factor G como la energía mental que el sujeto desarrolla
en una actividad intelectual.

Del bifactorialismo se pasa al multifactorialismo (se establecen más factores como componentes
de la inteligencia, organizados de formas diferentes según las teorías).

THURSTONE (1938), propone que la inteligencia está compuesta por siete factores o
aptitudes mentales primarias a las que denomina: espacial (W), perceptiva (P), memoria (M) e
inducción (I), a la que luego llamó razonamiento (R).

GUILFORD (1967) propone un modelo tridimensional de la inteligencia (cinco

operaciones, seis productos y cuatro contenidos), del que obtiene 120 factores (Ver gráfico
1).

- Las operaciones son las siguientes: cognición (C), memoria (M), pensamiento divergente (D),
pensamiento convergente (N) y evaluación (E). La cognición hace referencia al
descubrimiento y a la comprensión. La memoria introduce la información en el almacén de
memoria. El pensamiento divergente implica la producción de alternativas lógicas a partir de
una informacíón dada. El pensamiento convergente subraya las conclusiones sintéticas a
partir de la información que se posee, para obtener el mejor resultado posible. La evaluación
supone la comparación entre items de información, con respecto a un criterio dado.

- Los contenidos son: Figurativo (F): implica propiedades sensoriales - visuales,

auditivas...- concretas o abstractas. Simbólico (S): hace referencia a las letras y números
usados preferentemente en los test de inteligencia. Semántico (M): signos denotativos que
no tienen significación en s! mismos. Comportamental (B): basado en la observación de las
conductas de otras personas.

- Los productos hacen referencia a la información y son: Unidades (U): unidades simples de
información (una cosa, un hecho). Clases (C): información agrupada por propiedades comunes.
Relaciones (R): información común en cuanto a variables o puntos de contacto. Sistemas
(S): informaciones organizadas y estructuradas. Transformaciones (T): cambios de una clase
a otra. Implicaciones (I): supone una información que sugiere otra información.

Para los programas de intervención cognitiva se han usado, sobre todo, las operaciones:
pensamiento convergente y divergente, memoria y cognición. También se utilizan los
contenidos: figurativo, simbólico y comportamental y los productos, en casi todos los niveles,
en función de la complejidad del programa a desarrollar y la edad de los sujetos. La teoría de
Guilford es más estática y, por tanto, sus aportaciones a la modificabilidad cognitiva, en
sentido estricto, no son excesivas. Aporta tareas y lenguajes más que conceptos propios y
dinámicos a la inteligencia.

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VERNON (1969) defiende un esquema de jerarquía de aptitudes en cuya cúspide figura el
factor G. Descendiendo incluye dos factores principales que son: verbal-educativo y
espacial-mecánico. En el factor verbal-educativo agrupa tres subfactores: verbal, fluencia y
numérico. En el factor espacial-mecánico agrupa lo espacial y lo mecánico. A su vez dichos
factores pueden subdividirse en factores más restringidos. (ver gráfico 2).

Pero la aportación más interesante de Vernon para la modificabilidad cognitiva está en

las relaciones entre la inteligencia A, B y C. Para ello parte de la división de inteligencia,
realizada por HEBB (1949), A y B. También se apoya en la clasificación de CATTELL
(1971) en inteligencia fluida y cristalizada.

Para HEBB la inteligencia A coincide con el genotipo y la inteligencia B, con el fenotipo.

Par VERNON la inteligencia A sería genotípica e indicaría la potencialidad básica del
organismo para aprender a adaptarse al ambiente; la inteligencia B, fenotípica, nos mostraría la
conducta del organismo, en función del grupo cultural al que pertenece y la inteligencia C,
equivaldría a las puntuaciones obtenidas en los tests de inteligencia. YELA la denomina
inteligencia psicométrica.

La inteligencia B, para VERNON, no es estática a lo largo de la vida, se desarrolla en los

individuos en función de los ambientes y culturas, dependiendo de la interacción del individuo
con su ambiente. Este concepto de inteligencia es muy iluminador en los programas de
intervención cognitiva. Como luego veremos, ha sido desarrollado por el interaccionismo y el
aprendizaje mediado. (Feuerstein 1979, 1980).

CATTELL (1966,1971) desarrolla el concepto de inteligencia fluida y cristalizada.

La inteligencia fluida (Gf) indica la capacidad biológica, básica y heredada, mientras que la
inteligencia cristalizada (Gc) es más un efecto de la cultura y se debe a la historia de
aprendizaje del individuo. Sin embargo, ambas cooperan e interactúan en la ejecución
intelectual. La inteligencia fluída es definida por Cattell como inducción (I), deducción (D) y
amplitud de memoria (Ms). La inteligencia cristalizada est representada por la comprensión
verbal (V), conocimiento mecánico (Kk), facilidad numérica (N), evaluación relativa a las
experiencias (EMS) y juicio (J).

Además de los factores de segundo orden ya citados, inteligencia fluída y cristalizada, Cattell
distingue también en este segundo orden: la rapidez cognoscitiva (Gs), que indica la capacidad
de ejecutar bien en situaciones de rapidez (Ej. un test) -su origen es temperamental y
motivacional; la recuperación de memoria (Gr), capacidad de recordar items, también
denominada fluída general (Fg) y, por fin, añade como factor de segundo orden el poder de
visualización (Gv), necesario para resolver ciertos problemas, que coopera altamente con la
inteligencia fluida.

El concepto más dinámico en Cattell es el de inteligencia cristalizada, indicando la

posibilidad de la mejora del C.I. a partir del aprendizaje. Pero su concepción general de la
inteligencia resulta restrictiva y estática y la aplicabilidad a la intervención cognitiva es escasa.

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1.3. Teorías estímulo-respuesta

Las primeras teorías del vínculo estímulo-respuesta como unidad básica del aprendizaje no
aportaron resultados importantes a la investigación sobre la inteligencia. Posteriores estudios,
que amplían el modelo inicial, resultan más interesantes y productivos al desarrollo de la
misma.

THORNDIKE (1911) aplica a la inteligencia la concepción de estímulo-respuesta. Esta

concepción es ampliada posteriormente, entendiendo la inteligencia como capacidad para
aprender.

GAGNE (1970) sugiere ocho tipos de aprendizaje que difieren entre sí, en la cantidad y la
calidad de los vínculos estímulo-respuesta:

a) La clase más simple de aprendizaje es el aprendizaje de señales. Supone el

establecimiento de respuestas condicionales parecidas a los paradigmas de PAVLOV.

b) Luego surge el aprendizaje basado en el condicionamiento operante, según el modelo de

SKINNER.

c) La tercera clase de aprendizaje se da cuando los vínculos estímulo-respuesta sencillos se

enlazan en secuencias y cadenas.

d) El cuarto tipo de aprendizaje es la asociación verbal. Es una variedad del anterior. Los
vínculos de las cadenas de aprendizaje son verbales.

e) El quinto tipo de aprendizaje es el de discriminación de una cadena de otra. La respuesta

dada es adecuada a una cadena pero no a la otra.

f) El aprendizaje de conceptos es el sexto tipo. Supone un nivel de abstracción en el estímulo. La

conducta es controlada por las propiedades abstractas del estímulo más que por el estímulo
mismo.

g) El séptimo tipo de aprendizaje es de reglas. Ocurre como resultado de la formación de una

o ás cadenas de conceptos. De la secuencia, forma y estructura de los conceptos se deduce
una regla.

h) El último tipo de aprendizaje implica combinación de reglas. El aprendiz relaciona las reglas
que ya ha aprendido. Ello supone de hecho solución de problemas y es el más complejo de
todos. (Ver gráfico 3).

Esta teoría del estímulo-respuesta favorece la modificabilidad cognitiva al estudiar los

aprendizajes simples, para desde ahí llegar a los aprendizajes más complejos. Un programa
de intervención bien estructurado debe tener en cuenta los ocho niveles de aprendizaje
establecidos por Gagné, caminando, en todo caso, de los simple a lo complejo.

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1.4.Teorías de los procesos

Abogan por la integración de los enfoques psicométricos y experimentales. No sólo

pretende una medida de la inteligencia, sino, sobre todo, explicar los procesos cognitivos que
subyacen en una conducta inteligente.

HUNT, E. (1971) propone un modelo de memoria distributiva, para el procesamiento cognitivo

humano. (Ver gráfico 4). Afirma que la información nos viene a través de una serie de
almacenes ("buffers") sensoriales e icónicos. Desde ahí pasan a los diversos tipos de
memoria: corto-plazo, plazo-medio y largo-plazo. El pensamiento consciente es el procesador
de la memoria consciente y posee un carácter directivo y ejecutivo, para la construcción de un
programa de información o de memoria. Controla y dirige la información. (Ver gráficos 4 y 5).

RESNICK (1981) indica que los parámetros usados con más frecuencia en tareas intelectuales
son los siguientes: (Ver gráfico 5).

- Acceso al código: diferencia entre el tiempo en decidir si dos estímulos tienen el mismo
nombre, o el tiempo en decidir si son físicamente idénticos. Se usa tanto en problemas de letras
como en dibujos o símbolos.

- Identificación de categorías: decidir si dos nombres presentados son miembros de una

misma categoría taxonómica o no.

- "Scanning": tiempo de búsqueda en el almacén de memoria activa para determinar si un item

est o no en una lista corta que se ha memorizado.

ROSE (1980) investiga una serie de tareas para identificar las operaciones intelectuales
implicadas. Indica las siguientes, que se dan de una manera simple o combinada entre sí.(Ver
gráfico 5).

- Codificación de la información operación mediante la cual la información entra en el

sistema. Incluye el conjunto inicial de procesos que convierten el estímulo externo en
información adecuada para el sistema. También se denomina a esta operación abstracción o
proceso por el cual se obtienen diversos tipos de información a partir de los estímulos.

- Construcción: operación por la que la nueva información se estructura. NEISSER (1976)

denomina síntesis a esta operación.

- Transformaciones: operaciones por las que la estructura de una operación dada se convierte
en una estructura equivalente, necesaria para ejecutar la tarea. Ello supone la aplicación de un
conjunto de reglas.

- Almacenamiento: operación por la que la nueva información se incorpora a la ya existente.

- Recuperación: operación por la que la información previamente almacenada se hace

disponible al sistema de procesamiento.

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- Búsquda: operación por la que una estructura de información es examinada, para ver si están
presentes o no determinadas propiedades.

- Comparación: operación por la que se juzga la igualdad o diferencia de dos estructuras de

información.

- Respuesta: operación por la que se selecciona la acción motora adecuada.

Para la medida de estas operaciones o procesos se han usado una serie de tareas
experimentales, entre otras: clasificación de letras, búsqueda de palabras o categorías, tareas de
verificación lingüística, procesamiento de la información espacial, memoria de reconocimiento...
Para mayor ampliación de este tema ver MARTINEZ ARIAS (1982).

CARROLL (1976) analiza los procesos intelectuales implicados en 74 test de inteligencia, que
miden 24 factores intelectuales. Para ello estudia en cada test los tipos de estímulos
presentados, las clases de respuestas, la estructura de la tarea, las operaciones y estrategias de
solución, el tiempo de la operación o estrategia usada y el almacén de memoria empleado.
Indica que la mayoría de las tareas cognitivas implican un conjunto común de operaciones
cognitivas, estrategias y almacenes de memoria.

Añade además, que las diferencias individuales se deben a los procesos de atención, a la
eficiencia y éxito en el almacenamiento de la información y a las operaciones de búsqueda.
La recuperación de la información también est asociada a los contenidos de la memoria. En
este tema sigue el modelo de memoria distributiva de Hunt, ya indicado anteriormente. Los
procesos básicos cognitivos son: procesos de reunión y control de la información y, por otro
lado, procesos de ejecución, define el proceso como un cambio activo o serie de cambios que
muestran una dirección consistente hacia una determinada solución. Añade, además, que las
diferencias individuales en la solución correcta de los tests psicológicos no son diferencias en
los procesos de solución, sino en contenidos de almacenes de memoria. Distingue, por tanto
entre procesos, por un lado, y conocimientos específicos y destrezas, por otro. (Ver gráfico
5).

PELLEGRINO y KAIL (1982) afirman que la inteligencia y sus aptitudes abarcan un

amplio campo de destrezas y conocimientos superior al que se manifiesta en la realización de
los tests. Analizan, preferentemente, tareas inductivas y deductivas. (Ver gráfico 5).

En el razonamiento inductivo encuentran dos factores (teniendo en cuenta las diferencias

individuales y la dificultad de la tarea): complejidad de la regla a ser inferida y ambigüedad
inicial de las posibles reglas a inferir.

Para el razonamiento deductivo utilizan silogismos categoriales, condicionales y lineales, a

partir de un enfoque componencial.

Aplican este modelo de análisis a la aptitud espacial. Para ello parten de la definición e
identificación de las tareas a realizar. Desarrollan una teoría y un modelo para la
investigación. Usan diversos modelos de ejecución de dichas tareas y las bases de datos de
las diferencias individuales en cada tarea. Analizan los resultados en función de las diferencias

6
individuales en las distintas tareas, para concretar los procesos o componentes subyacentes,
generales y específicos en la realización de una aptitud espacial. Aparecen en los resultados
diferencias individuales en las medidas de velocidad y precisión. Indican además, que la
aptitud espacial est asociada a la capacidad de establecer representaciones internas estables
y precisas ante estímulos visuales no familiares.

Como hemos visto, las diversas teorías de los procesos tratan de definir y precisar los procesos
intelectuales subyacentes en la realización de una tarea intelectual. Conocidos éstos se puede
influir en ellos por medio de la intervención cognitiva, reforzando aspectos concretos y
tareas puntuales en la realización de un programa. No es fácil llegar a acuerdos entre los
autores sobre los procesos subyacentes en la realización de una o varias tareas, debido, entre
otras causas, a los programas de investigación diferentes, al tipo de sujetos que realizan las
tareas, a las diferencias internas de las propias tareas o de sus modelos teóricos... No obstante,
este es un importante camino, pues conocidos los procesos se pueden mejorar los resultados.
(Ver gráfico 5). Ello es válido no sólo para la Psicología como ciencia sino también para la
Pedagogía como hecho intencional educativo, pues permitiría una importante mejora en
los resultados escolares.

1.5. Teoría triárquica de la inteligencia

Esta teoría es definida por STERNBERG (1984) y se denomina triárquica al incluir tres
subteorías: (Ver gráfico - esquema 6).

- subteoría contextual: que implica adaptación al ambiente, selección y representación de

los diversos medios ambientes.

- subteoría componencial: que describe los componentes y metacomponentes de la

inteligencia individual, como unidades fundamentales de la inteligencia.

- subteoría intermedia: desarrolla los procesos de novedad y automatización y es intermedia

entre ambas subteorías.

A continuación analizaremos las tres subteorías, deteniéndonos sobre todo, en la subteoría

componencial que explica los procesos de aprendizaje y resulta útil a los diversos programas
de intervención.

1.5.1 Subteorías explicativas:

a)Subteoría contextual: Sus elementos más significativos son los siguientes:

- El mundo real se define y explicita a partir de los medios-ambientes del mundo real.
Excluye, por tanto, los medios ambientes fantásticos (sueños y mundos inventados), Cuando
el medio ambiente no se adapta a las actitudes e intereses de cada uno, éste puede tratar de
modificarlo o ajustarse más a dicho medio.

- Relevancia: El individuo elige medios ambientes relevantes a la vida de cada uno. Ello supone
la capacidad de adaptación a las novedades que surjan, suficiente pero no excesiva, en el

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contexto socio-cultural.

- La inteligencia es propositiva, en cuanto que tiende directamente hacia las metas que
se propone, aunque a veces puedan parecer vagas o inconscientes. Sus motivaciones se
convierten en objetivos a realizar.

- La inteligencia es adaptativa: supone la adaptación a un medio ambiente, que consiste en

ensayar y experimentar una buena adaptación entre uno mismo y el medio ambiente propio
de ese sujeto. Tal adaptación ser asequible en mayor o menor grado a cada persona. Si el
grado de ajuste es más bajo de lo que uno considera satisfactorio para uno mismo, la dirección
adaptativa puede considerarse como una mala adaptación.

- La inteligencia es representativa: implica la representación del mundo ambiente. Supone

una visión, un criterio, un punto de vista del medio, una conceptualización. Cuando la
representación es inadecuada se tiende a seleccionar un medio ambiente que proporcione un
ajuste mejor, buscando la sintonía entre representación y medio.

- Selección: la inteligencia selecciona activamente los medios ambientes. Cuando la

adaptación no es posible o deseable, ycuando falla la representación, el sujeto ensaya un
medio ambiente alternativo, en el que intenta un ajuste contextual mejor. Trata de salir de su
medio ambiente y encontrar uno nuevo que encaje mejor y que satisfaga de manera
adecuada sus necesidades.

Se puede presuponer que los componentes de la conducta son universales, pero su uso en
la construcción de conductas apropiadas al medio ambiente es variable, no sólo en los grupos
sino en los individuos. La persona, al dominar los medio-ambientes, capitaliza la eficacia y
compensa la incompetencia. El triunfo supone adaptación a los medios ambientes y, sobre todo,
capacidad de modificarlos, a partir de la adaptación (Cronbach y Snow, 1977). En esta línea
las teorías contextuales de la inteligencia enfatizan el papel de los contextos medio-
ambientales, determinando as! que constituye una conducta inteligente en un medio dado.

b)Sub-teoría intermedia: supone el uso crítico de la inteligencia, a partir de tareas o situaciones

personales. Insiste para ello en los roles de novedad y automatización.

- La novedad: supone el encuentro con una tarea nueva ante la cual debe darse una
respuesta adecuada y la primera es una razonable adaptación.

- La automatización: añade recursos adicionales a la novedad en un medio ambiente, para

favorecer su procesamiento y la respuesta adecuada. La automatización eficaz resuelve con más
facilidad la novedad y viceversa.

c)Sub-teoría componencial: trata de especificar los mecanismos mentales responsables del

aprendizaje, planificación, ejecución y evaluación de una conducta inteligente. Los
metacomponentes del control inteligente indican el procesamiento mental de la
información y los componentes de ejecución realizan un plan construido. Trata de explicar
los mecanismos o procesos mentales que subyacen en una conducta inteligente. Explica qué
conductas son inteligentes en un marco dado.

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A continuación, explicitaremos los componentes de la inteligencia, por entender que
son útiles a los diversos programas de intervención cognitiva, al subrayar los procesos
mentales subyacentes en el procesamiento mental de la información.

1.5.2. Componentes y metacomponentes de la inteligencia

La subteoría componencial es uno de los modelos más elaborados de la psicología cognitiva.

Pretende ser un complemento entre el enfoque diferencial de la inteligencia y el procesamiento
de la información. STERNBERG (1977, 1979), tras analizar los puntos débiles de ambas
teorías, propone un modelo de análisis componencial, buscando una posibilidad de síntesis
teórica y profundizando en las diversas teorías de los procesos.

- El análisis componencial pretende: identificar los componentes mentales subyacentes en una

serie de operaciones en el desarrollo de diversas tareas inteligentes, también, descubrir la
organización de los componentes, en función de las mutuas relaciones y las diversas
constelaciones de aptitudes mentales de orden superior.

- El componente: es la unidad fundamental de análisis y puede ser definido como un proceso

elemental de información que opera en las representaciones internas de objetos y símbolos
(Newell y Simón, 1972). Los componentes son unidades fundamentales de la inteligencia.
Constituyen procesos de información elementales y son responsables de la denominada
conducta inteligente. El componente traduce una sensación en una representación conceptual y
transforma ésta en una respuesta motora o en una nueva representación conceptual.

Sternberg investiga de una manera especial el razonamiento analógico, tema que

profundizamos en otro lugar (Ver págs. 163), aunque propone una teoría global de la
inteligencia a partir de los componentes, como unidades fundamentales de la misma.

Cada componente posee tres propiedades importantes asociadas entre sí: duración, dificultad
de la tarea y probabilidad de ejecución. Tales propiedades, aunque interrelacionadas, son en
principio independientes. En el razonamiento analógico estudia estas propiedades aplicadas
a la solución de problemas analógicos, y de manera especial el tiempo de solución y la
probabilidad de error, lógicamente influenciadas por la dificultad de la tarea.

Los componentes difieren entre s! según su función y su nivel de generalidad.

- Según su función podemos hablar de:

Metacomponentes: procesos de control para planificar cómo debe resolverse un problema,

toma de decisiones, búsqueda de alternativas, durante la solución de problemas.

Componentes de ejecución: procesos usados en la ejecución de una estrategia de solución de

un problema.

Componentes de adquisición: se utilizan para el aprendizaje de una nueva información.

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Componentes de retención: procesos usados en recuperar un conocimiento previamente
alcanzado y que se necesita para ser utilizado.

Componentes de transferencia: usados en la generalización de una tarea. Pretenden llevar

nuestros conocimientos de una tarea a otra.

- Los metacomponentes, que identifica Sternberg (1979, pg.7) como generales en la conducta
intelectual, son:

Componentes de selección de más bajo orden: elección de los componentes necesarios

entre aquellos considerados necesarios para la realización de una tarea.

Selección de una o más representaciones y organizaciones para la información. Un

componente dado es, a menudo, capaz de operar sobre cualquier número de representaciones u
organizaciones para posibles informaciones diferentes. La elección de una representación
u organización puede facilitar o impedir la eficacia con que operan los componentes
mentales. Es necesario, por tanto, una elección adecuada y correcta en las estrategias de solución
de un problema dado.

Selección de una estrategia para combinar componentes del más bajo orden. Para
realizar una tarea no basta con una lista de componentes, sino que hay que secuenciarlos, y
decidir qu componentes son los principales y cuáles secundarios. Elegir uno principal y
directivo de la estrategia.

Decisión acorde con la estrategia que debe utilizarse. Supone decisiones para la cadena
global de solución de un problema dado.

El tiempo en que se realizan las tareas incide, lógicamente, en las estrategias anteriores.

Solución dirigida. Se busca la solución más adecuada a un problema.

Los componentes de ejecución son:

Codificación: en una situación de solución de un problema, el sujeto debe codificar los

términos del problema, acopiarlos en un trabajo de memoria y recuperar la información de
memoria a largo y medio plazo, relacionada con los términos del problema.

"Mapping": supone la relación de aspectos de una situación previa, con los aspectos de la
situación presente.

Inferencia: con ella la persona detecta una o más relaciones entre objetos, concretos o
abstractos, para relacionarlos con el problema planteado.

Aplicación: la persona ordena las relaciones obtenidas y su información de una situación

pasada y toma la decisión de aplicarlos a una situación presente. Lo recopilado de situaciones
anteriores es aplicado a la situación presente de una manera jerárquica y ordenada.

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Justificación: con ella el individuo busca verificar la mejor de las opciones de respuesta
presentadas. Justifica y valora las posibles alternativas de respuesta para la solución correcta.
Respuesta: por ella la persona indica la solución del problema.

Componentes de adquisición, retención y transferencia.

Enumeramos algunos de los componentes constitutivos de estos tres aspectos del procesamiento
de la información mental.

- Número de ocurrentes en el marco de la información.

- Variabilidad en contexto, para la presentación del marco de la información.

- Importancia del marco de información sobre la situación dada.

- Novedad de ocurrencia en el marco de la información.

- Ayuda del contexto a la comprensión del problema dado.

Según el nivel de generalidad los componentes se pueden clasificar en:

- Componentes generales: se requieren para realizar todas las tareas de un conjunto de tareas
dadas. Son, de ordinario, codificación, inferencia, aplicación y respuesta.

- Componentes de clase: se requieren para ejecutar un subconjunto específico de tareas, que

incluyen al menos dos tareas, dentro de un conjunto de ellas. Suelen ser de ordinario, mapping y
justificación. También se suelen llamar componentes de grupo.

-Componentes específicos: se requieren para la ejecucución de tareas simples, dentro de las

tareas de un conjunto dado.

1.5.3. Hacia una definición de inteligencia: como conducta inteligente.

Los componentes están relacionados de manera íntima con la conducta inteligente. Sternberg
(1979) indica que los "componentes deben dar cuenta de una parte importante de lo que
denominamos conducta inteligente". Pero añade, que definir la inteligencia es una tarea
compleja, aunque indica algunos criterios tales como:

- Disponibilidad de los componentes para el procesamiento mental de la información dada.

- Utilidad de las reglas usadas para combinar componentes.

- Utilidad de los modos usados para la ejecución del componente.

- Utilidad de los órdenes en que los componentes se ejecutan.

Como vemos Sternberg se refiere a la conducta inteligente, manifestada por el uso adecuado de
los componentes. Utilidad, se refiere al tiempo de solución y a la probalidad de error. Una

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conducta inteligente reduce el tiempo de solución de un problema y limita sus errores. El uso
adecuado de los componentes mentales es clave para ello.

La concreción de la teoría de la inteligencia de Sternberg aparece en este libro dentro del

programa de intervención cognitiva "Razonamiento analógico" (Pág. 163). Más que de los
resultados se preocupa de los procesos subyacentes en la solución de analogías, aunque también
tiene en cuenta los resultados, al menos indirectamente.

1.6. Teoría de los parámetros modales.

Este enfoque propuesto por DETTERMAN (1982) pretende ser un enfoque integrado de
diversos modelos teóricos de la inteligencia. (Ver gráf. 7).

- En la inteligencia existe un parámetro denominado "executive" (funcionamiento directivo)

que Detterman define como una serie limitada de reglas que determinan la eficacia operativa
del sistema. Dichas reglas se comprenden en función del resto de los parámetros. Respecto de la
inteligancia indica que es más importante la comprensión de los parámetros primarios que la
búsqueda de un factor general. Acepta que los diversos parámetros son independientes, por
definición, aunque interrelacionados. Una operación de una parte del sistema influye en el resto
del mismo.

- Los diversos parámetros son los siguentes: memoria muy a corto plazo, memoria primaria,
ensayo, memoria secundaria, memoria terciaria, codificación del estímulo, recuperación y
output. El estímulo desencadena la acción tanto del parámetro executive como del resto de los
parámetros primarios. Una operación concreta, tanto la dependencia como la independencia
de los diversos parámetros entre sí.

- Los parámetros y su relación entre sí, se definen por tres características: capacidad,
procesos y estructura. La capacidad es la porción del estímulo, o su representación, que puede
ser mantenida en una parte simple del sistema. El proceso implica el movimiento de
transformación de los estímulos paercibidos. La estructura representa la relación entre los
estímulos y sus representaciones. Cada parte del sistema consta de un parámetro simple, en el
que se puede detectar las aportaciones correspondientes de la capacidad, el proceso y la
estructura.

- De momento se trata de un modelo teórico prometedor.

Al aislar los parámetros se podría representar la ejecución de cualquier tarea mental como una
combinación ponderada de parámetros básicos, donde aparecerían las diferencias individuales
en cada una de las informaciones del sistema.

Esta teoría de la inteligencia indica un factor principal y diversos factores primarios, no

independientes y claramente interrelacionados. El factor "executive" es democrático y participa
en la toma de decisiones con el resto de los factores primarios. No es un modelo teórico
estático como la mayoría de las teoriás factorialistas, sino un modelo procesual y dinámico
favorecedor de la modificabilidad de la inteligencia, al conocer los procesos subyacentes en la
solución de problemas. Nuevas investigaciones deben profundizar estos supuestos.

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1.7. Conductismo social e inteligencia

STAATS (1971) afirma que el estudio de la inteligencia no es sólo importante para profundizar
en el aprendizaje del niño, sino también para la comprensión de toda la conducta humana. Su
teoría está a medio camino entre las anteriores y posteriores del conductismo social.

Critica las ideas de herencia y maduración que predeterminan la inteligencia o la personalidad.

La disposición para aprender no es sólo el resultado de la maduración orgánica sino de los
repertorios conductuales básicos que se aprenden y sobre todo, de un proceso humano llamado
aprendizaje jerárquico acumulativo. La inteligencia actúa activando al individuo a responder a
muchas situaciones y as! aprender destrezas cognitivas más avanzadas. Los repertorios
lingüístico-cognitivos facilitarán los diversos tipos de aprendizajes. Los repertorios
conductuales básicos se aprenden al principio de la vida e incrementan la adaptabilidad,
precisión y productividad de la conducta. Son los elementos básicos que constituirán su
ser humano y conformarán su personalidad.

Para STTATS y BURNS (1981) la inteligancia consta de repertorios específicos y sistemas de

destrezas, adquiridos por el aprendizaje. Estas destrezas son cognitivas y lingüísticas,
sensomotoras y motivacionales-emocionales.

Las características básicas de la inteligencia, para Staats y Burns son las siguientes:

- La inteligencia como conjunto de destrezas funcionales: El aprendizaje no es mecánico

e insignificante, sino que debe facilitar la adquisición de destrezas funcionales y as!
determinar respuestas adecuadas a problemas diferentes de los aprendidos. El aprendizaje
debe ser significativo y facilitador de la transferencia en las soluciones de otros problemas.

- La inteligencia como una muestra de destrezas funcionales y específicas del repertorio

conductual básico. Los test miden un conjunto y un repertorio de destrezas. La escuela nos
muestra un repertorio más amplio y la vida real manifiesta repertorios mucho más amplios de
conductas inteligentes. Dichos repertorios son entrenables por medio de condiciones adecuadas
de aprendizaje. Pero en la práctica, es imposible entrenar en todo y cada uno de los repertorios
necesarios para la vida real del sujeto. De ah! la importancia en entrenar en destrezas cognitivas
capaces de ser transferidas a las múltiples situaciones de la vida del sujeto.

- La inteligencia consta de repertorios conductuales básicos facilitadores de ejecuciones

intelectuales variadas. Las teorías factorialistas de la inteligencia nos hablan del factor G
(inteligencia general), pero el conductismo social sustituye este concepto por el de repertorios
conductuctuales básicos: indican destrezas generales capaces de responder a diversas
situaciones. entrenar la inteligencia en repertorios conductuales básicos, comunes a diversos
problemas y situaciones, facilita el aprendizaje y la transferencia a otras tareas.

- La inteligencia como combinación de diversos repertorios conductuales básicos. El

entrenamiento de la inteligencia debe hacerse sobre repertorios conductuales básicos,
combinados entre sí. Son elementos comunes a problemas diversos y, en cierto modo, próximos
al concepto factorialista de la inteligencia general. Supone un entrenamiento selectivo y

13
facilitador de la conducta inteligente.

- La inteligencia como tasa de aprendizaje y repertorio conductual básico. Los

repertorios conductuales básicos preparan al niño para aprendizajes de naturaleza más avanzada
y se basan en las destrezas intelectuales adquiridas. Estas a su vez permiten adquirir
nuevas destrezas, con lo cual se acelera el aprendizaje y el propio desarrollo. El aprendizaje,
por tanto, mejora la tasa de aprendizaje, con lo cual la forma de aprender es más rápida y se
caracteriza por la progresión y la acumulación.

- La inteligencia como proceso jerárquico-acumulativo. Es un proceso jerárquico

acumulativo al presuponer que los repertorios conductuales simples preceden a los complejos y
éstos a los más complejos. Las destrezas más avanzadas presuponen otras previas más
simples. Como tal la inteligencia es la causa de las conductas inteligentes y, a su vez, éstas
influyen en nuevas conductas inteligentes y así sucesivamente.

- Naturaleza social de la inteligencia. Los aprendizajes más importantes y significativos

tienen un sentido social y no sólo son producto de la herencia por medio de la maduración
biológica. Las habilidades cognitivas adquiridas por el aprendizaje social crean progresivos y
más amplios aprendizajes. La intervención cognitiva es una forma de socialización de la
inteligencia y una superación de las barreas biológicas del desarrollo.

- Los déficits de la inteligencia. Surgen por causa de tipo biológico y también socio-
cultural. Pero sobre todo las deficiencias intelectuales se deben a la aparición de "destrezas
antiaprendizaje". Estas aparecen cuando se pretende enseñar un aprendizaje complejo sin
que el sujeto haya adquirido aprendizajes más simples, o repertorios conductuales más
complejos sin haber adquirido repertorios más simples. Ello genera conductas adversivas y
actitudes negativas hacia el aprendizaje, dificultando nuevos aprendizajes.

- Cómo incrementar la inteligencia. La inteligencia se puede enseñar por medio de

formas y tareas específicas. Los repertorios conductuales básicos se pueden aprender por
medio de un adecuado entrenamiento progresivo, jerárquico y paso a paso. Los programas de
intervención cognitiva son uno de los métodos más adecuados.

La inteligencia es un aspecto de la personalidad. además es mejorable por medio del

entrenamiento adecuado en destrezas generales y en repertorios conductuales básicos. Influye
en la personalidad y la conducta a su vez es influida por ellas. Es intermedia entre la persona
y el ambiente e interactúa entre ambas. El conductismo social, como teoría de la inteligencia
est más all de los conceptos meramente ambientalistas y los estrictamente genetistas. La
inteligencia es un constructo intermedio entre el ambiente y la persona. Influye en ellos y a
su vez, es influido por ellos.

Como tal, el conductismo social facilita e impulsa la modificabilidad de la inteligencia.

Apoya de una manera directa la modificabilidad cognitiva y la impulsa a través de proyectos
concretos.

1.8. Zona de desarrollo potencial de la inteligencia

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Esta teoría ha sido formulada por VIGOTSKY (1979,1980) y como tal es más una teoría de la
socialización que de la evaluación. Se trata del aprendizaje de lo humano y de las
habilidades cognitivas. "El individuo aprende a ser hombre. Lo que la naturaleza le ha dado
al nacer no basta para vivir en sociedad. Debe adquririr además lo alcanzado en el curso del
desarrollo histórico de la sociedad." (Leontiev, 1983). El sujeto aprende las cosas
apropiándose de la experiencia socio-histórica de la humanidad, mediante la
intercomunicación con los demás seres humanos. Esta apropiación progresiva tiene lugar a
través de la actividad inter-individual.

El desarrollo humano se basa en dos procesos distintos y relacionados entre sí: la

maduración y el aprendizaje. La primera prepara y condiciona el segundo, pero el aprendizaje
estimula y potencia la maduración.

VIGOTSKI (1979) afirma: "El aprendizaje humano presupone una naturaleza social
específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean". La maduración por sí sola no es capaz de producir funciones psicológicas que
implican el empleo de signos y símbolos. Estos son el resultado de una interacción social y
ellos supone necesariamente la presencia de los demás. El desarrollo de las conductas
superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las pautas y
herramientas sociales. El niño vive en grupos y estructuras sociales, aprende de los otros por
medio de las relaciones interpersonales.

La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que rodean al niño no
son sujetos pasivos en su desarrollo. Al conjunto de actividades que el niño es capaz de
realizar con la ayuda y colaboración de las personas que le rodean se denomina desarrollo
potencial. Vgotsky de una manera más concreta, lo denomina zona de desarrollo potencial o
próximo" (ZDP).

El nivel de desarrollo potencial o zona de desarrollo potencial es producto del aprendizaje

social y es debido a los estímulos sociales del ambiente donde vive el niño. El nivel de
desarrollo real (ZDR), es el conjunto de actividades que el niño es capaz de realizar por s!
mismo, sin la guía y ayuda de otras personas. El nivel de desarrollo real indica lo ya alcanzado
por el niño, mientras el nivel de desarrollo potencial supone las posibilidades a
conseguir por el sujeto con la ayuda de los demás.

VIGOTSKI (1979) afirma que la zona de desarrollo potencial "no es otra cosa que la distancia
entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución del mismo problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz".

El buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo. Como tal es prospectivo y est
orientado a facilitar el desarrollo de los procesos madurativos de una manera más plena y en
algunos casos su posible adelantamiento. El desarrollo , en este sentido, es la apropiación e
internalización de instrumentos culturales facilitados por la interacción. El desarrollo as!
entendido no es pasivo, retrospectivo, un acontecer necesario, sino activo, prospectivo y un
acontecer impulsado por los agentes de la socialización y entre ellos la escuela.. Es, por

15
tanto, facilitador de los procesos de aprendizaje, no sólo de los simples contenidos.

Otros conceptos análogos a la zona de desarrollo potencial son: el concepto de próximo paso
de SIEGLER y RICHARDS (1082) el de andamiaje de VOOD (1980) y el de potencial de
aprendizaje de FEUERSTEIN (1979). La teoría del próximo paso afirma: un proceso de
entrenamiento para que sea efectivo debe focalizarse en el próximo paso y no ir más all de
las posibilidades reales del sujeto. La teoría del andamiaje se refiere a que la posible
intervención tutorial del mediador estaría inversamente relacionada con el nivel de
competencia del sujeto en una tarea dada. Cuanta mayor dificultad tenga el sujeto para lograr
una meta, más intervenciones directas y ayudas del profesor necesitará. Posteriormente
hablaremos de potencial de aprendizaje.

Los conceptos más representativos del nivel de desarrollo potencial son:

- Relación entre aprendizaje y desarrollo: El aprendizaje crea la zona la zona de desarrollo

potencial y como tal, el proceso de desarrollo es una consecuencia del aprendizaje. La ley
del desarrollo presupone que durante el desarrollo cultural del niño, una función aparece dos
veces: primero a nivel social (es interpsicológico, basado en las relaciones sociales,
aprendizaje social) y luego a nivel individual (intrapsicológico, desarrollo individual de cada
sujeto, aprendizaje individual).

- El desarrollo de las funciones humanas superiores e intelectuales es

necesariamente artificial. Es un artificio y un producto de la cultura y de las relaciones con
los demás. El desarrollo de la zona de desarrollo potencia (ZDP) se debe a la influencia activa
del profesor y el experimentador y también al aprendizaje activo del sujeto. Los programas de
intervención cognitiva en la práctica son un artificio para facilitar el desarrollo potencial
intelectual y las funciones superiores del hombre. Como tales son el resultado de un
aprendizaje, una forma de aprendizaje fundamental del desarrollo intelectual.

- La situación (WERTSCH, 1984) y el contexto (STERNBERG, 1984) son indicativas del

ambiente contextual y la situación concreta. Los seres humanos crean activamente el ambiente
y sus diversas formas de representación mental. A menudo adultos y niños entienden el
contexto de formas diferentes. El adulto transmite, valora e interpreta al niño la situación y el
contexto.

- Los tests de inteligencia nos indican la zona de desarrollo real del niño (ZDR), pero no
sus potencialidades. El desarrollo potencial aparece indicado por el número de ayudas
necesarias para que el sujeto alcance la solución del problema dado o la solución de un item de
un test. A más ayudas para la solución de un problema, menor ser la amplitud de la zona de
desarrollo potencial; a menos ayudas, mayor amplitud de la zona de desarrollo potencial
y por tanto, mayores posibilidades de aprendizaje y desarrollo de la inteligencia.

El entrenamiento y la evaluación de la zona de desarrollo potencial se realiza de ordinario, a

través de series de letras, matrices progresivas de Raven o tareas semejantes. A menos ayudas de
los sujetos para solucionar una tarea determinada (tarea criterio) se presupone que su
capacidad de transferencia para la solución de tareas similares es más amplia y por tanto mayor
ser la ZDP.

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Estos conceptos están relacionados con los de competencia y ejecución. La ejecución indica
lo que el sujeto es capaz de hacer normalmente, mientras que la competencia muestra lo que el
sujeto puede llegar a hacer si se le facilitan las condiciones adecuadas para la realización de
una determinada tarea. Competencia y ejecución son conceptos íntimamente relacionados con
los de zona de desarrollo potencial de Vigotsky y el potencial de aprendizaje de Feuerstein.

1.9. Interaccionismo y aprendizaje mediado

BUDOFF (1970) y FEUERSTEIN (1977), desde una posición interaccionista consideran a la

inteligencia como el resultado de una compleja interacción entre el organismo y el ambiente. El
potencial de aprendizaje (PA) del sujeto y su capacidad de ser modificado facilitan la
intervención cognitiva y la mejora de la inteligencia. Sus planteamientos favorecen la
modificabilidad de la inteligencia y permiten la creación de programas específicos para ello. De
hecho Feuesrstein (1980) crea el programa FIE (Programa de Enriquecimiento Instrumental)
para sujetos adolescentes deprivados culturales. (Ver págs. 122-140).

En este momento analizamos los factores causales de las deficiencias cognitivas, el

aprendizaje mediado, la privación cultural y el mapa cognitivo. Al hablar de la
modificabilidad activa (Cap.3, págs. 91-104) insistiremos en los conceptos de modificabilidad
activa de la inteligencia, los procesos cognitivos a modificar, el mediador como elemento
modificador y algunos tipos de modificación cognitiva surgidos de posiciones interaccionistas.

1.9.1 Factores asociados a las deficiencias cognitivas

Los factores causantes o condicionantes de las deficiencias cognitivas pueden ser:

distales y proximales, exógenos y endógenos.

- Factores distales: Están asociados de manera causal a las deficiencias cognitivas, pero de
manera remota, ya que sus efectos se producen por la intervención de otro factor. Los factores
etiológicos distales son, entre otros: los factores genéticos, la estructura del organismo humano,
el nivel madurativo, el status socioeconómico, el nivel educacional, el equilibrio emocional del
niño y de sus padres, la deficiencia cultural familiar o ambiental, las características de los
estímulos ambientales...

- Factores proximales: son más próximos al alumno y al niño y determinan de una manera
directa las posibilidades de ejecución intelectual de un niño retrasado. El determinante
proximal más importante reside en la experiencia de aprendizaje mediado, aunque sus
resultados dependerán en gran parte también, de los factores etiológico-distales. Cuando se da
una adecuada experiencia de aprendizaje mediado al desarrollo cognitivo se produce una
mejora del rendimiento intelectual. El síndrome de privación cultural obedece a una inadecuada
o nula experiencia de aprendizaje mediado.

- Factores exógenos: proceden del exterior del propio sujeto que aprende.

- Factores endógenos: proceden del interior del sujeto que aprende.

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Tanto unos como otros, están relacionados con los factores distales y proximales. El aprendizaje
del alumno estará en función de todos ellos.

1.9.2. Aprendizaje mediado

FEUERSTEIN (1979, pg.71) define la experiencia de aprendizaje mediado como "los

procesos interaccionales entre el organismo humano que se está desarrollando y un adulto con
experiencia e intención, quién interponiéndose entre el niño y las fuentes externas de
estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y realimentando
las experiencias ambientales y hábitos de aprendizaje". Esta mediación existía ya en la escuela
clásica (Ej.: Ratio Studiorum jesuítica) al definer al profesor como mediador entre el alumno y
la ciencia. Feuerstein habla de una mediación más amplia y profunda.

El adulto, a través de la experiencia de aprendizaje mediado transmite al niño los estilos de

vida, modelos conductuales, los valores y las metas de la cultura.

Esta experiencia de aprendizaje mediado no sólo transmite contenidos o actitudes, sino que
favorece o no las estructuras cognitivas que surgen a través de esta mediación. Así se explica el
desarrollo diferencial cognitivo entre los individuos, dotados inicialmente de condiciones
intelectuales semejantes. El desarrollo cagnitivo, indica Feuerstein, no es sólo el resultado
de la maduración del organismo y de su interacción autónoma con el mundo exterior,
sino, sobre todo, por la mediación de los estímulos que recibe de su ambiente.

Los conductistas hablan de un modelo determinista, estímulo-respuesta (S-R) negando la

capacidad de reacción del organismo. Los neoconductistas subrayan el modelo estímulo-
organismo-respuesta. (S-O-R). El interaccionismo habla del modelo estímulo-mediador-
organismo-respuesta (S-H-O-R). Donde H sería el mediador, el hombre adulto como mediador
de aprendizajes y en la educación el profesor, que se interpone entre la estimulación y el
organismo, modificando la respuesta.

1.9.3. La privación cultural

Feuerestein afirma que la privación cultural se refiere al hecho de que el individuo o grupo sea
privado de su propia cultura. Por cultura entiende los conocimientos, valores y creencias
transmitidos de una generación a otra. El individuo privado de cultura está caracterizado por su
carencia total o parcial de identidad cultural.

Pero la privación cultural para Feuerstein también se puede definir como la carencia de la
experiencia de aprendizaje mediado a través de un mediador. Ello supone una
estimulación deficientemente organizada y elaborada. El síndrome de privación cultural se
define como un nivel reducido de modificabilidad cognoscitiva del individuo, en respuesta a la
exposición directa de los estímulos. Ello provoca una ejecución intelectual insuficiente.

La carencia de aprendizaje mediado afecta a: la habilidad funcional del individuo, su estilo

cognoscitivo y su actitud hacia la vida, más aún que a su propio substrato orgánico.
(Feuerstein, 1980).

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Las características de la privación cultural pueden agruparse en dos aspectos:
características del ambiente, sobre todo del hogar, y características del niño deprivado
cultural.

Para la incidencia del hogar, en la realización de tareas escolares existen diversos

informes, entre otros: MUSGROVE (1966); MORRISON Y Mc INRTYRE (1971). En el
caso de familias incompletas y desorganizadas ver los informes de GORDON y
WILKERSON (1966). Todos estos factores conducen a déficits en las capacidades perceptuales y
conceptuales del niño y también en su desarrollo verbal, tal como han puesto de manifiesto los
diversos teóricos del lenguaje, como vehículo de aprendizaje y de socialización.

PINILLOS (1977) indica los siguientes efectos de la privación cultural:

- Dificultades en la lectura, malos hábitos de estudio, dominio del lenguaje conversacional, pero
no del lenguaje interior preciso para la reflexión y el razonamiento.

- Prevalencia de modos concretos de pensamiento. Razonamiento más inductivo que deductivo.

Dificultades de análisis y clasificación.

- Reducción de las perspectivas temporales del comportamiento: vivencia de lo presente y lo

actual. Dificultad de operar con metas y recompensas lejanas. Sensibilidad para los refuerzos
tangibles, no para los intelectuales y morales.

- Inferioridad del nivel de aspiraciones escolares, en función de la percepción del futuro con
menos oportunidades.

- Disminución general de los procesos internos de regulación del comportamiento, con el

consiguiente aumento de la manipulación por refuerzos externos.

Feuerstein (1980) caracteriza a los deprivados culturales con los siguientes déficits: conducta
exploratoria no organizada, deficiente orientación espacial, carencia de un sistema estable de
referencia, imprecisión, percepción imprecisa, deficiencias en las destrezas verbales,
deficiencias en la orientación temporal, no conservación de la constancia, incapacidad para
separar el estímulo relevante del que no lo es...

ARANA y CARRASCO (1982) indican las siguientes características en la privación cultural:

falta de motivación, falta de apoyo eficaz por parte de la familia ante los problemas
sociales y cognoscitivos planteados en la escuela, el ejemplo cotidiano de otros accesos a otras
formas de cultura de vida adulta, la dificultad para adaptarse al ambiente general de la
escuela, el conjunto de barreras psicológicas y psicosociales,... Todo ello afecta de manera
negativa al desarrollo intelectual y al rendimiento escolar.

Estas ideas sobre la privación cultural son el contraluz de los programas de educación
compensatoria y de intervención cognitiva. Es necesario tenerlas en cuenta para aumentar las
posibiliades de éxito de un programa de modificabilidad cognitiva.

19
1.9.4. El mapa cognitivo

Para Feuesrtein (1980) el mapa cognitivo ayuda a la categorización y definición de los

componentes en los actos mentales. Es la base para el análisis de la conducta cognitiva
deficiente, a la vez que favorece la comprensión de los objetivos generales del Programa de
Enriquecimiento Instrumental (FIE). Ver págs. 124-129). Los parámetros específicos de este
mapa sirven para analizar los diversos componentes del programa, como una taxonomía, y
establecer una secuencia de los procesos incluidos en las metas educativas.

El mapa cognitivo consta de siete grandes parámetros para analizar, categorizar y ordenar
el acto mental. Son los siguientes:

- Contenido: Está referido a la materia o al objeto de un acto mental. La materia puede ser
escolar: matemáticas, historia, lenguaje... Los alumnos varían mucho de unos a otros en cuanto
a los conocimientos de las materias. El FIE pretende evitar la enseñanza de contenidos e
insiste en las operaciones mentales subyacentes.

- Operaciones: Suponen un tipo de actividad en una tarea dada. Ej.: seriación, clasificación,
comparación. Se regieren a un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas, coordinadas
por las cuales elaboramos una información dada de fuentes internas y externas.

- Modalidad: Se refiere al modo de presentación de un problema o tarea concreta, al lenguaje

que utiliza: gráfico, figurativo, simbólico, numérico, verbal o combinaciones entre ellos.

- Fase. Hace referencia a los aspectos de entrada, elaboración o salida del acto mental. Estas
fases están interrelacionadas. Conocer las fases de un acto mental ayuda a situar el origen de
una respuesta inadecuada.

- Nivel de complejidad: Se refiere a la cantidad y calidad de las unidades de información

necesarias para producir un acto mental dado. Supone unidades y operaciones mentales. La
simplicidad o complejidad depende del número de unidades y el nivel de familiaridad
existente respecto a las mismas. A menor familiaridad, mayor complejidad en el acto mental.
Lo mismo ocurre respecto de la innovación.

- Nivel de abstracción: Se refiere al nivel de automatización de un acto mental. Como criterios

de valoración Feuerstein permite una evaluación dinámica del funcionamiento mental del
alumno. Ayuda al maestro en la selección de instrumentos y técnicas para la aplicación concreta
de un programa de intervención cognitiva. De hecho Feuerstein lo utiliza en cada uno de los
instrumentos del FIE.

La teoría del interaccionismo y el aprendizaje mediado, juntamente con el concepto de

inteligencia triárquica de Sternberg son muy útiles y válidas para la intervención cognitiva. De
hecho, ambas se concretan en diversos programas de intervención aplicados por los mismos
autores. En nuestro caso nos interesa resaltar los procesos frente a los factores, los componentes
y parámetros modales, el conductismo social y el interaccionismo mediacional frente a las
concepciones esencialistas de la inteligencia, que poseen un carácter genetista y estático.

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1.10. Resumen

Diversas teorías de la inteligencia que favorecen su modificabilidad y mejora

* Las teorías factorialistas de la inteligencia son, de ordinario estáticas y no creen en su posible

mejora. No obstante existen algunas excepciones: Inteligencia A y B de Hebb, la inteligencia
A, B y C de Vernon y el concepto de inteligencia fluida y cristalizada de Cattell.

* La posible mejora de la inteligencia aparece de manera más clara en las teorías del
procesamiento de la información: estímulo-respuesta de Gagne; teorías de los procesos de
Hunt, Rose, Pelegrino y Kail; teoría de los parámetros modales de Detterman; el análisis
componencial de Sternberg. También en las teorías de base social tales como el conductismo
social de Staats y Burns; el interaccionismo social y aprendizaje mediado de Feuerstein y la
zona de desarrollo próximo de Vigotsky.

* Entre los conceptos fundamentales que apoyan la modificabilidad cognitiva citaremos: la

división de la inteligencia en componentes y metacomponentes de Sternberg y su afirmación
radical que ésta se manifiesta como conducta inteligente. También los conceptos de
Feuerstein, aprendizaje mediado, privación cultural y mapa cognitivo, son importantes para
facilitar la mejora del C.I.

* Los conceptos de zona de desarrollo potencial de Vigotsky y potencial de aprendizaje de

Feuerstein nos indican las posibilidades de aprendizaje de un sujeto, a partir del
entrenamiento cognitivo. Ello supone que la simple competencia intelectual pueda
convertirse en ejecución real y el dsesarrollo posible se concrete en el real. Las funciones del
mediador, en el marco de una tarea socializadora son imprescindibles.

* En este marco diremos que los paradigmas conductistas (S-R) y neoconductistas (S-O-R) se
sustituyen por el paradigma interaccionista (S-H-O-R), donde H indica el mediador: padres,
profesor, entorno socio-cultural.

Bibligrafía de referencia

- Bandura, (1982): Teoría del aprendizaje social, Madrid, Espasa-Calpe.

- Delclaux, I y Seonanne, J. (1982): Psicología cognitiva y procesamiento de la información,

Madrid, Pirámide.

- Nickerson, R.S. (1987): Enseñar a pensar, Barcelona, Paidós.

- Riviere, A. (1985): La psicología de Vigotsky, Madrid, Visor.

- Sternberg. R.J. (1986): Las capacidades humanas, Barcelona, Labor.

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