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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ

CENTRO DE HUMANIDADES
CURSO DE LICENCIATURA EM MÚSICA

PAULO BRUNO DE ANDRADE BRAGA

BRINCADEIRAS MUSICAIS APLICADAS A CRIANÇAS SURDAS:


INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E MUSICOTERAPIA

FORTALEZA – CEARÁ
2019
PAULO BRUNO DE ANDRADE BRAGA

BRINCADEIRAS MUSICAIS APLICADAS A CRIANÇAS SURDAS: INTERFACES


ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E MUSICOTERAPIA

Trabalho de Conclusão de Curso


apresentado ao Curso de Licenciatura em
Música do Centro de Humanidades da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial à obtenção do grau de
licenciado em Música.

Orientadora: Profª Me. Luciana


Rodrigues Gifoni

FORTALEZA – CEARÁ
2019
AGRADECIMENTOS

A Deus por ter facilitado esse percurso à segunda graduação;


À companheira Profª. Dr Marilene Munguba, membro da banca, pela paciência e
carinho durante todos esses anos de pesquisa;
Ao Prof. Dr Ewelter, membro da banca, pela significativa colaboração e participação;
À minha orientadora Ms Luciana Gifoni por acreditar no potencial deste novo
direcionamento do trabalho;
Aos amigos musicalizadores Uirá Kuhlmann e Estêvão Marques pela colaboração e
prestatividade;
À escola Fillipo Smaldone, pela abertura e disposição do ambiente e das crianças em
favor da pesquisa;
Aos meus amigos de pesquisa Vitória Barbosa Rodrigues (terapeuta ocupacional),
Edilson Montenegro Chaves (ciências da computação) e Yuri Fontenelle Lima
Montenegro (terapeuta ocupacional);
A equipe de Mídia Interativa NIC da UNIFOR, em especial ao coordenador Aderson
dos Santos Sampaio, pela abertura e produção do game toc tum, e da colaboração de
Raimundo Bezerra Lima Junior;
A todos os colegas surdos que colaboraram e vem colaborando para as novas
perspectivas desse trabalho;
Minhas queridas colegas de trabalho Edda Araújo e Elisabeth Targino por me propiciar
os primeiros passos da integração sensorial;
À minha tia, terapeuta ocupacional Ms Ana Paula Braga pelo incentivo a música em
minha primeira graduação;
Ao tio-avô-pai, professor da vida, amigo, companheiro de esbórnia, Prof. Ms Cals
Gaspar Junior, pela força que me concedeu durante minha vida;
Aos meus pais Antônia Iracilda Andrade Braga e Antônio Paulo Moraes Braga pelo
respeito e força no meu percurso acadêmico;
À minha irmã Larissa de Andrade Braga pela colaboração na correção do abstract;
Ao meu irmão Pedro Victor de Andrade Braga pelo exemplo de perseverança;
À minha mulher Brunna Karoliny Pereira Uchoa, pela paciência e apoio nos momentos
difíceis.
RESUMO

Este trabalho dá continuidade a uma pesquisa iniciada em 2007, com intuito de


favorecer relações possíveis entre música e cultura surda, com ênfase para o universo
infantil. O objetivo proposto nesta nova etapa consiste em investigar o corpo em
movimento para apropriação de aspectos musicais por crianças surdas. O trabalho
apresenta o resultado de uma experiência aplicada pelo autor do trabalho, como
musicoterapeuta, na escola Filippo Smaldone, especializada no ensino de crianças
surdas, no período de novembro e dezembro de 2017. Participaram do projeto, nesta
fase, dez crianças surdas, divididas em grupo A e grupo B, com idade de 8 a 11 anos de
qualquer gênero, com grau de surdez variado e que tinham interesse em música.
Utilizou-se para coleta de dados a observação direta participante, com registros em
diário de campo, fotografias e vídeos. Foram extraídas quatro experiências em
atividades musicais que são analisadas de acordo com a fundamentação teórica da
abordagem da Musicoterapia Criativa de Paul Nordoff e Clive Robbins e das atividades
propostas pela abordagem Música e Movimento, de Uirá Kuhlmann em colaboração
com Estêvão Marques. A fim de contextualizar tais referenciais, o autor busca
compreender as diferentes perspectivas sobre o universo surdo, com enfoque em três
parâmetros: cultural, biológico e musical. O aspecto cultural visa compreender o modo
de vida de cada surdo, particularidades e expressão de ser, e relação com a cultura
ouvinte. No aspecto biológico, abordam-se as entradas sensoriais, processamento
sensorial e resposta. O aspecto musical deve ser compreendido como parte do cotidiano
dos sujeitos surdos, tal qual a abertura que esta atividade promova em sua vida. A
ferramenta musical está latente e pronta para ser explorada de diversas formas.
Compreende-se que os conceitos sensoriais proprioceptivos e vestibulares fazem
referência à exploração musical. Estes podem ser compreendidos e vivenciados pelos
surdos através do corpo em movimento, expressando-se através de jogos e brincadeiras.

Palavras-chave: Música e surdez. Musicalização. Musicoterapia. Criança surda.


Música e Movimento.
ABSTRACT

This work gives continuity to a research that was initiated in 2007, in order to favor
possible relations between music and deaf culture, with an emphasis on the children‟s
universe. The intended purpose at this new stage is to investigate the body in motion for
appropriation of musical aspects by deaf children. It presents the results of an
experiment applied by the author of the work, as a music therapist, at the Filippo
Smaldone school, specialized in teaching deaf children, during the period of november
and december 2017. Ten deaf children were divided in this phase in group A and group
B, aged 8 to 11 years of any gender, with varying degrees of deafness and who were
interested in music. Participant direct observation was used for data collection, with
field diary records, photographs and videos. Four experiments have been performed on
musical activities that are going to be analyzed according to the theoretical basis of the
Creative Music Therapy approach of Paul Nordoff and Clive Robbins and the activities
proposed by the Music and Movement approach by Uirá Kuhlmann in collaboration
with Estêvão Marques. In order to contextualize these references, the author seeks to
understand the different perspectives on the deaf universe, focusing on three parameters:
cultural, biological and musical. The cultural aspect aims to understand the way of life
of each deaf person, particularities, how they express themselves, and their relation with
the hearing culture. In the biological aspect, the sensory inputs, sensory processing and
response are addressed. The musical aspect must be understood as part of their daily
life, just like the chance that this activity promotes in their life. The musical tool is
latent and ready to be explored in several ways. The concepts regarding to musical
exploration can be understood and experienced by the deaf through the body in motion,
expressed through games.

Keywords: Music and deafness. Musicalization. Music Therapy. Deaf child. Music and
Movement.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 – Anatomia da orelha.................................................................................19


Figura 2 – Pilares Abordagem Música e Movimento.............................................37
Quadro 1 – Atividades desenvolvidas pelo autor na escola Filippo Smaldone......42
Quadro 2 – Detalhamento das crianças.....................................................................43
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CEM Conservatório Estadual de Música Cora Pavan Capparelli


EMESP Tom Jobim Escola de Música do Estado de São Paulo
IAV Instituto de Áudio e Vídeo
IC Implante Coclear
ISO Identidade Sonora
LIBRAS Língua Brasileira de Sinais
MATD Music and the Deaf
MIN Mídia Interativa NIC
NIC Núcleo Integrado de Comunicação
UECE Universidade Estadual do Ceará
UFSCar Universidade Federal de São Carlos
UFU Universidade Federal de Uberlândia
UNIFOR Universidade de Fortaleza
SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................................. 12

2 PERSPECTIVAS SOBRE O UNIVERSO DO SURDO ............................... 17

2.1 CULTURA SURDA: CONCEITUAÇÃO ......................................................... 17

2.2 A CRIANÇA SURDA E O PROCESSAMENTO SENSORIAL ...................... 19

2.3 CULTURA SURDA E A MÚSICA ................................................................... 22

2.3.1 Aprendizado musical do surdo ........................................................................ 24

2.3.2 Ferramentas para educação musical do surdo .............................................. 25

2.3.3 Artistas surdos que se destacam na cultura musical ..................................... 27

3 INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E MUSICOTERAPIA:


FUNDAMENTAÇÃO DA PESQUISA ........................................................... 31

3.1 ABORDAGEM MÚSICA E MOVIMENTO ..................................................... 31

3.1.1 Formação musical e trabalhos de Uirá Kuhlmann e Estêvão Marques: uma


breve contextualização ..................................................................................... 34

3.1.2 Proposta de Carl Orff: uma fonte de inspiração ........................................... 36

3.2 DIÁLOGO ENTRE O PENSAMENTO DA MUSICOTERAPIA E DA


ABORDAGEM MÚSICA E MOVIMENTO ..................................................... 39

4 VIVÊNCIAS MUSICOTERÁPICAS EM CRIANÇAS SURDAS: RELATO


DE PRÁTICAS NA ESCOLA FILIPPO SMALDONE ................................ 42

4.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS ................................................................... 44

4.1.1 Primeira atividade: o corpo se faz instrumento ............................................. 45

4.1.2 Segunda atividade: o corpo faz domínio de instrumentos ............................ 46

4.1.3 Terceira atividade: Som, silêncio e o corpo em movimento .......................... 48

4.1.4 Quarta atividade: cabra-cega sonora .............................................................. 50

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 52

6 REFERÊNCIAS ................................................................................................ 54
APENDICE ....................................................................................................... 59

APENDICE A ..................................................................................................... 60

APÊNDICE B ..................................................................................................... 61

ANEXO .............................................................................................................. 62

ANEXO A – Imagens ......................................................................................... 63


12

1 INTRODUÇÃO

A temática dessa pesquisa envolve uma investigação acerca de relações


possíveis entre música e cultura surda, com ênfase para o universo infantil. Foi
necessário construir, ao longo de alguns anos de estudo, uma apropriação consistente do
assunto através de pesquisa sobre cultura, e sobre a significação da mesma para os
surdos. Portanto, esta pesquisa integra um campo de interesse mais amplo por parte
deste autor, que contempla não somente o ensino-aprendizagem musical do surdo, mas
o significado que essa aprendizagem possui no seu cotidiano escolar, familiar e social.
Delimitando o enfoque desta temática, o objetivo do trabalho consiste em
investigar o corpo em movimento para apropriação de aspectos musicais por crianças
surdas. Houve aplicação de vivências musicoterápicas em pesquisa de campo realizada
pelo autor junto a 10 crianças surdas, divididas em grupo A e grupo B, de 08 a 11 anos
no contexto da Escola Filippo Smaldone1, em Fortaleza-CE, no período de setembro a
dezembro de 2017. Neste processo investigativo, buscou-se uma aproximação entre os
fundamentos de musicoterapia propostos por Paul Nordoff e Clive Robins e a
abordagem Música e Movimento, dos educadores musicais Uirá Kuhlmann e Estêvão
Marques.
Para melhor compreender a escolha deste tema e objetivo, é importante
contextualizar o percurso acadêmico do pesquisador. Além da formação de licenciando
em Música, o autor desta pesquisa também possui graduação em Terapia Ocupacional e
especialização em Musicoterapia. Durante a trajetória discente do autor no curso de
Terapia Ocupacional, o universo da pesquisa acadêmica foi uma das possibilidades
apresentadas pela Universidade, e exploradas do início ao fim. Dessa forma, com o pilar
da pesquisa em prática, gerou-se um percurso o qual se segue até hoje, com respostas
cada vez mais contundentes. Traça-se, a seguir, um panorama geral dos principais
acontecimentos deste percurso, com o intuito de esclarecer o que já foi feito e situar o
leitor no lugar de andamento das discussões aqui propostas.
Em 2007, ano de ingresso no curso de Terapia Ocupacional na Universidade
de Fortaleza (UNIFOR), houve um questionamento gerado pela professora do curso,
Marilene Munguba, sobre a possibilidade de abrangência da percepção musical para o

1
É uma instituição filantrópica e pública, que foi fundada em 1988, e tem como objetivo o atendimento
educacional e de reabilitação a crianças e adolescentes surdos, oferecendo atividades pedagógicas, dança
rítmica, fonoaudiologia, ensino de Libras e apoio psicossocial à família do indivíduo com surdez.
13

público surdo. Desde então, semanalmente, iniciou-se um ciclo de reuniões para discutir
os tópicos, o que acabou se tornando um projeto “guarda-chuva”2, intitulado
inicialmente Jogos na mediação do ensino do violão voltado para a metacognição do
surdo - um aporte terapêutico ocupacional, em novembro de 2008.
A partir deste projeto, deu-se início o envolvimento por parte do autor com
a cultura surda, com reuniões, encontros e o aperfeiçoamento na Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS). Alguns amigos surdos da UNIFOR foram fundamentais para o
desenvolvimento das ideias, através de conversa informal sobre o tema, bem como
encontros para ensiná-los um pouco de música.
O contato com alguns musicistas surdos, integrantes de grupos como
AB‟Surdo e Surdodum4, bem como o encontro virtual com alguns desses integrantes
3

que, posteriormente, ingressaram em escola de música, recebendo título de especialista,


também foram fundamentais na busca por uma melhor compreensão desse universo
perceptível do surdo para com a música.
Através desses contatos, junto com a professora Marilene Munguba, foram
arquitetadas ideias para o projeto que fossem visualmente atrativas, divertidas e que, de
alguma forma, fossem significativas. Como o público-alvo são as crianças, então a
pesquisa se desdobrou pela linha dos jogos eletrônicos. Para tanto, tomou-se como base
os jogos sérios5, para fundamentação e implementação. Assim, como subprojeto de
graduação da UNIFOR, foi criado o game Toc Tum, em junho de 2013. Os parceiros
para o desenvolvimento do game foram alunos participantes do Núcleo Integrado de
Comunicação (NIC)6, da UNIFOR, através da célula voltada para estudo e
desenvolvimento de conteúdo digital, na época chamada de G10007. O trabalho de
conclusão final da Terapia Ocupacional foi intitulado Desenvolvimento de jogo para a

2
Projetos do tipo “guarda-chuva”, também conhecidos por projetos integrados, são projetos que se
articulam e se desdobram em outros projetos pontuais ou sub-projetos, em geral, contemplando várias
áreas do conhecimento. São desenvolvidos em parceria com profissionais, instituições e/ou estudantes em
formação.
3
Criado pela musicista surda Sarita Araújo, a banda Ab'surdos reúne estudantes surdos e ouvintes do
Conservatório Estadual de Música Cora Pavan Capparelli, de Uberlândia – Minas Gerais.
4
Criado em agosto de 1994 pela professora e fonoaudióloga Ana Lúcia Soares, é formado em sua maioria
por pessoas surdas e conta com a participação de músicos ouvintes, de Brasília.
5
Conhecidos também por serious game, são games voltados para educação, por meio de softwares
interativos. Procuram sempre respeitar o tempo cognitivo do educando, auxiliando para o seu aprendizado
e aplicação prática de conteúdos pré-determinados.
6
É um projeto de extensão, criado em 1999, que tem por objetivo aproximar a universidade e a sociedade
por meio da execução de projetos de comunicação realizados por alunos da UNIFOR.
7
Em funcionamento desde 2002, o MIN – Mídia Interativa NIC, é uma célula do NIC que trabalha com a
produção e desenvolvimento de sites, aplicativos mobile e desenvolvimento de jogos educacionais, com
foco no âmbito social e acadêmico, sem fins lucrativos.
14

mediação da iniciação musical do surdo com aporte terapêutico ocupacional,


defendido em 2014.2.
Toc Tum foi desenvolvido com a temática baseada em um sítio, onde as
crianças viajam pelas redondezas para recuperar o tempo através do poder dos
instrumentos. Assim, o game apresenta elementos e conceitos básicos da iniciação
musical. O jogo contém quatro fases, e cada fase foca em um elemento da música como
duração, intensidade, altura e timbre. Os desafios aparecem três vezes em cada fase,
expondo estruturas simples através da escrita musical. A acessibilidade está presente,
desde o início da história e durante o jogo, através da LIBRAS, bem como elementos
visuais para auxiliar na percepção da marcação do tempo, e uso de cores variadas para
sinalizar o som e o silêncio.
A partir de 2015, foi decidido ampliar o game Toc Tum, a partir do qual
foram construídos mais quatro minigames. A ideia foi criar novas estratégias de
aprendizado através dos desafios, de modo a proporcionar outra forma de interagir, a
partir dos mesmos conceitos musicais. Cada mini game se baseia em uma fase
específica do Toc Tum, e portanto, conceituando a partir do mesmo elemento musical.
Esses dois projetos tiveram duas fases de aplicação, em dois momentos
distintos – em 2015 e em 2017 - na escola Fillipo Smaldone. Em cada período, alternou-
se uma etapa de utilização do game com outra etapa de atividades de prática musical
com fins terapêuticos. As etapas serão descritas com mais detalhes no capítulo 4, que
apresenta como recorte uma análise das atividades desenvolvidas em 2017. É
importante ressaltar que a aplicação desta pesquisa participante vinculava-se ao projeto
do Grupo de Pesquisa Ensino em Ciência e Tecnologia, sendo aprovado pelo Comitê de
Ética de Pesquisa em Seres Humanos da Universidade de Fortaleza, sob o parecer de nº
074/2009 na data 26/03/2009 (RODRIGUES, 2017).
O projeto tomou forma de tal modo que outros bolsistas e pesquisadores
seguiram na mesma linha de pesquisa, abordando particularidades de seu próprio
interesse. Assim, o projeto se tornou trabalho de conclusão de curso do programador do
jogo, Edilson Chaves, do curso de Ciências da Computação, em junho de 2015,
intitulado Estudo de IHC de um Jogo Eletrônico de Iniciação Musical para Crianças
com Deficiência Auditiva e, em junho de 2018, a dissertação de mestrado intitulada Toc
Tum minigames: desenvolvimento de um jogo educacional acessível para a cultura
surda, do mesmo autor. Também foi trabalho de conclusão de curso da bolsista Vitória
Rodrigues, da Terapia Ocupacional, em dezembro de 2017, intitulado Significados
15

Atribuídos pela Criança Surda à Iniciação Musical Sob o Prisma do Terapeuta


Ocupacional.
Alguns outros trabalhos foram desenvolvidos em equipe, sendo
apresentados em congressos e eventos. Em novembro de 2014, foi enviado para o XIII
Simpósio Brasileiro de Jogos e Entretenimento Digital – SB Games, intitulado TOC
TUM: Desenvolvimento de Jogo para a Mediação da Iniciação Musical do Surdo com
aporte Terapêutico Ocupacional. Em outubro de 2015, para o XXI Encontro de
Iniciação à Pesquisa – Mundo UNIFOR, intitulado Inclusão Digital: TOC TUM, Jogo
Digital para Iniciação Musical de Crianças Surdas. Também em outubro de 2015, foi
para o XIV Congresso Brasileiro de Terapia Ocupacional – CBTO, intitulado Mídia
Interativa e Terapia Ocupacional – Uso de Game para Mediação da Iniciação Musical
da Criança Surda. Em maio de 2016, para o I Seminário de Musicoterapia do Ceará,
intitulado Game Toc Tum e Atividades Musicoterápicas – Estratégia de Mediação da
Expressão Criativa Musical da Criança Surda. Em novembro de 2016, foi para o VI
Encontro de Inclusão Social e Acessibilidade – EISA, intitulado Pesquisa científica na
sensibilização para mudança dos significados atribuídos ao povo surdo – relato de
experiência. Em outubro de 2017, foi para XXIII Encontro de Iniciação à Pesquisa -
Mundo UNIFOR, intitulado Desenvolvimento de minigames – estratégia de aumentar
atratividade do jogo de iniciação musical para surdos. Em dezembro de 2018, foi para
I Simpósio em Regência e Interpretação Musical – SIRIM, intitulado Música,
movimento e expressão corporal como elementos de ensino-aprendizagem para
crianças surdas. Em 2019, foi publicado um artigo pela Editora Atena intitulado Toc
tum: jogos digitais e inclusão escolar.
Algumas outras formações foram extremamente importantes para o
desenvolvimento e aperfeiçoamento das ideias. Em 2010.2, o autor ingressa no curso de
licenciatura em Música, na Universidade Estadual do Ceará - UECE, o que acrescentou
o embasamento teórico e prático dos conteúdos musicais e proporcionou uma abertura
no escopo dos interesses de pesquisa e no olhar sobre a temática como um todo.
Em 2015, o autor ingressa na pós-graduação em Musicoterapia, ampliando
ainda mais o aporte teórico na compreensão dos sujeitos surdos percebendo um alcance
da música para além do aprendizado musical, mas que perpassa a relação entre o sujeito
e as experiências musicais. Dessa forma, um outro recorte desta pesquisa também já foi
objeto de estudo na formação em musicoterapia, um artigo de conclusão de curso
intitulado Game „Toc Tum‟ para a Mediação da Expressão Criativa Musical: um
16

Estudo Musicoterápico com Crianças Surdas. A especialização foi finalizada em maio


de 2017.
Em 2017, houve o primeiro contato do autor com a abordagem Música e
Movimento, proposta pelo educador musical brasileiro Uirá Kuhlmann, através de curso
presencial. Esse contato favoreceu mudança sob a perspectiva de como explorar a
música, com fins de aprendizado, de maneira divertida, criativa e brincante.
Neste mesmo ano, também dá início à formação internacional em Integração
Sensorial de Ayres, que desperta um olhar mais detalhado sob a importância do
processamento sensorial na vida da criança e como utilizar a teoria na compreensão nas
atividades musicais. O contato com essas áreas de conhecimento foi de fundamental
importância para as novas perspectivas sobre o desenvolvimento que se apresenta neste
trabalho.
Assim, busca-se nesta pesquisa fundamentar as experiências de atividades
musicoterapêuticas embasadas em outras áreas de conhecimento. A aplicação do projeto
na escola Fillipo Smaldone teve grande relevância para identificar o interesse das
crianças pelo corpo em movimento e a importância da compreensão sob as entradas
sensoriais tátil, proprioceptiva e vestibular.
17

2 PERSPECTIVAS SOBRE O UNIVERSO DO SURDO

Este capítulo aborda uma compreensão do surdo em três aspectos: cultural,


biológico e musical. Vale ressaltar que esse tripé foi pensado de acordo com o percurso
de pesquisa do qual foi moldada e ampliada nos últimos anos. Cada elemento funciona
de modo a interferir no outro, onde a música e seus elementos é abordada como
componente fundamental, no desenvolvimento infantil da criança surda.
A compreensão do aspecto cultural facilita e norteia o entendimento sobre o
modo de vida de cada surdo, particularidades e expressão de ser, e como ele se relaciona
na cultura ouvinte. O aspecto biológico está relacionado às entradas sensoriais,
processamento sensorial e resposta. Desta forma, é necessário compreender que
estímulos estão atuantes de maneira mais presentes, principalmente no fazer musical,
ampliando o olhar para o desempenho no cotidiano. Por fim, o aspecto musical pode e
deve fazer parte do cotidiano dos sujeitos surdos desde a infância. Comumente, o
convívio com a sociedade exclui a fala e a música da vida da criança ao saber que a
mesma é surda. É necessário ampliar esta concepção, e permitir que a criança possa
vivenciar esses elementos sonoros e musicais, uma vez que a concepção de
entendimento da música vai além da percepção auditiva.

2.1 CULTURA SURDA: CONCEITUAÇÃO


Como ponto fundamental desta pesquisa, a cultura surda deve
necessariamente ser compreendida em sua integridade. O comportamento do homem é
determinado por padrões culturais, sendo assim, entende-se que é um processo
cumulativo, resultante de toda a experiência histórica de gerações passadas (LARAIA,
2001). Dessa forma, acultura se constitui por um conjunto de crenças, leis, moral,
práticas comuns, normas, arte, hábitos adquiridos através da participação social, que
predominam na maioria das pessoas que o integram.
A cultura surda, segundo Strobel (2008), caracteriza-se pela forma como o
surdo compreende e modifica o mundo, de acordo com suas percepções, e que contribui
para a construção de sua identidade cultural. A construção desta identidade envolve
traços culturais como a língua, formas de relacionamento e de percepção de mundo,
segundo fatores ligados à sua comunidade (MUNGUBA, 2007). Dessa forma,
compreende-se que uma das características mais importantes, presente em sua cultura, é
a linguagem, e a forma como se comunica entre os seus.
18

A LIBRAS é o principal meio de comunicação do surdo. Esta língua é


também uma forma de expressão de sua própria identidade, pela facilidade e intimidade
com que o surdo se apropria. Dizeu e Caporali (2005) defendem que a língua de sinais é
a língua natural dos surdos, pois a criança que nasce com surdez a adquire de forma
espontânea sem que seja preciso treinamento específico. Vale ressaltar que a LIBRAS é
apenas um dos artefatos da cultura surda, compreendendo que este conceito amplia
horizontes para aspecto familiar, vida social e esportiva, literatura surda, experiência
visual, dentre outros.
Essa identidade, para a criança surda filha de ouvintes, pode estar
dificultada, pois a mesma não está inserida diretamente em sua cultura, mas na cultura
do ouvinte. Isso implica que, muitas vezes existe uma imposição sob a língua a qual a
criança deve seguir, e que naturalmente pode interferir em suas relações, caso a língua
portuguesa seja tomado como primeira língua.
De acordo com Santana e Bergamo (2005), um surdo que mantém contato
com outro através da LIBRAS desperta novas possibilidades interativas de
compreensão, diálogo e aprendizagem, o que não seria possível por meio da língua oral.
Assim, a comunidade surda favorece a estruturação de significado para a pessoa surda
que se comunica em uma língua com características específicas, ou seja, a língua de
sinais, que é a base de sua identidade (GÓES, 2000).
A Legislação Federal Brasileira, através do decreto 3.298, de 20/12/1999,
artigo 4º, refere-se à surdez como deficiência auditiva, e apresenta variações de graus e
níveis de acordo com a perda auditiva em decibéis (db). Uma perda de 25 a 40 db é
caracterizada por surdez leve; de 41 a 55 db, surdez moderada; 56 a 70 db, surdez
acentuada; 71 a 90 db, surdez severa; acima de 91 db, surdez profunda; e anacusia, a
perda total da capacidade auditiva (BRASIL, 1999).
A cultura surda compreende que a terminologia deficiente auditivotoma
como referência o universo dos sujeitos ouvintes, um universo que não leva em conta os
aspectos próprios daquela cultura. Vale ressaltar que nem todo surdo está imerso nesta
formação cultural, e por isso, estar longe do que é próprio e formador à sua identidade
pode impactar diretamente na sua vida e no seu desenvolvimento.
O uso de prótese auditiva também é tema de discussão e polêmica em torno
da cultura surda. No mercado, há cinco tipos de próteses auditiva: retroauricular, que
fica atrás do ouvido; miniretroaudricular com tubo fino, também fica atrás do ouvido,
mas é menor que o retroauricular; intracanal, fica dentro do ouvido; microcanalusado no
19

conduto auditivo, mais discreto que o intracanal; e completamente dentro do canal, que
é totalmente invisível. Há outro aparelho chamado implante coclear (IC) que consiste
em um dispositivo implantado na cabeça, com intuito de substituir a função da cóclea.
Os dilemas destas controvérsias são acompanhados por este pesquisador ao
longo da experiência discente e profissional desde 2007. Através de contatos e leituras,
percebeu-se que um aparelho, seja ele qual for, na orelha da criança, pode ser
impedimento para relações com o brincar e o uso de seu corpo no espaço. Em todos os
contatos, se observou incomodo quanto ao volume alto, frouxo a ponto de cair ou
apertado a ponto de doer, dentre outros fatores.
Há também problemas éticos relacionados a dilemas entre a autonomia dos
pais em optar pelo IC e o direito da criança em decidir se quer ou não utilizar o
aparelho. Tendo em vista essa discussão, Feinberg (apud SOARES, p. 9, 2017) defende
o direito da criança a um futuro aberto em que “é possível argumentar se as escolhas
feitas em nome das crianças pelos pais, e que fecham opções de vida significativas, são
imorais, quando olhamos a criança como um fim em si mesmo”.
Há de se considerar também que há uma corrente biomédica que credita este
método, e que deve ser respeitada. Também não se desconsidera o fato do surdo
conseguir alguma porcentagem auditiva, que vai depender de muitos outros fatores para
haver alguma conquista. Porém, devemos considerar o impacto e limitação que este
procedimento causa para a criança. O que se levanta com o IC é um grande dilema, no
sentido deque qualquer um dos dois desfechos traz consigo consequências negativas: ou
o potencial fim de uma cultura, ou o sacrifício de interesses pessoais das crianças surdas
(SOARES, 2017).
Longe de apresentar alguma imposição ou pré-requisito sob uso de aparelho
nas atividades musicais, este trabalho trata da importância do brincar musical, de modo
que os elementos da cultura sejam respeitados, onde o surdo deve caminhar em busca de
sua identidade. Skliar (apud LIMA; CONCEIÇÃO, 2015) esclarece que a identidade é
algo que está em construção e pode ser transformada, impulsionando o sujeito a
diferentes posições.

2.2 A CRIANÇA SURDA E O PROCESSAMENTO SENSORIAL


É possível que se perceba som através de cada movimento da vida. Variados
tipos de sons podem ou não estar em nosso espectro de captação auditiva. Esta
percepção sonora de mundo acontece enquanto o bebê ainda está em período
20

gestacional, a partir dos quatro meses e meio, pois do ponto de vista anatômico, o
desenvolvimento da orelha está completo e o nervo auditivo começa a funcionar
(WULF, 2007).
A captação das ondas sonoras acontece através dos órgãos da orelha e se
divide em três partes explicitado por Rui e Steffani (RUI; STEFFANI,2007): orelha
externa, orelha média e orelha interna. Na orelha externa, as ondas sonoras entram pelo
canal auditivo de maneira direta ou refletida, através do pavilhão auditivo (orelha). Ao
chegar na orelha média, as ondas movimentam a membrana elástica chamada tímpano, a
qual está preenchida por líquidos, e por sua vez movimenta os ossículos (martelo,
bigorna e estribo), agindo como alavanca de modo a amplificar aproximadamente 25
vezes a pressão do som sobre o tímpano. Na orelha interna, o estímulo passa pela
cóclea, responsável em transformar as ondas sonoras em estímulos elétricos, sendo
guiadas pelo nervo auditivo até serem processadas no cérebro. A figura 1 traz uma
representação visual destes aspectos anatômicos:

Figura 1 – Anatomia da Orelha

Fonte: INFOESCOLA. [2006-2019], disponível em: <https://www.infoescola.com/audicao/ouvido/>.


Acesso em: 15 abr. 19.
21

Quando uma criança recebe o diagnóstico de surdez, naturalmente, alguma


dessas estruturas estão em má funcionamento, seja por processo de degeneração dos
ossículos, rompimento parcial ou total do nervo auditivo, dentre outros. Dessa forma, a
captação do som, tal qual o conhecemos pela via sensorial auditiva, não acontece da
mesma forma para as pessoas que tem surdez.
De acordo com o referencial teórico da Integração Sensorial, proposto por
Jean Ayres (apud BUNDY, LANE E MURRAY, 2002), os seres humanos apresentam
sete entradas sensoriais: visual, auditiva, tátil, olfativa, gustativa, proprioceptiva e
vestibular. Elas são bem definidas e organizadas, de modo que todo o estímulo enviado
ao cérebro é modulado, discriminado e devolvido em forma de resposta adaptativa, para
responder às demandas do cotidiano. Naturalmente, quando há privação de algum
estímulo sensorial, outras vias sensoriais podem apresentar suporte, tornando as pessoas
o mais adaptáveis possível, no intuito de garantir a sobrevivência humana.
Assim, para que o envolvimento musical aconteça de forma efetiva em
crianças surdas, faz-se necessário a compreensão de outras vias sensoriais alcançadas
através dos jogos e brincadeiras. As entradas sensoriais através dos estímulos visual e
tátil são vias importantes que auxiliam a percepção musical, e que são citadas por
muitos autores (RODRIGUES, 2015; HAGUIARA-CERVELLINI, 2003; FINCK,
2009; SACKS, 2010). O estímulo visual vai favorecer atenção, seja quando observa o
mediador realizando ações propostas, com o corpo e/ou instrumentos, seja quando
observa a ação das outras crianças. O sistema tátil lhe fornece, através da vibração, uma
melhor percepção sobre a qualidade das ondas sonoras.
Além da visão e do tato, deve-se destacar a extrema relevância de outros
estímulos no favorecimento da participação musical da criança surda: às entradas
sensoriais proprioceptiva e vestibular. De acordo com Serrano (2016), o sistema
vestibular é estimulado pelos movimentos da cabeça, e auxilia na manutenção do
equilíbrio, bem como informa se o indivíduo está em movimento ou parado, através de
receptores no ouvido interno. Ele responde à força da gravidade e registra a posição do
corpo em si em relação à Terra, permitindo a este corpo se orientar quando se move no
espaço. Já o sistema proprioceptivo, refere-se à consciência que o indivíduo tem de seu
próprio corpo. Este sentido apresenta uma espécie de mapa corporal, de modo que o
indivíduo consegue transitar entre os espaços sem se esbarrar em algo, bem como está
relacionado à postura e à força a serem utilizadas nas distintas atividades do corpo. O
22

registro inicial acontece através de receptores localizados nos músculos, articulações e


ligamentos. Ele tem um papel fundamental na construção da noção do corpo e esquema
corporal.
Esses sistemas, proprioceptivo e vestibular, somados ao tátil, segundo
Berger (2002), são responsáveis por estabelecer as bases para preceitos corporais,
coordenação dos dois lados do corpo, orientação da linha média, tônus muscular,
planejamento motor, atenção, estabilidade emocional, senso geral de si mesmo. Mais de
80% de atividades do sistema nervoso envolvem processamento e organização de
informação sensorial.
Ayres enfatiza a grande contribuição desses estímulos sensoriais para o
desenvolvimento do esquema corporal. O uso do corpo em ação ajuda a integrar a
informação sensorial e constituir o esquema corporal. No entanto, se a informação
sensorial que o corpo recebe através dos receptores somatosensoriais não é precisa, o
cérebro tem uma pobre base em construir o esquema do corpo (BUNDY, LANE E
MURRAY, 2002).
Afirma Dunn (2017) que o cérebro humano necessita de informações
sensoriais para que possa entrar em funcionamento, e para mantê-lo ativo, é necessário
fornecer estímulos sensoriais. As informações sensoriais são fundamentais para auxiliar
na compreensão sobre o corpo e o mundo em que se vive. Dessa forma, a exploração e
organização dos estímulos sensoriais promovem uma grande fonte de riqueza para
exploração da criança surda sob o meio.

2.3 CULTURA SURDA E A MÚSICA


Como exposto anteriormente, em seu cotidiano, os seres humanos estão
diariamente expostos a sons e ruídos. Esta experiência, segundo Benenzon (1988) forma
o ISO (identidade sonora), através das vivências sonoro-vibratórias e de movimento da
criança, durante o período intra-uterino, e continua em perpétuo desenvolvimento ao
longo da vida. Ele esclarece que a identidade sonora faz parte do self de cada um, e
denomina esse conceito dinâmico como a existência de um conjunto de sons ou de
fenômenos acústicos e de movimentos internos, que caracterizam ou individualizam
cada ser humano. Por conceituação de ISO, entende-se:

“[...]é o conjunto de energias sonoras, acústicas e de movimento que


pertencem a um indivíduo e o caracterizam. Este movimento constante está
formado pelas energias sonoras herdadas através das estruturas genéticas,
23

pelas vivências vibracionais, gravitacionais e sonoras durante a vida uterina e


por todas as experiências analógicas (não verbais) desde o nascimento até a
idade adulta. Isto acabaria por criar uma identidade corpóreo-sonora-musical
que caracterizará a esse indivíduo em particular e o diferenciará de todos os
outros” (BENENZON apud ALMEIDA E CAMPOS, 2013, p. 48).

A criança, então, carrega valores e significados musicais; cada sensação


sonora formada caracteriza o ser humano, e a percepção sobre a música e sons se torna
uma experiência individual. Nordoff e Robbins (apud PIAZZETA e CRAVEIRO DE
SÁ, 2006) afirmam que a musicalidade individual existe em toda criança antes de
nascer, e reflete uma sensibilidade universal para a música e seus elementos. Esse
conceito é chamado de music child (criança musical), ou seja, eles explicam que o termo
denota uma organização da capacidade receptiva, expressiva e cognitiva da criança que
pode tornar-se fundamental na organização da personalidade.
De acordo com Haguiara-Cervellini (2003, p.12) “[...] a criança surda,
independentemente de seu grau de perda auditiva, é sensível à música, gosta dela e
deseja-a, manifestando-se, tocando, dançando e cantando espontaneamente”. No livro
Minha vida de mulher, Keller8 (1953), descreve que já conseguiu “ouvir” rádio
colocando os dedos de leve num tampo de ressonância feito de balsa Wood. Chega a
distinguir quando é o locutor que fala ou quando é musica. Sabe quando é solo ou
conjunto instrumental, conseguindo até determinar que instrumentos atuam no conjunto.
Até mesmo pessoas com surdez profunda podem ter musicalidade inata
pois, como descreve Sacks (2007), muitos surdos adoram música e respondem muito
bem ao ritmo, o qual sentem como vibrações, e não como som, a exemplo da aclamada
percussionista Evelyn Glennie9, que tem surdez grave desde os doze anos de idade.

“O cérebro humano é preparado para aprender música, independente de


sermos indivíduos ouvintes ou surdos, pois ele possui estruturas neurológicas
direcionadas para a aprendizagem musical, sendo assim, a música também é
importante para os surdos”. (LOURO, 2012 apud RODRIGUES, P.27, 2015).

Dr. Dean Shibata, professor de radiologia da Universidade de Washington,


realizou um estudo de ressonância magnética em pessoas surdas e ouvintes enquanto
ouviam música. Como resultado, observou que em pessoas surdas, o córtex auditivo era

8
Helen Adams Keller (1880-1968) foi uma escritora e ativista norte-americana, formada em filosofia. Foi
a primeira pessoa cega e surda a entrar para uma instituição de ensino superior.
9
Evelyn Elizabeth Ann Glennie, é uma virtuosa percussionista escocesa. Teve surdez profunda aos 12
anos e exerce música profissionalmente. Em sua carreira musical, já lançou 30 discos e recebeu 80
prêmios internacionais.
24

ativado. Segundo Miranda (2010) essas descobertas sugerem que a percepção das
vibrações musicais pelos surdos é equivalente às percepções sonoras pelos ouvintes por
serem processadas na mesma região do cérebro. "As descobertas sugerem que a
experiência que os surdos têm quando „sentem‟ a música é similar à experiência de
ouvir música para outras pessoas sem essa condição” (CAS RJ, 2013, p. 1).
É maravilhoso realizar atividades musicais com crianças surdas, pois é um
momento onde todos estão aprendendo juntos, explorando através das vivências, um
mundo de intensas possibilidades criativas, sonoras, de ritmo e silêncio (GRIEBELER e
SCHAMBECK, 2014).

2.3.1 Aprendizado musical do surdo


Alguns surdos podem não gostar de música, bem como não serem adeptos
de que outros surdos explorem essa área, por acreditarem que não faz parte de sua
cultura. Porém, deve-se considerar que o surdo pode e deve explorar a música, a fim de
formular um juízo do que ela seja, e assim decidir se lhe cabe continuar os estudos ou a
apreciação.
Conforme aponta Ribeiro (2013) apesar de existir um grupo seleto de surdos
que desaprovam a música culturalmente em suas vidas, por outro lado, há muitos surdos
que frequentam ambientes musicais, casas de show, festas, e participam cantando e
reagindo corporalmente, pelo prazer de apreciar. Evelyn Glennie (apud SILVA;
PEREIRA, p. 2, 2014) em uma entrevista, fala que:

“[...] Ouvir é basicamente uma forma especializada de toque. O som é,


simplesmente, o ar vibrando que o ouvido colhe e converte em sinais
elétricos e que, então, são interpretados pelo cérebro. A sensação do ouvir
não é o único sentido que pode fazer isto, o toque pode fazer isto demasiado.
Se você estiver em uma estrada e um caminhão grande passar por perto, você
ouve ou sente a vibração? A resposta é ambos. Com a vibração de
frequências muito graves o ouvido começa a se transformar ineficiente e o
resto do sentido de toque do corpo começa a dominar. Por alguma razão nós
tendemos a fazer uma distinção entre o ouvir um som e o sentir uma
vibração, que na realidade são a mesma coisa. É interessante notar que na
língua italiana esta distinção não existe. O verbo „sentire‟ significa ouvir e o
mesmo verbo na forma reflexiva „sentirsi‟ significa sentir. A surdez não
significa que você não pode ouvir, apenas que há algo errado com o ouvido.
Mesmo alguém que é totalmente surdo pode ainda ouvir/sentir sons”.

Assim, faz-se necessário uma maior sensibilização e abertura para todas as


possibilidades de aprendizado musical. Cada pessoa, seja surda ou não, encontra as
ferramentas necessárias para apreciar e interagir com a música, que não é exclusividade
25

de quem escuta. Os surdos também devem ser livres para escolher a melhor forma de
apreciação, e apenas eles podem dizer de que forma isso pode acontecer.
Alguns surdos se utilizam do sistema visual, através da relação entre as
cores e os sons, ou exposição da música de forma gestual através da LIBRAS, como
forma expressiva. Outros utilizam o sistema tátil para perceber os tipos de vibração,
através da escolha de um instrumento que promove mais vibração ou a percepção
vibratória através de um aparelho de som. O corpo também é um instrumento e através
dele é possível aprender conceitos de tempo, espaço, duração, timbre, altura, ritmo, seja
através do sistema vestibular, responsável pela captação do movimento, seja pelo
estímulo proprioceptivo, através da noção e consciência do corpo no espaço.

2.3.2 Ferramentas para educação musical do surdo


Atualmente existem várias ferramentas, que podem ser exploradas com
intuito de facilitar a compreensão do surdo referente aos aspectos musicais. Essas
ferramentas podem auxiliar as práticas e vivências instrumentais e corporais na
aprendizagem da música. Nesta pesquisa, foram destacadas algumas, citadas a seguir:
métodos e manuais criados por Paul Whitaker, fundador da Instituição Music and the
Deaf (MATD); o metrônomo visual, desenvolvido por Irton Silva; Glossário Bilíngue
da Língua de Sinais Brasileira, desenvolvido por Daniela Prometi; Glossário de Termos
Musicais em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS; Software CromoTMusic,
desenvolvido pelo musicoterapeuta Igor Ortega; Game Toc Tum, desenvolvido por uma
equipe de estudantes e profissionais da UNIFOR, da qual o autor desta pesquisa faz
parte.
A Instituição Music and the Deaf (MATD) surgiu em 1988, na Inglaterra, e
seu fundador, Paul Whitaker, tem surdez profunda. De acordo com ele, todos podem e
devem desfrutar de música, assim, foram produzidos alguns materiais, como manuais e
métodos, apresentando ideias de atividades a partir de experiências já vivenciadas em
sala de aula, objetivando colaborar com a educação musical do surdo. Os materiais
foram pensados de modo a promover a atuação de professores não-especialistas, com
intuito de facilitar a utilização da música em sala de aula (GRIEBELER e
SCHAMBECK, 2014).
Daniela Prometi Ribeiro, surda aos dois anos, foi educada no método do
oralismo, mas fazia uso da língua de sinais. Iniciou seus estudos musicais aos doze anos
de idade, em 1994, no Conservatório Estadual de Música Cora Pavan Capparelli (CEM)
26

de Uberlândia-MG. O apoio de uma professora de música surda chamada Sarita,


formada em piano na UFU- Universidade Federal de Uberlândia, foi fundamental para a
sua permanência no ensino da música. Ribeiro descobriu através do seu estudo, que os
surdos são capazes de sentir a música, e dessa forma, desenvolveu o Glossário Bilíngue
da Língua de Sinais Brasileira, pela necessidade de criação de sinais, que aborda
notação musical, sob a fundamentação teórica da lexicologia e da terminologia musical.
Atualmente, ela é um dos integrantes do grupo musical Absurdos (RIBEIRO, 2013).
O Glossário de Termos Musicais em Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS,
desenvolvido por Dorcelita Barbosa e Marcos Roberto, surge pela necessidade de
contribuir, de maneira eficaz, a garantir a acessibilidade da informação as pessoas com
surdez. Este glossário tem o intuito de apresentar as terminologias musicais, baseado na
comunicação em LIBRAS, para utilização em escolas, na exploração da musicalização e
aprendizagem de um instrumento (GONÇALVES e OLIVEIRA, 2011).
O metrônomo visual é um equipamento inédito e inovador desenvolvido
pelo pesquisador, pedagogo, luthier e produtor cultural Irton Silva, conhecido por
Batman Griô. Este equipamento se utiliza de um sequenciador eletrônico e uma
combinação de lâmpadas, com cores e tamanhos variados, que representam não só a
estrutura de um compasso musical como também faz a descrição visual das frases
rítmicas dos ritmos tradicionais e contemporâneos. Dessa forma, os participantes surdos
encontram novas formas de vivenciarem e produzirem música (CULTURA SURDA,
2012).
O software CromoTMusic foi desenvolvido pelo musicoterapeuta Igor
Ortega Rodrigues, pesquisador na área da surdez. Consiste em um programa que traduz
visualmente as notas executadas pelo instrumentista, correlacionando com cores.
Segundo o autor, em sua dissertação de mestrado, o objetivo é proporcionar melhor
captação e tradução sob aspectos sensoriais e musicais, permitindo melhor
envolvimento com a música e seu aprendizado. O objetivo é colaborar, como ferramenta
de trabalho, para professores, terapeutas e outros profissionais afins (RODRIGUES,
2015).
O game Toc Tum foi desenvolvido por uma equipe formada pelo autor deste
trabalho, três profissionais na área da Terapia Ocupacional, um da Ciências da
Computação e o Núcleo de Mídias Interativas da UNIFOR – MIN. Consiste em um jogo
simples de plataforma, que proporciona o contato interativo com desafios de sequência
musical, com finalidades de introduzir conceitos musicais como duração, timbre, altura
27

e intensidade. Todo o diálogo apresentado pelos personagens do jogo é interpretado em


LIBRAS, e há outros recursos visuais como pulso traduzido em barra pulsante para
facilitar a forma interativa da criança surda.

2.3.3 Artistas surdos que se destacam na cultura musical


Ao longo dos tempos, muitos artistas surdos aparecem no cenário da
música, desenvolvendo grande trabalho em performance musical. Alguns artistas
ficaram surdos ao longo da vida, a exemplo de Ludwig van Beethoven e Gabriel Fauré,
que apresentaram surdez na idade adulta, e Evelyn Glennie, surda desde os 12 anos de
idade. Outros, no entanto, já nasceram com significativa perda auditiva, a exemplo de
Kenwood Dennard, Sean Forbes, Shawn Dale Barnett e Marko Vuoriheimo. Há grupos
musicais também, cujos integrantes são predominantemente pessoas surdas, como os
grupos Ab‟surdos, Surdodum e Batuqueiros do silêncio. A seguir, faz-se uma breve
descrição da relação entre a surdez e a atuação musical destes artistas citados.
Considerado um gênio da música, o compositor Ludwig van Beethoven
(1770-1827) deve ser, muito provavelmente, o mais célebre caso da viabilidade
potencial entre música e surdez, investigado e admirado mundialmente. Em 1801, há
referências escritas ao seu médico, que estaria ficando surdo, e que até hoje tem a causa
ainda desconhecida, apesar de ser um tema controverso na pesquisa. Mesmo assim, ele
continuou compondo obras notáveis como: Sonata para piano n.º 14, Op. 27 n.º 2,
alcunhada posteriormente de Sonata ao Luar; Overture, Op. 72b de Fidelio, única ópera
do compositor; a Sexta sinfonia, Op. 68, conhecida como Pastoral, quando já tinha
problemas sérios de audição; a Nona Sinfonia, Op. 125 e o seu último Quarteto de
Cordas nº15, Op. 132, ambas as obras compostas quando já se encontrava
completamente surdo10.
Gabriel Urbain Fauré nasceu em 12 de maio de 1845, em Pamiers, em
Ariège, na região pirenaica francesa e faleceu em 1924. Frequentou a escola de música
religiosa em Paris, fundada por Louis Niedermeyer. Foi fundador da Sociedade
Nacional de Música (1871), juntamente com César Franck, Camille Saint-Saëns, Jules

10
Conforme Geremias, 2014, disponível em:<https://www.megacurioso.com.br/musica-e-danca/46943-
beethoven-estava-realmente-surdo-quando-compos-suas-grandes-obras.htm>. Acesso em: 19 mar. 19.
28

Massenet dentre outros amigos. Iniciou seu processo de surdez em 1903, e em 1920
aposentou-se com idade de 75 anos11.
Evelyn Glennie nasceu em 1965. Oriunda da Escócia, é uma aclamada
percussionista. Aos 12 anos de idade, teve surdez profunda, mas esta condição não a
impediu de seguir a carreira musical. Aos 16 anos, deixa a escola e vai estudar na Royal
Academy of Music, em Londres, tocando piano e percussão, graduando-se aos 19 anos.
Ela afirma que música é para todas as pessoas, e não importa quais sejam suas
circunstâncias ou desafios. Sua maneira de perceber e interagir com a música não
abrange repertório de audição ou ouvir músicas gravadas, mas de performances
musicais ao vivo, utilizando do seu corpo. Durante sua carreira, já lançou mais de 30
discos e recebeu 80 prêmios internacionais12.
Kenwood Dennard, nasceu em 1956. Desde o nascimento, apresentou 70%
de perda auditiva. Iniciou seus estudos musicais através do piano, ainda aos três anos de
idade, e bateria aos oito. Em 1968, ingressou na David Mannes School, onde estudou
treinamento auditivo, teoria e piano, e mais tarde, na Berklee College of Music em
Boston. Seu principal instrumento é a bateria, e sua experiência como instrumentista vai
além das performances individuais, onde tocou com grandes nomes do jazz americano,
como Jaco Pastorius, Miles Davis, Dizzy Gillespie, Gil Evans, dentre muitos outros13.
Sean Forbes nasceu em 1982 em Detroit, Michigan. Com alguns meses de
nascido, perdeu aproximadamente 90% de sua audição devido uma crise de meningite
espinhal. Oriundo de pais músicos e sempre exposto à música, aprendeu a tocar bateria
e guitarra ainda na escola, formando uma banda com seus irmãos. Começou a escrever
músicas que se adequavam às suas habilidades como rapper, lançando rimas tanto
verbalmente quanto com as mãos, usando a American Sign Language (Lingua de Sinais
Americana)14.
Shawn Dale Barnett, nasceu em 1963 e faleceu em 2004. Apesar da surdez,
seguiu carreira como baterista. Foi o primeiro surdo a estar entre os 10 mais tocados
(Top 10) na MTV, o primeiro a possuir uma gravadora e o primeiro a ensinar música

11
Conforme Infopédia, 2003 - 2019, disponível em: <https://www.infopedia.pt/$gabriel-faure>. Acesso
em: 20 mar. 19.
12
Conforme Peixoto, 2018, disponível em
<https://www.uai.com.br/app/noticia/musica/2018/11/28/noticias-musica,237931/percussionista-evelyn-
glennie-se-apresenta-com-a-orquestra-filarmonica.shtml>. Acesso em: 19 mar. 19.
13
Conforme ADrummer‟sdream, 2012, disponível em :<http://adrummersdream.com/the-
drummers/kenwood-dennard/>. Acesso em: 20 mar. 19.
14
Conforme Deming, 2019, disponível em: <https://www.allmusic.com/artist/sean-forbes-
mn0002479581/biography>. Acesso em: 20 mar. 19.
29

para crianças surdas como artista residente, em Kansas School for the Deaf em 1998.
Foi criador e inventor de música para surdos – deaf music, que agrega novo tipo de
ritmo, vibrações dos tambores, tempos e efeitos visuais como luzes piscando, gelo seco
e balões. Durante sua carreira, foi baterista de Alice in Chains. Ele também fez a
abertura de shows parabandas de rock de grande repercussão nas décadas de 1980 e
1990 como Skid Row, Nirvana, REO Speed Wagon, Warrant e Poison15.
Nascido em 1978, Marko Vuoriheimo é um rapper finlandês, surdo, mais
conhecido como Signmark, e suas apresentações são sempre bilíngues, ou seja, as letras
ganham movimento em línguas de sinais enquantosão cantadas em línguas majoritárias
(maioria das línguas). Ele lançou dois albums: Smells Like Victory (2009) e Breaking
the Rules (2010). Sua expressividade em forma de arte tenta provocar mudanças de
atitude em relação à surdez16.
O grupo Ab‟surdos é um projeto do Conservatório Estadual de Música Cora
Pavan Capparelli, localizado na cidade de Uberlândia-MG, que teve início em 2001 mas
só se consolidou como grupo artístico em 2004. Apresenta como principal finalidade a
interação social do surdo, a inclusão escolar, bem como a formação profissional. A
banda apresenta caráter inclusivo e é composta por onze alunos surdos e quatro ouvintes
que tocam instrumentos de percussão, guitarra, teclado, contrabaixo, além do canto (em
voz e em língua de sinais). Seguem com repertório variando ritmos como pop, rock,
xote, mambo, dentre outros17.
O Surdodum surgiu em 1994 em Brasilia-DF, criado por Ana Lúcia Soares,
que atuava como alfabetizadora de surdos. O grande objetivo é proporcionar a pessoas
surdas de todos os graus e tipos a participação em uma banda de percussão. O projeto já
recebeu cobertura por uma série de programas de TV, rádio, jornais e revistas. A banda
é composta por 11 participantes, sendo 5 músicos surdos, 1 cadeirante ouvinte e 5
ouvintes, do qual a formação conta com vocal, teclado, violão, baixo e percussão18.
O grupo Batuqueiros do Silêncio surgiu de um projeto chamado Som da
Pele, cujo objetivo é promover uma experiência de inclusão e capacitação de pessoas

15
Conforme Findagrave, 2019, disponível em: <https://www.findagrave.com/memorial/35106907/shawn-
dale-barnett>. Acesso em: 27 mar. 19.
16
Conforme Culturasurda, 2011, disponível em: <https://culturasurda.net/2011/12/13/signmark/>. Acesso
em: 27 mar. 19.
17
Conforme Silva e Pereira, 2014, disponível em:
<http://abemeducacaomusical.com.br/conferencias/index.php/regional_sudeste/regional_sudeste/paper/vi
ew/925/280>. Acesso em: 19 mar. 19.
18
Conforme Clubedochoro, 2016, disponível em:
<http://www.clubedochoro.com.br/programacao/surdodum/>. Acesso em: 27 mar. 19.
30

surdas. É um grupo percussivo formado por pessoas com surdez total ou parcial. Teve
início em abril de 2009, através do músico e educador Irton Silva, conhecido
artisticamente pelo apelido de Batman Griô, em uma escola bilíngue da cidade de
Recife. O grupo toca os principais ritmos de nossa cultura popular, entre eles se
destacam o maracatu de baque-virado, frevo, samba, ciranda, dentre outros, contando
com o auxílio do metrônomo visual19.
Vale ressaltar que os grupos e artistas citados acima, são apenas alguns que
fizeram parte da pesquisa exploratória, mas que se compreende que há vários outros
espalhados pelo mundo. Acredita-se, portanto, que o meio musical está repleto de
artistas surdos, que iniciam e exploram esta forma de arte, de acordo com sua
sensibilidade e percepção.

19
Conforme Somdapele, 2011, disponível em: <http://somdapele.blogspot.com/>. Acesso em: 27 jan. 19.
31

3 INTERFACES ENTRE EDUCAÇÃO MUSICAL E MUSICOTERAPIA:


FUNDAMENTAÇÃO DA PESQUISA

O campo musical está repleto de possibilidades de aprendizagem ou formas


de exploração, a depender de cada objetivo. Este capítulo faz uma explanação sobre a
importância da do som e do movimento para o desenvolvimento e fundamentação das
atividades musicoterápicas que serão descritas no capítulo quatro.
Para tanto, o primeiro tópico da discussão discorre sobre o que propõe a
abordagem Música e Movimento. Esta proposta baseia-se nas metodologias ativas, que
se preocupam em inserir a pessoa como agente principal e responsável pelo seu
processo de aprendizagem, e o objetivo é que o aprendiz desenvolva a capacidade de
absorção de conteúdos de maneira autônoma e participativa.
O primeiro subtópico explana sobre os educadores musicais responsáveis
por esta abordagem, suas formações e produções. O segundo subtópico dedica-se à
grande fonte de inspiração que fundamenta a proposta do Música e Movimento, Carl
Orff, apesar de haver tantas outras fontes. No terceiro subtópico, faz-se uma relação
desta abordagem da educação musical com a musicoterapia, no embasamento filosófico
de aplicação das práticas, dialogando com autores como Paul Nordoff e Clive Robbins,
responsáveis pela criação da abordagem Musicoterapia Criativa.

3.1 ABORDAGEM MÚSICA E MOVIMENTO


Criado em 2012, o projeto Música e Movimento consiste em uma
abordagem ativa de educação musical, pautada, principalmente, pela valorização do
movimento corporal, utilização de jogos e atitudes criativas advindas tanto por parte dos
professores quanto dos alunos. A concepção do trabalho surgiu da necessidade de
colaborar com a lei 11.769, da obrigatoriedade do ensino de música nas escolas,
vigorada em 201120.
A partir de 2013, Kuhlmann formaliza o projeto, constituindo uma empresa
que realiza publicações e cursos formativos em todo o Brasil, com o auxílio de uma
equipe de colaboradores, dentre os quais se destaca a parceria de Estêvão Marques
como a mais expressiva. Vale ressaltar que as ideias surgiram a partir do encontro

20
Tais referências atuais foram apontadas pelo próprio Uirá Kuhlmann em depoimento concedido a este
autor em gravação de áudio enviada por meio digital, em 05 de abril de 2019.
32

desses dois brasileiros em uma formação na abordagem Orff, em São Francisco,


Califórnia.
A abordagem Música e Movimento apresenta propostas que nascem a partir
de brincadeiras que se desdobram em manifestações sonoras, corporais e lúdicas, e que
despertam as atitudes e o universo infantil e se organizam em sonoridades, ritmos,
melodias, contrastes e abertura de vozes, jogos cumulativos, cânones, ostinatos
sobrepostos, rondós, improvisos e muita criação para construir a natureza simples e ao
mesmo tempo elaborada (KUHLMANN, [2017]). A brincadeira traz, além da
motivação e da prática, um elemento fundamental no processo de ensino-aprendizagem:
a capacidade de “autocorreção”. As crianças são capazes de identificar um problema no
decorrer de uma atividade, não porque um adulto apontou, mas porque a própria
brincadeira vai tratar de enviar esta mensagem de maneira clara (MARQUES, 2018).
A abordagem baseia-se nas metodologias ativas, principalmente nos
pedagogos musicais da primeira geração21. O compositor alemão Carl Orff (10 de julho
de 1895 à 29 de março de 1982), que contribui para o campo da rítmica, criatividade
musical dos instrumentos e integração de diferentes tipos de manifestações artísticas e
expressivas; o filósofo e psicopedagogo musical belga Edgar Willems (13 de outubro de
1890 à 18 de junho de 1978), que apresenta suas bases psicológicas da educação
musical; o compositor e pedagogo húngaro Zoltán Kodaly (16 de Dezembro de 1882 à 6
de Março de 1967), que generaliza o ensino musical infantil, aplicando vitalidade e
poder educativo ao folclore musical; e o pedagogo suiço Émile Jaques-Dalcroze (6 de
julho de 1865 à 1 de julho de 1950), que abalou as bases tradicionais de ensino e
aprendizagem do ritmo musical e da música em geral.
Esta primeira fase da educação musical moderna apresenta princípios
básicos de liberdade, atividade e criatividade, fruto de um movimento pedagógico
conhecido como “educação nova” (GAINZA, 1988). A autora também esclarece que:

“[...] Esse grupo de eminentes pedagogos se completa e se encerra um ciclo


decisivo na educação musical do presente século [séc. XX]. Com eles se
dá[...] uma revolução ideológica profunda no âmbito da educação musical, ao
deslocar a ênfase, que até então havia recaído na disciplina musical, para o
destinatário do ensino – o educando – e seus processos de desenvolvimento.
O ensino da música, que antes consistia na transmissão mais ou menos
mecânica e impessoal de um sistema de conhecimentos relativos à música,
converte-se, paulatinamente, num ativo intercâmbio de experiências,

21
Este trabalho não se propõe a detalhar o pensamento destes autores, apenas pontuá-los como fonte de
inspiração da abordagem aqui fundamentada. Para conhecer um pouco mais sobre cada um, recomenda-se
a obra de Marisa Fonterrada intitulada De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação (2008)
33

destacando-se o valor educativo do jogo musical, como conseqüência da


aplicação de um novo conceito de criatividade (p. 103 - 104).”

Porém, deve-se destacar que Música e Movimento apresentam também


algumas ideias inspiradas na segunda geração, de educadores como George Self e John
Paynter, e também no trabalho de educadores e artistas atuais, como Lydia Ortega, Teca
Alencar, Antonio Nóbrega, Mestre Suassuna, Doug Goodkin, Sofia Lopez, dentre
muitos outros que ainda continuam a influenciar as ideias22. Dessa forma, não há
pretensão de haver vínculo exclusivo a nenhum método, pois cada metodologia
apresenta suas inúmeras maneiras, e juntas transmitem uma infinidade de
possibilidades. Assim, pode-se afirmar que Uirá Kuhlmann e Estêvão Marques também
fazem parte dessa nova geração do ensino-aprendizagem da música.
De acordo com Violeta Gainza (1988), as metodologias de ensino atuais
proporcionam novas perspectivas à capacidade criadora, pois permitem que a criança
fique em total liberdade para explorar e descobrir suas próprias formas de expressão,
suas regras de jogo, materiais, técnicas e estilo.
Música e Movimento utiliza uma série de recursos que abrange um leque de
possibilidades de uso com o corpo. Uma das possibilidades de exploração é através dos
tubos sonoros (intitulados boomwhackers). Cada tubo representa uma cor e uma nota
musical, que é emitida através da percussão do mesmo nas partes do corpo como as
mãos ou pernas, ou ainda na parede, com baquetas ou com tampas oitavadoras. A
execução permite deslocamento pelo espaço, seja arremessando os tubos ou se
deslocando com o corpo, brincadeiras cênicas, separação e associação de sílabas, e
exige muita atenção, concentração, percepção de pulso, consciência corporal,
lateralidade, dentre muitas outras habilidades (KUHLMANN, 2015).
Há também recursos não propriamente musicais, e que podem ser sonoros
ou não. O bambolê (intitulado bamboflex) de várias cores, o uso de bolas (intituladas
bolabatutas) do tamanho da palma da mão e que saltam, também de cores variadas, e os
animais sonoros (intitulados fazendinha dos pupas), que apresentam tamanhos variados
e exemplo de sonoridades graves, médias e agudas, são exemplos que permitem uma
infinidade de possibilidades com o corpo, através da exploração do espaço,
comunicação com o colega, da expressão rítmica, introduzindo conceitos básicos da
música pela vivência ativa.

22
Tais referências atuais foram apontadas pelo próprio Estêvão Marques em depoimento concedido a este
autor em gravação de áudio enviada por meio digital, em 17 de maio de 2019.
34

Outro recurso, muito utilizado por Marques (2013), são as colheres, numa
proposta intitulada colherim23. Através de sua experiência pelo mundo, coletou colheres
e percebeu diversas técnicas que podem reproduzir muitos ritmos, preexistentes de
diversas culturas. A utilização de um par de colheres fornece novas possibilidades à
educação musical, que deixa de lado a sisudez característica das metodologias
tradicionais. A percussão corporal, a dança, o uso de elementos folclóricos e contação
de história também são formas de se brincar com música.
A brincadeira é a maior ferramenta de ensino, pois é brincando que a criança
aprende conceitos sobre o mundo. A base para o brincar musical, deve sempre
desenvolver sete tópicos essenciais: cultural; motora; social; cognitiva; sensorial;
emocional e criativa. Através desses tópicos, a brincadeira poderá ser transformadora,
trazendo conhecimento e criatividade24.
O jogo musical ou as brincadeiras musicais se fazem presentes na Música e
Movimento como um elemento-chave para instigar a participação dos alunos. É o meio
pelo qual se alcança mais facilmente o processo de aprendizagem porque ele favorece
participação ativa, através das regras. Existe também uma forma de apresentar uma
informação sem que a mesma seja dita de forma direta. Tal informação é apresentada
por pistas e instiga o aluno a pensar e responder sobre, e isso é chamado de disparador.

3.1.1 Formação musical e trabalhos de Uirá Kuhlmann e Estêvão Marques: uma


breve contextualização
Natural de São Paulo, Uirá Kuhlmann é formado pela Escola de Música do
Estado de São Paulo – EMESP Tom Jobim e possui Licenciatura em Educação Musical
pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, e concluiu curso de áudio e
acústica pelo Instituto de Áudio e Vídeo – IAV. Graduou-se em Orff - Schulwerk pela
San Francisco School “The Certification Orff Program” e pela Escola do Movimento
Ivaldo Bertazzo no curso de Reeducação do Movimento. Desde então, atua como
consultor em educação musical ativa para educadores em geral. Representa, como
endorser, a marca Boomwhackers (tubos sonoros) no Brasil. Ele é o idealizador e
diretor da Empresa Música e Movimento - Núcleo de Pesquisa e Formação em

23
O termo colherim é apresentado no Brasil como a união de três palavras chave: colheres, objeto de
exploração sonora; tamborim, por apresentar similaridade percussiva de tal instrumento; e mirim,
conhecido também por criança (MARQUES, 2013).
24
Tais referências atuais foram apontadas pelo próprio Estêvão Marques em depoimento concedido a este
autor em gravação de áudio enviada por meio digital, em 17 de maio de 2019.
35

Educação Musical Ativa. Em 2015, publicou Música para Cartelas e Tubos


Percussivos, um livro com repertório para os Boomwhackers. No Brasil, já realizou
cursos de capacitação de professores em mais de 50 cidades diferentes, entre elas as
capitais: São Paulo, Curitiba, Florianópolis, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Vitória,
Salvador, Goiânia, Natal, Fortaleza e Belém. No exterior, já ministrou cursos na
Turquia, Espanha, Itália, Colômbia, Uruguai e Argentina25.
Natural de São Paulo, Estêvão Marques é formado em Música pela
Faculdade Santa Marcelina (SP) e fez o curso Músicas e danças do mundo na escola de
Orff, localizado na Espanha (Asociación Orff España: Música y Movimento en la
Educación). Assim como Kuhlmann, realizou o curso de graduação Orff - Schulwerk
pela San Francisco School “The Certification Orff Program”, ocasião onde iniciaram
uma amizade e parceria profissional a partir de 2010.
Atualmente é professor no The San Francisco Internacional Orff Course,
nos Estados Unidos. Ministrou oficinas na Turquia, Colômbia, Argentina, Espanha,
Finlândia, Tailândia, Holanda, Áustria, Noruega, Itália, Portugal, Hong Kong, Taiwan e
no Uruguai. Criador do curso online, em sua quarta edição, Baile do colherim. Este
curso apresenta músicas e brincadeiras que se desenvolvem e se desdobram criando
muitas atividades com música e movimento, trazendo um repertório de toda a sua
trajetória na área da educação infantil.
Como seu pai, Francisco Marques, ele também atua como arte-educador e
contador de histórias, percussionista, além de pesquisador da cultura musical infantil.
Como contador de histórias, participou do grupo Pé de Palavra, dirigido por Regina
Machado. Como percussionista, participou de espetáculos significativos com direção
musical de Sandra Peres e Paulo Tatit, como Canções Curiosas, Pé com Pé e Carnaval
Palavra Cantada. É fundador do Grupo Triii26, e já tocou com artistas como Chico
César e Antônio Nóbrega, e com os grupos Palavra Cantada e Barbatuques.
Além disso, Marques é autor de 15 livros com a temática de propostas para
educação musical, dentre eles os livros Colherim (2013); Brasil for children (2015);
Linha, agulha e costura (2017); Pão pão pão (2013); Sopa supimpa (2011); Ei ei ei
Vanderlei (2011); Ideias saborosas ([2019]); Maravilhamento (2018), dentre outros. É
coautor da coleção em DVD Brincadeirinhas musicais da palavra cantada (2012) e

25
As informações sobre o trabalho e formação de Uirá Kulhmann foram coletadas em seu site, disponível
em <www.musicaemovimento.com.br>.
26
O Grupo Triii surgiu em 2008, formado por Estêvão Marques, Marina Pittier e Fê Stok, através das
afinidades comum entre eles como: a amizade, a identificação musical e a fascinação por crianças.
36

diretor musical do CD/livro Muitas coisas, poucas palavras (2009), de Francisco


Marques (seu pai), conhecido pelo nome artístico de Chico dos Bonecos27.

3.1.2 Proposta de Carl Orff: uma fonte de inspiração


Um dos autores mais citados pelo Música e Movimento, como referência, é
Carl Orff. Sua concepção sobre educação musical tem como princípio básico que a
música é uma forma de expressão natural, e que deve ser aprendida como qualquer
outra linguagem.
Segundo Marques (2018), por volta de 1930, Orff enfrentou uma
problemática, que também era a de muitos professores: como ensinar música sem
partitura. Observando que as crianças já dispunham, por natureza, das ferramentas para
aprender e criar sua própria música, ele cria o conceito de música elemental, onde a
música está vinculada ao movimento, à dança e à fala, implicando uma participação
ativa da criança.
Todas as formas de expressão, criação e performance musical estão
integradas no momento inicial das aulas. Os elementos da música, melodia, ritmo,
textura, harmonia e forma estão sempre presentes no planejamento das atividades. A
criança está participando, envolvida em criar sua própria música, jogando e brincando, e
nunca é espectadora (SALIBA, 2017).
No cotidiano, o ritmo, naturalmente, está presente em diferentes
concepções, seja quando se utiliza o corpo no espaço, seja pela expressão da fala ou da
brincadeira. A melodia aparece quando mais de um som se une, criando um percurso
conhecido por melódico. Esses dois elementos são básicos para o referencial de Orff e
acontecem de diferentes maneiras. Silva (1983) cita a importância do ritmo para a
criança, através da espontaneidade e naturalidade da fala e do canto, da música e do
movimento. As formas rítmicas apresentadas devem vir através de palmas, batendo os
pés ou mãos no chão, para depois seguir aos instrumentos percussivos.
De acordo com Paz (2000), os pontos principais da filosofia Orff são:
reconhecimento da música conectada a outras atividades que são elementares, como
movimento e linguagem; instrumental específico e característico, segundo suas bases
filosóficas; jogos de improvisação com imitação, pergunta e resposta, pentatônicas e a

27
As informações sobre o trabalho e formação de Estêvão Marques foram coletadas em seu site,
disponível em <www.estevaomarques.com>.
37

utilização de modos, aplicadas as atividades; a sobreposição da vivência musical ao


ensino formal da música.
As vivências musicais são utilizadas através da exploração do movimento,
do corpo em movimento e como instrumento de percussão, danças com ou sem
deslocamento, apresentando noção de espaço, controle do corpo e coordenação (PAZ,
2000). As atividades que se utilizam de instrumentos de percussão, bem como de
percussão corporal, propiciam através do toque no próprio corpo, uma maior
sensibilidade por parte dos alunos com relação aquilo que estão executando. Além
disso, jogos, brincadeiras e demais atividades que se utilizem de movimentos,
paralelamente ao fazer musical, sempre são bastante válidas (GRIEBELER;
SCHAMBECK, 2014).
Kuhlmann, ([2018]), incorpora alguns conceitos de Orff, e representa
através de cinco pilares, de grande relevância para a abordagem Música e Movimento.
A representação desses conceitos aparece, de forma didática, através das cinco pontas
de uma estrela: tocar/cantar; jogar/brincar; cantar/imaginar; dançar/movimentar-se; e
ouvir/perceber (figura 2). Esses elementos devem, necessariamente, integrar as
atividades propostas pelo música e movimento. A imersão em jogos de mão, percussão
corporal, parlendas, ditos populares, trava-línguas, instrumentação miúda e outros
objetos são os pontos de partida.
38

Figura 2 – Pilares Abordagem Música e Movimento

Fonte: KUHLMANN, U. A. Introdução aos jogos musicais: educadores em geral. São Paulo: [s.n.],
[2017]. Apostila.

Kulhmann ([2018]) aborda cada ponta dessa estrela, especificando e


detalhando cada aspecto musical. A seguir, descreve-se os objetivos de cada parâmetro
apontado:

a) Ouvir/perceber: é necessário estar atento para se conseguir estar imerso


nos objetivos, e assim compreender a música na sua forma final, sem
necessariamente menosprezar a fronteira subjetiva do imaginário e
conceitual que a música pode promover em cada individuo de maneira
particular.
b) Tocar/cantar: as crianças se percebem de maneiras distintas e falar,
cantar e tocar são pontos de partida. O ritmo é encontrado desde os
primeiros balbucios e a música se revela mesmo sem notas definidas,
numa sequência de palavras gingadas e ritmadas. Tocar explana a magia
do ser, e se revela nas mãos desde uma percussão corporal, instrumentos
tradicionais e materiais alternativos.
c) Criar/imaginar: muitas ideias e possibilidades são ofertadas no universo
da aula de Educação Musical Ativa. É necessário que o espaço/tempo
39

para tais manifestações das crianças sejam abertas, sejam em posições


corporais nunca antes imaginadas, movimentos, situações imprevistas,
são aspirações de grande potencial para incríveis expressões musicais e
artísticas.
d) Jogar/brincar: é no jogo que muita coisa começa e acontece. É através
dele que algumas condutas são alcançadas como as regras, limites,
organização, objetivos, metas, descobertas e encantamentos. Muitas das
possibilidades ofertadas do Música e Movimento partem das propostas
do jogo.
e) Dançar/movimentar-se: a necessidade de movimento para as crianças é
grande, inevitável e rica de potencial. As propostas que envolvem
movimento corporal mudam a visão de quem participa, pois ampliam
possibilidades estéticas, de jogo, e ampliam aspectos globais de relação
social, espacial e física.

3.2 DIÁLOGO ENTRE O PENSAMENTO DA MUSICOTERAPIA E DA


ABORDAGEM MÚSICA E MOVIMENTO
Musicoterapia, segundo Bruscia (2016), é um processo reflexivo onde o
terapeuta ajuda o cliente28 a otimizar sua saúde, usando variadas facetas da experiência
musical e as relações formadas através desta com o ímpeto para a transformação. Em
musicoterapia, há inúmeras abordagens nas quais se empregam maneiras diferentes de
atuação na área.
A abordagem escolhida para fundamentação deste trabalho é de Paul
Nordoff e Clive Robbins, iniciada em 1958, chamada musicoterapia criativa (creative
music therapy). A escolha aconteceu devido à semelhança desta proposta com algumas
experiências musicais abordadas no Música e Movimento, tais como improvisação,
criação, recriação e musicalidade.
Nordoff e Robbins desenvolveram a abordagem na década de 1960, nos
Estados Unidos e na Inglaterra. No início de sua carreira, Nordoff realizou trabalhos que
foram fundamentais para montar o arcabouço de sua teoria. Segundo Robbins (1988

28
O termo cliente nada tem a ver com conotação comercial, e está empregado como aquela pessoa que
participa ou recebe o tratamento musicoterapêutico, mas que não necessariamente apresente uma
patologia. Cliente é qualquer indivíduo, grupo, comunidade ou ambiente que precisa ou busca ajuda de
um terapeuta, na forma de um serviço prestado, fornecido dentro de uma relação profissional, com o
propósito de abordar questões ou metas relacionadas à saúde (BRUSCIA, 2016).
40

apud QUEIROZ, 2002), ele transformava poemas, textos e versos em música, tendo um
enorme apreço em musicar poemas que tratavam de sentimentos da vida, luta, amor,
mistério e misticismo, e em recitá-los de uma maneira especial.
A elaboração desse trabalho com música e poesia despertou a atenção dos
autores ao potencial criativo, referente ao fazer musical da criança. Nordoff e Robbins
enfatizam o aspecto da criatividade e consideram que todo o processo e o tratamento
terapêutico centram-se no gesto criativo da criança, expresso de forma criativa e com
uso de improvisação. A criatividade é um elemento fundamental no processo
musicoterápico para evidenciar de que forma a interação entre terapeuta e cliente
ocorrerá. Em musicoterapia, a criação musical complementa e dá forma à ideia inicial
trazida pelo cliente, aplicando acréscimos de notas e escalas, em que a música, de modo
fluente, vai pedindo movimentos, tensionamentos e resoluções (id., ibid.).
Nesta perspectiva, considera-se que a música não deve ser criada para a
criança e, sim, pela criança. É necessário cultivar os significados que a criança carrega
na música, através de movimentos, gestos sonoros e musical, ou seja, dar expressão a
conteúdos subjetivos.
Desta forma, é possível aproximar aspectos abordados pela Música e
Movimento ao contexto musicoterapêutico, como recurso. O incentivo à criatividade,
por exemplo, faz parte dos fundamentos de ambas. Mas, mesmo que o recurso ou
elemento teórico seja o mesmo, é necessária a compreensão das bases filosóficas de
cada profissão, para compreender a intenção na qual será empregada.
Considera-se salutar poder unir e empregar o conhecimento teórico da
Música e Movimento, que vem da área de educação musical, e aplicar em contexto
terapêutico. Além disso, esta abordagem apresenta ideias e maneiras diferentes de se
pensar brincadeiras musicais, de modo a engrandecer ainda mais o processo
musicoterapêutico. Nesta perspectiva, a criança é agente e criadora de processos
vivenciados na prática. Mas o fim para um processo terapêutico nunca é a aprendizagem
musical. Apesar de, em algumas situações, a aprendizagem acontecer, naturalmente, de
maneira indireta, esse não é o foco.
Assim, a base para a musicoterapia criativa é a música improvisada, criada
momento a momento pelos participantes da sessão. Em uma sessão de musicoterapia, as
pessoas fazem música juntas. Seja tocando, cantando ou dançando, fazer música
encoraja a comunicação, a ação, a relação e a expressão (QUEIROZ; ABREU, 2011).
41

A expressividade musical de cada criança, muitas vezes bloqueadas pela


deficiência, ganha corpo musical e se torna música. Pode-se criar movimento entre
cliente e terapeuta, que podem se mover de maneira nova e fora de suas habitualidades,
estimulando sentimentos, sensações, experiências, vivências (BRANDALISE e
QUEIROZ, 2010).
42

4 VIVÊNCIAS MUSICOTERÁPICAS EM CRIANÇAS SURDAS: RELATO DE


PRÁTICAS NA ESCOLA FILIPPO SMALDONE

Conforme apontado na introdução deste trabalho, o que se pretende neste


estudo é apresentar informações a respeito da importância do corpo em movimento para
ampliar a exploração musical da criança surda. De fato, foram expostas, nos capítulos
anteriores, algumas ferramentas facilitadoras. Porém, observa-se que a oportunidade de
colocar em prática tais vivências, expondo as crianças ao fazer musical, torna mais
concreta e eficaz a análise das maneiras pelas quais o corpo pode se constituir em um
importante veículo para a experimentação e a efetivação de informações teóricas.
Percebe-se que a metodologia apresentada pela abordagem da Música e
Movimento difere das chamadas “tradicionais”, em que o ensino da música acontece,
por exemplo, com o aluno sentado em uma cadeira, lendo partituras, fazendo solfejo
sem movimentação do corpo, sem criatividade e sem brincadeira. Sem excluir a teoria, a
abordagem adequada da Música e Movimento propõe a preparação de atividades e
brincadeiras capazes de atender às particularidades dos alunos, envolvendo-os no
mundo da curiosidade, experimentação e conhecimento (MARQUES, [2019]). Tal
norteamento constitui-se no ponto de partida para esta experiência empírica.
A pesquisa de campo foi realizada na escola especializada no ensino de
surdos Filippo Smaldone, em Fortaleza-CE, que serve de base para esta exposição e
reflexão do estudo. A escola foi fundada em 1988, e tem como objetivo oferecer um
atendimento educacional e de reabilitação a crianças e adolescentes surdos. O instituto é
dirigido pela Congregação das Irmãs Salesianas dos Sagrados Corações, uma associação
civil e religiosa de direito privado, sem fins lucrativos e econômicos, de natureza
beneficente e filantrópica, de caráter educacional, cultural e de assistência social.
Como terapeuta, o autor atuou neste espaço em dois momentos, em datas
distintas. O primeiro momento deu-se no período de maio a novembro de 2015. O
segundo momento ocorreu no período de setembro a dezembro de 2017. As atividades
que são foco desta análise foram desenvolvidas neste segundo momento, porém,
considera-se relevante descrever, de forma resumida, todo o percurso, a fim de
contextualizar a totalidade da experiência de campo do pesquisador, o que colaborou, de
fato, em sua compreensão da contribuição específica destas atividades para o
desenvolvimento das crianças participantes. Segue um quadro-síntese dos momentos de
43

inserção do pesquisador na escola, acompanhado de um breve relato do que ocorreu em


cada período.

Quadro 1 – Atividades desenvolvidas pelo autor na escola Filippo Smaldone


Atividades/ Aplicação game Atividades Aplicação mini-
Período Toc Tum musicoterápicas games Toc Tum
Maio a
Novembro/ Maio e Junho Outubro e ----
2015 Novembro
Setembro a
Dezembro/ ---- Outubro a Dezembro Novembro e
2017 Dezembro
Fonte: elaborado pelo autor.

No primeiro momento, foram organizados dois grupos: o G1, composto por


cinco crianças; e o G2, por quatro crianças, com idades entre 7 e 11 anos com surdez
leve, moderada, severa e profunda. Apenas uma das crianças do G1 não permaneceu até
o final do projeto, por problemas de saúde. Este primeiro momento dividiu-se em duas
etapas de trabalho.
Na primeira etapa, houve a aplicação e a exploração do game Toc Tum,
totalizando três visitas, uma para cada semana. Vale ressaltar que, naquela ocasião, o
game passava por mudanças ainda em desenvolvimento, portanto, utilizou-se apenas a
versão demo do jogo. Mesmo assim, avalia-se que bons resultados foram obtidos.
Apesar das dificuldades encontradas, o jogo apresentou considerável aceitação, e a
maioria das crianças cumpriu os objetivos propostos, finalizando as três fases.
Consonante com os demais resultados obtidos através de entrevista semiestruturada, que
a maioria das crianças compreendeu os conceitos musicais (altura, intensidade, timbre e
duração). Assim, percebeu-se o potencial que o jogo apresenta para, juntamente com as
demais atividades propostas, mediar o contato inicial da criança surda com a teoria
musical.
Na segunda etapa, foram ofertadas atividades práticas. Nesta etapa, as
atividades aconteceram com instrumentos e recursos variados, e objetivaram a
percepção e distinção entre o conteúdo musical obtido no game, aplicados na prática. As
atividades aconteceram de outubro a novembro em cinco visitas, uma para cada semana.
44

Tais atividades foram direcionadas, a obter relação com o game. Ao final foi aplicado
um questionário para obtenção das informações. Do total, 62% das crianças
relacionaram a aprendizagem musical ao que tinham visto no game, 87% relataram
gostar de criar sons, a utilização dos instrumentos aconteceu de modo exploratório,
onde apenas duas reclamaram do barulho. Referente as habilidades avaliadas, o ritmo
foi pontuado como bom desempenho, enquanto a concentração foi o maior desafio para
eles, apresentando muita dificuldade. Atenção, percepção e memória aconteceram boas
conquistas, mas ao final, já não conseguiam manter de maneira produtiva. As crianças
que participaram desse momento não fizeram parte do segundo momento.
O segundo momento ocorreu de setembro a dezembro de 2017, que também
aconteceu em duas etapas. A primeira etapa foi dedicada à aplicação prática de jogos e
brincadeiras que envolvem a música e o corpo em movimento. Na segunda etapa, foram
aplicados os minigames Toc Tum. Conforme mencionado, a presente análise se baseia
nos resultados da primeira etapa deste segundo momento, como foco da discussão aqui
proposta. Participaram do projeto, nesta fase, crianças surdas na idade de 8 a 11 anos de
qualquer gênero, com grau de surdez variado e que tinham interesse em música. Foram
formados dois grupos, sendo o Grupo A com cinco crianças e o Grupo B com cinco.
Utilizou-se como critério de exclusão crianças surdas com outras deficiências
associadas. Vale ressaltar que os critérios de exclusão utilizado foram adotados em
todos os períodos da investigação. Foram realizados quatro encontros, uma vez por
semana durante 30 min.

4.1 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS


Conforme já apontado, as atividades descritas a seguir tiveram grande
influência nas brincadeiras propostas pela abordagem Música e Movimento, porém
como o direcionamento foi musicoterapêutico, o enfoque não se embasou na
aprendizagem musical, mas no impacto que estas vivências geram em suas habilidades
cognitivas e sensoriais. Há uma pretensão também em enaltecer a importância das vias
sensoriais proprioceptiva e vestibular no desempenho das crianças surdas.

Quadro 2 – Detalhamento das crianças


Grupos Crianças Idade Série
Grupo A A 8 anos 2ºA
45

B 8 anos 2ºB
C 10 anos 2ºB
D 8 anos 2ºA
E 8 anos 2ºB
Grupo B F 11 anos 3ºA
G 9 anos 3ºA
H 10 anos 3ºA
I 10 anos 3ºB
J 9 anos 2ºB
Fonte: elaborado pelo autor.

4.1.1 Primeira atividade: o corpo se faz instrumento


Realizada no dia 18 de outubro de 2017, esta atividade ocorreu no auditório
da escola, um espaço fechado, sem interferências externas de ruídos ou apelos visuais.
Os objetivos dessa atividade foram promover a atenção e favorecer a percepção do
corpo no espaço. O recurso utilizado foi apenas o corpo. Consistiu em um jogo de
percepção e exploração rítmica através do corpo. Para tanto, a brincadeira era imitar a
sequência proposta pelo autor.
No primeiro momento, as crianças foram colocadas em círculo de modo que
elas pudessem se olhar. Os comandos eram introduzidos e deveriam ser repetidos por
todos ao mesmo tempo, neste momento, apenas como demonstrativo para provocar a
compreensão. As estruturas se basearam no som do corpo, utilizando palmas, batida de
pés no chão ou mãos no corpo (peito, cocha, barriga, bochecha). No segundo momento,
com maior segurança, em cada nova rodada, os comandos iam sendo acumulados
gradativamente, um por um e em sequência. As variações no andamento ocorreram em
momentos posteriores, de acordo com o domínio de cada criança e tornou a brincadeira
mais atrativa através do desafio. Alguns movimentos foram realizados de maneira lenta
ou rápida, e as variações rítmicas aconteceram conforme a turma foi se desenvolvendo,
bem como imitações mais complexas de formas rítmicas.
Saber onde cada parte do corpo se localiza e utilizá-la eficientemente no
espaço é um atributo da via sensorial proprioceptiva. Esta atividade apresenta
possibilidades de manusear o corpo no espaço. Em círculo, é necessário haver
distanciamento dos colegas para realizar a amplitude do movimento. Além disso, a
46

atenção aos comandos a serem realizados favorece ainda mais esse sentido, pois as
mãos devem tocar diferentes partes do corpo. A ritmicidade é um elemento fundamental
para sustentação do alerta, e sem esse elemento a dispersão acontece facilmente. As
brincadeiras musicais são ricas em ritmos, e alcançam a criança de maneira direta, sem
necessidade de fundamentação ou explicação, principalmente porque acontece em
ambiente terapêutico.
No Grupo A, os objetivos foram alcançados com bastante êxito. Apenas
duas crianças apresentaram dificuldade para realizar o movimento no tempo, junto com
todas as outras, e facilmente perdiam o foco, sendo necessárias mudanças constantes na
dinâmica. Neste grupo, as crianças sugeriram algumas variações como pular ou se
abaixar. Dessa forma, espontaneamente, elas buscaram soluções referentes à ampliação
do movimento do corpo para se localizar no tempo da brincadeira. Esta estratégia foi
bastante significativa, tendo em vista que o corpo é uma rica fonte de aprendizado.
O Grupo B teve melhor êxito, e os objetivos foram alcançados. No geral, as
crianças perderam menos a concentração e realizaram a sequência de maneira
satisfatória. Mesmo com maior engajamento, foi perceptível que elas apresentaram mais
dificuldade em “acertar” o ritmo, ou seja, observar e reproduzir com seus próprios
corpos os movimentos propostos de forma regular e contínua.
A brincadeira exige atenção constante, desde o começo, pois todos devem
tentar iniciar ao mesmo tempo. A exploração do corpo em movimento e a intenção do
desafio através do jogo são conceitos estruturados pela abordagem Música e
Movimento. A compreensão sobre os conceitos, aplicados ao contexto terapêutico,
favorece um olhar clínico direcionado às habilidades que devem ser exploradas a fim de
vivenciar como a utilização do corpo no espaço provoca a ação da propriocepção.

4.1.2 Segunda atividade: o corpo faz domínio de instrumentos


Foi realizada no dia 25 de outubro de 2017. Houve uma mudança de sala,
por conta da dinâmica interna da escola. Assim, essa atividade aconteceu na sala de
danças, um espaço aberto onde há trafego de crianças e profissionais ocasionalmente.
Os objetivos foram explorar a utilização dos instrumentos, explorar a manutenção da
atenção e vivenciar ações rítmicas através da imitação e criação. Os recursos utilizados
foram instrumentos de percussão (tamborim, caxixi, triângulo, flauta doce29, mini-

29
Apesar de ser um instrumento tradicional de sopro, neste caso, foi utilizada como instrumentos
percussivo, pois o intuito era apenas soprar ritmicamente, independente da nota.
47

carrilhão) e fita adesiva (o bambolê seria o mais adequado, mas esse recurso da escola
estava indisponível). Essa brincadeira consistiu em jogo de percepção e exploração
rítmica através do instrumento.
No primeiro momento, foram-lhes apresentados os instrumentos de
percussão de modo que cada criança deveria escolher o seu instrumento. O contato
inicial com os instrumentos foi fundamental para que as crianças explorassem cada um
e sua função. O modo como elas exploraram foi livre. No segundo momento, cada
criança foi colocada lado a lado, e nesta atividade não era necessário que elas se
olhassem, mas que procurassem perceber as sonoridades. À frente de cada uma delas
havia uma marcação em „X‟ com a fita. A brincadeira era transformar o movimento do
terapeuta, que foi o pulo, na execução do instrumento. Dessa forma, a criança deveria
tocar o instrumento no mesmo momento em que os pés do musicoterapeuta tocam o
chão, apenas quando o pulo fosse à frente da marcação correspondente à criança.
Dedicou-se bastante tempo a esta etapa da brincadeira, até que eles compreendessem e
se apropriassem do que era sugerido. Nos momentos posteriores, a experiência foi
pautada na criação de estruturas rítmicas. Assim, foi acordado um comando para que a
criança continuasse a tocar o instrumento continuamente da forma como concebia. Aos
poucos, as vozes foram sendo unidas até que todos tocassem juntos, ou então,
gradativamente, que todos fossem parando.
A criança surda, naturalmente, busca movimento, e esta atividade propõe
que o movimento aconteça apenas através dos instrumentos, enquanto ela está com o
corpo relativamente parado. Dessa forma, o grande desafio foi que elas permanecessem
atentas até que chegasse a sua vez de tocar o instrumento. Ficar parado também
demanda equilíbrio, promovido pelo sistema vestibular e a sustentação do corpo no
espaço, através da propriocepção. O elemento criativo favoreceu mais espontaneidade
ao explorar o instrumento, tornando o jogo mais atrativo.
O Grupo A obteve bons resultados referentes ao seu desempenho, mas um
dos fatores de impacto negativo foi que, em vários momentos, as crianças ficaram
dispersas ao longo da atividade. Uma das hipóteses dessa falta de atenção foi o livre
tráfego de pessoas pela sala. Contudo, pontua-se também alguns outros fatores como a
incompreensão da brincadeira, observada em uma criança, ou pela impulsividade em
querer tocar o instrumento mesmo não sendo sua vez, observada em mais de uma
criança. No momento dedicado a tocar junto, houve dificuldade em manter o pulso. Eles
48

gostaram muito dos instrumentos e pediram para trocar com os colegas, buscando
explorar as outras texturas sonoras diferentes.
O Grupo B realizou a atividade de maneira mais satisfatória. O fator de
dispersão estava menos presente, o que favoreceu para uma melhor coesão grupal. Ao
tocar junto, eles conseguiram permanecer por mais tempo sustentando a pulsação, mas
vale ressaltar que, em alguns momentos, mais raros que no Grupo A, perdiam o pulso,
sendo necessário recomeçar. A disposição e a vontade provocaram mais a atenção, de
modo a persistirem até acertar. Desse modo, percebeu-se que a atenção foi sustentada
principalmente pela compreensão da atividade, pois o livre acesso de pessoas à sala não
foi suficiente para tirar o foco. E a persistência sobre o erro demonstrou o quanto foi
uma experiência rica.
O interesse em utilizar todos os instrumentos, buscando trocar com os pares,
demonstra que apenas perceber a sonoridade do colega ao lado não é o suficiente, e que
há necessidade em vivenciar a exploração do instrumento corporalmente, seja na
execução ou sensação em seu corpo.

4.1.3 Terceira atividade: Som, silêncio e o corpo em movimento


Foi realizada no dia 01 de novembro de 2017. Mais uma vez houve
mudança de sala, pois o livre acesso de pessoas à sala de dança estava interferindo o
desempenho das crianças. Assim, os grupos foram direcionados para a sala de
atividades, uma sala ampla e reservada, sem interferências externas. Os objetivos desta
vivência foram favorecer a percepção sob esquema corporal, desenvolver a noção de
tempo e espaço, e favorecer a expressão criativa sob a expressão corporal. Os recursos
utilizados foram tambor (com a impossibilidade de usar o tambor no momento, adaptou-
se utilizando um pufe com som similar ao tambor) e instrumentos de percussão
(tamborim, caxixi, triângulo, flauta doce30, mini-carrilhão). A brincadeira proposta
consistiu na exploração do som e do silêncio através do conhecido jogo de música e
estátua.
No primeiro momento, o autor executava um ritmo simples no pufe,
utilizando-se também do corpo para expressar a ritmicidade. Enquanto era feito o
padrão rítmico, eles poderiam dançaram livremente, mas quando parava de tocar, eles

30
Da mesma forma que a segunda atividade, a flauta doce foi utilizada, aqui apenas de modo percussivo.
49

deveriam parar os movimentos, imitando uma estátua. Houve também a execução de


uma melodia através da voz, em forma de solfejo enquanto era tocado o ritmo.
No segundo momento, foi entregue um instrumento de percussão para cada
criança e, seguindo a mesma dinâmica, eles deveriam tocar o instrumento enquanto
dançavam, mas não podiam deixá-lo soar enquanto estavam estátua, através dos
comandos do autor. Nos momentos posteriores, houve variação da brincadeira.
Enquanto estavam estátua, foi inserido um novo comando: a cabeça serviu como botão
de liga e desliga, ou seja, quando o terapeuta tocava na cabeça da criança, ela deveria
tocar o instrumento livremente, utilizando também seu corpo como forma expressiva.
Da mesma forma, quando tocava na cabeça para desligar, a criança voltava a ficar
estátua. O momento permitiu brincar de misturar os diferentes tipos de timbres.
Esta atividade provocou uma alternância de manutenção do corpo parado e
em movimento, portanto foi mais atrativa para as crianças. A liberdade da dança até
permanecer parado gera boas possibilidades proprioceptivas, o que, por sua vez
desenvolve a percepção sobre a consciência corporal. A movimentação da cabeça em
relação ao corpo, enquanto permanece em diferentes planos, além da movimentação
através da dança, ativam o sistema vestibular. O corpo foi utilizado em diferentes
formas, e no silêncio as crianças permaneceram em diferentes posições gerando
possibilidades criativas.
O Grupo A obteve resultados satisfatórios, uma vez que participaram de
modo espontâneo e livre. Por outro lado, o excesso de liberdade favoreceu mais
dispersão nas brincadeiras, e o motivo aparente foi porque a maioria delas não levaram
tão a sério as regras. Na hora da dança, estavam tão livres que não concentraram a
atenção no comando do musicoterapeuta e, por vezes, perdiam o tempo da estátua por
alguns segundos. No momento do jogo, quando foi necessário ligar e desligar os
instrumentos, houve impulsividade em tocar, não conseguindo controlar a ansiedade e
esperar a vez do colega. Porém, divertiram-se bastante e relataram gostar da brincadeira.
O Grupo B se manteve mais atento e concentrado, e houve melhor intenção
sobre o acerto em parar e continuar. No momento da dança, todos prestaram bastante
atenção no terapeuta, com intuito de perceber a hora da parada. Eles respeitaram bem as
regras e conseguiram um êxito muito satisfatório. Também obtiveram maior precisão na
variação da brincadeira no momento de ligar e desligar a estátua, onde a mistura sonora
aconteceu de maneira mais consistente de acordo com a proposta.
50

4.1.4 Quarta atividade: cabra-cega sonora


Foi realizada no dia 08 de dezembro de 2017, na mesma sala de atividades
da vivência anterior. Os objetivos foram favorecer as entradas sensoriais proprioceptiva
e tátil e desenvolver a percepção sob esquema corporal. Como recursos, foram
utilizados um tambor, instrumentos de percussão (tamborim, caxixi, triângulo, flauta
doce31, mini-carrilhão) e venda para os olhos. A brincadeira proposta se denomina
cabra-cega sonora.
Essa brincadeira consiste na exploração sonora com a privação da entrada
sensorial de grande relevância para o surdo, a visão. No primeiro momento, uma criança
ficava de olhos vendados, enquanto as outras crianças ficaram espalhadas
aleatoriamente pela sala, cada uma com um instrumento de percussão diferente. Neste
momento, todos tocavam os instrumentos para que a criança com as vendas pudesse
perceber as sonoridades. No segundo momento, a brincadeira era encontrar a sonoridade
do tambor, realizado pelo terapeuta. Uma levada rítmica foi executada, enquanto as
outras crianças também tocavam seus instrumentos livremente. Cada criança teve sua
vez de experimentar o momento de olhos vendados.
Ao retirar o sistema visual, de grande relevância para o surdo, naturalmente
ele necessita buscar outras vias sensoriais para se localizar no espaço. O sistema
proprioceptivo, responsável pela consciência e localização do corpo no espaço, e o
sistema vestibular, responsável pelo movimento e equilíbrio, são sentidos que
apresentam relevância por apresentar a segurança sob sua mobilidade no espaço,
trabalhados de forma efetiva nessa brincadeira musical.
O Grupo A conseguiu atingir os objetivos de maneira satisfatória. A
brincadeira atraiu muito a atenção deles e permaneceram mais concentrados, havendo
pouca distração. Uma das crianças apresentou mais insegurança em se locomover pela
sala. As outras tiveram mais iniciativa pela busca. Todas relataram perceber algum tipo
de ruído, mas houve uma criança que necessitou de ajuda para encontrar o som. Elas se
divertiram muito.
O Grupo B alcançou parcialmente os objetivos. Uma das crianças
apresentou insegurança e não soube como reagir. Foi necessário mais apoio e a
permissão para que ela retirasse as vendas mais de uma vez, para novamente ser
explicado o desafio do jogo (vale ressaltar que, ao recolocar a venda, as posições dos

31
Da mesma maneira como nas atividades anteriores, a flauta doce foi utilizada, aqui apenas de modo
percussivo
51

colegas eram modificadas). Outra criança apresentou mais dificuldade para encontrar o
som, usando de mais tempo que as outras, porém, todas conseguiram encontrar o
tambor. Elas e relataram perceber algum resíduo sonoro, e divertiram-se muito com a
proposta.
A insegurança pela locomoção de olhos vendados, observada em algumas
crianças, deve-se pelo pobre registro proprioceptivo e vestibular, provavelmente pela
baixa exploração dessas vias sensoriais. Acredita-se que essas atividades musicais
favoreçam maior integração dos estímulos sensoriais.
Parafraseando com o pensamento de Estêvão Marques, para interagir em
uma brincadeira ou atividade musical, é necessário ver com os olhos, mas também com
as mãos, com os pés, os dedos; devemos escutar com os ouvidos, mas também com os
braços, as pernas, a cintura; precisamos falar com a boca, mas também com as mãos, os
cotovelos, os joelhos. Este pensamento leva o leitor a entender que deve se conectar
com todo o seu corpo, para que então, coloque o seu corpo a disposição para dialogar
com o corpo de outras pessoas que estão brincando. Quanto mais dificuldades e
duvidas, mais se necessita do corpo como linguagem corporal, pois mesmo que o lado
cognitivo não compreenda as informações, o corpo é mais inteligente que a mente,
absorve as imagens, as cenas e por imitação, segue os colegas (MARQUES, [2019]).
52

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho soma esforços de anos de pesquisa. Perceber e utilizar as


ferramentas musicais aqui apresentadas, elucidaram pontos importantes na apropriação
desta temática. Isso porque durante o percurso, muitas decisões foram tomadas no
sentido de buscar sempre melhorar através das mudanças.
A busca pelo referencial teórico que apresenta melhor direcionamento para
o momento, sempre vai estar em constante renovação e/ou acréscimos. É dessa forma
que a temática vem se desdobrando, porque a preocupação primordial sempre será a
importância que o surdo apresentará sob as diversas perspectivas referentes à música. A
grande contribuição de amigos e colegas surdos foi fundamental para o direcionamento
que este trabalho toma hoje. Além disso, avalia-se que os referenciais apresentados
neste trabalho tiveram grande importância para direcionamento e condução das
atividades aplicadas na escola Filippo Smaldone.
A musicoterapia foi o primeiro contato do autor com o fazer musical, um
campo de atuação em que não há, necessariamente, preocupação com a aprendizagem
musical. A riqueza das experiências musicoterápicas e a espontaneidade e liberdade
sobre o fazer musical, provocam mais segurança para a criança que explora esses
momentos. O uso dos elementos musicais, nesta perspectiva, é direcionado às
potencialidades e aos desafios de participação de cada criança. Dessa forma, leva-se em
consideração, prioritariamente, o desenvolvimento infantil, e cabe ao musicoterapeuta
apontar caminhos de como abordar o cliente de forma mais significativa, afim de
auxiliar no seu desenvolvimento. Ao perceber isso, a decisão sob a abordagem
Musicoterapia Criativa como fundamentação foi salutar, tendo em vista o crédito que
ela apresenta ao potencial criativo da criança, dada a importância sob as nuances da
improvisação.
Por outro lado, o conhecimento do autor sobre a abordagem Música e
Movimento ampliou o leque de possibilidades do uso de jogos e brincadeiras musicais
como ferramenta de aproximação do surdo com a música. Esta abordagem tem como
fundamento a utilização dos métodos ativos em música principalmente de autores da
primeira geração, mas também são utilizados autores da segunda geração. Porém, ela
não se limita a reproduzir os procedimentos adotados por cada método de ensino-
aprendizagem musical, sendo sua maior riqueza valorizar a possibilidade de o educador
unir o que cada proposta tem a oferecer.
53

Ainda que a apropriação destas duas linhas pareça natural ao pesquisador,


pode-se reconhecer que a proposta apresentada neste trabalho mantem-se, de certa
forma, ousada. Isso porque a musicalização e a musicoterapia utilizam conceitos
teóricos diferentes que fundamentam suas bases filosóficas. Assim, pode-se afirmar que
as propostas do Música e Movimento serviram de base norteadora para uma aplicação
em um contexto da musicoterapia.
Em nenhum momento, durante as atividades com as crianças surdas,
objetivou-se a aprendizagem musical, ficando esse aspecto como algo secundário e
passível de acontecer. Porém, a maior relevância foi analisar as diferentes formas de
interação do surdo com a música, e uma delas, é a utilização do corpo em movimento, e
os impactos que tais vivências provocam em sua vida.
Este trabalho apresenta ideias que podem e devem ser desenvolvidas com
maior tempo de acompanhamento, para gerar dados mais precisos. Ainda assim, neste
pequeno recorte trazido por este breve estudo, pode-se averiguar que o corpo é o grande
meio que as crianças utilizam para apreender sobre conceitos de vida. No caso do surdo,
esta ferramenta está latente e pronta para ser explorada de diversas formas. Dessa
forma, os conceitos referentes a exploração musical podem ser compreendidos e
vivenciados pelos surdos através do corpo.
54

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59

APENDICE
60

APENDICE A
61

APÊNDICE B
62

ANEXO
63

ANEXO A – Imagens

Ludwig van Beethoven (1770-1827) 32 Gabriel Urbain Fauré (1845-1924) 33

Evelyn Glennie (1965) 34 Kenwood Dennard (1956) 35

Sean Forbes (1982) 36 Shawn Dale Barnett (1963-2004) 37

32
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Ludwig_van_Beethoven
33
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Gabriel_Faur%C3%A9
34
Fonte: https://www.thestage.co.uk/opinion/2018/percussionist-evelyn-glennie-listen-immersive-sound-
opens-up-theatrical-possibilities-royal-shakespeare-
company/?login_to=https%3A%2F%2Fwww.thestage.co.uk%2Faccounts%2Fusers%2Fsign_up.popup
35
Fonte: https://kenwooddennard.com/about
64

Signmark (1978) 38 Ab‟surdos (2004) 39

Surdodum (1994) 40 Batuqueiros do Silêncio (2009) 41

Estêvão Marques 42 Uirá Kuhlmann 43

36
Fonte: https://www.youtube.com/user/seanforbes
37
Fonte: http://shawndalebarnett.50megs.com/
38
Fonte: https://alchetron.com/Signmark
39
Fonte: https://minasempauta.wordpress.com/2009/11/12/governo-aecio-apoia-gravacao-de-dvd-de-
banda-formada-por-surdos/
40
Fonte: https://cbn.globoradio.globo.com/media/audio/236106/banda-surdodum-composta-por-
percussionistas-surdos.htm
41
Fonte: https://medium.com/@thais.cavalcanti/o-in%C3%ADcio-do-batuqueiros-do-sil%C3%AAncio-
5b6e97bb0702
42
Fonte: https://estevaomarques.com/home/
43
Fonte: http://musicaemovimento.com.br/professionais/uira-kuhlmann
65

Da esquerda para direita, Clive Robbins (1927-2011) e Paul Nordoff (1909-1977) 44

Jean Ayres (1920-1988) 45 Carl Orff (1895-1982) 46

Boomwhackers® - 3 oitavas e tambas oitavadoras 47 Colherim 48

44
Fonte: https://soundsandsilence.net/2018/03/14/nordoff-robbins-creative-music-therapy/
45
Fonte: https://www.flickr.com/photos/uscosot/6186499757
46
Fonte: https://play.primephonic.com/artist/carl-orff-1895
47
Fonte: https://trytonmusic.com/en_US/p/Boomwhackers-KLAS-P-Class-set/4860
48
Fonte: https://www.hojeemdia.com.br/almanaque/colheres-do-mundo-e-seus-sons-viram-livro-com-
ritmos-do-brasil-1.220485
66

Bolabatuta 49 Bamboflex 50

Fazendinha dos Pupas 51 Livro: Música para cartelas e tubos percussivos 52

Livro: Ideias saborosas 53 Livro: Colherim 54

49
Fonte: http://loja.musicaemovimento.com.br/pd-3add86-bolabatuta-caixa-com-12-unidades.html
50
Fonte: http://picdeer.com/tag/bamboflex
51
Fonte: http://loja.musicaemovimento.com.br/pd-4be7a7-fazendinha-dos-pupas-caixa-double-com-
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52
Fonte: http://www.musicaemovimento.com.br/blog/item/203-boomwhackers-oficina-de-lancamento-
do-livro
53
Fonte: https://www.caradepaviolivros.store/produto/59590/ideias-saborosas
54
Fonte: http://www.lojinhadacasadobrincar.com.br/colherim-ritmos-brasil-na-danca-percussiva-das-co
67

Instituto Filippo Smaldone (1988) 55 Primeira atividade: o corpo se faz instrumento

Segunda atividade: o corpo faz domínio Terceira atividade: Som, silêncio e o corpo em movimento
de instrumento

Quarta atividade: cabra-cega sonora

55
Fonte: http://institutofilipposmaldone.com.br/pousoalegre/?page_id=40