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A EDUCAÇÃO ESCOLAR NA EUROPA OCIDENTAL

Introdução

Para que você compreenda a introdução do uso das tecnologias na


educação escolar, será necessário analisarmos as práticas educativas dentro do
contexto sócio-histórico em que foram sendo construídas ao longo da história.

O tempo, objeto da história, possui uma dimensão cultural, isto é, ele é


marcado pelas ações dos homens no espaço social. Há uma integração entre o
passado e o presente e seus movimentos de mudanças e permanências que
vale a pena revisitar para a compreensão da educação atual.

A nossa disciplina está organizada em três momentos: o primeiro, sobre


a educação na Europa Ocidental e o aparecimento da escola moderna; o
segundo, sobre a organização da educação escolar no Brasil; e, no terceiro,
sobre o uso das tecnologias na educação numa perspectiva histórica.

Este primeiro momento que tratará sobre a educação escolar na Europa


Ocidental se fundamentará, principalmente, nas pesquisas de Mario Alighiero
Manacorda, Franco Cambi, Maria Lúcia de Arruda Aranha e Maria Lúcia Spdeo
Hilsdorf.

Você já imaginou um mundo sem escola, sem salas de aula e mobiliários?


Parece impossível, não é? Mas esse modelo de escola como temos hoje
começou a ser delineada na Época Moderna. Vejamos:

1. A ruptura com a Idade Média

Na Europa Ocidental da Idade Média, a sociedade foi reorganizada em


feudos devido às invasões bárbaras. A sociedade feudal era um regime social
hierarquizado e socialmente estático, agrícola e marcado por práticas de
servidão. A posição social de uma pessoa era definida pelo nascimento, pelo
título e/ou posse de terras.

Nesse contexto, a Igreja Católica exercia um papel de muita visibilidade


na sociedade, pois, além de cuidar da vida espiritual, exercia influência na
política e na moral da população. Não foi por acaso que a educação ficou sob
sua orientação, organizando escolas nos monastérios, paróquias e catedrais,
garantindo uma unidade religiosa. Cabe ressaltar que o povo durante a Idade
Média (e na Idade Moderna) era analfabeto. Seus conhecimentos estavam
relacionados ao senso comum, crenças e tradições. Já as classes sociais mais
altas eram alfabetizadas.

Era costume que os filhos dos nobres se educassem na casa de outros


nobres ou do monarca, criando, desse modo, laços. Nessas casas, recebiam sua
formação e davam os primeiros passos para a vida adulta. A instrução era
iniciada aos 7 anos até os 10 ou 11 anos. Para os meninos, a educação baseava-
se na equitação e no manejo com as armas, paralelamente com o ensino da
leitura, voltado para a religião, do latim e a escrita do trivium (gramática, lógica e
retórica). Do mesmo modo, deveriam adquirir valores e normas que se refletiriam
no social: o código da cavalaria, que é fundamentado na lealdade, amabilidade,
bondade, honra e valentia.

Assim, a educação cavalheiresca dos jovens acontece igualmente pela


espada e pelos livros. No caso dos filhos herdeiros e dos grandes nobres, esses
estudavam também os manuais de governo que expõem modelos para os
governantes (VALDALISO, 2009).

Contrapondo à sociedade feudal fechada e agrícola, uma classe social


urbana, empreendedora e dinâmica foi crescendo. Essa nova classe social que
surgia, denominada de burguesia, foi se constituindo inicialmente com as trocas
ocasionais e, com a sua constância, em algumas feiras que se tornaram locais
de permanentes transações comerciais.

As permutas entre o campo e a cidade acentuaram-se, a população


cresceu, renascendo os intercâmbios comerciais e as atividades artesanais.
Mercadores e artesãos se uniram em corporações. As associações de
mercadores possibilitaram o comércio a longa distância, o enriquecimento, as
técnicas de comercialização e a formação da mentalidade produtiva. Já a
corporação de artesãos valorizou o papel social das oficinas, impôs regras
uniformes à profissão. Segundo Cambi (1999, p. 175), as corporações
exerceram um papel educativo de massa “emancipando o trabalhador de uma
ética apenas religiosa e eclesiástica e marcando a mentalidade em sentido laico,
técnico e racionalista”.

Essas novas aglomerações foram se organizando em fortalezas, criando


os burgos, a fim de se protegerem das invasões e da violência, dando abrigo aos
servos que fugiam dos campos de seus senhores. No entorno dos burgos se
formaram novas cidades. Nesse cenário, a praça do mercado tornou-se o centro
da vida urbana, onde a atividade comercial se dinamizava e os burgueses e suas
práticas empreendedoras se expandiam.

Ligada a intercâmbios e empreendimentos, essa nova classe social deu


sustentação a novos valores e ideais, tais como a liberdade, a individualidade e
a produtividade, que se desenvolveram na Época Moderna.

1.1 Os mestres livres

Concomitantemente ao surgimento da economia mercantil e a


organização em comunas, as formas de escolarização foram se modificando
segundo a nova realidade. O ofício docente que era ocupado por bispos e
clérigos passou a ser preenchido também por homens leigos e comuns que
compravam a licença para ensinar, sob a tutela jurídica da Igreja: os mestres
livres.

As escolas catedrais passaram a oferecer o studium generale, como se


chamava a universidade. Os estudos duravam de cinco a sete anos. Quatro
faculdades se expandiram na Idade Média: artes liberais, medicina,
jurisprudência e teologia. A metodologia utilizada baseava-se na forma de ensino
iniciada pelo mestre livre Pedro Abelardo, a dialética.

Assista ao filme “Em nome de Deus”, que trata sobre a vida de Pedro Abelardo e analise a
metodologia de ensino utilizada por ele na escola da Catedral de Notre Dame, em Paris. O
filme está disponível no YouTube.
Os mestres livres também lecionavam fora dos muros da cidade,
satisfazendo as necessidades da nova classe social, pois os filhos dos
burgueses, mercadores das comunas do centro-norte da Itália, precisavam de
instrução tanto quanto os que frequentavam as escolas catedrais, porém por
outros motivos, devido à organização do comércio. Como exemplo dessa nova
cultura, segue um documento florentino privado, que fala da instrução e do
trabalho do filho de Donato Velluti, nascido em 1342:

Coloqueio-o na escola; tendo ótimas aptidões, memória e


inteligência, aprendeu a ler..., em pouco tempo tornou-se um
bom gramático; passei-o para o ábaco e logo tornou-se
habilíssimo no cálculo; em seguida levei-o... para uma loja de
arte de lã, coloquei-o no caixa... e, tendo-lhe entregado o livro
de dar e haver, segurava-o, manuseava-o e dominava-o como
se tivesse quarenta anos. (apud MANACORDA, 2002, p. 170).

Como se vê, a formação voltava-se para as práticas comerciais: a


correspondência e a contabilidade. Coexistiam, nesse contexto, os mestres
autônomos, mestres que pagavam outro mestre como auxiliar, mestres pagos
pelas comunas ou pelas corporações que comercializavam seus conhecimentos,
renovando e revolucionando os métodos de ensino.

2. Os primórdios da sociedade moderna

A sociedade medieval entrou em crise nos fins dos quatrocentos com a


falta de alimentos devido às perdas agrícolas, espalhando a fome entre a
população; devastação de aproximadamente 1/3 da população da Europa devido
à Peste Negra; o conflito político com a Guerra de Cem Anos; e a perda de
autoridade religiosa. Para Cambi (1999), a Modernidade se apresenta como uma
revolução em muitos âmbitos:

As viagens expandem territórios e colocam em contato com


novas etnias e culturas.
GEOGRÁFICO

Nasce o sistema capitalista, baseada na mercadoria, na


capitalização, no investimento e na produtividade.
ECONÔMICO

Estado Moderno: Estado centralizado, controlado por um


governante que regula todos os setores sociais e
POLÍTICO
econômicos. Muda a concepção de poder e controle.

SOCIAL Promove a formação e afirmação da classe burguesa, com


suas formas de relacionar socialmente e novas relações de
poder.

IDEOLÓGICO-CULTURAL Laicização – Libertando o homem da visão religiosa do


mundo. Racionalização – legitimação do saber pelo uso
da razão.

2.1 O humanismo italiano e a renovação educacional

Com o surgimento de uma nova classe social, uma nova cultura também
foi se delineando atendendo aos anseios da burguesia, que valorizava a cultura
clássica do racionalismo e do espírito crítico. Esse quadro afirmou-se primeiro
na Itália e expandiu-se por toda Europa a partir de meados do século XV.

Os mecenas italianos (ricos comerciantes) patrocinaram os artistas


humanistas e contribuíram para a formação do movimento cultural denominado
de Renascimento. Esse movimento caracterizou-se pelo humanismo, no qual o
homem negava-se ao mundo de renúncias imposto pela religião e, conforme
Cambi (1999, p. 224), encontrava-se “pronto para imergir no mundo histórico real
com intento de dominá-lo e nele expandir sua humanidade”. Não era um
movimento irreligioso e, nem mesmo, que excluía Deus, mas que valorizava a
razão e o conhecimento geral acerca das coisas.

A educação não era mais assunto da Igreja, mas de educadores,


literatos, políticos, mercadores, artesão e banqueiros que tinham por finalidade
preparar os alunos em nível teórico e prático para atuar nessa nova sociedade
que estava se formando. Para essa burguesia, segundo Hilsdorf (2012), a
educação não se dava ainda em ambientes escolares, era assunto de família,
por meio do exemplo. O pintor D. Guirlandaio em sua obra (1490), afirmou:

Quando estivessem na idade razoável para isso, que podia


variar em cada criança, uma formação ampla, com exercícios
corporais, música, geometria, gramática, filosofia da natureza e
ética, seria ministrada por mestres virtuosos, nem muito severos
nem muito rígidos, que pudessem lhe fornecer preceitos de bons
costumes: o professor é, para ele, o ‘pai do ânimo e dos
costumes’. E o procedimento? Seria o de ensinar muitas coisas
ao mesmo tempo, para evitar o tédio das crianças! (HILSDORF,
2012, p. 34).

As famílias contratavam os mestres para ensinar os estudos


humanísticos aos seus filhos. Dentre eles, destaca-se Guarino Guarini de
Verona e Vittorino dos Ramboldi de Feltre que, contratados pelas famílias para
ensinar às crianças da burguesia, preferiram a forma de pensionatos como
haviam visto em Pádua. No alojamento, alunos e mestres compartilhavam dos
espaços, da alimentação e dos estudos de latim, cálculo, gramática, dialética,
retórica, aritmética, geometria, harmonia, astronomia, desenho, música, filosofia,
ética, formação religiosa, exercícios físicos e as boas maneiras. Introduziram a
graduação dos conteúdos e a prática dos cadernos como auxiliares de estudo.

Vittorino estava dando aulas em Pádua quando o príncipe Juan


Francisco Gonzaga de Mântua lhe confiou a educação de seus descendentes.
Ele transformou a residência dos Gonzaga em um centro educacional, a Casa
Giocosa (Casa Alegre), onde começou a educação secular com métodos
diferenciados dos anteriores, oferecendo uma formação integral, privilegiando a
formação do corpo, por meio das atividades de educação física e da
personalidade, além da dimensão intelectual dos alunos.

Ficou conhecido por não ser adepto dos castigos físicos, preferindo a
afeição e a firmeza. Moacir Gadotti afirmou ser esse mestre “um percursor da
moderna escola antiautoritária. Afirmou que “numa época em que predominavam
o método autoritário da escolástica, centrados no mestre, De Feltre propunha
métodos ativos com a participação direta dos alunos” (GADOTTI, 1995, p. 10).
2.2 Novas mudanças…

O movimento do Renascimento influenciou, também, a religião. A Igreja


Católica ficou sujeita a críticas referentes a sua estrutura autoritária centrada no
Papa e suas práticas sacramentarias, como a venda de indulgências. A Reforma
Protestante apregoava o retorno às Escrituras Sagradas. Começou com a
pregação do sacerdote agostiniano Martinho Lutero, que analisou tais práticas
conforme as Escrituras, condenando-as.

Com a Reforma protestante e seu plano doutrinal (o princípio do ‘livre


exame’ e da ‘salvação apenas pela fé’), não só os pilares da doutrina católica
foram abalados, como todas as dimensões da vida humana. Aranha (1990)
assinala que os protestantes angariaram o apoio da rica burguesia, que,
contrariamente à Igreja Católica, via no enriquecimento um sinal de
favorecimento divino.

Para os reformadores, a educação se torna um instrumento de


divulgação dos princípios religiosos, por dar condições a todos de leitura e
interpretação da Bíblia. Nesse sentido, Lutero, Melanchthon e Calvino
trabalharam para a implantação da escola primária para todos. Lutero defendeu
a educação universal e pública, e solicitou que as autoridades assumissem esse
papel, por considerá-lo de competência do Estado. Quanto à prática de ensino,
repudiava os castigos físicos e o verbalismo. Propôs jogos, exercícios físicos,
conteúdos literários e o ensino de história e da matemática (ARANHA, 1999).

A esse movimento reformador, a Igreja Católica reagiu num movimento


denominado de Contrarreforma, que reafirmou a doutrina, a supremacia papal e
a prática da Inquisição de modo mais premente.

Para combater a expansão do protestantismo, a Igreja Católica


incentivou a criação de ordens religiosas que se dedicassem ao ensino. Foi
assim que Inácio de Loyola fundou a Companhia de Jesus, vinculada
diretamente à autoridade papal. O objetivo principal era a pregação missionária
da fé e a luta contra infiéis e heréticos. Os jesuítas se espalham pelo mundo,
primando pela conquista da alma dos jovens, mais suscetíveis às influências, por
meio da escolarização. Em 1579, a Ordem possuía 144 colégios espalhados
pelo mundo, sendo que, em 1749, chegou a 669.

A Ordem preocupou-se com a formação dos mestres. Sua organização


e plano de estudos foram sistematizados no documento Ratio Studiorum. Quanto
às orientações de como ensinar, o documento discriminava:

Preleção. Na preleção só se expliquem aos autores antigos, de


modo algum os modernos. De grande proveito será que o
professor não fale sem ordem nem preparação, mas exponha o
que escreveu reflexivamente em casa e leia antes todo o livro ou
discurso que tenha em mãos. A forma geral da preleção é a
seguinte:
Em primeiro lugar leia seguidamente todo o trecho, a menos
que, na Retórica ou na Humanidade, fosse demasiadamente
longo.
Em segundo lugar exponha em poucas palavras o argumento e,
onde for mister, a conexão com o que precede.
Em terceiro lugar leia cada período e, no caso de explicar em
latim, esclareça os mais obscuros, ligue um ao outro e explane
o pensamento, não com metafrase pueril inepta, substituindo
uma palavra latina por outra palavra latina, mas declarando o
mesmo pensamento com frases mais inteligíveis. Caso explique
em vernáculo, conserve quanto possível a ordem de colocação
das palavras para que se habituem os ouvidos ao ritmo. Se o
idioma vulgar não o permitir, primeiro traduza quase tudo palavra
por palavra, depois, segundo a índole do vernáculo.
Em quarto lugar, retomando o trecho de princípio faça as
observações adaptadas a cada classe, a menos que prefira
inseri-las na própria explicação. Se julgar que alguns devem ser
apontadas – e não convém sejam muitas – poderia ditá-las ou a
intervalos durante a explicação, ou, terminada a lição, em
separado. É bom que os gramáticos não tomem notas senão
mandados (FRANCA, 1952, p. 186).

Posteriormente, várias foram as críticas à pedagogia jesuítica,


assinalando o monopólio religioso, a separação entre a vida e a escola, o
conservadorismo, a não valorização dos conhecimentos científicos. Além disso,
foram os jesuítas acusados de “ter enriquecido e de exercer poder político sobre
os governos, visando suas próprias conveniências” (ARANHA, 1999, P. 94).
Desse modo, em 1759, o marquês de Pombal, primeiro ministro de
Portugal, expulsou os jesuítas do reino e de suas colônias e, em 1773, o papa
Clemente XIV extinguiu a Companhia de Jesus.

3. O surgimento da escola moderna

No século XVII, a Europa vivia a contradição entre os valores da nobreza


feudal e os novos valores da burguesia que se estabelecia nos centros urbanos
e trabalhava para aumentar a sua riqueza e prestígio. As produções artesanais
individuais davam lugar ao movimento de trabalhos grupais nos galpões. Além
disso, foi um período de guerras e perseguições, que pode ser representado pela
Guerra dos Trinta Anos (1618-1648), nome dado a uma série de guerras que
aconteceram na Europa pelos mais variados motivos. Cambi (1999, p. 279) o
descreve como “Um século trágico, contraditório, confuso e problemático”, mas
que proporcionou uma grande transformação na economia para uma vertente
capitalista, na formação do Estado Moderno e na cultura laica.

Essa contradição refletiu, também, na educação. A ciência, que na Idade


Média era desvinculada das aplicações do saber no qual o homem era um
contemplador da natureza, vai passando por reformulações, pois o burguês
necessitava de uma ciência que investigasse a natureza para usá-la em seu
benefício e, assim, saber para transformar.

A educação ficou encarregada pela regeneração do homem e a


incorporação de normas para a convivência social. Nesse momento, decorrente
de todos os aspectos sociais, econômicos e culturais, constrói-se o modelo da
escola moderna, racionalizada na estrutura e nos programas e valorizando a
formação do homem civil, suas relações de boas maneiras, "partindo da
aristocracia para chegar depois aos diversos grupos burgueses e invadir com
seu estilo de comportamento a sociedade inteira (excluído o povo, por muito
tempo ainda)” (CAMBI, 1999, p.280). Destacam-se as ideias pedagógicas de
Comenius e o modelo de La Salle, entre as demais iniciativas religiosas.
John Amos Comenius (1592-1670), embora vivesse tal realidade,
defendia a ideia de educação transformadora e universal, que não tivesse
diferença de sexo ou classe social, dividida por faixa etária, com metodologias
próprias para tornar o ensino atrativo e significativo. Em 1657, em Amsterdã,
escreveu a Didactia Magna, obra que fundamenta suas ideias a respeito da
educação. Iniciou a obra com o “Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a
Todos”:

Processo seguro e excelente de instituir, em todas as


comunidades de qualquer Reino cristão, cidades e aldeias,
escolas tais que a juventude de um e de outro sexo, sem
exceptuar ninguém em parte alguma, possa ser formada nos
estudos […].
A proa e a popa da nossa Ditactica será investigar e descobrir o
método, segundo o qual os professores ensinem menos e os
estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos trabalho
inútil, e, ao contrário, haja mais recolhimento, mais atractivo e
mais sólido progresso […] (COMÉNIO, 1966, p. 43-45).

A obra foi organizada em 33 capítulos, distribuídos em


quatro partes. A primeira trata sobre os fundamentos
teológicos e filosóficos da educação; a segunda é
consagrada aos princípios gerais; a terceira dedica-se
às didáticas especiais (o ensino das ciências, artes,
línguas e para incutir piedade); e, por fim, a quarta parte
estabelece um plano dos estudos das diferentes etapas
do ensino (COMÉNIO, 1966).

Além de defender a escola para todos, Comenius avançou na proposta


de organização escolar em quatro fases, resumidas por Cambi (1999, p. 290):

a) A escola maternal para a infância, a mais importante, a que


prepara para ‘o terreno da inteligência’ e à qual está ligada ´toda
a esperança da reforma universal das coisas´;
b) A escola nacional ou vernácula para a meninice, cuja
finalidade é ´fazer adquirir prontidão e esbeltez para o corpo,
para os sentidos, para a inteligência1. É articulada em seis
classes nas quais se aprendem a leitura, escrita, a matemática,
mas também os primeiros preceitos morais e os rudimentos da
fé;
c) A escola de latim ou ginásio para a adolescência, cujo o
objetivo é colocar em forma a floresta de noções recolhidas
pelos sentidos, para a inteligência’. É chamada de latim porque
educa para a elegância expressiva e para a leitura pessoal dos
textos;
d) A academia para a juventude, cuja finalidade é a
´formação da luz harmônica, plena, universal, que consagra
sapiência, virtude e fé´. É chamada academia porque se coloca
como ´conselho’ de sábios e está situada em lugar apartado e
tranquilo.

Além disso, Comenius defendia que o ensino deveria partir do concreto


para o abstrato, do simples para o complexo e, ainda, que a aprendizagem
deveria ser agradável. É possível afirmar que ele tinha uma visão inovadora para
época e que suas ideias ainda estão presentes nos debates atuais acerca da
educação. Porém, HIlsdorf (2012, p. 136) aponta a postura contraditória pois,
segundo a autora, “ele está enquadrado nos movimentos mais gerais do seu
tempo, e seus procedimentos têm também outras dimensões tradicionais:
religiosa, exotérica e enciclopédica”.

O francês Jean Baptist de La Salle (1651-1719) defendia e oferecia um


ensino elementar e popular, gratuito e obrigatório com professores formados
para exercer o ensino. Visava ensinar a criança a viver numa sociedade urbana,
independentemente de sua origem familiar por meio da ordem, disciplina,
pontualidade, autodomínio, obediência e silêncio.

O curso oferecido era organizado em seis classes. O currículo era


composto dos seguintes saberes: leitura e escrita da língua materna, as quatro
operações e civilidade cristã que permitia controlar os comportamentos para o
convívio segundo as normas do convívio social.

As escolas lassalistas introduziram o ensino simultâneo no ensino


elementar, isto é, ensinavam a um grupo de alunos o mesmo conteúdo. Além
disso, não ensinavam um conhecimento de cada vez, mas sim utilizando livros
de leitura e a prática do exercício escolar. Por outro lado, o controle dos corpos
era feito por meio da palmatória e do feixe de varas. Nos fins do século XVIII,
esse modelo de La Salle já se fazia presente em toda Europa.
No decorrer do século XVII, a escola foi se renovando e assumindo as
características da escola moderna, ainda que de modo embrionário. A
escolarização já estava organizada articuladamente entre escola elementar,
média ou secundária e a superior ou universitária, embora ainda não estivesse
na gestão do Estado.

A vida escolar vai ganhando novos contornos: divide o tempo das lições;
a avaliação sob a forma de exames ganha caráter público ou semipúblico; a
metodologia difundida pretende garantir a aprendizagem partindo do concreto
para o abstrato; a organização da classe por idades; introdução de sistemas de
controle, rituais e instrumentos que permanecerão na escola moderna (CAMBI,
1999).

Até esse período da história, as alterações na educação vão acontecendo de


forma lenta e gradual. Após o século XVIII, as mudanças acontecerão de modo
cada vez mais surpreendente. Vamos ver por quê?

4. A educação na contemporaneidade

O século XVIII é apontado por Cambi como o divisor de águas entre o


mundo moderno e contemporâneo, acabando de completar o processo de
laicização. Nesse cenário, o homem intelectual era visto como o novo sujeito
social, imagem do Estado, mediador entre a sociedade e o poder e educador.

À educação foi delegada a função de reproduzir classes e grupos sociais


e de formar os cidadãos para a produtividade social. Tinha como objetivos “dar
vida a um sujeito humano socializado e civilizado, ativo e responsável, habitante
da cidade e capaz de assimilar e também renovar as leis do Estado que
manifestam o conteúdo ético da sua vida no homem-cidadão” (CAMBI, 1999, p.
326).

Mas foi a escola que se renovou drasticamente, se laicizando, se


tornando pública, dando vida a um sistema escolar orgânico e sistêmico,
contendo novos conhecimentos científicos, língua nacional e saberes utilitários
ensinados por metodologias inovadoras, empíricas (Rosseau) ou mais práticas
(Pestalozzi).

Às mulheres foi dado o direito à instrução e a uma educação apropriada,


mas que não a desnaturalizasse. À população foi reivindicada uma educação
que o inserisse na sociedade como um elemento produtivo.

A época contemporânea nasceu nos fins do século XVIII com a


Revolução Francesa e com as transformações sociais que marcaram
definitivamente e profundamente a sociedade em seus mais diferentes aspectos.
Mas esse período é marcado, também, pela Revolução Industrial com o
nascimento das fábricas, dos direitos, das massas e da democracia.

O século XIX sofreu o impacto de todas essas mudanças. Aranha (1996)


chama a atenção para o fato de que o advento das máquinas modificou as
relações de produção e proporcionou novas técnicas na agricultura. Houve uma
revolução nos meios de transportes, novas fontes de energia, e acentuou-se a
migração do campo para a cidade, em busca de melhores oportunidades de
emprego.

Manacorda (2002, p. 270) explica que o ex-artesão, ao adentrar na


fábrica, passou a ser um homem livre das corporações e transformou-se num
moderno proletário. Com isso, não possuía mais nada: “nem o lugar do trabalho,
nem a matéria-prima, nem os instrumentos de produção, nem a capacidade de
desenvolver sozinho o processo produtivo integral, nem o produto do seu
trabalho, nem a possibilidade de vendê-lo no mercado”. Ele perdeu o que havia
aprendido, e passou a adquirir a ignorância.

A urbanização acelerada decorrente da industrialização exigiu da


educação a formação de mão de obra qualificada para o trabalho. Embora desde
o século XVIII se discutisse a educação universal, foi no século XIX que se
concretizaram iniciativas de Estado para estabelecer a escolarização elementar
universal, gratuita e obrigatória.

Estamos diante de um processo de escolarização que renovou a cultura


escolar, tornando-a laica, com um programa estabelecido e cada vez mais
disciplinar. Em toda a Europa foi se organizando um sistema escolar destinado
ao povo que ganhou maior impulso de expansão, voltado para a escolarização
em massa, na segunda metade dos oitocentos.

Quanto à organização, criou-se o seguinte sistema escolar coordenados


pela administração pública: escolas de primeira infância, educação elementar,
escola secundária e o universitário.

O sistema fabril ocupava a mulher no trabalho fora do lar e, para isso,


era necessário acolher os filhos da classe trabalhadora. Manacorda relata que,
em 1816, o pastor protestante Robert Owen abriu junto à sua fábrica têxtil um
Instituto para a Formação do Caráter Juvenil para os filhos de seus funcionários.
Essa instituição previa classes infantis, sendo considerado o início da escola
moderna da infância, pois se voltava para a ação educativa e instrução básica
da criança, superando o modelo assistencialista. Essa experiência foi difundida
em Londres, na Alemanha, na Itália e sucedida pela iniciativa dos jardins de
infância de Froebel.

No ensino primário, funcionaram dois grandes modelos: o do ensino


mútuo e o de Pestalozzi. O ensino secundário dividiu-se em clássico e técnico,
o primeiro voltado para a elite burguesa com ensino propedêutico, e o segundo
com ensino específico para a classe popular. No universitário, os cursos
dividiram-se em formação científica e os cursos politécnicos para atender a
demanda decorrente do avanço das tecnologias.

Segundo Cambi (1999), para a burguesia, o povo deveria ser educado


para que se evitassem as desordens sociais, formando valores para o trabalho,
da poupança e do sacrifício. Para o povo, a educação escolar era o caminho
para a sua emancipação política por meio da liberdade da mente. Tal
pensamento é difundido por volta da metade do século, refletindo dois modelos
ideológicos que se contrapunham: o burguês, inspirado no positivismo; e o
proletário, ligado ao socialismo.

O positivismo exalta a ciência e a técnica, a ordem burguesa da


sociedade e seus mitos (o progresso em primeiro lugar), nutre-
se de mentalidade laica e valoriza os saberes experimentais: é
a ideologia de uma classe produtiva na época de seu triunfo [...].
O socialismo é a posição teórica (científica) da classe
antagonista, que remete aos valores ‘negados’ pela ideologia
burguesa (a solidariedade e a igualdade, a participação popular
no governo da sociedade) e delineia estratégias de conquista do
poder que insistem sobre as contradições insanáveis da
sociedade burguesa (principalmente entre capital e trabalho),
delineando a sociedade ‘sem classes’ (CAMBI, 1999, p. 466).

O fim do século XIX apresentava-se em fase de tensões e crises nos


âmbitos político, social, cultural e pedagógico. Em contraposição ao positivismo,
a pedagogia se encontrava envolvida com a fermentação de novos modelos e
ideias pedagógicas.

5. O século das transformações educativas

O século XX foi inovador em todos os aspectos da vida social. Na


economia, viu a afirmação e a renovação do sistema capitalista, a defesa de um
modelo socialista baseado na superação da propriedade privada dos meios de
produção e, nos últimos anos, viu surgir o modelo neoliberal, que defende a não
participação do Estado na economia e, com isso, a liberdade para lidar com o
mercado.

No campo político, a presença antagônica entre a democracia e o


totalitarismo estiveram presentes frente a frente. No final da década de 1920, a
base econômica global foi abalada pelo início da Grande Depressão de 1929, a
qual produziu um cenário de países arrasados pela devastação já bastante
fragilizados pelas consequências da Primeira Grande Guerra.

Somado a isso, a quebra da bolsa de valores de Nova York generalizou,


ainda mais, o espectro da miséria, da fome e, assim, a população ficou à mercê
da subjugação de políticos que passaram a defender medidas autoritárias para
conter o caos social reinante. A fragilidade dos governos naquele momento foi
um dos motivos que favoreceu a subida de governos ditatoriais ao poder em
vários países, com a promessa de um Estado novo com propostas populistas,
empenhado em superar a grave crise econômica, política e social que a
população enfrentava, e que assegurava proteger a sociedade das ideias
comunistas que angariavam cada vez mais adeptos. Nesse contexto, Hitler
assumiu o poder à força na Alemanha; Stalin, na URSS; Mussolini, na Itália;
Franco, na Espanha; Salazar, em Portugal; dentre outros.

Os comportamentos e mentalidades individuais e sociais transformaram-


se. Conforme Cambi (1999, p. 510-511): “Estamos diante de um modelo
antropológico novo, guiado pela ideia de felicidade, a qual é medida pelo
consumo, equiparada ao haver, à acumulação de experiências, de bens, de
relações (com o mundo e com os outros)”. O individualismo exacerbou-se,
depois cresceu o hedonismo (o consumo vale mais que a produção, o tempo
livre mais que o trabalho) e, por fim, o surgimento do homem-massa, “que vive
em simbiose com outros indivíduos que têm as mesmas aspirações e que se
ligam aos mesmos mitos, que cumpre ritos coletivos nos jogos e no divertimento,
que assume um estilo de vida cada vez mais padronizado”.

Com isso, a educação também passou por transformações:

 A prática educativa voltou-se para a formação do homem-massa e para


o homem-indivíduo ao mesmo tempo;

 Impôs novos protagonistas (a criança, a mulher, o negro, o deficiente);

 Renovou as instituições educativas (escolas, família, fábricas, etc.)


dando vida a um processo de socialização das práticas;

 A teoria educacional colocou as ciências, principalmente as humanas,


num papel cada vez mais central para desenvolver e guiar os saberes
da educação;

 Renovação educativa e renovação pedagógica com a proposição das


escolas novas e do ativismo que inaugurou um novo jeito de pensar a
escola;

 A presença de grandes filosofias-ideologias que agiram sobre a


elaboração teórica e sobre a prática educativo-escolar;

 O crescimento cientifico da pedagogia e da educação e a nova relação


que liga à filosofia e à psicologia (CAMBI, 1999).
5.1. As experiências com as “Escolas Novas”

Entre o final do Século XIX à metade do Século XX, algumas


experiências educativas tendo como base as descobertas da psicologia,
contrapondo ao formato tradicional, afirmaram-se na Europa. São denominadas
como “escolas novas”.

Esse novo modelo escolar proposto se distingue da escola tradicional


nos seguintes pontos: o professor torna-se mediador da aprendizagem, deixando
o lugar central do processo educativo; a criança passa a ser compreendida como
uma fase da vida que deve ser estimulada; a metodologia deixa de ser por meio
de repetição e memorização para tornar-se ativa, isto é, “aprender fazendo”.

Essa nova proposição de escola nasce como experimentos isolados,


ligados ao investimento de particulares ou profissionais da educação, tendo uma
rápida repercussão no mundo. No Brasil, como veremos no próximo fascículo,
essa proposição teve a característica de política pública.

As escolas novas foram consideradas um protesto conta o mecanicismo


da sociedade industrial e tecnológica, voltada para uma ideologia democrática e
progressista, inspirada na participação ativa dos estudantes na vida social e
política.

A primeira experiência das “escolas novas” foi na Inglaterra por Cecil


Reddie que, em 1889, abriu em Abbotsholme uma escola para rapazes dos 11
aos 18 anos. Para ele, a escola deveria estar adequada às exigências no mundo
moderno, tonando-se uma miniatura do mundo real e prático, unindo
sistematicamente o desenvolvimento da inteligência, a força física, energia,
habilidade manual e agilidade.

Haden Badley, um adepto das ideias de Reddie, afastou-se de


Abbotsholme para fundar em Sussex, mais especificamente em Bedales, uma
escola-internato que valorizava no seu interior um sistema de autogoverno e o
princípio da coeducação.

Baseado no experimento de Reddie, o francês Edmond Demolins criou,


em 1899, numa área rural na Normandia, a École des Roches. O objetivo dessa
escola era operar a formação global da criança, desenvolvendo sua
intelectualidade, a moral, o físico e o social. O estudo era desenvolvido por
“centros de interesse” com atividades práticas com a terra.

Na Alemanha, Hermann Lietz, inspirado nas experiências de Reddie e


Demolins, fundou suas Casas de educação no campo. Porém, foram Gustav
Wyneken e Georg Kerschensteiner que desenvolveram escolas de forma mais
original com os ideais de uma renovação educativa.

O primeiro elaborou um modelo educativo anárquico, antiburguês e


libertário que exerceu forte influência na juventude alemã até a Primeira Guerra
Mundial. Suas ideias baniam a autoridade da família, dos adultos, os métodos
pedagógicos conformadores. Valorizava a livre iniciativa dos jovens de maneira
autônoma.

O segundo organizou um modelo escolar que denominou de “escola do


trabalho”. A formação de Kerschensteine ocorreu por meio do americano John
Dewey. Para desenvolver suas ideias, ele fez em Mônaco uma reforma orgânica
das escolas profissionais pós-elementares, tendo como princípio de que o
trabalho é fundamental na vida humana e, por isso, deve ser posto no centro da
educação infantil. Assim, o objetivo da educação popular, dar como ideal de vida
aos jovens, “o colocar-se a serviço dos outros, mediante o mesmo empenho que
cada um deve assumir para desenvolver com precisão e responsabilidade o
próprio trabalho” (CAMBI, 1999, p. 517).

Na Itália, a renovação pedagógica deu-se por meio das experiências de


Maria Boschetti Alberti, em Muzzano e em Agno; Rosa Agazzi, em Mompiano; e
Giuseppina Pizzigoni, em Milão, no âmbito do que foi denominado de “escola
serena”. Tal escola baseava-se numa continuidade entre a família e a escola,
valorizando a criança como um artista espontâneo.

O movimento Europeu das “escolas novas” teve uma interpretação de


Cousinet e Freinet, que refletiram sobre os fundamentos teóricos e
metodológicos e políticos dessa nova proposição de educação escolar.

Atividade: Pesquise as concepções teóricas das “escolas novas”, principalmente


dos teóricos Decroly, Ferrière e Montessori e faça uma análise contrapondo com
o modelo de educação anterior.
Chegamos ao final da nossa conversa sobre a educação na Europa
Ocidental. Espero que tenham gostado. A intenção foi fazer com que
percebessem as mudanças da educação decorrentes das mudanças
socioeconômicas, políticas e culturais de cada época.

No próximo momento, iremos percorrer a educação no Brasil. Até lá!

REFERÊNCIAS

ARANHA, M. L. A. História da Educação. 2ª edição. São Paulo:


Moderna, 1996.

CAMBI, F. História da Pedagogia. São Paulo: Editora UNESP, 1999.

COMÉNIO. J. A. Didactia Magna: Tratado da arte universal de ensinar


tudo a todos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 1966.
FRANCA, Leonel. O método pedagógico dos jesuítas. Rio de Janeiro.
Agir. 1952.

GADOTTI, Moacyr. A escola cidadã. São Paulo: Cortez, 1995.

HILSDORF, M. L. S. O aparecimento da escola moderna: uma história


ilustrada. 2ª edição. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2012.

KAPLAN, Nancy Ridel. O homem de negro por trás da corte. Revista


de História da Arte e Arqueologia, UNICAMP, número 6, dez/2006, p. 21-
31.

MANACORDA, M. A. História da Educação: da antiguidade aos nossos


dias. 10ª edição, São Paulo: Cortez, 2002.

VALDISO, C. Vivir em um castillo medieval. Madrid: La esfera de los


libros, 2009.

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Introdução

Como vimos no Módulo I, a ascendência da burguesia e de suas atividades


mercantis favoreceram novas empreitadas comerciais, como a expansão marítima.
Nesse contexto, a burguesia portuguesa, em busca de novas rotas que aumentassem
o lucro sobre as mercadorias, anulando a figura do atravessador, acabou por chegar
na América do Sul.
A educação brasileira tem como parâmetro mais de 500 anos de experiências
sociais, políticas, econômicas, culturais e educacionais. Nesse Módulo, procuraremos
revisitar esse processo. Inicialmente, trataremos da educação na chegada dos
portugueses ao território chamado de Novo Mundo no período histórico denominado
Brasil colonial. Na segunda parte, abordaremos a primeira legislação educacional
brasileira; seguida da educação republicana e seus princípios liberais; a educação na
Era Vargas (1930-1945) e pós-Vargas (1945-1888).
Ao visitar cada parte, reflita sobre como foi a sua formação escolar e quais
foram as influências sobre ela. Vamos lá?

1. A educação do Brasil Colonial

A colonização portuguesa do novo território (século XVI) foi bastante


tumultuada, por isso, o rei de Portugal, Dom João III, envolveu a Monarquia na
ocupação das novas terras nomeando Tomé de Souza como governador geral do
Brasil. Este chegou ao Brasil em 1549, juntamente com os primeiros jesuítas,
chefiados por Manuel de Nóbrega (SAVIANI, 2013).
O cenário encontrado por eles era bem diferente de Portugal: floresta virgem,
silêncio, animais, pouca população com características e culturas muito diferentes da
europeia. Havia muito índio para poucos portugueses, como salientou Paiva (2000).
“O que representava a alfabetização para os jesuítas a ponto de quererem, desde o início,
Tal os
alfabetizar realidade traçou onem
índios, quando cotidiano dos portugueses
em Portugal o povo erana colônia, que se
alfabetizado?” fazia 2000, p. 43)
(PAIVA,
entre o ataque e a defesa, entre o ideal religioso e o praticado, pois a violência estava
sempre presente para conquistar a terra, subjugar e escravizar os indígenas.
Os padres jesuítas, entre outras ordens que se estabeleceram no Brasil,
criaram escolas, colégios e seminários, onde ensinaram aos nativos da terra os
saberes da leitura, escrita e cálculos de forma rudimentar, mas principalmente a
catequização, de modo que a cultura nativa não era respeitada. Não podemos ignorar
que os portugueses trouxeram um padrão de educação europeu, especificamente
lusitano, o que não significa que as populações que por aqui viviam não possuíam
características próprias de educar.

As letras, conforme Paiva (2000), era a adesão à cultura portuguesa. Esse


modelo de educação pensado pela Igreja Católica, numa relação estreita com o
governo português, tinha como finalidades: persuadir os indígenas a adotar os
princípios da fé cristã; estimular o hábito do trabalho; e engrossar o número de
aliados, uma vez que os indígenas convertidos eram incentivados a lutar contra
inimigos externos, como também contra os indígenas que resistiam à conversão.
Veiga (2007) destaca um aspecto importante que é a chegada dos nativos
africanos escravizados pelos portugueses a partir do século XVI. Nesse contexto, o
ensinar estava destinado aos indígenas, aos nativos africanos e aos filhos dos
colonizadores brancos. Portanto, aos indígenas e nativos africanos eram ofertados
além da alfabetização, da pregação e do trabalho, o ensino de artes e ofícios.
A certa altura, os colégios se voltaram para os filhos dos colonos que
recebiam um ensinamento mais aprofundado, não restrito à propagação da fé cristã.
Esses seriam padres, advogados ou ocupariam cargos públicos, possibilitando à
sociedade se expandir (PAIVA, 2000).
A educação jesuítica procurava seguir um documento curricular: o Ratio
Studiorum, que foi elaborado em 1599. A sua diretriz tinha como base o conteúdo
organizado pela Igreja Católica: o ensino da gramática média, da gramática superior,
das humanidades, da retórica, da filosofia e da teologia. O ensino rejeitava as ciências
físicas ou naturais, bem como a técnica ou as artes, visando apenas à formação
humanística, literária, abstrata, além de dogmática (ARANHA, 1996).
Com o Tratado de Madrid entre Portugal e Espanha no ano de 1750, a até
então confortável situação da Companhia de Jesus no Brasil começou a se deteriorar.
Em 1759, a expulsão desta ordem religiosa das terras brasileiras, comandada pelo
então primeiro-ministro de Portugal, Marquês do Pombal, significou uma remodelação
total do sistema de ensino brasileiro. Por ordem do Estado, os jesuítas tiveram seus
livros e manuscritos destruídos pelos portugueses e a religião foi deixada de lado nos
currículos. A desestruturação da escola jesuíta fez com que os índios perdessem
espaço no sistema de ensino.
A reforma educacional pombalina, que ocorreu em 1772, sofreu influência dos
ideais iluministas com vistas a modificar a educação no Brasil. Tratava-se de uma
tentativa de introduzir matérias mais práticas no dia a dia escolar.
Depois da instauração das mudanças ocasionadas após a interrupção da
educação jesuítica, o Brasil caminhou na criação de um ensino público, implantando,
dessa forma, as aulas régias que, segundo Cyntia Greive (2007), eram estudos
avulsos ministrados por um professor autorizado pelo rei para lecionar em salas
alugadas ou nos antigos prédios da Companhia de Jesus, dando protagonismo ao
professor no processo educacional. As aulas régias, por serem realizadas nas casas
dos próprios professores, eram difíceis de serem controladas pelo governo. Não havia,
também, uma sistematização da idade escolar.
Com a transferência da Corte para o Brasil, em 1808, a educação que
predominou tinha como objetivo formar profissionais aristocráticos e da corte, ficando
de fora os grupos sociais inferiores. D. João optou por implantar o sistema mútuo ou
lancasteriano que, para ele, exigia menos recurso e era mais racional, pois ensinava
oralmente a um maior número de alunos por meio da repetição e memorização.
A presença da coroa portuguesa impulsionou alguns investimentos na área
da educação, aportes que culminaram na criação das primeiras escolas de ensino
superior. Estes locais tinham como foco, exclusivamente, preparar academicamente
os filhos da nobreza portuguesa e da aristocracia brasileira.

2. A educação se torna lei


Em 1822, anunciou-se a independência do Brasil declarada por D. Pedro I,
dando início ao período Imperial. No movimento de estruturação do Império, uma das
primeiras ações refere-se à elaboração de leis.
A constituição de 1824 instituiu a instrução primária e gratuita para todos os
cidadãos brasileiros e o oferecimento de colégios e universidades. Faria Filho (2009)
chama a atenção para o fato da instrução primária ser gratuita, mas não obrigatória.
Isto porque sem tornar a escolarização obrigatória, a demanda por escolas seria
justamente das classes mais abastadas, se revelando como uma forma de favorecer
os já privilegiados financeiramente. Por outro lado, a gratuidade do ensino não
representou investimentos em construção de escolas com espaços físicos adequados.
Em 15 de outubro de 1827, foi sancionada a primeira Lei Geral relativa ao
Ensino Elementar. O artigo 1º estabelecia que “Em todas as cidades, vilas e lugares
mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias” e,
também, exames para seleção de mestres e mestras.
Nesse cenário, a escola merece uma atenção especial porque, como pontua
Souza (1999), impunha hábitos de pontualidade – remetendo à questão do tempo
escolar, ordem e aproveitamento máximo desse tempo por meio das aprendizagens
importantes para a vida adulta. O currículo estabelecido pelo artigo 6º era: o ensino da
leitura, da escrita e da matemática, além dos princípios de moral cristã da religião
católica e da história do Brasil.
Antes de investir na formação dos professores, o preparo docente era dado
nas escolas de ensino mútuo instaladas a partir de 1820. A Lei de 15/10/1827 em seu
art. 5º afirmava que “os professores que não tiverem a necessária instrução deste
ensino irão instruir-se em curto prazo e à custa de seus ordenados nas escolas da
Capital”. Cabia ao professor buscar a sua formação, custeando-a.
O Ato Adicional de 1834, instituído pelo governo regencial, definiu que o
ensino elementar, o secundário e a formação de professores seriam de
responsabilidade das províncias, e o ensino superior ficaria sob a responsabilidade do
poder central. Com a descentralização do ensino, foi criada a primeira Escola Normal
na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835, que determinava: “Haverá na
capital da Província uma escola normal para nela se habilitarem as pessoas que se
destinarem ao magistério da instrução primária e os professores atualmente existentes
que não tiverem adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na
conformidade da Lei de 15/10/1827.”
Nos anos de 1840, o ensino mútuo entrou em desuso e foi substituído pelo
método simultâneo ou misto com o auxílio de monitores durante as aulas. No período
de 1868-1876 foi implantado o método intuitivo e as lições de coisas, isto é, o aluno
tinha contato com objetos, animais etc, todavia, este método passou a ser mais
divulgado a partir de 1870. Nesse momento, as cartilhas passaram também a ser
inseridas, havendo um investimento maior em materiais escolares impressos. Mesmo
assim, a educação primária se encontrava em condições precárias apesar dos
dispositivos legais.
Já o ensino secundário, destinado aos filhos da elite, que se voltava para a
preparação para o ingresso no ensino superior ou para ocupar cargos administrativos,
tinham o Colégio D. Pedro II, criado em 1837, no Rio de Janeiro, como referência de
ensino e de administração.
Em relação ao ensino superior, frequentado pelos homens, foram criadas
duas faculdades de direito, duas de medicina, duas de farmácia, e duas de
engenharia. Havia também academias militares e aulas avulsas de ensino superior.
Após o período imperial, diminuiu a preocupação com a educação e ela
deixou de ser prioridade, pois a educação primária, a secundária e também o ensino
O artigoreceberam
superior de André Paulo Castanho
poucos (2017), publicado na Revista Histedbr, trata sobre os
investimentos.
métodos de ensino utilizados no século XIX. Localize a obra publicada na internet e analise
as características do método monitorial e mútuo e intuitivo.

3. A educação republicana

A partir de 1850, o Brasil vivia um período de “prosperidade” com a introdução


do trabalho assalariado, crescimento industrial e modernização agrícola, surgindo,
desta maneira, um novo quadro econômico e social no país. Cada vez mais se
acentuavam as oposições ao governo devido à escravidão e à política imigratória, na
qual os trabalhadores estrangeiros substituíam a mão de obra escrava na lavoura,
mas uma parte, com o tempo, acabava a se deslocar para a cidade em busca de
oportunidades de trabalho. Com isso, a indústria recebeu uma massa de
trabalhadores livres já com experiência, o que resultou numa produção maior.
Foi, então, que se deu o primeiro grande surto de desenvolvimento da rede
de ensino paulista, quando a Província conheceu considerável progresso material,
graças à expansão da cultura e do comércio do café, à construção das estradas de
ferro, aos primeiros ensaios à industrialização, isso tudo aliado, posteriormente, à
abolição do trabalho escravo. Desta forma, o trabalho passou a ser visto dentro de
uma concepção capitalista, de gerador de riquezas e a educação como responsável
pela homogeneização da cultura brasileira, conforme os anseios da Ordem e do
Progresso. Era preciso,

Regenerar as populações brasileiras, núcleo da nacionalidade,


tornando-as saudáveis, disciplinadas e produtivas, eis o que se
esperava da educação, erigida nesse imaginário em causa
cívica de redenção nacional. Regenerar o brasileiro era dívida
republicana a ser resgatada pelas novas gerações.
(CARVALHO, 1989, p. 10).

Segundo José Murilo de Carvalho (1992, p.10-1), para a elite republicana


“educação pública significava acima de tudo, formar almas, sendo por isso, peça
fundamental”. Para atingir tal objetivo, formalizou as ideias de obrigatoriedade e
gratuidade do ensino, fornecendo condições dentro de critérios científicos, para o povo
exercer a cidadania e ser produtivo.
Os republicanos paulistas identificavam a formação do professor como passo
essencial para a renovação eficiente do ensino, sendo a Escola Normal polo
multiplicador das luzes, “que colocam as ideias em marcha, impulsionando a história
em direção ao progresso e à liberdade” (MONARCHA, 1999, p.172).
Em 1890, o curso de formação dos professores passou por uma reforma de
ensino, entrando numa fase considerada como “uma das mais brilhantes da história”
(AZEVEDO, 1996). O governador do Estado de São Paulo, Prudente de Moraes,
confiou ao Dr. Caetano de Campos a direção da reforma de ensino normal, que
procurou imprimir a sua crença no poder educativo das ciências. Sendo assim,

Sobre a desoladora figura do mestre-escola do Império,


combalido, sem vitalidade e sem ânimo, vergado pelo
abandono e pela precariedade de recursos financeiros e
materiais – sobre a figura do mestre-escola da palmatória e do
compêndio –, foi construída a figura enaltecida dos apóstolos
da instrução primária. Profissionais de sólida competência,
cônscios de sua missão, formados pela Escola Normal – o
“templo de luz”, o viveiro de onde sairiam os heróis anônimos
da República. (SOUZA, 1998, p.62).

Anexa à Escola Normal, funcionava a Escola Modelo, laboratório onde as


futuras professoras observavam e exercitavam a profissão sob a orientação de um
professor. Essa modalidade escolar ficou conhecida como grupos escolares.
Constituiu-se assumindo uma nova concepção de escola primária, contrapondo-se à
escola isolada, em que um só mestre ensinava a um grupo de alunos cujas idades e
conhecimentos cobriam todo o ensino primário. Pressupunha alunos classificados e
agrupados o mais homogeneamente possível, em função da sua idade e
conhecimentos.
Sendo assim, o emprego do método simultâneo e a consequente organização
dos alunos em classes sob a regência de um professor para cada grupo de alunos
favoreciam não somente a distribuição do trabalho, como também a maior capacidade
de supervisão e controle da ação dos professores e dos alunos. À organização das
escolas graduadas, então, foram acrescidas as técnicas de supervisão e eficiência das
instituições, cercadas de racionalidade científica, o exame e classificação científica
das crianças e a distribuição, previamente planejada, de tempos e tarefas,
movimentos e ações (FRAGO, 1998).
É possível relacionar as estruturas e modalidades organizativas da escola
com a inculcação de valores e normas de comportamentos, com a estatização do
ensino, com a evolução de formas de organização do trabalho, com o
desenvolvimento de uma administração escolar burocratizada, com a afirmação da
escola como organismo social, com a definição das estruturas de poder no seu interior
e com a evolução do currículo.
Dessa forma, as escolas graduadas foram organizadas no sentido de formar
as crianças não só com os conhecimentos morais e científicos necessários, mas
também com hábitos e valores pertinentes ao mundo do trabalho. O grupo escolar se
constituiu um modelo escolar a ser implementado pelos outros estados do país.
Viagens de estudo a esse estado e empréstimo de técnicos passam a ser rotina
administrativa na hierarquia das providências com que os responsáveis pela Instrução
Pública de outros estados tomam iniciativas de remodelação escolar na Primeira
República (CARVALHO, 2000, p.226).
3.1. Movimento pela Escola Nova

Nos anos 1920, os intelectuais viram na educação um modo de formar a


nacionalidade por meio da inculcação de uma cultura nacional e uma educação moral
que assegurassem o progresso na Nação. Os integrantes desse grupo se dedicaram a
ler e a traduzir textos estrangeiros de várias obras; e criaram a Associação Brasileira
de Educadores (1924), responsável pela organização das Conferências Brasileiras de
Educação, nas quais circulavam as novas proposições educacionais. Assim, este
ideário, principalmente na versão dos norte-americanos John Dewey e William
Kilpatrick, chegou ao país e conquistou novos adeptos entre os jovens intelectuais.
No Brasil, a Escola Nova apresentou três dimensões: a pedagógica, a política
e a filosófica ou das finalidades (VIDAL, 2006). Na dimensão pedagógica, a Escola
Nova caracterizou-se pela contraposição à escola tradicional, na qual o professor é o
centro do processo de ensino e aprendizagem, transmitindo seus conhecimentos aos
alunos; a criança é aquela que ouve, numa atitude imóvel; e a aprendizagem acontece
através da memorização dos conteúdos. Em oposição, a Escola Nova propõe os
métodos ativos, através dos quais a criança constrói o seu conhecimento através de
experiências; e uma nova organização do espaço escolar com suas cadeiras e móveis
facilitando o trabalho em grupo. Nessa perspectiva, o aluno ocupa o papel central do
processo de ensino-aprendizagem e o professor torna-se mediador desse processo.
O movimento apresentou também uma dimensão política, pois a expansão do
escolanovismo deveu-se também no campo das iniciativas públicas. Diferentemente
do modo que surgiu em outros países como uma alternativa ao ensino oficial, no
Brasil, vários estados brasileiros investiram na reforma dos seus sistemas educativos
e, para isso, convidaram educadores de peso para este fim: São Paulo – Sampaio
Dória (1920-25), Lourenço Filho (1930-31), Fernando de Azevedo (1933) e Almeida Jr.
(1935-36); Pernambuco – Carneiro Leão (1928-1930); Minas Gerais – Francisco
Campos (1927-1930); Ceará – Lourenço Filho (1922-23); Bahia – Anísio Teixeira
(1925-27); Rio de Janeiro – Carneiro Leão (1922-26), Fernando de Azevedo (1927-
1930) e Anísio Teixeira (1931-35).
No cargo de reformadores, esses intelectuais vão se deparar de frente com
os problemas educacionais e pensar solução para eles, buscando, com isso, a
resposta para o lugar da escola na constituição da sociedade brasileira. As
proposições educacionais dos reformadores contribuíram significativamente para a
penetração e expansão do ideário escolanovista no país.
As diferentes finalidades da educação, terceira dimensão do movimento pela
Escola Nova, apontadas por Vidal (2006), justificam parte dos embates entre Católicos
e Liberais, que se acirraram a partir de 1930, quando é criado o Ministério da
Educação e Saúde, trazendo para a esfera federal as discussões sobre a educação
nacional.
Tanto quanto os reformadores liberais, os intelectuais católicos estariam
preocupados com a formação da nacionalidade por meio da educação popular.
Porém, os católicos contrapuseram-se a alguns princípios e à doutrina pedagógica
difundida pelos intelectuais, tais como a “substituição da religião pela razão e pela
ciência”, acusando-os por suas propostas materialistas, utilitaristas e pragmatistas,
esquecendo os valores espirituais (PAGNI, 2000). Por outro lado, os intelectuais
liberais acusavam os católicos de defenderem a manutenção do ensino religioso, não
oferecendo liberdade de escolha aos alunos; e de praticarem um ensino acadêmico,
classicista, verbalista e pouco prático (DI GIORGI, 1992).
A partir de 1945, segundo Di Giorgi (1992), as ideias escolanovistas já não
eram estranhas ao professorado do país. É possível percebermos a sua influência até
os nossos dias, pois uma das maiores preocupações do professor é não ser chamado
de “tradicional”, sinônimo de atraso nas concepções e práticas pedagógicas.
Acostumamo-nos, enquanto professores, a dizer que a função social da escola é
formar cidadãos críticos, pois, desta forma, estaremos contribuindo para a
transformação escolar. Tal expressão é a materialização da apropriação pelos
educadores das ideias propagadas pela Escola Nova, ainda que a prática esteja longe
de um ensino centrado no aluno, com métodos renovados.

4. A educação na Era Vargas (1930-1945)

Em 1930, o presidente Washington Luiz foi deposto por um movimento


armado que colocou Getúlio Vargas no poder. Os anos do Governo Provisório foram
marcados por lutas e conflitos. Com o golpe, alguns nomes de projeção na educação
da década anterior ocuparam posições de destaque no cenário educacional.
É no governo provisório de Getúlio Vargas que se iniciou um movimento no
sentido de criar um sistema organizado de ensino. Uma das primeiras iniciativas do
governo foi a criação do Ministério da Educação, ocupado por Francisco Campos, e
das secretarias estaduais de Educação.
Ao assumir o Ministério, Campos promulgou vários decretos em 1931 e 1932,
visando uma ação para unificação da educação nacional. Com isso, legislou sobre a
organização da universidade do Rio de Janeiro e o estatuto das universidades,
incluindo a Faculdade de Educação, Ciências e Letras voltada para a formação do
professor secundário; criou o Conselho Nacional de Educação; dispôs novos
direcionamentos para o ensino secundário dividindo-o em dois ciclos: um fundamental
de cinco anos, e outro complementar de dois anos, voltado para a preparação para o
acesso ao curso superior; e, por fim, legislou sobre o curso comercial. (ARANHA,
1996).
Nesse cenário, os intelectuais que estiveram à frente das reformas
educacionais dos estados e que participavam da ABE, ao apoiarem o golpe de 1930,
alimentavam a expectativa de que o Governo Provisório rompesse com as oligarquias
regionais e com as influências católicas, porém isso não aconteceu, frustrando-os. Em
meio a um contexto político tumultuado é que foi gestado o Manifesto dos Pioneiros
pela Educação Nova (1932), redigido por Fernando de Azevedo, mas contendo as
posições teóricas de outros intelectuais, inclusive de Anísio Teixeira.
Nessa reformulação proposta pelo redator do documento, e
autorizada por seus signatários, preservam-se também
algumas bandeiras do liberalismo como a igualdade, da
individualidade e da liberdade formal, bem como a defesa da
extensão da educação pública comum a todos e a sua
diferenciação conforme as aptidões individuais e as funções
profissionais necessárias à sociedade atual (PAGNI, 2000, p.
120).
Fernando de Azevedo defende algumas teses no Manifesto relacionadas à educação pública no
Brasil. Pesquise o documento na internet, leia e sintetize as ideias principais.

Esse movimento, que resultou na publicação do Manifesto, saiu vitorioso por


ter desencadeado a criação da Universidade de São Paulo e a incorporação de
algumas de suas reivindicações na Constituição de 1934, que foi a primeira a incluir
em seu texto um capítulo inteiro sobre a educação.

3.2 As escolas rurais em debate

Você acha que os debates acabaram por aí? Certamente não! As escolas rurais, que
eram maioria no país, se tornaram alvo também de preocupação dos intelectuais da
educação.

Isso mesmo! Após muito tempo de descaso, a escolarização da infância rural


tornou-se pauta de debates entre intelectuais e governantes que defendiam a
educação enquanto como mola propulsora do progresso e, com isso, o direito dos
brasileiros à escolarização.
Nesse período, a indústria brasileira ganhava um grande impulso que foi
acompanhado pela formulação de leis voltadas para a regulamentação do mercado de
trabalho e medidas de investimentos em infraestrutura. No entanto, além de provocar
uma grande disparidade regional, pois as indústrias encontravam-se restritas aos
grandes centros urbanos da região sudeste, gerou um problema social e econômico
devido ao grande deslocamento da população rural para as regiões urbanas
industrializadas.
Os problemas gerados pela crescente industrialização, responsável pela
migração de parte da população que morava no campo para as cidades com intuito de
buscar melhores condições de trabalho e de vida, impulsionaram a ação e a
propagação do pensamento ruralista. Concomitantemente, nessa época, acirraram-se
os debates sobre as especificidades da escola na zona rural, emergindo, assim,
algumas correntes de pensamento em defesa de uma educação diferenciada que
fornecesse subsídios para fixar o homem no campo.
Assim, duas correntes pedagógicas voltadas para o campo se sobressaíram:
o ruralismo pedagógico e a escola comum. O ruralismo pedagógico foi um movimento
delineado e constituído para definir uma proposta de educação do trabalhador rural
que tinha como fundamento básico a ideia de “fixação do homem no campo por meio
da pedagogia” (BEZERRA NETO, 2003, p. 15). Dessa forma, a proposta defendida
pelo movimento ruralista girou em torno de três elementos fundamentais para uma
educação diferenciada: o professor, o método de ensino e o currículo. Para essa
corrente, os professores deveriam potencializar o ensino a fim de fornecer
possibilidades para que o homem permanecesse no campo, se orgulhasse do seu
modo de vida e tivesse uma educação que atendesse às necessidades de cada
região:

[...] entendiam como sendo fundamental que se produzisse um


currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às
necessidades do homem do meio rural, visando atendê-lo
naquilo que era parte integrante do seu dia-a-dia: o currículo
escolar deveria estar voltado para o fornecimento de
conhecimentos que pudessem ser utilizados na agricultura, na
pecuária e em outras possíveis necessidades de seu cotidiano.
(BEZERRA NETO, 2003, p. 15).

Sud Mennuci, representante dessa corrente pedagógica voltada para a zona


rural, sustentava em seu discurso um modelo de escola rural de características
regionais sob a alegação de que “Temos que separar o Ensino das cidades do Ensino
dos meios rurais e do ensino da zona litorânea” (MENNUCCI, 1934, p. 133), pois, na
sua visão, era: “[...] mister diferenciá-los quanto à sua orientação e ao seu alcance,
cindi-los para que produzam três mentalidades absolutamente diversas e que, no
entanto, reciprocamente se completem para o equilibro social do organismo nacional”
(MENNUCCI, 1934, p. 133).
Nesse sentido, acreditava em uma escola rural que atendesse as
características da realidade em que estivesse inserida e, também, em uma formação
específica para o professor que lá fosse atuar, já que as escolas normais brasileiras,
com alto padrão de excelência na sua visão, formavam professores urbanos. Para
isso, o Estado deveria criar escolas Normais Rurais que se organizariam sob três
aspectos cruciais: o pedagógico, o higiênico/sanitário e o agrícola. Essas escolas
deveriam “[…] formar professores quase hostis à vida citadina, perenemente
preocupados com a maior eficiência do campo e de tal modo que se constituam em
leaders do núcleo em que vão servir” (MENNUCCI, 1934, p. 144-145).
No entanto, as ideias ruralistas de educação rural, voltadas para a formação
do trabalhador rural, não foram unânimes entre os intelectuais da época. Existiam
aqueles que saíram em defesa de uma escola comum, capaz de atingir
indistintamente toda a população estudantil brasileira da cidade ou da roça, como os
intelectuais divulgadores da Escola Nova, principais representantes do Ensino comum.
Entre eles, destaca-se Anísio Teixeira que, ao defender e divulgar os ideais da escola
comum, anunciava que essa escola deveria voltar-se “à formação comum do homem e
à sua posterior especialização para os diferentes quadros de ocupações em uma
sociedade moderna e democrática […]” (TEIXEIRA, 2007, p. 44). Para tanto, ela não
deveria distinguir aqueles que precisavam ou não de trabalhar, mas a sua finalidade
deveria ser educar a todos para o trabalho, “distribuindo-os pelas ocupações,
conforme o mérito de cada um e não segundo a sua posição social ou riqueza”
(TEIXEIRA, 2007, p. 60).
Essa escola deveria ser uma instituição com programas voltados para a vida
da comunidade, considerando a realidade social, o trabalho e as tradições. Ao
considerar esses aspectos, o intelectual argumentava que: “A escola primária, por este
motivo, tem de ser instituição essencialmente regional, enraizada no meio local,
dirigida e servida por professores da região, identificada com os seus mores, seus
costumes” (TEIXEIRA, 2007, p. 67). Desse modo, o docente, partilhando da mesma
realidade dos alunos, compreenderia que o programa da escola é a “própria vida da
comunidade, com o seu trabalho, as suas tradições, as suas características,
devidamente selecionadas e harmonizadas” (TEIXEIRA, 2007, p. 67).
Nessa visão, a escola não poderia restringir os conhecimentos comuns para
as crianças em razão delas estarem inseridas em um meio rural e substituí-los pela
formação profissional. Ao contrário, ela deveria oferecer a educação comum a todas
as crianças o maior tempo possível, considerando o meio social em que estavam
inseridas. Em outras palavras, a escola proposta seria “a escola fundamental de
educação comum do brasileiro, regionalmente diversificada, comum não pela
uniformização, mas pela sua equivalência cultural” (TEIXEIRA, 2007, p. 67). A defesa
de Anísio Teixeira era por uma escola primária organizada e comprometida com a
formação do cidadão, tanto na cidade quanto no campo.
Almeida Junior (1944) também segue em defesa do ensino comum, igual para
todas as crianças, democrático, que respeitasse o direito de acesso e de
oportunidades às crianças do campo e da cidade. Em seu artigo intitulado “Os
objetivos da escola primária rural”, publicado na Revista Brasileira de Estudos
Pedagógico, assinalava que os brasileiros estavam insatisfeitos com a escola rural por
três aspectos: pelo número insuficiente para atender a demanda; por responsabilizá-la
pelo fluxo migratório da roça para a cidade; e pela inadequação de seu programa, não
sendo capaz de dar às crianças a formação devida.
Com relação à inadequação do ensino primário rural à sua finalidade, que era
escolarizar a infância para atuar na sociedade, o autor advertiu que a escola, como
estava organizada, oferecia pouco (tempo, conteúdo, qualidade, etc.) e era
inadequada. Mas para melhorá-la seria necessário prover instalações e equipamentos,
formar os professores para atuar no meio no qual iriam trabalhar e adequar os
programas, o que possibilitaria “[…] a ambientação do ensino, flexivelmente, não só
aos interesses psicológicos do meio rural em geral, mas ainda a cada um dos seus
aspectos particulares” (ALMEIDA JÚNIOR, 1944, p. 29).
Se por um lado a sociedade apontava esses três fatores como problemáticos
para o sucesso da escola rural, por outro lado, Almeida Júnior (1944) asseverava que
seu maior problema era a questão dos objetivos. Nesse sentido, referenciava a
dicotomia existente entre dois grupos de intelectuais: um que defendia a escola
primária rural profissional, cujo objetivo do professor rural era educar a criança para
ser um trabalhador agrícola (ruralismo pedagógico); e o outro grupo que defendia a
escola comum, tanto para o campo quanto para a cidade, ou seja, para esse grupo a
escola primária não poderia ter nenhum caráter vocacional.
Embora as discussões acaloradas acontecessem em âmbito nacional, não
existia ainda uma legislação educacional federal que organizasse um sistema nacional
de educação. A educação primária ficava sob a responsabilidade dos estados da
federação, que legislavam sobre ela e a financiavam, de maneira que as
características, os programas e os métodos direcionados para o ensino primário não
convergiam em âmbito nacional.
3.3 Educação no Estado Novo

Em 1937, por força da Constituição que o impediu de continuar no cargo,


Vargas e seus aliados arquitetaram um Golpe de Estado, que o manteve na
presidência até 1945, no período denominado de Estado Novo.
Pode-se dizer que o período do Estado Novo, instaurado por Getúlio Vargas,
foi um dos mais significativos na história do país no que se refere às transformações
políticas, econômicas e sociais. Esse período se desenvolveu por um regime ditatorial
nacionalista marcado pela transição da economia rural brasileira para uma nova fase
industrial urbana pautada por um plano desenvolvimentista com o objetivo de
ingressar o Brasil no rol dos países desenvolvidos.
Capelato (2011) explica que esse período foi marcado por uma grande
mobilização em defesa da modernização nacional que resultou na reorganização do
Estado, reordenamento da economia e num novo redirecionamento das esferas
pública e privada. Uma nova relação entre o Estado e a sociedade pode ser verificada
a partir de então no exercício do poder, no incentivo às práticas culturais
modernizantes e no trato do líder com as massas.
Como estratégia de proteção da nação contra influências estrangeiras, o
Estado Novo colocou em prática ações integralistas voltadas ao fortalecimento de um
espírito patriótico uno de maneira a superar o multiculturalismo nacional. Nesse
sentido, a educação monitorada pelo Estado seria caminho eficaz para a
homogeneização cultural do país.
Em novembro de 1937, foi promulgada uma nova Constituição. Nela, o
governo retrocede em questões fundamentais, como o direito à educação, a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino. Como assim? Observe os artigos 125 e 130
na nova Carta:

Artigo 125 – A educação integral da prole é o primeiro dever e


o direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse
dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para
facilitar a sua execução de suprir suas deficiências e lacunas
da educação particular.
Artigo 130 – O ensino primário é obrigatório e gratuito. A
gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos
menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da
matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente
não puderem alegar, escassez de recursos, uma contribuição
módica e mensal para a caixa escolar.

Com isso, o Estado assume papel secundário na educação pública e deixou


subentendido que os de maiores recursos deveriam custear a educação dos mais
pobres. Além disso, em seu artigo 129, reforça a diferença oferecida de educação
entre as classes sociais mais e menos favorecidas:
Art. 129. A infância e a juventude, a que faltarem os recursos
necessários à educação em instituições particulares, é dever
da Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela
fundação de instituições públicas de ensino em todos os seus
graus, a possibilidade de receber uma educação adequada às
suas faculdades, aptidões e tendências vocacionais.
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes
menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro
dever de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever,
fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de
iniciativa dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou
associações particulares e profissionais.
É dever das industrias e dos sindicatos econômicos criar, na
esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes,
destinadas aos filhos de seus operários ou de seus associados.
A lei regulará o cumprimento desse dever e os poderes que
caberão ao Estado, sobre essas escolas, bem como os
auxílios, facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo
poder público.

Assim, o estímulo dado às classes sociais menos favorecidas, limitava-se ao


ensino profissionalizante, para que fosse útil à Nação com a força do seu trabalho.
Na vigência do Estado Novo (1937-1945), o ministro Gustavo Capanema
empreendeu outras reformas do ensino, regulamentadas por diversos decretos-leis: a
lei orgânica do Ensino Industrial (1942); cria o Serviço Nacional de Aprendizagem
Industrial (SENAI) (1942); A lei orgânica do Ensino Secundário (1943); e a lei orgânica
do ensino comercial (1943).
Nesta reforma, Gustavo Capanema estipulou que o curso secundário seria
reestruturado passando a ser constituído pelo ginásio, de 4 anos, e o ensino colegial,
de 3 anos. O ensino colegial dividia-se em clássico e científico, sendo a grade
curricular do primeiro ano da área de humanidades.
Somente os alunos do Ensino Secundário tinham acesso à universidade. Não
havia articulação entre os níveis educacionais e ramos do ensino profissional,
inviabilizando a mudança de curso por parte do aluno preso ao sistema político
educacional. Neste período, o ensino ficou assim composto:
I – 5 anos de curso primário (de 7 a 11 anos);
II – 4 anos de curso ginasial (12 a 15 anos);
III – 3 anos de colegial (16 a 18 anos), podendo ser na modalidade clássico ou
científico (que acabou concentrando 90% dos alunos desse nível). O ensino colegial
(Ensino Médio) perdeu o seu caráter “propedêutico” (preparatório para o ensino
superior) e voltou-se para a formação geral.
5. Educação no Brasil pós-Vargas

Com o término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e com a deposição


de Vargas, deu-se início a Segunda República. O período pós-guerra afirma, também,
a supremacia econômica dos Estados Unidos, que choca com o modelo nacionalista
existente até então. Aranha (1996) assinala que não tardou para que as empresas
multinacionais, principalmente as automobilísticas, adentrassem o Brasil e, com isso, a
cultura americana.
Com isso, “crescem as disparidades regionais, os centros urbanos começam
a inchar, aumenta a inflação e as distorções da concentração de renda agravam a
pobreza” (ARANHA, 1996, p. 196).
O interesse do governo pela educação nacional estava articulado com o
contexto político, econômico e social do país pós-1930, período de redemocratização,
quando a economia e a cultura sofreram uma série de mudanças com o processo de
internacionalização. Na educação, o marco foi a promulgação da Constituição de
1946, na qual a educação surge como “um direito de todos”.
Em 1948, é apresentado um anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases para a
educação, baseado no trabalho de educadores sob a liderança de Fernando de
Azevedo em defesa da democratização do ensino público, que leva 13 anos para ser
promulgada. Isso se deu devido a algumas divergências no percurso, como o
substitutivo do deputado Carlos Lacerda em defesa da escola particular, sendo esta
majoritariamente de iniciativa religiosa. Com isso, ao se posicionarem a favor da
liberdade de ensino, consequentemente, estavam contra a democratização da
educação, dificultando o acesso da camada popular às escolas.
Porém, os intelectuais escolanovistas que estiveram à frente do Movimento
pela Educação Nova retomaram a luta pelas conquistas obtidas na Constituição de
1934. Apoiados por intelectuais, estudantes e líderes sindicais, iniciam a Campanha
em Defesa da Escola Pública. O movimento culmina com o manifesto "Mais uma vez
convocados” (1959), que contou com a assinatura de 189 pessoas, entre elas
Florestan Fernandes, Darci Ribeiro, Anísio Teixeira, Fernando Henrique Cardoso, Caio

Procure na internet o manifesto “Mais uma vez convocados” (1959) e analise o


conteúdo comparando com o primeiro Manifesto já lido por você (1932).

Prado Júnior, entre outros, em defesa do escola laica, pública, obrigatória e gratuita.

Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação –


Lei nº 4.024. Apresenta como vantagens a possibilidade de dar mais autonomia aos
órgãos estaduais, garante 12% do orçamento da União e 20% dos municípios para a
educação, garante a obrigatoriedade escolar no ensino primário. Porém, segundo
Aranha (1996), são inúmeras as desvantagens dessa lei: mesmo com as pressões
para destinar recursos apenas para educação pública, a lei atende também às escolas
privadas; o ensino técnico continua fora da área de interesse, quer seja o setor
industrial, comercial ou agrícola.
Com o golpe militar de 1964, o país vive tempos sombrios da ditadura,
sinônimo da destituição do estado de direito. Em nome da segurança nacional é usado
qualquer mecanismo de tortura, censura, exílio, calando qualquer manifestação
popular, principalmente das minorias. Na economia, o governo investe cada vez mais
na vinculação ao capitalismo internacional, investindo na “industrialização excludente",
que garante o desenvolvimento econômico às custas do desenvolvimento social, por
meio da desigual distribuição de renda (ARANHA, 1996).
Esse período é contraditório, pois se de um lado o governo autoritário se
justificou pela defesa da identidade nacional, por outro submeteu-se ao capital
estrangeiro e, consequentemente, o trabalhador à ausência de qualidade de vida
devido aos salários insuficientes.
A educação sofreu diretamente com tal direcionamento da vida política,
econômica e social. A repressão extingue a UNE – União Nacional dos Estudantes,
considerada subversiva, que continuou a agir clandestinamente, sendo seus
integrantes “reprimidos” pelos militares. Os grêmios escolares são convertidos em
Centros Cívicos sob a responsabilidade do professor de Educação Moral e Cívica,
cargo de confiança do diretor e sem passagem pelo Departamento Estadual de Ordem
Política e Social (Deops). Em 1969, por meio do Decreto-lei nº 477, proíbe alunos,
professores e funcionários a qualquer manifestação de caráter político.
A LDB 4024/61 não foi revogada, mas passa por adequações impostas por
meio das Leis 5.540/68 que estabelece alterações no terceiro grau, e a 5692/71 que
legisla sobre o 1º e 2º graus.
No terceiro grau, a reforma extinguiu a cátedra, isto é, o cargo de professor
universitário titular em uma disciplina, unificou o vestibular, reuniu as faculdades em
universidades para concentração de recursos humanos e financeiros e definiu que o
cargo de reitor poderia ser alheio ao quadro de professores, podendo ser ocupado por
alguém indicado pelo governo (ARANHA, 1996).
Com a Lei 5692/71, o governo reformulou a educação básica com o que
Aranha (1996, p. 215) considerou “aparentes vantagens”, pois o fato de que estavam
na letra da lei não significa de que saíram do papel:

extensão obrigatória do 1º grau (1ª a 8ª séries);


escola única: superação da seletividade com a eliminação do
dualismo escolar, já que não há separação do ensino
secundário propedêutico, pois existe a terminalidade;
integração geral do ensino primário ao superior (continuidade);
cooperação das empresas na educação.

Em 1985, termina o governo militar, deixando o país com uma enorme dívida
externa sob o controle do FMI – Fundo Monetário Internacional e, com isso, uma
população empobrecida. Foram vários os planos de estabilização econômica, que
previam mudança de moedas e congelamento de preços.
Na educação, o fracasso da Lei 5692/71 já era reconhecido. Por isso, a Lei nº
7044/82 "dispensa as escolas da obrigatoriedade da profissionalização, sendo
retomada a ênfase para a formação geral” (ARANHA, 1996, p. 216). A situação da
educação nacional foi motivo de debates nos trabalhos da Constituinte 1987/1988.
O quadro a seguir, com base nas considerações de Aranha (1996, p. 223-4),
relaciona alguns pontos importantes sobre a educação na Constituição de 1988.

gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;


ensino fundamental obrigatório e gratuito;
extensão do ensino obrigatório e gratuito, progressivamente, ao ensino médio;
atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos;
acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjetivo, ou seja, o seu
não-oferecimento pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa responsabilidade
da autoridade competente (podendo ser processada);
valorização dos profissionais do ensino, com planos de carreira para o magistério
público;
autonomia universitária;
aplicação anual pela União de nunca menos que 18%, e aos estados, Distrito Federal
e o municípios de 25%, no mínimo, da receita resultante dos impostos;
distribuição dos recursos públicos assegurando prioridade ao atendimento das
necessidades e ensino obrigatório nos termos do plano nacional de educação;
recursos públicos destinados às escolas comunitárias confessionais ou filantrópicas,
desde que comprovada a finalidade não-lucrativa;
plano nacional de educação visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em
seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que conduzam à
erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento escolar, melhoria da
qualidade do ensino, formação para o trabalho, promoção humanística, científica e
tecnológica do país.

Chegamos finalmente à elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação


Nacional (LDBEN), que se encontra em vigor, elaborada observando as linhas mestras
da Constituição.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, um projeto que tratava


da educação nacional observando as novas diretrizes nacional foi apresentado pelo
deputado Octávio Elísio à Câmara Federal.
Para a elaboração do texto final da proposta, foi eleito o deputado Jorge Hage
como relator do projeto. A proposta foi negociada, amplamente discutida com diversos
segmentos da sociedade por meio de debates e seminários com intelectuais
convidados para discutir os pontos polêmicos da reforma educacional. Em todo o
processo, setores da iniciativa privada, como de costume, se posicionaram e
buscaram angariar apoio de alguns parlamentares.
Esses debates e negociações deram origem a duas novas versões do texto
do deputado Elísio, sendo a última votada e aprovada na sessão de 13 de maio de
1993. Tal projeto, ao passar pelo Senado, retornou a Câmara dos Deputados, pois o
senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), como relator na Comissão de Constituição, Justiça e
Cidadania do Senado, o rejeitou em seu parecer com o argumento de haver
inconstitucionalidades. Com o apoio do Ministro da Educação, Paulo Renato,
apresentou o substitutivo ao projeto que, após a apresentação de várias versões, o
substitutivo foi aprovado no dia 8 de fevereiro de 1996 e, no dia 29 do mesmo mês,
sua redação final (Parecer nº 72/96).
No dia 20 de dezembro de 1996, é sancionada, sem vetos pelo presidente da
república, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96).
Agora é a sua vez! Como vimos, cada LDB é resultante de seu contexto
histórico. Após ler a nova LDBEN/96 e pesquisar a respeito, aponte as contribuições
da nova LDBEN para a educação e para a formação do cidadão brasileiro na
atualidade.

REFERÊNCIAS

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2006. (Apresentação de DVD).
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

Introdução

Como vimos no Módulo I, a ascendência da burguesia e de suas


atividades mercantis favoreceram novas empreitadas comerciais, como a
expansão marítima. Nesse contexto, a burguesia portuguesa, em busca de
novas rotas que aumentassem o lucro sobre as mercadorias, anulando a figura
do atravessador, acabou por chegar na América do Sul.

A educação brasileira tem como parâmetro mais de 500 anos de


experiências sociais, políticas, econômicas, culturais e educacionais. Nesse
Módulo, procuraremos revisitar esse processo. Inicialmente, trataremos da
educação na chegada dos portugueses ao território chamado de Novo Mundo
no período histórico denominado Brasil colonial. Na segunda parte, abordaremos
a primeira legislação educacional brasileira; seguida da educação republicana e
seus princípios liberais; a educação na Era Vargas (1930-1945) e pós-Vargas
(1945-1888).

Ao visitar cada parte, reflita sobre como foi a sua formação escolar e
quais foram as influências sobre ela. Vamos lá?

1. A educação do Brasil Colonial

A colonização portuguesa do novo território (século XVI) foi bastante


tumultuada, por isso, o rei de Portugal, Dom João III, envolveu a Monarquia na
ocupação das novas terras nomeando Tomé de Souza como governador geral
do Brasil. Este chegou ao Brasil em 1549, juntamente com os primeiros jesuítas,
chefiados por Manuel de Nóbrega (SAVIANI, 2013).

O cenário encontrado
“O que representava por para
a alfabetização eles os
era bem adiferente
jesuítas ponto dede Portugal:
quererem, floresta
desde o início,
alfabetizar
virgem, os índios,
silêncio, quando
animais, nem em
pouca Portugal com
população o povo era alfabetizado?”
características (PAIVA,muito
e culturas 2000, p. 43)

diferentes da europeia. Havia muito índio para poucos portugueses, como


salientou Paiva (2000).

Tal realidade traçou o cotidiano dos portugueses na colônia, que se fazia


entre o ataque e a defesa, entre o ideal religioso e o praticado, pois a violência
estava sempre presente para conquistar a terra, subjugar e escravizar os
indígenas.

Os padres jesuítas, entre outras ordens que se estabeleceram no Brasil,


criaram escolas, colégios e seminários, onde ensinaram aos nativos da terra os
saberes da leitura, escrita e cálculos de forma rudimentar, mas principalmente a
catequização, de modo que a cultura nativa não era respeitada. Não podemos
ignorar que os portugueses trouxeram um padrão de educação europeu,
especificamente lusitano, o que não significa que as populações que por aqui
viviam não possuíam características próprias de educar.
As letras, conforme Paiva (2000), era a adesão à cultura portuguesa.
Esse modelo de educação pensado pela Igreja Católica, numa relação estreita
com o governo português, tinha como finalidades: persuadir os indígenas a
adotar os princípios da fé cristã; estimular o hábito do trabalho; e engrossar o
número de aliados, uma vez que os indígenas convertidos eram incentivados a
lutar contra inimigos externos, como também contra os indígenas que resistiam
à conversão.

Veiga (2007) destaca um aspecto importante que é a chegada dos


nativos africanos escravizados pelos portugueses a partir do século XVI. Nesse
contexto, o ensinar estava destinado aos indígenas, aos nativos africanos e aos
filhos dos colonizadores brancos. Portanto, aos indígenas e nativos africanos
eram ofertados além da alfabetização, da pregação e do trabalho, o ensino de
artes e ofícios.

A certa altura, os colégios se voltaram para os filhos dos colonos que


recebiam um ensinamento mais aprofundado, não restrito à propagação da fé
cristã. Esses seriam padres, advogados ou ocupariam cargos públicos,
possibilitando à sociedade se expandir (PAIVA, 2000).

A educação jesuítica procurava seguir um documento curricular: o Ratio


Studiorum, que foi elaborado em 1599. A sua diretriz tinha como base o conteúdo
organizado pela Igreja Católica: o ensino da gramática média, da gramática
superior, das humanidades, da retórica, da filosofia e da teologia. O ensino
rejeitava as ciências físicas ou naturais, bem como a técnica ou as artes, visando
apenas à formação humanística, literária, abstrata, além de dogmática
(ARANHA, 1996).

Com o Tratado de Madrid entre Portugal e Espanha no ano de 1750, a


até então confortável situação da Companhia de Jesus no Brasil começou a se
deteriorar. Em 1759, a expulsão desta ordem religiosa das terras brasileiras,
comandada pelo então primeiro-ministro de Portugal, Marquês do Pombal,
significou uma remodelação total do sistema de ensino brasileiro. Por ordem do
Estado, os jesuítas tiveram seus livros e manuscritos destruídos pelos
portugueses e a religião foi deixada de lado nos currículos. A desestruturação
da escola jesuíta fez com que os índios perdessem espaço no sistema de ensino.

A reforma educacional pombalina, que ocorreu em 1772, sofreu


influência dos ideais iluministas com vistas a modificar a educação no Brasil.
Tratava-se de uma tentativa de introduzir matérias mais práticas no dia a dia
escolar.

Depois da instauração das mudanças ocasionadas após a interrupção


da educação jesuítica, o Brasil caminhou na criação de um ensino público,
implantando, dessa forma, as aulas régias que, segundo Cyntia Greive (2007),
eram estudos avulsos ministrados por um professor autorizado pelo rei para
lecionar em salas alugadas ou nos antigos prédios da Companhia de Jesus,
dando protagonismo ao professor no processo educacional. As aulas régias, por
serem realizadas nas casas dos próprios professores, eram difíceis de serem
controladas pelo governo. Não havia, também, uma sistematização da idade
escolar.

Com a transferência da Corte para o Brasil, em 1808, a educação que


predominou tinha como objetivo formar profissionais aristocráticos e da corte,
ficando de fora os grupos sociais inferiores. D. João optou por implantar o
sistema mútuo ou lancasteriano que, para ele, exigia menos recurso e era mais
racional, pois ensinava oralmente a um maior número de alunos por meio da
repetição e memorização.

A presença da coroa portuguesa impulsionou alguns investimentos na


área da educação, aportes que culminaram na criação das primeiras escolas de
ensino superior. Estes locais tinham como foco, exclusivamente, preparar
academicamente os filhos da nobreza portuguesa e da aristocracia brasileira.

2. A educação se torna lei


Em 1822, anunciou-se a independência do Brasil declarada por D. Pedro
I, dando início ao período Imperial. No movimento de estruturação do Império,
uma das primeiras ações refere-se à elaboração de leis.

A constituição de 1824 instituiu a instrução primária e gratuita para todos


os cidadãos brasileiros e o oferecimento de colégios e universidades. Faria Filho
(2009) chama a atenção para o fato da instrução primária ser gratuita, mas não
obrigatória. Isto porque sem tornar a escolarização obrigatória, a demanda por
escolas seria justamente das classes mais abastadas, se revelando como uma
forma de favorecer os já privilegiados financeiramente. Por outro lado, a
gratuidade do ensino não representou investimentos em construção de escolas
com espaços físicos adequados.

Em 15 de outubro de 1827, foi sancionada a primeira Lei Geral relativa


ao Ensino Elementar. O artigo 1º estabelecia que “Em todas as cidades, vilas e
lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem
necessárias” e, também, exames para seleção de mestres e mestras.

Nesse cenário, a escola merece uma atenção especial porque, como


pontua Souza (1999), impunha hábitos de pontualidade – remetendo à questão
do tempo escolar, ordem e aproveitamento máximo desse tempo por meio das
aprendizagens importantes para a vida adulta. O currículo estabelecido pelo
artigo 6º era: o ensino da leitura, da escrita e da matemática, além dos princípios
de moral cristã da religião católica e da história do Brasil.

Antes de investir na formação dos professores, o preparo docente era


dado nas escolas de ensino mútuo instaladas a partir de 1820. A Lei de
15/10/1827 em seu art. 5º afirmava que “os professores que não tiverem a
necessária instrução deste ensino irão instruir-se em curto prazo e à custa de
seus ordenados nas escolas da Capital”. Cabia ao professor buscar a sua
formação, custeando-a.

O Ato Adicional de 1834, instituído pelo governo regencial, definiu que o


ensino elementar, o secundário e a formação de professores seriam de
responsabilidade das províncias, e o ensino superior ficaria sob a
responsabilidade do poder central. Com a descentralização do ensino, foi criada
a primeira Escola Normal na Província do Rio de Janeiro, pela Lei n° 10, de 1835,
que determinava: “Haverá na capital da Província uma escola normal para nela
se habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução primária
e os professores atualmente existentes que não tiverem adquirido necessária
instrução nas escolas de ensino mútuo, na conformidade da Lei de 15/10/1827.”

Nos anos de 1840, o ensino mútuo entrou em desuso e foi substituído


pelo método simultâneo ou misto com o auxílio de monitores durante as aulas.
No período de 1868-1876 foi implantado o método intuitivo e as lições de coisas,
isto é, o aluno tinha contato com objetos, animais etc, todavia, este método
passou a ser mais divulgado a partir de 1870. Nesse momento, as cartilhas
passaram também a ser inseridas, havendo um investimento maior em materiais
escolares impressos. Mesmo assim, a educação primária se encontrava em
condições precárias apesar dos dispositivos legais.

Já o ensino secundário, destinado aos filhos da elite, que se voltava para


a preparação para o ingresso no ensino superior ou para ocupar cargos
administrativos, tinham o Colégio D. Pedro II, criado em 1837, no Rio de Janeiro,
como referência de ensino e de administração.

Em relação ao ensino superior, frequentado pelos homens, foram


criadas duas faculdades de direito, duas de medicina, duas de farmácia, e duas
de engenharia. Havia também academias militares e aulas avulsas de ensino
superior.

Após o período imperial, diminuiu a preocupação com a educação e ela


deixou de ser prioridade, pois a educação primária, a secundária e também o
ensino
O artigosuperior
de Andréreceberam poucos
Paulo Castanho (2017),investimentos.
publicado na Revista Histedbr, trata sobre os
métodos de ensino utilizados no século XIX. Localize a obra publicada na internet e analise
as características do método monitorial e mútuo e intuitivo.

3. A educação republicana

A partir de 1850, o Brasil vivia um período de “prosperidade” com a


introdução do trabalho assalariado, crescimento industrial e modernização
agrícola, surgindo, desta maneira, um novo quadro econômico e social no país.
Cada vez mais se acentuavam as oposições ao governo devido à escravidão e
à política imigratória, na qual os trabalhadores estrangeiros substituíam a mão
de obra escrava na lavoura, mas uma parte, com o tempo, acabava a se deslocar
para a cidade em busca de oportunidades de trabalho. Com isso, a indústria
recebeu uma massa de trabalhadores livres já com experiência, o que resultou
numa produção maior.

Foi, então, que se deu o primeiro grande surto de desenvolvimento da


rede de ensino paulista, quando a Província conheceu considerável progresso
material, graças à expansão da cultura e do comércio do café, à construção das
estradas de ferro, aos primeiros ensaios à industrialização, isso tudo aliado,
posteriormente, à abolição do trabalho escravo. Desta forma, o trabalho passou
a ser visto dentro de uma concepção capitalista, de gerador de riquezas e a
educação como responsável pela homogeneização da cultura brasileira,
conforme os anseios da Ordem e do Progresso. Era preciso,

Regenerar as populações brasileiras, núcleo da nacionalidade,


tornando-as saudáveis, disciplinadas e produtivas, eis o que se
esperava da educação, erigida nesse imaginário em causa
cívica de redenção nacional. Regenerar o brasileiro era dívida
republicana a ser resgatada pelas novas gerações.
(CARVALHO, 1989, p. 10).

Segundo José Murilo de Carvalho (1992, p.10-1), para a elite


republicana “educação pública significava acima de tudo, formar almas, sendo
por isso, peça fundamental”. Para atingir tal objetivo, formalizou as ideias de
obrigatoriedade e gratuidade do ensino, fornecendo condições dentro de critérios
científicos, para o povo exercer a cidadania e ser produtivo.

Os republicanos paulistas identificavam a formação do professor como


passo essencial para a renovação eficiente do ensino, sendo a Escola Normal
polo multiplicador das luzes, “que colocam as ideias em marcha, impulsionando
a história em direção ao progresso e à liberdade” (MONARCHA, 1999, p.172).

Em 1890, o curso de formação dos professores passou por uma reforma


de ensino, entrando numa fase considerada como “uma das mais brilhantes da
história” (AZEVEDO, 1996). O governador do Estado de São Paulo, Prudente de
Moraes, confiou ao Dr. Caetano de Campos a direção da reforma de ensino
normal, que procurou imprimir a sua crença no poder educativo das ciências.
Sendo assim,

Sobre a desoladora figura do mestre-escola do Império,


combalido, sem vitalidade e sem ânimo, vergado pelo abandono
e pela precariedade de recursos financeiros e materiais – sobre
a figura do mestre-escola da palmatória e do compêndio –, foi
construída a figura enaltecida dos apóstolos da instrução
primária. Profissionais de sólida competência, cônscios de sua
missão, formados pela Escola Normal – o “templo de luz”, o
viveiro de onde sairiam os heróis anônimos da República.
(SOUZA, 1998, p.62).

Anexa à Escola Normal, funcionava a Escola Modelo, laboratório onde


as futuras professoras observavam e exercitavam a profissão sob a orientação
de um professor. Essa modalidade escolar ficou conhecida como grupos
escolares. Constituiu-se assumindo uma nova concepção de escola primária,
contrapondo-se à escola isolada, em que um só mestre ensinava a um grupo de
alunos cujas idades e conhecimentos cobriam todo o ensino primário.
Pressupunha alunos classificados e agrupados o mais homogeneamente
possível, em função da sua idade e conhecimentos.

Sendo assim, o emprego do método simultâneo e a consequente


organização dos alunos em classes sob a regência de um professor para cada
grupo de alunos favoreciam não somente a distribuição do trabalho, como
também a maior capacidade de supervisão e controle da ação dos professores
e dos alunos. À organização das escolas graduadas, então, foram acrescidas as
técnicas de supervisão e eficiência das instituições, cercadas de racionalidade
científica, o exame e classificação científica das crianças e a distribuição,
previamente planejada, de tempos e tarefas, movimentos e ações (FRAGO,
1998).

É possível relacionar as estruturas e modalidades organizativas da


escola com a inculcação de valores e normas de comportamentos, com a
estatização do ensino, com a evolução de formas de organização do trabalho,
com o desenvolvimento de uma administração escolar burocratizada, com a
afirmação da escola como organismo social, com a definição das estruturas de
poder no seu interior e com a evolução do currículo.

Dessa forma, as escolas graduadas foram organizadas no sentido de


formar as crianças não só com os conhecimentos morais e científicos
necessários, mas também com hábitos e valores pertinentes ao mundo do
trabalho. O grupo escolar se constituiu um modelo escolar a ser implementado
pelos outros estados do país. Viagens de estudo a esse estado e empréstimo de
técnicos passam a ser rotina administrativa na hierarquia das providências com
que os responsáveis pela Instrução Pública de outros estados tomam iniciativas
de remodelação escolar na Primeira República (CARVALHO, 2000, p.226).

3.1. Movimento pela Escola Nova

Nos anos 1920, os intelectuais viram na educação um modo de formar


a nacionalidade por meio da inculcação de uma cultura nacional e uma educação
moral que assegurassem o progresso na Nação. Os integrantes desse grupo se
dedicaram a ler e a traduzir textos estrangeiros de várias obras; e criaram a
Associação Brasileira de Educadores (1924), responsável pela organização das
Conferências Brasileiras de Educação, nas quais circulavam as novas
proposições educacionais. Assim, este ideário, principalmente na versão dos
norte-americanos John Dewey e William Kilpatrick, chegou ao país e conquistou
novos adeptos entre os jovens intelectuais.

No Brasil, a Escola Nova apresentou três dimensões: a pedagógica, a


política e a filosófica ou das finalidades (VIDAL, 2006). Na dimensão pedagógica,
a Escola Nova caracterizou-se pela contraposição à escola tradicional, na qual
o professor é o centro do processo de ensino e aprendizagem, transmitindo seus
conhecimentos aos alunos; a criança é aquela que ouve, numa atitude imóvel; e
a aprendizagem acontece através da memorização dos conteúdos. Em
oposição, a Escola Nova propõe os métodos ativos, através dos quais a criança
constrói o seu conhecimento através de experiências; e uma nova organização
do espaço escolar com suas cadeiras e móveis facilitando o trabalho em grupo.
Nessa perspectiva, o aluno ocupa o papel central do processo de ensino-
aprendizagem e o professor torna-se mediador desse processo.

O movimento apresentou também uma dimensão política, pois a


expansão do escolanovismo deveu-se também no campo das iniciativas
públicas. Diferentemente do modo que surgiu em outros países como uma
alternativa ao ensino oficial, no Brasil, vários estados brasileiros investiram na
reforma dos seus sistemas educativos e, para isso, convidaram educadores de
peso para este fim: São Paulo – Sampaio Dória (1920-25), Lourenço Filho (1930-
31), Fernando de Azevedo (1933) e Almeida Jr. (1935-36); Pernambuco –
Carneiro Leão (1928-1930); Minas Gerais – Francisco Campos (1927-1930);
Ceará – Lourenço Filho (1922-23); Bahia – Anísio Teixeira (1925-27); Rio de
Janeiro – Carneiro Leão (1922-26), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anísio
Teixeira (1931-35).

No cargo de reformadores, esses intelectuais vão se deparar de frente


com os problemas educacionais e pensar solução para eles, buscando, com
isso, a resposta para o lugar da escola na constituição da sociedade brasileira.
As proposições educacionais dos reformadores contribuíram significativamente
para a penetração e expansão do ideário escolanovista no país.

As diferentes finalidades da educação, terceira dimensão do movimento


pela Escola Nova, apontadas por Vidal (2006), justificam parte dos embates
entre Católicos e Liberais, que se acirraram a partir de 1930, quando é criado o
Ministério da Educação e Saúde, trazendo para a esfera federal as discussões
sobre a educação nacional.

Tanto quanto os reformadores liberais, os intelectuais católicos estariam


preocupados com a formação da nacionalidade por meio da educação popular.
Porém, os católicos contrapuseram-se a alguns princípios e à doutrina
pedagógica difundida pelos intelectuais, tais como a “substituição da religião pela
razão e pela ciência”, acusando-os por suas propostas materialistas, utilitaristas
e pragmatistas, esquecendo os valores espirituais (PAGNI, 2000). Por outro
lado, os intelectuais liberais acusavam os católicos de defenderem a
manutenção do ensino religioso, não oferecendo liberdade de escolha aos
alunos; e de praticarem um ensino acadêmico, classicista, verbalista e pouco
prático (DI GIORGI, 1992).

A partir de 1945, segundo Di Giorgi (1992), as ideias escolanovistas já


não eram estranhas ao professorado do país. É possível percebermos a sua
influência até os nossos dias, pois uma das maiores preocupações do professor
é não ser chamado de “tradicional”, sinônimo de atraso nas concepções e
práticas pedagógicas. Acostumamo-nos, enquanto professores, a dizer que a
função social da escola é formar cidadãos críticos, pois, desta forma, estaremos
contribuindo para a transformação escolar. Tal expressão é a materialização da
apropriação pelos educadores das ideias propagadas pela Escola Nova, ainda
que a prática esteja longe de um ensino centrado no aluno, com métodos
renovados.

4. A educação na Era Vargas (1930-1945)

Em 1930, o presidente Washington Luiz foi deposto por um movimento


armado que colocou Getúlio Vargas no poder. Os anos do Governo Provisório
foram marcados por lutas e conflitos. Com o golpe, alguns nomes de projeção
na educação da década anterior ocuparam posições de destaque no cenário
educacional.

É no governo provisório de Getúlio Vargas que se iniciou um movimento


no sentido de criar um sistema organizado de ensino. Uma das primeiras
iniciativas do governo foi a criação do Ministério da Educação, ocupado por
Francisco Campos, e das secretarias estaduais de Educação.

Ao assumir o Ministério, Campos promulgou vários decretos em 1931 e


1932, visando uma ação para unificação da educação nacional. Com isso,
legislou sobre a organização da universidade do Rio de Janeiro e o estatuto das
universidades, incluindo a Faculdade de Educação, Ciências e Letras voltada
para a formação do professor secundário; criou o Conselho Nacional de
Educação; dispôs novos direcionamentos para o ensino secundário dividindo-o
em dois ciclos: um fundamental de cinco anos, e outro complementar de dois
anos, voltado para a preparação para o acesso ao curso superior; e, por fim,
legislou sobre o curso comercial. (ARANHA, 1996).

Nesse cenário, os intelectuais que estiveram à frente das reformas


educacionais dos estados e que participavam da ABE, ao apoiarem o golpe de
1930, alimentavam a expectativa de que o Governo Provisório rompesse com as
oligarquias regionais e com as influências católicas, porém isso não aconteceu,
frustrando-os. Em meio a um contexto político tumultuado é que foi gestado o
Manifesto dos Pioneiros pela Educação Nova (1932), redigido por Fernando de
Azevedo, mas contendo as posições teóricas de outros intelectuais, inclusive de
Anísio Teixeira.

Nessa reformulação proposta pelo redator do documento, e


autorizada por seus signatários, preservam-se também algumas
bandeiras do liberalismo como a igualdade, da individualidade e
da liberdade formal, bem como a defesa da extensão da
educação pública comum a todos e a sua diferenciação
conforme as aptidões individuais e as funções profissionais
necessárias à sociedade atual (PAGNI, 2000, p. 120).

Fernando de Azevedo defende algumas teses no Manifesto relacionadas à educação pública no


Brasil. Pesquise o documento na internet, leia e sintetize as ideias principais.

Esse movimento, que resultou na publicação do Manifesto, saiu vitorioso


por ter desencadeado a criação da Universidade de São Paulo e a incorporação
de algumas de suas reivindicações na Constituição de 1934, que foi a primeira
a incluir em seu texto um capítulo inteiro sobre a educação.

3.2 As escolas rurais em debate

Você acha que os debates acabaram por aí? Certamente não! As escolas rurais,
que eram maioria no país, se tornaram alvo também de preocupação dos
intelectuais da educação.
Isso mesmo! Após muito tempo de descaso, a escolarização da infância
rural tornou-se pauta de debates entre intelectuais e governantes que defendiam
a educação enquanto como mola propulsora do progresso e, com isso, o direito
dos brasileiros à escolarização.

Nesse período, a indústria brasileira ganhava um grande impulso que foi


acompanhado pela formulação de leis voltadas para a regulamentação do
mercado de trabalho e medidas de investimentos em infraestrutura. No entanto,
além de provocar uma grande disparidade regional, pois as indústrias
encontravam-se restritas aos grandes centros urbanos da região sudeste, gerou
um problema social e econômico devido ao grande deslocamento da população
rural para as regiões urbanas industrializadas.

Os problemas gerados pela crescente industrialização, responsável pela


migração de parte da população que morava no campo para as cidades com
intuito de buscar melhores condições de trabalho e de vida, impulsionaram a
ação e a propagação do pensamento ruralista. Concomitantemente, nessa
época, acirraram-se os debates sobre as especificidades da escola na zona
rural, emergindo, assim, algumas correntes de pensamento em defesa de uma
educação diferenciada que fornecesse subsídios para fixar o homem no campo.

Assim, duas correntes pedagógicas voltadas para o campo se


sobressaíram: o ruralismo pedagógico e a escola comum. O ruralismo
pedagógico foi um movimento delineado e constituído para definir uma proposta
de educação do trabalhador rural que tinha como fundamento básico a ideia de
“fixação do homem no campo por meio da pedagogia” (BEZERRA NETO, 2003,
p. 15). Dessa forma, a proposta defendida pelo movimento ruralista girou em
torno de três elementos fundamentais para uma educação diferenciada: o
professor, o método de ensino e o currículo. Para essa corrente, os professores
deveriam potencializar o ensino a fim de fornecer possibilidades para que o
homem permanecesse no campo, se orgulhasse do seu modo de vida e tivesse
uma educação que atendesse às necessidades de cada região:
[...] entendiam como sendo fundamental que se produzisse um
currículo escolar que estivesse voltado para dar respostas às
necessidades do homem do meio rural, visando atendê-lo
naquilo que era parte integrante do seu dia-a-dia: o currículo
escolar deveria estar voltado para o fornecimento de
conhecimentos que pudessem ser utilizados na agricultura, na
pecuária e em outras possíveis necessidades de seu cotidiano.
(BEZERRA NETO, 2003, p. 15).

Sud Mennuci, representante dessa corrente pedagógica voltada para a


zona rural, sustentava em seu discurso um modelo de escola rural de
características regionais sob a alegação de que “Temos que separar o Ensino
das cidades do Ensino dos meios rurais e do ensino da zona litorânea”
(MENNUCCI, 1934, p. 133), pois, na sua visão, era: “[...] mister diferenciá-los
quanto à sua orientação e ao seu alcance, cindi-los para que produzam três
mentalidades absolutamente diversas e que, no entanto, reciprocamente se
completem para o equilibro social do organismo nacional” (MENNUCCI, 1934, p.
133).

Nesse sentido, acreditava em uma escola rural que atendesse as


características da realidade em que estivesse inserida e, também, em uma
formação específica para o professor que lá fosse atuar, já que as escolas
normais brasileiras, com alto padrão de excelência na sua visão, formavam
professores urbanos. Para isso, o Estado deveria criar escolas Normais Rurais
que se organizariam sob três aspectos cruciais: o pedagógico, o
higiênico/sanitário e o agrícola. Essas escolas deveriam “[…] formar professores
quase hostis à vida citadina, perenemente preocupados com a maior eficiência
do campo e de tal modo que se constituam em leaders do núcleo em que vão
servir” (MENNUCCI, 1934, p. 144-145).

No entanto, as ideias ruralistas de educação rural, voltadas para a


formação do trabalhador rural, não foram unânimes entre os intelectuais da
época. Existiam aqueles que saíram em defesa de uma escola comum, capaz
de atingir indistintamente toda a população estudantil brasileira da cidade ou da
roça, como os intelectuais divulgadores da Escola Nova, principais
representantes do Ensino comum. Entre eles, destaca-se Anísio Teixeira que,
ao defender e divulgar os ideais da escola comum, anunciava que essa escola
deveria voltar-se “à formação comum do homem e à sua posterior especialização
para os diferentes quadros de ocupações em uma sociedade moderna e
democrática […]” (TEIXEIRA, 2007, p. 44). Para tanto, ela não deveria distinguir
aqueles que precisavam ou não de trabalhar, mas a sua finalidade deveria ser
educar a todos para o trabalho, “distribuindo-os pelas ocupações, conforme o
mérito de cada um e não segundo a sua posição social ou riqueza” (TEIXEIRA,
2007, p. 60).

Essa escola deveria ser uma instituição com programas voltados para a
vida da comunidade, considerando a realidade social, o trabalho e as tradições.
Ao considerar esses aspectos, o intelectual argumentava que: “A escola
primária, por este motivo, tem de ser instituição essencialmente regional,
enraizada no meio local, dirigida e servida por professores da região, identificada
com os seus mores, seus costumes” (TEIXEIRA, 2007, p. 67). Desse modo, o
docente, partilhando da mesma realidade dos alunos, compreenderia que o
programa da escola é a “própria vida da comunidade, com o seu trabalho, as
suas tradições, as suas características, devidamente selecionadas e
harmonizadas” (TEIXEIRA, 2007, p. 67).

Nessa visão, a escola não poderia restringir os conhecimentos comuns


para as crianças em razão delas estarem inseridas em um meio rural e substituí-
los pela formação profissional. Ao contrário, ela deveria oferecer a educação
comum a todas as crianças o maior tempo possível, considerando o meio social
em que estavam inseridas. Em outras palavras, a escola proposta seria “a escola
fundamental de educação comum do brasileiro, regionalmente diversificada,
comum não pela uniformização, mas pela sua equivalência cultural” (TEIXEIRA,
2007, p. 67). A defesa de Anísio Teixeira era por uma escola primária organizada
e comprometida com a formação do cidadão, tanto na cidade quanto no campo.

Almeida Junior (1944) também segue em defesa do ensino comum, igual


para todas as crianças, democrático, que respeitasse o direito de acesso e de
oportunidades às crianças do campo e da cidade. Em seu artigo intitulado “Os
objetivos da escola primária rural”, publicado na Revista Brasileira de Estudos
Pedagógico, assinalava que os brasileiros estavam insatisfeitos com a escola
rural por três aspectos: pelo número insuficiente para atender a demanda; por
responsabilizá-la pelo fluxo migratório da roça para a cidade; e pela inadequação
de seu programa, não sendo capaz de dar às crianças a formação devida.
Com relação à inadequação do ensino primário rural à sua finalidade,
que era escolarizar a infância para atuar na sociedade, o autor advertiu que a
escola, como estava organizada, oferecia pouco (tempo, conteúdo, qualidade,
etc.) e era inadequada. Mas para melhorá-la seria necessário prover instalações
e equipamentos, formar os professores para atuar no meio no qual iriam
trabalhar e adequar os programas, o que possibilitaria “[…] a ambientação do
ensino, flexivelmente, não só aos interesses psicológicos do meio rural em geral,
mas ainda a cada um dos seus aspectos particulares” (ALMEIDA JÚNIOR, 1944,
p. 29).

Se por um lado a sociedade apontava esses três fatores como


problemáticos para o sucesso da escola rural, por outro lado, Almeida Júnior
(1944) asseverava que seu maior problema era a questão dos objetivos. Nesse
sentido, referenciava a dicotomia existente entre dois grupos de intelectuais: um
que defendia a escola primária rural profissional, cujo objetivo do professor rural
era educar a criança para ser um trabalhador agrícola (ruralismo pedagógico); e
o outro grupo que defendia a escola comum, tanto para o campo quanto para a
cidade, ou seja, para esse grupo a escola primária não poderia ter nenhum
caráter vocacional.

Embora as discussões acaloradas acontecessem em âmbito nacional,


não existia ainda uma legislação educacional federal que organizasse um
sistema nacional de educação. A educação primária ficava sob a
responsabilidade dos estados da federação, que legislavam sobre ela e a
financiavam, de maneira que as características, os programas e os métodos
direcionados para o ensino primário não convergiam em âmbito nacional.

3.3 Educação no Estado Novo

Em 1937, por força da Constituição que o impediu de continuar no cargo,


Vargas e seus aliados arquitetaram um Golpe de Estado, que o manteve na
presidência até 1945, no período denominado de Estado Novo.
Pode-se dizer que o período do Estado Novo, instaurado por Getúlio
Vargas, foi um dos mais significativos na história do país no que se refere às
transformações políticas, econômicas e sociais. Esse período se desenvolveu
por um regime ditatorial nacionalista marcado pela transição da economia rural
brasileira para uma nova fase industrial urbana pautada por um plano
desenvolvimentista com o objetivo de ingressar o Brasil no rol dos países
desenvolvidos.

Capelato (2011) explica que esse período foi marcado por uma grande
mobilização em defesa da modernização nacional que resultou na reorganização
do Estado, reordenamento da economia e num novo redirecionamento das
esferas pública e privada. Uma nova relação entre o Estado e a sociedade pode
ser verificada a partir de então no exercício do poder, no incentivo às práticas
culturais modernizantes e no trato do líder com as massas.

Como estratégia de proteção da nação contra influências estrangeiras,


o Estado Novo colocou em prática ações integralistas voltadas ao fortalecimento
de um espírito patriótico uno de maneira a superar o multiculturalismo nacional.
Nesse sentido, a educação monitorada pelo Estado seria caminho eficaz para a
homogeneização cultural do país.

Em novembro de 1937, foi promulgada uma nova Constituição. Nela, o


governo retrocede em questões fundamentais, como o direito à educação, a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino. Como assim? Observe os artigos 125
e 130 na nova Carta:

Artigo 125 – A educação integral da prole é o primeiro dever e o


direito natural dos pais. O Estado não será estranho a esse
dever, colaborando, de maneira principal ou subsidiária, para
facilitar a sua execução de suprir suas deficiências e lacunas da
educação particular.
Artigo 130 – O ensino primário é obrigatório e gratuito. A
gratuidade, porém, não exclui o dever de solidariedade dos
menos para com os mais necessitados; assim, por ocasião da
matrícula, será exigida aos que não alegarem, ou notoriamente
não puderem alegar, escassez de recursos, uma contribuição
módica e mensal para a caixa escolar.
Com isso, o Estado assume papel secundário na educação pública e
deixou subentendido que os de maiores recursos deveriam custear a educação
dos mais pobres. Além disso, em seu artigo 129, reforça a diferença oferecida
de educação entre as classes sociais mais e menos favorecidas:

Art. 129. A infância e a juventude, a que faltarem os recursos


necessários à educação em instituições particulares, é dever da
Nação, dos Estados e dos Municípios assegurar, pela fundação
de instituições públicas de ensino em todos os seus graus, a
possibilidade de receber uma educação adequada às suas
faculdades, aptidões e tendências vocacionais.
O ensino pré-vocacional profissional destinado às classes
menos favorecidas é, em matéria de educação, o primeiro dever
de Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse dever, fundando
institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa
dos Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações
particulares e profissionais.
É dever das industrias e dos sindicatos econômicos criar, na
esfera da sua especialidade, escolas de aprendizes, destinadas
aos filhos de seus operários ou de seus associados. A lei
regulará o cumprimento desse dever e os poderes que caberão
ao Estado, sobre essas escolas, bem como os auxílios,
facilidades e subsídios a lhes serem concedidos pelo poder
público.

Assim, o estímulo dado às classes sociais menos favorecidas, limitava-


se ao ensino profissionalizante, para que fosse útil à Nação com a força do seu
trabalho.

Na vigência do Estado Novo (1937-1945), o ministro Gustavo Capanema


empreendeu outras reformas do ensino, regulamentadas por diversos decretos-
leis: a lei orgânica do Ensino Industrial (1942); cria o Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) (1942); A lei orgânica do Ensino Secundário
(1943); e a lei orgânica do ensino comercial (1943).

Nesta reforma, Gustavo Capanema estipulou que o curso secundário


seria reestruturado passando a ser constituído pelo ginásio, de 4 anos, e o
ensino colegial, de 3 anos. O ensino colegial dividia-se em clássico e científico,
sendo a grade curricular do primeiro ano da área de humanidades.

Somente os alunos do Ensino Secundário tinham acesso à universidade.


Não havia articulação entre os níveis educacionais e ramos do ensino
profissional, inviabilizando a mudança de curso por parte do aluno preso ao
sistema político educacional. Neste período, o ensino ficou assim composto:

I – 5 anos de curso primário (de 7 a 11 anos);

II – 4 anos de curso ginasial (12 a 15 anos);

III – 3 anos de colegial (16 a 18 anos), podendo ser na modalidade clássico ou


científico (que acabou concentrando 90% dos alunos desse nível). O ensino
colegial (Ensino Médio) perdeu o seu caráter “propedêutico” (preparatório para
o ensino superior) e voltou-se para a formação geral.

5. Educação no Brasil pós-Vargas

Com o término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e com a


deposição de Vargas, deu-se início a Segunda República. O período pós-guerra
afirma, também, a supremacia econômica dos Estados Unidos, que choca com
o modelo nacionalista existente até então. Aranha (1996) assinala que não
tardou para que as empresas multinacionais, principalmente as automobilísticas,
adentrassem o Brasil e, com isso, a cultura americana.

Com isso, “crescem as disparidades regionais, os centros urbanos


começam a inchar, aumenta a inflação e as distorções da concentração de renda
agravam a pobreza” (ARANHA, 1996, p. 196).

O interesse do governo pela educação nacional estava articulado com o


contexto político, econômico e social do país pós-1930, período de
redemocratização, quando a economia e a cultura sofreram uma série de
mudanças com o processo de internacionalização. Na educação, o marco foi a
promulgação da Constituição de 1946, na qual a educação surge como “um
direito de todos”.

Em 1948, é apresentado um anteprojeto da Lei de Diretrizes e Bases


para a educação, baseado no trabalho de educadores sob a liderança de
Fernando de Azevedo em defesa da democratização do ensino público, que leva
13 anos para ser promulgada. Isso se deu devido a algumas divergências no
percurso, como o substitutivo do deputado Carlos Lacerda em defesa da escola
particular, sendo esta majoritariamente de iniciativa religiosa. Com isso, ao se
posicionarem a favor da liberdade de ensino, consequentemente, estavam
contra a democratização da educação, dificultando o acesso da camada popular
às escolas.

Porém, os intelectuais escolanovistas que estiveram à frente do


Movimento pela Educação Nova retomaram a luta pelas conquistas obtidas na
Constituição de 1934. Apoiados por intelectuais, estudantes e líderes sindicais,
iniciam a Campanha em Defesa da Escola Pública. O movimento culmina com o
manifesto "Mais uma vez convocados” (1959), que contou com a assinatura de
189 pessoas, entre elas Florestan Fernandes, Darci Ribeiro, Anísio Teixeira,
Fernando Henrique Cardoso, Caio Prado Júnior, entre outros, em defesa do

Procure na internet o manifesto “Mais uma vez convocados” (1959) e analise o


conteúdo comparando com o primeiro Manifesto já lido por você (1932).

escola laica, pública, obrigatória e gratuita.

Em 1961, é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da


Educação – Lei nº 4.024. Apresenta como vantagens a possibilidade de dar mais
autonomia aos órgãos estaduais, garante 12% do orçamento da União e 20%
dos municípios para a educação, garante a obrigatoriedade escolar no ensino
primário. Porém, segundo Aranha (1996), são inúmeras as desvantagens dessa
lei: mesmo com as pressões para destinar recursos apenas para educação
pública, a lei atende também às escolas privadas; o ensino técnico continua fora
da área de interesse, quer seja o setor industrial, comercial ou agrícola.

Com o golpe militar de 1964, o país vive tempos sombrios da ditadura,


sinônimo da destituição do estado de direito. Em nome da segurança nacional é
usado qualquer mecanismo de tortura, censura, exílio, calando qualquer
manifestação popular, principalmente das minorias. Na economia, o governo
investe cada vez mais na vinculação ao capitalismo internacional, investindo na
“industrialização excludente", que garante o desenvolvimento econômico às
custas do desenvolvimento social, por meio da desigual distribuição de renda
(ARANHA, 1996).

Esse período é contraditório, pois se de um lado o governo autoritário se


justificou pela defesa da identidade nacional, por outro submeteu-se ao capital
estrangeiro e, consequentemente, o trabalhador à ausência de qualidade de vida
devido aos salários insuficientes.

A educação sofreu diretamente com tal direcionamento da vida política,


econômica e social. A repressão extingue a UNE – União Nacional dos
Estudantes, considerada subversiva, que continuou a agir clandestinamente,
sendo seus integrantes “reprimidos” pelos militares. Os grêmios escolares são
convertidos em Centros Cívicos sob a responsabilidade do professor de
Educação Moral e Cívica, cargo de confiança do diretor e sem passagem pelo
Departamento Estadual de Ordem Política e Social (Deops). Em 1969, por meio
do Decreto-lei nº 477, proíbe alunos, professores e funcionários a qualquer
manifestação de caráter político.

A LDB 4024/61 não foi revogada, mas passa por adequações impostas
por meio das Leis 5.540/68 que estabelece alterações no terceiro grau, e a
5692/71 que legisla sobre o 1º e 2º graus.

No terceiro grau, a reforma extinguiu a cátedra, isto é, o cargo de


professor universitário titular em uma disciplina, unificou o vestibular, reuniu as
faculdades em universidades para concentração de recursos humanos e
financeiros e definiu que o cargo de reitor poderia ser alheio ao quadro de
professores, podendo ser ocupado por alguém indicado pelo governo (ARANHA,
1996).

Com a Lei 5692/71, o governo reformulou a educação básica com o que


Aranha (1996, p. 215) considerou “aparentes vantagens”, pois o fato de que
estavam na letra da lei não significa de que saíram do papel:

extensão obrigatória do 1º grau (1ª a 8ª séries);


escola única: superação da seletividade com a eliminação do
dualismo escolar, já que não há separação do ensino secundário
propedêutico, pois existe a terminalidade;
integração geral do ensino primário ao superior (continuidade);
cooperação das empresas na educação.

Em 1985, termina o governo militar, deixando o país com uma enorme


dívida externa sob o controle do FMI – Fundo Monetário Internacional e, com
isso, uma população empobrecida. Foram vários os planos de estabilização
econômica, que previam mudança de moedas e congelamento de preços.

Na educação, o fracasso da Lei 5692/71 já era reconhecido. Por isso, a


Lei nº 7044/82 "dispensa as escolas da obrigatoriedade da profissionalização,
sendo retomada a ênfase para a formação geral” (ARANHA, 1996, p. 216). A
situação da educação nacional foi motivo de debates nos trabalhos da
Constituinte 1987/1988.

O quadro a seguir, com base nas considerações de Aranha (1996, p.


223-4), relaciona alguns pontos importantes sobre a educação na Constituição
de 1988.

gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;


ensino fundamental obrigatório e gratuito;
extensão do ensino obrigatório e gratuito, progressivamente, ao ensino médio;
atendimento em creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos;
acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito público subjetivo, ou seja, o
seu não-oferecimento pelo poder público, ou sua oferta irregular, importa
responsabilidade da autoridade competente (podendo ser processada);
valorização dos profissionais do ensino, com planos de carreira para o magistério
público;
autonomia universitária;
aplicação anual pela União de nunca menos que 18%, e aos estados, Distrito
Federal e o municípios de 25%, no mínimo, da receita resultante dos impostos;
distribuição dos recursos públicos assegurando prioridade ao atendimento das
necessidades e ensino obrigatório nos termos do plano nacional de educação;
recursos públicos destinados às escolas comunitárias confessionais ou
filantrópicas, desde que comprovada a finalidade não-lucrativa;
plano nacional de educação visando à articulação e ao desenvolvimento do
ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do poder público que
conduzam à erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento
escolar, melhoria da qualidade do ensino, formação para o trabalho, promoção
humanística, científica e tecnológica do país.

Chegamos finalmente à elaboração da nova Lei de Diretrizes e Bases da


Educação Nacional (LDBEN), que se encontra em vigor, elaborada observando
as linhas mestras da Constituição.

Com a promulgação da Constituição Federal de 1988, um projeto que


tratava da educação nacional observando as novas diretrizes nacional foi
apresentado pelo deputado Octávio Elísio à Câmara Federal.

Para a elaboração do texto final da proposta, foi eleito o deputado Jorge


Hage como relator do projeto. A proposta foi negociada, amplamente discutida
com diversos segmentos da sociedade por meio de debates e seminários com
intelectuais convidados para discutir os pontos polêmicos da reforma
educacional. Em todo o processo, setores da iniciativa privada, como de
costume, se posicionaram e buscaram angariar apoio de alguns parlamentares.

Esses debates e negociações deram origem a duas novas versões do


texto do deputado Elísio, sendo a última votada e aprovada na sessão de 13 de
maio de 1993. Tal projeto, ao passar pelo Senado, retornou a Câmara dos
Deputados, pois o senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), como relator na Comissão
de Constituição, Justiça e Cidadania do Senado, o rejeitou em seu parecer com
o argumento de haver inconstitucionalidades. Com o apoio do Ministro da
Educação, Paulo Renato, apresentou o substitutivo ao projeto que, após a
apresentação de várias versões, o substitutivo foi aprovado no dia 8 de fevereiro
de 1996 e, no dia 29 do mesmo mês, sua redação final (Parecer nº 72/96).

No dia 20 de dezembro de 1996, é sancionada, sem vetos pelo


presidente da república, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
nº 9.394/96).

Agora é a sua vez! Como vimos, cada LDB é resultante de seu contexto
histórico. Após ler a nova LDBEN/96 e pesquisar a respeito, aponte as
contribuições da nova LDBEN para a educação e para a formação do cidadão
brasileiro na atualidade.
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Estudos Pedagógicos. volume I, n º 1, p. 29-35, julho de 1944. Disponível em:
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VIDAL, Diana Gonçalves. Educadores Brasileiros: Anísio Teixeira, Loureço
Filho e Fernando de Azevedo. Apresentação: Coleção Grandes Educadores
2006. (Apresentação de DVD).
HISTÓRIA DA TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO

Introdução:
Com as mudanças ocorridas na sociedade e na economia e nos modos
de produção, a tecnologia vai, progressivamente, adentrando na sociedade, no
cotidiano dos sujeitos e nas formas de se relacionarem, transformando-os.

Tanto na Europa Ocidental quanto no restante do mundo, incluindo o


Brasil, a educação sofreu alterações significativas na educação, pois a
sociedade se encontrava cada vez mais aberta e dinâmica e, com isso,
necessitava da formação de sujeitos capazes de interagir com as inovações
culturais, sociais e tecnológicas.

Kenski (2004, p. 22) afirma que “o surgimento de um novo tipo de


sociedade tecnológica é determinado principalmente pelos avanços das
tecnologias digitais de comunicação, informação e pela microeletrônica”,
gerando novas perspectivas sociais, econômicas, científicas e políticas.

Com isso, os demais setores da vida social, além na informação e


comunicação, como o agronegócio, a medicina e transportes sofreram
significativos avanços promovendo a circulação de informações e socialização
de pesquisas nas mais diversas áreas.

Contraditoriamente, o avanço tecnológico também gerou desemprego,


pois a mão-de-obra, em alguns setores, foi sendo substituída pelas máquinas e,
com isso, o empobrecimento da população e as desigualdades sociais foram se
intensificando. Nesse contexto, o papel da tecnologia é oferecer condições para
que o ser humano resolva seus problemas da vida diária.

A educação também influenciou e foi influenciada pelas novas


tecnologias de informação e comunicação. A formação de um novo homem
dependia da construção de novas formas de ensinar, de novos saberes e de
outro formato de sociabilidade. As tecnologias ingressam no cenário educacional
não somente como recursos didáticos, mas para a abertura de novas
informações e saberes.

Esse fascículo pretende responder as seguintes perguntas: Quais foram


as primeiras iniciativas de uso das tecnologias na educação? E no Brasil, como
as tecnologias foram introduzidas na cultura escolar? E nas políticas públicas
para a educação?

1. As tecnologias na educação

Inicialmente, as tecnologias adentraram a educação no plano da cultura


material. Isso desde o século XVIII, com aparatos como Hornbook, um pedaço
de madeira com impressos para auxiliar no ensino da leitura e da escrita
(BRUZZI, 2016).

(Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/Hornbook#/media/File:Campion-Hornbook.jpg)

O incremento do capitalismo e do industrialismo


entre os séculos XVIII e o XIX, bem com o
surgimento de novas práticas sociais, levaram a
educação, como vimos anteriormente, a novas
práticas educativas. Em 1870, podemos observar a
Fonte:
https://www.sutori.com/item/mag Magic Lantern, um tipo inicial de projetor que
ic-lantern-1870-the-precursor-to-
a-slide-projector-it-was-dubbed- empregava imagens pintadas ou fotografias em
the-magi
folhas de vidro, uma lente e uma fonte de luz brilhante. Foi usado até a invenção
do projetor de slides.

Em 1890, surgiu o School Slate, seguido pelo Chalkboard, ambos


precursores do quadro negro ou branco desde 1890.

Fonte:
https://www.objectlessons.org/childhood-
and-games-victorians/school-slate--pencil-
victorian-original/s67/a1016/

Em 1905, tivemos o Estereoscópio, modelo


individual do projetor de slides. O aparelho
existia desde meados do século anterior,
tendo a Rainha Vitória como entusiasta. Foi
pouco conhecido até o início dos anos
1900, quando os fabricantes de
estereoscópios começaram a vender o
dispositivo aos professores. O 3-D
percorreu um longo caminho desde então.

Fonte:
https://blog.scienceandmediamuseum.org.uk/hidden-
treasures-our-collection-stereo-viewers/
Em 1925, surge o Film Projector, o primeiro projetor de filmes. Por meio
dele, os vídeos instrucionais puderam ser usados nas salas de aula para
complementar as lições e aproveitar o que os professores explicavam. Logo
aparece também o rádio, seguido pelo Retroprojetor.

Fonte:
Fonte: https://www.grupoescolar.com/pesquisa/on
https://www.sutori.com/item/19 de-foi-inventado-o-primeiro-radio.html
25-film-projector-this-piece-of-
technology-is-why-we-
all-get-that-happy-feel
Em 1940, circula no ambiente escolar a caneta esferográfica e o
mimeógrafo e, em 1951, os Videotapes, o acelerador de leitura. Em 1958, surge
a Televisão Educativa, seguida pela fotocopiadora, em 1959, que é sucedida
pelo Liquid Paper em 1960.
A década de 60 deu início à "revolução eletrônica”, inicialmente com a
expansão do rádio e da televisão, que propiciou uma profunda revisão dos
modelos de comunicação usados, devido à capacidade de influência sobre
milhões de pessoas, gerando mudanças nos costumes sociais, na maneira de
fazer política, na economia, no marketing, na informação jornalística e também
na educação.
Com o aparecimento dos computadores pessoais a partir dos anos 80,
a educação em massa ganhou novos contornos, fundamentalmente sob a
concepção de ensino individualizado. Encontramos novas possibilidades de uma
"primeira geração" de programas com um enfoque do apoio lógico-educativo
baseado no modelo associacionista que recupera os conceitos do ensino
programado e das máquinas de ensinar. Chegam, também, sob a denominação
de "novas tecnologias da informação e da comunicação", novas opções
apoiadas no desenvolvimento de máquinas e dispositivos projetados para
armazenar, processar e transmitir, de modo flexível, grandes quantidades de
informação.
Com a rápida e cada vez mais constantes mudanças nas tecnologias da
informação e da comunicação, com a criação de novos materiais audiovisuais e
informáticos, a necessidade de projetar as suas aplicações educacionais
correspondentes vem despertando o interesse dos técnicos da educação.
Entre os anos de 1960 e 2010, vimos surgir o Microfilm (1965), a
Calculadora Manual (1970), o cartão perfurado (1972), o computador pessoal ou
computador de mesa (1980), CD ROOM (1985), Quadro interativo (1999), o
computador por aluno (2006) e o Apple Ipad (2010).
Com o avanço das tecnologias, principalmente as tecnologias de
informação e comunicação, diversos recursos e meios foram disponibilizadas
para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. E, com a internet, surge uma
forma de facilitar a comunicação, que pode ocorrer tanto de um aluno para o
outro, como de um para muitos, ou entre muitos, ampliando a forma de interação,
o que possibilita a formação de grupos e o trabalho colaborativo, como apoio ao
ensino presencial.
Nogueira (2016) dividiu em quatro as fases o uso das Tecnologias na
educação:

FASE CARATERÍSTICA

Estática Lousa
Giz
Livro Impresso
Materiais didáticos
concretos

Dinâmica Retroprojetor
Mimeógrafo
Fotocopiadora
Multimídia Microcomputador
Software
Uso do CD-Room para
aprendizagem
Virtual Internet
Vídeo conferência
Chats/EAD
Tutoria à Distância

Como você pode perceber, algumas tecnologias utilizadas na educação não foram
contempladas. Pesquise na sua família, com seus colegas e na internet. Faça um
texto sobre elas e, se possível, insira imagens.

2. As tecnologias na educação brasileira

Percebe-se que, historicamente, a tecnologia sempre esteve


relacionada à educação, à necessidade de deixar culturas e saberes para as
próximas gerações. Porém, no meio educacional, era utilizada como método,
produtos, instrumentos e como aplicação científica.

Em 1970, a Comissão sobre Tecnologia Educacional dos Estados


Unidos define a tecnologia educacional:

É uma maneira sistemática de elaborar, levar a cabo e avaliar


todo o processo de aprendizagem em termos de objetivos
específicos, baseados na investigação da aprendizagem e da
comunicação humana, empregando uma combinação de
recursos humanos e materiais para conseguir uma
aprendizagem mais efetiva. (PABLOS PONS apud LITWIN,
1999, p.6).

Assim, podemos afirmar que a tecnologia sempre existiu na educação,


se ela for compreendida como métodos e instrumentos para garantir a
aprendizagem do saber a ser transmitido. Segundo Oliveira (1977), as
tecnologias aplicadas à educação surgem no Brasil na tentativa de melhorar o
ensino através de técnicas provenientes dos meios de comunicação de massa
tais como: televisão, cinema e o rádio.
Em 1937, foi criado o Serviço de Radiodifusão Educativa, uma iniciativa
do governo de Getúlio Vargas, que foi dirigido por Roquette-Pinto até 1943. O
órgão era destinado a promover, permanentemente, a irradiação de programas
educativos. Com o Estado Novo (1937-1945), o rádio sofre intervenção.
(ANDRELO, 2012). Essa tecnologia foi essencial na formação de jovens e
adultos no passado.

Nos anos 60, com a predominância do tecnicismo na educação, que


percebia a escola como observadora da sociedade (LIBÂNEO, 1994), as
propostas curriculares dos anos de 1960 e 70 foram planejadas utilizando
métodos com objetivos instrucionais independentes de questões sociais.

Tal corrente pedagógica, segundo Crochik (1998), está relacionada à


economia e educação, que se relacionam ao movimento dado pela contradição
entre forças produtivas e a organização do trabalho, decorrentes do processo de
trabalho fabril. Conforme Saviani (2003), “buscou planejar a educação de modo
a dotá-la de uma organização racional capaz de minimizar as interferências
subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência” (SAVIANI, 2003, p.12). Por
isso, era necessário “[...] operacionalizar os objetivos e [...] mecanizar o
processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o enfoque
sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, as máquinas
de ensinar, etc (SAVIANI, 2003, p.12).

Na década de 1970, a instrução programada com base na psicologia da


educação, proposta por Shinner, adentrou o ambiente educacional, mas não
conseguiu suplantar a ideia de outros estudiosos.

Nos anos de 1980, foram realizados vários seminários organizados pelo


SEI (Secretaria Especial de Informática), pelo MEC e pelo CNPq (Conselho
Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico). Foram eles:

 Agosto/1981- I seminário de Informática na Educação (UNB-Brasília-DF);


 Agosto/1981- II Seminário Nacional de Informática na Educação (UFBA-
Salvador-BA).
Em 1983, foi instituída a Comissão Especial Informática na Educação
por meio da Portaria SEI/CSN/PR 001/1983. Conforme Moraes, essa comissão
tinha por finalidade propor a orientação básica da política de uso das tecnologias
da informação no processo ensino-aprendizagem.

A comissão apresentou o projeto Educom em 1983, que visava a


implantação experimental de centros-piloto equipados para o desenvolvimento
de pesquisas que se estendeu para o ensino de 2º grau. Coube ao Centro de
Informática do MEC (Cenifor) a responsabilidade de implantação do projeto. A
partir desse momento, o MEC assumiu a frente no processo de informatização
da educação brasileira.

Em 1984, os primeiros convênios foram firmados entre a Funtevê/MEC


e as Universidades Federais de Minas Gerais, Rio Grande do Sul, Pernambuco,
Rio de Janeiro e a Universidade Estadual de Campinas para o início das
atividades no âmbito do projeto.

Inúmeras foram as ações do Educom como pesquisas de pós-


graduação, criação de softwares educativos, formação de professores de várias
formas, assessoramento às secretarias de educação e aos órgãos ministeriais,
bem como programas de cooperação técnica promovidos pela OEA
(Organização dos Estados Americanos) e a UNESCO (Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.

A UNESCO, conforme explicitado em seu site, em colaboração com


seus parceiros, desenvolve recursos que podem ajudar os países a
elaborarem TIC nas políticas, estratégias e atividades educacionais de forma
efetiva, incluindo a garantia de que essas estratégias enfrentem desafios
causados pela exclusão digital das populações mais desfavorecidas. Seu
programa inclui:

 Capacitação e aconselhamento de políticas públicas para o uso


de tecnologias na educação, particularmente nos domínios
emergentes como a aprendizagem móvel.

 Garantia de que professores tenham as habilidades


necessárias para usar as TIC em todos os aspectos da prática
de sua profissão por meio de ferramentas como o Marco Político
de Padrões de Competência em TIC para Professores.

 Apoio do uso e desenvolvimento de recursos e softwares


educacionais plurilíngues, que sejam disponíveis para uso e
reuso como resultado de licenças abertas (recursos
educacionais abertos – REA; software livre e aberto [free and
open source software – FOSS]).

 Promoção de TIC para educação inclusiva, que inclua pessoas


com deficiências e proporcione a igualdade de gênero.

 Coleta de dados estatísticos e desenvolvimento de indicadores


sobre o uso de TIC na educação.

 Provisão de apoio a políticas públicas que garantem que o


potencial de TIC seja aplicado efetivamente por todo o sistema
educacional.
O Instituto de Tecnologias de Informação para a Educação
(UNESCO Institute for Information Technologies in Education –
IITE), com sede em Moscou, se especializa em intercâmbio de
informações, pesquisa e treinamento sobre a integração das TIC
em educação.

O fato do país não ter ainda se apropriado dos conhecimentos técnico-


científicos na área das tecnologias fez com que o MEC iniciasse as ações
primeiramente envolvendo pesquisas nas universidades, para depois investir na
capacitação de professores públicos, que resultou no Projeto Formar.

O Projeto Formar, coordenado pela UNICAMP, ofereceu dois cursos de


especialização em Informática da Educação, em nível de pós-graduação lato
sensu. A intenção é que os profissionais capacitados projetassem e
implantassem um Centro de Informática Educativa (Cied) junto à Secretaria de
Educação. No curso de dois anos, 17 Cieds haviam sido criados.

Cada Cied visava atender alunos e professores de 1º e 2º graus, de


educação especial e a comunidade geral, constituindo-se um centro divulgador
das tecnologias da informática nas escolas.
Em 1989, por meio da Portaria nº 549/89, o MEC instituiu o Programa
Nacional de Informática na Educação – Proninfe, de forma a assegurar a unidade
política, técnica e científica, imprescindível para os investimentos na educação.
O Proninfe tinha como objetivo:

Desenvolver a informática educativa no Brasil, através de


projetos e atividades, articuladas e convergentes, apoiados em
fundamentação pedagógica sólida e atualizada, de modo a
assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível
ao êxito dos esforços e investimentos envolvidos.

O Programa visava a capacitação continuada de professores dos três


níveis de ensino para o domínio das tecnologias no ambiente de ensino e
pesquisa, a utilização da informática na cultura escolar, ampliação de pesquisas
e socialização de práticas envolvendo as tecnologias.

Na área de software, o Proninfe estabelecia a criação de equipes


interdisciplinares de produção e avaliação de programas educativos virtuais. No
setor de equipamentos, buscava uma configuração básica de custo reduzido
para viabilizar a implantação dos laboratórios nas escolas, propondo que o MEC
atuasse como mediador do processo de informatização da educação, por meio
do incentivo à indústria nacional a adequar seus equipamentos às necessidades
pedagógicas.

Em 1990, o MEC aprovou o Plano de Ação Integrada (Planinfe) para os


anos 1990-1993. O Plano destacava que a formação de professores só seria
eficiente se envolvesse universidades, secretarias, escolas técnicas e empresas
como o Senai e Senac. Nota-se que o Proinfe e o Planinfe destacavam a
necessidade premente de um forte programa de formação de professores e
técnicos na área de informática educativa, acreditando que nenhuma mudança
tecnológica seria possível sem a capacitação dos recursos humanos envolvidos.

Em seu site, a UNESCO aponta para o mesmo sentido: “O Brasil precisa


melhorar a competência dos professores em utilizar as tecnologias de
comunicação e informação na educação. A forma como o sistema educacional
incorpora as TIC afeta diretamente a diminuição da exclusão digital existente no
país”.
Exemplo disso foi o Kit tecnológico recebido por algumas escolas
públicas, isto é, o conjunto de TV, vídeo e antena parabólica fornecido pelo
Ministério da Educação e Cultura. Esse material foi fornecido para capacitação
docente, por meios dos vídeos (TV Escola, Canal Futura, Um salto para o
Futuro), e para apoio metodológico às aulas.

Registros informam que tais materiais viraram sucatas nas escolas, pois
os professores não sabiam como lidar com a tecnologia, não era disponibilizado
tempo para que os professores assistissem os programas e a supervisão escolar
não sabia gravar os programas para que fossem socializados com os
professores. Enfim, o recurso oferecido não foi acompanhado com a formação
não só para que os professores soubessem usar, mas se apropriassem do
objetivo.

Registros do MEC apontam que de 1997 a 2003 o Proinfo investiu na


compra de 147.355 microcomputadores, atendendo a todos os estados da
federação, alcançando 5.564 municípios.

O Censo Escolar da Educação Básica de 2013 indica que, das escolas


públicas de ensino fundamental, 48,6% possuíam laboratórios de informática e
45,8% possuíam acesso à internet, e das escolas de ensino médio, 92%
possuem laboratório de informática e 93% possuem acesso à internet.

Já o Censo Escolar/INEP 2016 registra a existência de 49% das escolas


públicas do ensino fundamental com laboratórios de informática e 62% com
acesso à internet. Das escolas de ensino médio, 87% das escolas possuem
laboratório de informática, permanecendo mesmo índice em relação ao acesso
à internet [Qedu 2017].

Almeida (2009) aponta que, nas últimas três décadas, a não observância
às diversidades culturais locais e suas singularidades fizeram com que as
tecnologias fossem percebidas como ferramentas, pois a forma pela qual o
programa foi implantado favoreceu a utilização racionalista, mecânica e
instrumental dos computadores e dos usos das tecnologias da informação e
comunicação na educação. Várias são as críticas ao Programa. Cordeiro e
Bonilla (2018) apontam:
 A opção pelo software proprietário implantado nas máquinas, em sua
primeira fase, aumentou os gastos do projeto e não favoreceu o
desenvolvimento de tecnologia nacional;
 A formação de professores se deu de forma superficial, não abrindo
oportunidade a uma formação mais intensa dentro das próprias escolas,
numa perspectiva que integrasse efetivamente o uso das tecnologias
aos projetos pedagógicos;
 A partir de 2007, o governo passa a investir em programas que têm o
foco na utilização de tecnologias digitais móveis e na incorporação do
software livre. No entanto, a dinâmica continuou a mesma, distribuir
tecnologia e equipamentos às escolas da rede pública, com conteúdos
pedagógicos embutidos, sem oferecer condições de formação, de
conectividade banda larga e de infraestrutura geral;
 A lógica adotada por essa política pública põe em evidência uma
concepção de educação e tecnologia onde não são discutidas maneiras
de dar sustentabilidade a esses processos (tanto de infraestrutura,
logística, manutenção, pedagógico, etc). Assim, quando acabam os
investimentos do governo ou os programas de formação, as escolas
sentem-se fragilizadas a ponto de abandonarem os projetos, pois os
dispositivos começam a apresentar defeitos ou quebram e não há,
dentro da escola, ou mesmo nas Secretarias de Educação, um suporte
para atender a essas demandas. A lógica de instrumentalização, base
da estratégia de inserção das tecnologias digitais na escola, bem como
a própria proposta de formação dos professores, que é feita de maneira
muito específica para cada tipo de dispositivo, impede que os
educadores reestruturem suas práticas à medida que mudam os
suportes ou dispositivos digitais.
As autoras apontam que tais problemáticas vêm acompanhando a
implantação das tecnologias digitais nas escolas públicas, como Projeto UCA,
responsável pela distribuição de laptops educacionais a, aproximadamente, 300
escolas públicas de educação básica em zonas rurais e urbanas do país. Seu
objetivo era intensificar e atualizar as tecnologias da informação e da
comunicação (TIC) nas escolas, complementando as ações já existentes, como
os laboratórios de informática.
Tinha-se a expectativa de que tal projeto, por se tratar de tecnologia
digital móvel, trouxesse em seu cerne princípios fundantes que pudessem
encaminhar outros processos e propostas pedagógicas dentro da escola. No
entanto, o que é possível observar, na plataforma E-Proinfo, foi o caráter linear
e homogeneizador, que sugere etapas sequenciais de conhecimento da
máquina, depois de seus aplicativos, planejamento de atividades para só depois
trabalhar com os alunos (CORDEIRO; BONILLA,2018).

Cordeiro e Bonnilla (2018) acreditam que, por ser uma tecnologia digital
móvel, deveria estar acompanhada com conectividade de qualidade dentro da
escola, para que professores e alunos pudessem inserir-se no contexto digital
de forma plena, acessando conteúdos, criando sites, participando de redes
sociais, produzindo e disponibilizando conteúdos na rede, e até inserindo suas
comunidades nesse processo.

O Programa Um Computador Por Aluno – Prouca, nos mesmos moldes


do Projeto UCA, é instituído pela Lei nº 12.249, de 14 de junho de 2010, para
promover a sua expansão. Porém, no âmbito desse projeto, os computadores
não deveriam ser mais encaminhados pelo Governo Federal, podendo ser
adquiridos conforme os interesses de estados e municípios, com recursos
próprios ou com financiamento do BNDES.

Se no UCA o problema de conectividade foi relatado, tal situação se


agravou com o Prouca, quando passa a ficar sob responsabilidade dos estados
e municípios. Isso porque, segundo Cordeiro e Bonilla (2018), em muitos desses
entes não há uma política clara, definida com objetivos e sustentada
teoricamente sobre qual o significado da presença das tecnologias digitais
móveis nos processos educativos.

O Portal do MEC coloca o tablet dentro do projeto Educação Digital –


Política para computadores interativos e tablets, que contempla um pacote com
computador interativo, que reúne projeção, computador, microfone, DVD, lousa
e acesso à internet e lousas eletrônicas, compostas de caneta e receptor,
juntamente à formação de professores para utilizarem esses equipamentos.
Nesse sentido:
[...] o projeto inicial, pensado na gestão do ministro Fernando
Haddad, era distribuir tablets a professores e alunos, seguindo
a lógica do Projeto UCA; no entanto, na gestão de Aloísio
Mercadante, decide-se entregar, em um primeiro momento,
somente aos professores do ensino médio, com a justificativa de
que esta etapa da Educação Básica possuía os piores
indicativos de qualidade e evasão. Estipulou-se alguns pré-
requisitos para contemplar as primeiras escolas: ser escola
urbana de ensino médio, ter internet banda larga, laboratório do
Proinfo e rede sem fio (Wi-Fi). A promessa do governo foi de que
depois dos professores do ensino médio seria a vez dos
professores das séries finais do ensino fundamental
(CORDEIRO; BOULLA, 2018, s/p).

Nenhuma das iniciativas até então, referentes às tecnologias na


educação, dialogam entre si. As formas de apropriação se intercalam entre o
enfrentamento de amor e ódio, endeusamento e temor. As intencionalidades dos
projetos governamentais esbarram com os interesses das grandes empresas
que, muitas vezes, contam com a conivência do governo, que não se mostra
interessado em expandir os serviços para a população desassistida e às regiões
mais necessitadas. Há muito caminho a ser percorrido para que que todos
tenham acesso e saibam explorar as tecnologias da informação e comunicação
no âmbito escolar.

Faça uma pesquisa para saber quais as políticas públicas, na área das tecnologias de
informação e comunicação, estão sendo executadas em sua cidade.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, D. A. TIC e educação no Brasil: breve histórico e possibilidades
atuais de Apropriação. Pró-Discente: Caderno de Prod. Vitória v. 15 n. 2
Ago./Dez. 2009, p. 8-16.

ANDRELO, Roseane. O rádio a serviço da educação brasileira: uma história


de nove décadas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, SP, v. 12, n. 47, p.
139-153, dez. 2012. ISSN 1676-2584. Disponível em:
<https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8640044/
7603>. Acesso em: 29 out. 2018. https://doi.org/10.20396/rho.v12i47.8640044.

BRASIL. MEC. ProInfo. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/proinfo

BRUZZI, D. G. Uso da tecnologia na educação, da história à realidade atual.


Polyphonia, v.21. Jan/Jun, 2016, p. 475-483.

CORDEIRO, S. F. N.; BONILLA, M. H. S. Educação e tecnologias digitais:


políticas públicas em debate. Anais do 5º Seminário de Inclusão Digital. Passo
Fundo: RS, 2018. Disponível em: www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-
artigos-completos/178958.pdf,

CROCHIK, J. L. O computador no ensino e a limitação da consciência. São


Paulo: Casa do Psicólogo, 1998;

KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distância. 2ª Ed.


Campinas, SP: Papirus, 2004.

LIBANEO, J. C. A importância do cinema na escola. Goiânia: Educativa, V.


08, n 01, p. 118- 125, jan/jun, 2005.

LITWIN, Edith. Tecnologia educacional: política, história e propostas. Porto


Alegre. Artes Médicas, 1997.

MORAES, M. C. Informática educativa no Brasil: uma história vivida, algumas


lições aprendidas. Disponível em:
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OLIVEIRA, J. B. A (org). Perspectivas da Tecnologia Educacional. São Paulo:


Pioneira, 1977.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 36º ed. São Paulo: Cortez, 2003.


UNESCO. TIC na educação no Brasil. Disponível em:
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/communication-and-information/access-
to-knowledge/ict-in-education/

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