La Comunicacion en La Educacion PRIETO CASTILLO PDF

La Comunicación en la Educación
La comunicación EN la educación
Por
Daniel Prieto Castillo.
Editorial
Stella.
Ediciones
La Crujía.
Buenos Aires. Segunda
edición:
2004.
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Este material es de uso

exclusivamente didáctico.
Índice del Contenido
Pórtico
Una pedagogía del sentido

1. La antigua discusión
2. Las precarias legitimaciones
3. Caminos del sinsentido
4. El abandono
5. La violencia
6. La mirada clasificadora y descalificadora
7. Comunicación en la educación
8. Comunicar para transformar
9. El quehacer de la pedagogía
10. Una pedagogía del sentido
Comprender la comunicación en la educación

1. Seres de comunicación
2. Comunicación como sufrimiento
3. La comunicabilidad
4. La entropía comunicacional en la educación
5. Sentido y sinsentido
6. Síntesis
Comunicabilidad e instancias de aprendizaje
Comunicación en la institución
1. Una compleja trama
2. El proyecto educativo
3. La fuerza de aprendizaje
4. Síntesis
Comunicación con el educador

1. La madurez pedagógica
2. El texto paralelo
3. Mediar con toda la cultura
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4. La situación de comunicación
5. Un ser de quien se aprende
6. Síntesis
Comunicación con los medios, materiales y tecnologías

1. La televisión como medio
2. Comprender las tecnologías
3. Mediar en el mundo digital
4. Síntesis
Comunicación con el grupo

1. De las consignas a las prácticas
2. Conclusiones de una experiencia
3. Apostar a la convivencia
4. Síntesis
Comunicación con el contexto

1. El contexto comunica siempre
2. Superar la descontextualización
3. Contexto e historicidad
4. La vida cotidiana
5. Síntesis
Comunicación con uno mismo

1. Comunicarse
2. Las experiencias decisivas
3. La memoria
4. Síntesis
En la educación
Bibliografía
Anexos
Escuela y futuro
Necesidad de políticas de pedagogía universitaria
¿La universidad jardín de infantes?
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Una pedagogía del sentido

Para hablar de la comunicación en la educación tenemos primero que preguntarnos por el sentido de
esta última. Y una pregunta semejante nos sitúa en el ámbito de la pedagogía. Corresponde a ella el
esfuerzo de aclarar el sentido del acto, de la práctica educativa.
Comenzamos el itinerario por la pedagogía, preguntándonos por el sentido.
1. La antigua discusión
Recuerdo una experiencia en Guatemala, en la Universidad Rafael Landívar. Trabajábamos en un
curso para docentes de los dos primeros años, con el propósito de insistir en que la mejor gente de
una carrera debe estar en ese período, porque es en él cuando se forma en lo funda mental el
estudiante. Un colega cuestionó el concepto central, pedago gía, con el argumento etimológico.
¿Cómo es posible que sigamos uti lizando ese término para nuestros claustros, cuando el mismo
alude al arte de conducir a los niños?
Se produjo una larga discusión y no sé si pudimos llegar a un acuer do. Surgió incluso el concepto
de andragogia, referida al adulto (aun que, ya que con etimologías andamos, la raíz de tal término
tiene sus bemoles, porque alude al macho, al que engendra, y nos queda fuera la mujer...).
Prefiero hacer caso omiso de la discusión etimológica e insistir en el concepto de pedagogía. ¿Es tan
radicalmente distinta la educación de un niño de la de un adulto? En principio parece que sí. No es
lo mismo enseñar a escribir que enseñar astrofísica. Para los pequeños hacen falta todos esos
métodos y esas mediaciones de las cuales nos encanta hablar, para los adultos universitarios los
caminos son muy otros.
Pero si leemos la pedagogía desde el ángulo de las relaciones entre seres humanos, la palabra
adquiere otro significado. La cuestión no pa sa por la conducción de niños o adultos, sino por las
constantes que en cualquier proceso de tal naturaleza se registran.
<<En todo acto educativo hay seres humanos, sea en la interac ción directa o a través de
mediaciones discursivas e instru mentales. Y en toda relación son posibles la violencia, la hu
millación, la burla, el maltrato, en suma; o bien el intera-prendizaje, el reconocimiento de las
diferencias, la coopera ción, la amistad, el encuentro, en suma. «
Me interesa la pedagogía desde esa óptica, y no desde el intento de construir una ciencia
omniabarcante de la educación o de reconocerle sólo valor para ocuparse de los niños.
Centramos nuestro análisis en el hecho educativo. En este último alguien, de alguna manera, se
construye; desde la enseñanza o desde el aprendizaje, se apropia del mundo o de sí mismo. Y esto lo
hace a tra vés de una violencia que ejerce o se le ejerce (abierta o sutil), o bien en una relación
humana rica en comunicación.
Toda educación, sea de niños, adolescentes, adultos o ancianos, se orienta a la construcción y la
apropiación. Es ésa la clave de un hecho educativo.
«No se trata, entonces, de la distancia entre las primeras letras y la astrofísica, sino de cómo
colaboramos en esa apropiación, de cómo se resuelve la relación humana que la posibilita o la ma
logra. Está en juego aquí el sentido y no si la palabra pedagogía alude a niños o ancianos.<
Concebimos la pedagogía como:
« El intento de comprender y dar sentido al acto educativo, en cual quier edad y en cualquier
circunstancia en que se produzca. «
Nos apartamos de una pedagogía omniabarcante de la educación, o del intento de legitimar ese
discurso desde un recorrido por toda la histo ria del pensamiento.
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En la búsqueda del sentido se plantean formas de legitimación que buscan sostener determinadas
maneras de comprender y justificar la práctica educativa. Veremos algunas de esas líneas, a nuestro
entender insuficientes y plenas de riesgo para la educación.
2. Las precarias legitimaciones
Reconocemos cinco formas de legitimación que consideramos preca rias, estrechas, para
comprender el acto educativo:
■ el idealismo,
■ el ideologismo,
■ el tecnicismo,
■ el cientificismo,
■ el empirismo.
Llamo idealismo en el terreno de la educación al intento de legitimar una propuesta en fundamentos
absolutos, incambiables, erigidos de una vez para siempre. El idealismo no depende de un sólo signo
ideo lógico, tiene tanta fuerza en una demencia estaliniana como en una fascista.
Recuerdo una experiencia en 1968, en España. Estábamos en un pequeño anfiteatro ubicado en una
ruinas solemnes, en un pueblo de Extremadura. Éramos unos quince escritores y periodistas que
recorría mos el país. Entre ellos se contaba uno de los grandes autores argenti nos, Daniel Moyano.
En esa oportunidad se nos presentó un joven de unos veintiocho años, miembro del gobierno, a
darnos una conferencia cuya síntesis era ésta: el régimen es eterno. Habló unos veinte minutos y
Daniel interrumpió para comentar entre divertido y escandalizado: "Decime muchacho, ¿estas ruinas
no te dicen nada?".
El idealismo pretende esencias dadas para siempre, sistemas sociales (anteriores, vigentes o por
venir) que no cambiarán jamás, relaciones ins titucionales y personales destinadas a sostener
órdenes perimidos.
En el terreno de la educación esta tendencia tiende a congelar roles, a rehuir de la alegría, de la
creatividad, a cercenar las individualidades, a quitar espacios a la interacción.
Llamo ideologismo al intento de llevar al otro hacia donde pienso que debe ir, a decidir por el
destino ajeno a nombre de alguna propues ta religiosa o social, de un aparato conceptual más o
menos bien orga nizado o de una madeja de confusiones teóricas.
El ideologismo se justifica a menudo en el denuncismo: todo está podrido, no hay ni un solo (por
ejemplo) establecimiento escolar que valga la pena, todo está dominado por el poder.
No discuto la presencia del poder en todo el tejido social, pero los educadores no somos
predicadores; y si bien trabajamos por ideales no te nemos derecho alguno a envolver a alguien en
marejadas de incitaciones destinadas a llevarlo hacia donde creemos que inexorablemente deberá ir.
La crítica, la tan necesaria crítica, es algo a lo cual ningún sistema de educación puede renunciar,
pero no es válido atarla a formas miopes de leer la realidad, a esfuerzos de voltearlo todo con
algunos conceptos prendidos con alfileres. Llamo tecnicismo al intento de resolver todo por el hacer,
sin refle xionar sobre el hacer. La razón técnica fue criticada con mucho funda mento por los
integrantes de la Escuela de Francfort (Adorno, Marcuse, Horckheimer, entre otros). Se trata de
agotar todo en el cómo sin preguntar por su sentido y por sus consecuencias para la sociedad y, en
nuestro caso, para la educación. El extremo de esa perspectiva está en aquello de "la operación fue
un éxito, el enfermo falleció".
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Como señala Mariano Narodowski (1996) la crisis de los paradig mas pedagógicos en estos años de
fines y comienzos de siglo ha llevado a refugiarse en el cómo, sostenido por investigaciones sobre la
práctica y sobre cuestiones cognitivas. Nada rechazo de esto último, pero sí se ñalo el riesgo de
pensar la pedagogía desde esos límites.
La técnica está entre nosotros para siempre (lo estuvo siempre, a es cala de cada época) y no es el
caso dedicarnos a descalificarla. De hacer lo caeríamos en la tontería de predicar, por ejemplo, la
eliminación de las computadoras o de la televisión. Pero nos preocupa la ausencia de preguntas más
allá del cómo.
Llamo cientificismo al intento de legitimación por la ciencia en tendida como única manera de
comprender fenómenos tan cercanos a la condición humana. Si la educación es la clave de la
humanización, todavía queda por demostrar si la condición humana es develable, ex plicable sólo
desde la ciencia.
Además, ¿cuál ciencia? Los fundamentos epistemológicos no son tan seguros y la crisis de los
paradigmas no deja de golpear en todas di recciones.
Si algo ha demostrado la ciencia contemporánea es que no hay pa radigmas eternos, que nos toca
erigir una certeza para revisarla pronto, a la luz de lo que aportan miles de miles de seres en nuestro
campo.
No obstante, es necesario atenerse a determinados paradigmas desde los cuales construir ciencia,
reconociendo que el conocimiento científico es provisorio y rectificable, y justamente por eso se
diferencia del dogma.
Seamos cuidadosos: no intentamos de ninguna manera la desca lificación de la ciencia. Pero no
podemos dejar de alertar sobre los excesos en cuanto a la legitimación a través de determinados
autores o corrientes.
En educación, el cientificismo puede llegar a ser paralizante de las transformaciones de la práctica
educativa. Asumo la paradoja: un cien tificismo como marejadas de información y de autores, sin
las corres pondientes y necesarias mediaciones hacia el quehacer cotidiano, pue de provocar gente
más o menos informada, pero poco y nada transformada.
Por otra parte, corresponde detenerse en las relaciones que se vie nen estableciendo entre la
pedagogía y las actuales corrientes científi cas, en especial aquellas que corresponden a las ciencias
de la vida. Menciono dos obras que han abierto un amplio camino a la reflexión: Placer y ternura en
la educación. Hacia una sociedad aprendiente, del bra sileño Hugo Assmann (2000), y El derecho a
la ternura, del colombia no Luis Carlos Restrepo (1994). Retomo afirmaciones del primero:
"En el siglo XX, especialmente en los últimos cincuenta años, los avances científicos de la Biología
han sido tanto o más revolucio narios que los de la Física. Las ciencias biológicas tratan directa
mente de los organismos vivos, mientras que la Física se orienta principalmente hacia la materia
orgánica. Es evidente que ese ti po de líneas divisorias ya se ha vuelto cuestionable, pero no deja de
ser bastante extraño el retraso de la Pedagogía en inspirarse en los grandes avances de las ciencias
de la vida. Hoy día, no es acep table, desde el punto de vista teórico, la reducción de las fuentes
inspiradoras de los lenguajes sobre la educación a una sola matriz científica. Para decirlo de modo
más enfático, los pedagogos no tienen por que asumir los problemas de las ciencias humanas y
sociales. La Pedagogía surgió del cariño de los padres y de los de seos de supervivencia y las formas
de convivencia que la especie humana aprendió a configurar para servirle de nichos vitales"
(Assmann, 2000: 47-48).
Los pedagogos han sentido siempre la necesidad de legitimarse ante las otras ramas del
conocimiento y de la práctica humana. La primera le gitimación, la más válida, les viene de trabajar
directamente con la orientación primordial de la vida, desde sus comienzos, en la cuna don de se van
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produciendo los aprendizajes. La legitimación por la ciencia ("somos científicos, somos

complicados en el decir, somos tan riguro sos como ustedes...") tiene sentido siempre que no se
pierda de vista aquella primera legitimación.
Llamo empirismo al intento de legitimar la educación por la prác tica. Esta línea me fue sugerida por
Adolfo Negroto, comunicador y educador argentino. Es muy clara en el espacio universitario: "Aquí
se viene a transpirar para aprender, no nos vengan con psicologeadas ni con pedagogías; eso es para
chicos y en la universidad somos todos adultos".
El empirismo está reñido incluso con la técnica, porque a ella no se le puede discutir el valor de su
arquitectura y el sentido de sus propues tas, aun cuando en algunos casos no sean analizados sus
fundamentos. El empirismo pretende solucionarlo todo como se lo hizo antes, como se lo viene
haciendo por las prácticas rutinarias.
Es imposible moverse en el espacio de la enseñanza de la pedagogía sin algún tipo de legitimación.
Sin embargo, los "ismos" son legitima ciones precarias que buscan sostener maneras de relacionarse
y de ense ñar que poco y nada aportan a los estudiantes.
Cualquiera de esas legitimaciones tiene una manera de concebir la educación y de llevar a la
práctica determinadas formas de comunicar se. No es a través de ellas como nos acercaremos al
sentido del acto educativo.
3. Caminos del sinsentido
En la búsqueda del sentido del acto educativo, no se puede dejar de la do el análisis de caminos del
sinsentido.
Me refiero a:
■ el abandono,
■ la violencia,
■ la mirada clasificadora y descalificadora.
Cada uno de ellos está en íntima conexión con los otros, pero es nece sario analizarlos por separado
para insistir en sus alcances para cual quier edad y cualquier hecho educativo.
4. El abandono
Esta noción es importante porque el abandono en sí, como algo produ cido o por la sociedad en
general, o por una persona en particular con respecto a otra, o por una familia, tiene cargas muy
fuertes en nuestro tiempo. Pareciera que hay tres momentos muy duros en nuestros paí ses: el
abandono de la niñez, de la adolescencia y de los ancianos.
Cuando digo abandono, digo desamparo; cuando digo desamparo, digo negar o limitar el abrigo.
Estoy amparado cuando de alguna ma nera tengo abrigo, elementos que me cobijan y me dan cierto
sostén. En el campo de la educación, una institución que durante cuarenta o cincuenta años se
desentiende de la capacitación de sus profesores ha hecho abandono de ellos, los ha desamparado en
ese aspecto. Una ins titución que se desentiende de lo que puede suponer el impulso al pos grado ha
desamparado a sus profesores.
Otra forma de abandono: desentenderse del aprendizaje de los es tudiantes. Es decir, si me
desentiendo como institución, como educa dor, de la forma en que los estudiantes aprenden, los
estoy abandonan do a su propia suerte.
Hay otro uso de la palabra, cuando decimos que alguien "se está abandonando" a sí mismo, se está
desamparando. Usamos la expresión frente a quien se descuida en el aseo, cuando ya no se afeita,
cuando se va quebrando. Este es el peor abandono: uno ya no puede sostener ni a sí mismo.
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En el caso del trabajo de los educadores, uno de los mayores y más terribles abandonos es perder la
posibilidad de crear algo propio, de de sarrollar una voz propia.
El abandono es un problema de la condición humana que nos toca a todos los seres. No hay ni uno
de nosotros que no haya tenido una ex periencia semejante.
Estamos, entonces, ante una serie de posibilidades:
■ la institución abandonante,
■ la institución abandonada,
■ el docente abandonante,
■ el docente abandonado,
■ el estudiante abandonado.
Y el terrible asedio del abandonarse, como una pérdida del sostén de uno mismo, momento cima del
sinsentido al que se alude en la canción cuando dice "me llaman abandonado".
Luchar contra el abandono no quiere decir paternalismo, el "te ha go todo", el "te tengo hasta que
seas adulto en mis brazos". Quiere de cir dar la oportunidad al otro, sin abandonarlo, de que crezca,
en un juego de cercanías y lejanías.
5. La violencia
En una escuela un niño llevaba más de un mes sin hablar con nadie. En los recreos se quedaba en un
rincón del patio, no se comunicaba en el aula y se había llegado a la conclusión de que o era sordo o
estaba dismi nuido en sus facultades mentales. En una oportunidad la portera vio ve nir al chico con
su madre y pudo observar que ambos hablaban anima damente, el pequeño gesticulaba y se
escuchaba su voz. Cuando entró adoptó la postura que mencionamos. Se comentó el caso y el
descubrimiento fue verdaderamente terrible: el niño era monolingüe y hablaba en su idioma
materno, el aimará.
Esta situación con el niño boliviano constituye una gigantesca ima gen de lo que suele suceder en el
campo de la educación cuando se practica una rutina capaz de dejar fuera la palabra, la experiencia,
el pa sado y el presente de los interlocutores, es decir de los estudiantes. Un sistema semejante es
violento.
Si nos detenemos, por ejemplo, en lo que supone una relación cen trada en palabras sobre palabras,
que permite avanzar durante meses sin conocer ni siquiera los nombres de quienes están enfrente
tomando apuntes, es necesario reconocer en todo ello la violencia.
Poco antes de morir, el filósofo austríaco Karl Popper escribió un trabajo referido a los excesos del
medio de comunicación más influyen te en nuestro tiempo, Contra el abuso de la televisión, 1993, y
para efec tuar su crítica partió de una afirmación preciosa: "construir civilización es disminuir la
violencia". Nos resulta esta expresión del filósofo de una profundidad sin límites para comprender
no sólo las relaciones sociales en general, sino lo que sucede en la educación. Tarea fundamental de
cualquier ciudadano es la de intentar disminuir la violencia. Tarea fun damental de cualquier
educador es tratar de disminuir la violencia en la relación en el aula y en el establecimiento.
Por supuesto que todo esto puede uno decirlo más o menos rápida mente, pero a la luz de las
experiencias y de lo que viene sucediendo en la sociedad, pareciera que vamos avanzando en una
tendencia a no construir civilización, sino precisamente a destruirla, al menos en las re laciones más
inmediatas.
Me tocó en 1995 visitar un país de América Latina y dentro de él una ciudad especialmente
castigada por la violencia. Unos amigos me llevaron a verla desde lo alto de uno de los cerros que la
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rodean. Cuan do la teníamos allá abajo, en silencio, con su belleza desplegada a lo lar go de un valle
verde, comenzó una descripción prácticamente barrio por barrio de lo que sucedía con relación al
riesgo para la vida. Fue una verdadera geografía del horror que mis amigos me tejieron sin pausa y
con una precisión terrible. Geografía del horror que alcanzaba a fami lias enteras, jóvenes, sobre
todo a ellos. Recuerdo la más dura de las fra ses escuchadas esa tarde: "aquí es un pecado ser joven".
Construir civilización, entonces, en la escuela, en los establecimien tos universitarios. Construir un
ámbito en el cual cada uno pueda ex presarse y avanzar en las relaciones, en la comunicación y en el
inter-aprendizaje, y hacerlo dentro de lo que posibilita el lenguaje de cada quien, la experiencia de
cada quien, y el encuentro en la ciencia, en el conocimiento y en el arte. De esta manera se liga la
frase de Popper con lo propuesto por Freud en el sentido de hacer menos doloroso el pro ceso
civilizatorio ejercido a través de la escuela.
Si el destino de cada uno de nosotros es, precisamente, integrarse a un grupo social y encontrar allí
posibilidades de desarrollo, de felicidad, y a la vez, por supuesto, de desafío y de lucha, ese camino
hacia tal des tino, con el cual estamos comprometidos como educadores, debiera tomar en cuenta el
hecho de que no se construye el destino de nadie por medios violentos. Y si se lo hace, se paga un
precio demasiado caro por el proceso civilizatorio, y por lo que suponen las huellas de dicha
construcción para toda la existencia personal.
¿Cómo establecer una interacción no violenta en el aula? Esta cues tión nos obsesiona desde hace
años y está ligada profundamente a la propuesta de la mediación pedagógica.
Una comunicación no violenta en el espacio de la educación supo ne, en primer lugar, el intento de
no moverse sobre la base de la trans misión de certezas. Quiero ser cuidadoso con esta afirmación,
pero a la vez firme en ella. Cuando digo "transmisión de certezas" no estoy alu diendo de ninguna
manera al hecho de comunicar ciencia. No pode mos caer en un relativismo total y en una caricatura
de llegar al aula y decir "bueno, como todo está en crisis no vamos a afirmar nada, y a ver cómo
cada uno construye lo que puede construir".
Hemos escrito con Francisco Gutiérrez que la tarea del educador consiste, en este campo, en
comunicar o crear un ambiente de certi dumbre, pero sin basarlo en una transmisión de certezas.
Llamo "trans misión de certezas" al intento de colocar en la mente y en la vida de otro lo que yo
considero verdad, sin ninguna posibilidad de crítica, ni de revisión de los supuestos que estoy
presentando. Transmisión de cer tezas supone ofrecer al otro como aprendiz un mundo hecho, un
espa cio compacto de afirmaciones en las cuales es imposible encontrar nin guna fisura; son
imposibles la pregunta, el diálogo, la deconstrucción y la construcción de sentido.
Una educación no violenta no consiste en la transmisión de certe zas. Lo expreso de manera más
fuerte: se ejerce violencia transmitiendo y transmitiendo y transmitiendo certezas.
Una comunicación no violenta rechaza la burla, las humillaciones y el sarcasmo. Se dirá que
tampoco esto es tan general en nuestras rela ciones educativas. Bien, podríamos aceptarlo, pero ello
no significa que esas maneras terribles de comunicarse (sobre todo para alguien que es tá
construyendo su propio ser aunque tenga dieciocho, veinte o veinti dós años), no están de ningún
modo desterradas de nuestra educación.
Un ambiente educativo se construye sobre la base de la serenidad. Serenidad significa esa hermosa
relación en la cual me siento bien con el otro, voy construyendo una comunicación fluida, natural, se
van abriendo caminos a la expresión sin tener que andar calculando cada palabra para quedar bien
con quien me escucha.
La serenidad no es de ninguna manera un sinónimo de aburrimien to, por el contrario, uno puede
estar en una actividad intensísima y a la vez dentro de una gran serenidad.
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No se puede conocer y comprender al otro si se lo descalifica sobre la base de unas pocas notas o
caracterizaciones que parecerían expresar lo en lo más profundo de su ser.
Un clima de tolerancia se construye, no es algo dado de antemano; se lo construye precisamente en
ese ir emergiendo frente al otro como una persona, como alguien con una historia, con capacidad de
expresarse, con experiencias y con mucho que ofrecer al grupo y al aprendizaje.
Esto significa un camino largo, que a menudo hay que retomar so bre la marcha porque no siempre
se avanza en sentido lineal hacia una relación ideal. La tolerancia, la convivencia, se juegan en los
detalles; a veces en una palabra, en un gesto, en una ruptura de la relación, que cuesta mucho
recuperar.
Es precisamente en los detalles donde podemos encontrar buena par te del sentido de la educación;
ellos son siempre de relación, corporales, gestuales, una mirada, una expresión, una interrupción,
una burla.
Hemos aludido ya a lo que significa la cadena de violencias que to do lo envuelve, desde nuestras
vidas cotidianas hasta la escuela y los es pacios públicos. No pretendemos centrar la violencia en la
escuela o en el educador, pero tampoco podemos dejar de reconocerla cuando en esas instancias de
aprendizaje se produce.
6. La mirada clasificadora y descalificadora
Parto de una afirmación de Jean Paul Sartre, en A puertas cerradas, "el in fierno es la mirada", es
decir, lo peor que le puede pasar a un ser humano.
¿Un ejemplo? Recuerdo el libro de Viktor Prankl, Un campo de con centración visto por un
psicólogo. De la mirada de un oficial nazi, de có mo clasificaba a los recién llegados, dependía la
vida o la muerte. De una simple mirada porque se desfilaba frente a él, una mirada que cla sificaba;
veía a alguien y decía "éste me sirve, éste no me sirve".
Una segunda posibilidad es la que se me niega, es decir, una mira da que no puedo ejercer, porque el
otro la puede ejercer de frente. Hay una novela del autor peruano Manuel Scorza, Redoble por
raneas, en la que se relata la vida de un indígena que vuelve de hacer la milicia y que mira al patrón
de frente. Éste le da una terrible paliza.
No hablo sólo de literatura. Esas situaciones no han terminado de desaparecer en América Latina.
Una mirada que se me niega, por lo tanto, tiene que ver con el infierno, por no poder mirar de frente.
Y, ligado a lo que acabo de decir, hay una mirada que podemos ca teterizar como "vencida". En
México tienen una expresión para refe rirse a quien se le quebró algo adentro: "dio el viejazo". El
"dar el viejazo" también se puede manifestar en la mirada que no irradia alegría, que está como
vencida.
En este juego aparece la forma en que me veo. La mirada que yo tengo sobre mí mismo bien puede
ser el infierno. Un ejemplo muy cla ro: la anorexia. La anorexia es una incapacidad de asumir la
propia cor poralidad a la mirada; y la propia corporalidad dice mucho, soy yo, no es el cuerpo de
otro, es el mío. Cuando alguien se ve a sí mismo y no se puede reconocer o siempre está viéndose de
otra manera, esa mirada es el infierno. Sabemos lo que está pasando en nuestro país, ya tenemos
niños de nueve años con anorexia.
Lo sepamos o no, los educadores trabajamos con seres que todavía están construyendo su mirada
hacia nosotros, hacia el mundo y hacia sí mismos.
La mirada puede ser el infierno, pero también puede ser serena, es tar ligada al goce, al mutuo
entendimiento, a la alegría. En un espacio pedagógico sin duda hay alternativas para otra mirada
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Basta comparar una clase donde la persona que está parada al fren te proyecta tensión, con otra
donde se irradia serenidad. El desgaste que produce la primera es muy grande, debido a que se
sobrecarga el am biente y se comunica esa tensión.
Abandono, violencia, mirada como infierno, constituyen anchos senderos del sinsentido en cualquier
sociedad y en cualquier sistema educativo. Cuando se entremezclan con los "ismos", con el
idealismo, el ideologismo, el tecnicismo, el cientificismo y el practicismo, pueden llegar a
conformar verdaderos cócteles capaces de hacer estallar una re lación educativa.
La pedagogía se ocupa del sentido del hecho educativo, de com prenderlo y de promoverlo. Para
alejarnos de los "ismos" y del sinsenti do volveremos la mirada a lo comunicacional.
7. Comunicación en la educación
¿Qué hemos entendido por comunicación en el ámbito de la educación?
Una primera concepción: la comunicación como control. Un aula funciona bien-cuando todo está
sujeto a la mirada del docente y de la institución.
No estoy hablando de algo demasiado lejano en el tiempo. Si bien la más terrible imagen de todo
esto lúe recogida por Michel Foucault en su obra Vigilar y castigar, en la que analiza la institución
escolar tal como fue diseñada y vivida en el siglo XVIII, dentro de lo que estipula ba el modelo
panóptico de Jeremías Bentham, sus manifestaciones no han terminado de desaparecer en nuestros
días.
Una segunda tendencia de lo que la educación reclamó de lo comu nicacional estuvo dada en el
maestro-actor. De esa manera me educa ron a mí cuando estudié para esta tarea que no he
abandonado en toda mi vida.
Con una mezcla de elementos venidos del teatro y de la antigua re tórica, el docente tenía la función
de convertir el aula precisamente en una función, en la cual sólo él contaba. Cómo pararse bien,
cómo im postar la voz, cómo manejar los ademanes, cómo desplazarse, cómo dar un golpe de efecto
para conmover al "espectador", eran algunos de los requerimientos para lograr, también de ese
modo, un control del aula.
No nos llamemos a engaño: si bien nadie desconoce el relativo va lor de algunos recursos para atraer
la atención, cuando se los exacerba vienen a cumplir la misma función de la mirada escalpelo del
sistema panóptico. Lo que varía aquí es el desplazamiento de la otra mirada: ya los ojos no están
centrados en la nuca del compañero, sino en ese actor que ocupa toda la escena.
Tampoco este esquema ha terminado de desaparecer. Por el con trario, florece en muchos espacios
educativos. Y lo hace porque hay seres para los cuales la vida es un escenario en el que les toca
cumplir una actuación lo más espectacular posible. Mantener fascinado a un auditorio inmóvil puede
ser algo interesante por algunos minutos, pero cuando ello se torna enfermizo, cuando todo está
hecho para exaltar al protagonista, caemos en un vacío comunicacional tan terri ble como el anterior.
Una tercera tendencia: el educador como tecnólogo. Cuando cundía en nuestros países la tecnología
educativa, su base comunica cional estaba dada por el esquema emisor-mensaje-receptor que tanto
éxito tuvo en instituciones educativas formales y no formales. Se trata de una propuesta que centra
todo, otra vez, en el emisor y tiene como paradigma a los grandes medios de difusión masiva, a la
publicidad y la propaganda.
Ese modelo acentuó el poder de comunicación de la fase emisora y ello llevó a una creencia en la
capacidad de los mensajes para trans formar conductas y para orientar la vida de la gente. Esto,
transpor tado al aula, significa que todo lo puede prever y controlar (¡otra vez!) el emisor-educador,
tanto por los estímulos adecuados como por una planificación de los mensajes a ofrecer.
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La rápida difusión del esquema correspondió no a un milagro cien tífico o conceptual, sino a que las
aulas y la sociedad en general estaban, y están en gran medida, conformadas de esa manera. Me
refiero a la emisión privilegiada, al poder de detentar la palabra y el significado de los discursos.
Precisamente en esa tendencia se alzan el educador y la institución como emisores privilegiados.
De la mano del esquema, como consecuencia necesaria de su lógi ca interna, llegó a la educación
una cuarta forma de concebir lo comunicacional: los medios audiovisuales.
La apuesta a la transformación de la enseñanza por esos medios signi ficó todo un acto de fe y, sobre
todo, una inversión muy elevada. Conoce mos el destino de tanto gasto: la educación no cambió y
los equipos reci bieron un uso precario, o bien, discontinuado. La compra no vino acompañada de
una capacitación para sacarle al medio el mayor provecho.
También de la mano de esas tendencias aparecen las incorporacio nes más o menos masivas de
televisores y computadoras. Ahora se nos viene encima el educador en el ciberespacio, con todas las
salidas hacia las redes y las comunicaciones interactivas. Esta quinta alternativa, muy presente en
nuestro tiempo, se abre, sobre todo por la computadora, hacia un universo de vértigo por sus
posibilidades. Pero nos queda siempre en pie la pregunta por la apropiación de tan rico recurso para
sacarle todo el provecho desde el punto de vista educativo.
No podemos cerrar este rápido pantallazo de las relaciones comu nicación-educación sin tocar lo
que viene llamando y llama a nuestras puertas desde el campo de la educación no formal. Me refiero
al inten to de horizontalizar las interacciones, de romper el esquema del emisor privilegiado para dar
lugar a la palabra y la relación de todos con todos.
El recurso más difundido en este sentido es el taller. Usamos el tér mino ya con mucha soltura y nos
preguntamos, frente a cualquier cur so, si se lo organizará a la manera de un espacio en que todos
trabajen y aporten lo suyo. El taller ha sido definido como un camino a la democratización, a la
ruptura del poder, a la cooperación y a la construcción grupal de conocimientos y de sentido. -
Nadie discute las posibilidades de esa manera de comunicar y de organizar el aula. La pregunta
apunta a su concreción en la práctica. El solo taller no basta, construir desde quienes están presentes
es un paso muy grande porque se amplían las experiencias involucradas en un pro ceso educativo,
pero quedarse en ellas es como limitarse a las que co rresponden a una única persona.
La posibilidad de aprender va más allá de lo que cada uno de los presentes en un grupo puede
aportar. Se requiere el trabajo con los textos, con el contexto, con los aportes científicos para
enriquecer lo que cada uno ha vivido y expresa en determinado momento.
8. Comunicar para transformar
Las propuestas mencionadas vinieron a la educación para transformarla. Detengámonos en la
expresión "transformación educativa". Cuando la leo o la escucho me recuerda otra:
"construcción de conocimientos".
Ambas tienen una peculiaridad: su alto grado de despersonalización. ¿Qué quiero decir al referirme
a la necesidad de construir conocimien tos? Hablo en ese caso de un ser humano y de alguien que
está realizan do dicha producción. Al respecto hemos escrito (La enseñanza en la universidad,
1995):
"Es parte ya de la jerga de la escuela la expresión construcción de conocimientos. No me interesa
discutirla, pero sí centrar el análisis en sus alcances. No se construyen conocimientos como quien
está haciendo un edificio o algo fuera de sí mismo. Uno construye precisamente en sí mismo. Por lo
tanto, en el terreno de la educación, construir es construirse. Y uno se construye no sólo a través de
conocimientos. Lo hace por el arte, por el juego con el propio cuerpo, por las interacciones, por los
encuentros con los otros seres. Uno aprende cuando se construye a sí mis mo, cuando adquiere
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competencias que le permiten apropiarse de sus posibilidades y de las que ofrecen la cultura y el
mundo en general."
¿No nos sucederá lo mismo con "transformación educativa"? No será que transformar es, en primer
lugar, transformarse? Si aceptamos este punto de partida, nos toca pensar de qué manera lo
comunicacional puede aportar a lo largo de esa transformación de uno mismo sobre la cual, o,
mejor, a partir de la cual, se podrá lograr alguna innovación de la educación.
Pareciera que no podemos pedirle mayores milagros a los viejos re cursos de control, a la
celebración del actor, al papel de emisor privile giado, a la magia de los medios audiovisuales, a las
dinámicas, al taller, al televisor e incluso a la computadora.
Quiero expresar, con esa rápida recorrida por lo que desde la edu cación se entendió por
comunicación, que esos recursos tocaron de ma nera superficial el sentido del hecho educativo,
fueron o un barniz o un limitado intento de transformación.
Lo comunicacional en el hecho educativo es mucho más profundo, se relaciona con la comunicación
con mi propio ser, con mi pasado, con las interacciones presentes y con el futuro.
Cuando alguna de esas líneas falla, cuando pretendemos construir sobre campos arrasados por la
crítica, sobre relaciones empobrecidas con el otro, con un porvenir colmado de nubarrones, sin las
mínimas orientaciones para proyectarnos, la transformación tiende a convertirse en un juego de
palabras, en un hacer como que cambiamos para dejar todo como antes o peor que antes.
La transformación sólo adquiere algún sentido cuando se apoya en una apropiación de la propia
historia personal y en una autovaloración, en la riqueza de las interacciones, en el inter-aprendizaje,
en la proyec ción segura hacia el mañana.
Es ésa la comunicación de fundamento. Lo demás, técnicas actora-les, recursos audiovisuales,
equipos de última generación, redes y mun dos virtuales, son sólo medios.
Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente comunica cional. La relación pedagógica
es en su fundamento una relación entre se res que se comunican, que interactúan, que se construyen
en la interlocu ción. Quienes hemos elegido la educación, hemos elegido como base de nuestra
actividad una comunicación humana, una relación con el otro. Nuestra profesión está entramada
hasta las entrañas en lo comunicacional.
Cuando hago esta propuesta en torno a una comunicación que nos permita el auto reconocimiento, la
interacción y la proyección, me si túo de lleno en las críticas que se vienen haciendo en nuestro
tiempo al intento de centrar transformaciones en el juego de las innovaciones tec nológicas o en la
creencia, tan corriente, de que estar más informado es estar transformado.
No hay un intento, con esa última afirmación, de descalificar la ne cesidad de actualizar contenidos.
Pero si a ellos no sumamos un traba jo directo con nuestra condición humana, difícilmente podamos
llenar los vacíos de autovaloración, de interacción y de proyección con los mejores aportes de la
ciencia.
No estoy tan seguro, a la luz de estas reflexiones, de que la transfor mación se logre con un
aceleramiento de la apropiación de conoci mientos. El desafío es acompañar ese necesario proceso
con un enrique cimiento de las relaciones, con una construcción de uno mismo y del otro.
Y no valen para ello los apresuramientos ni los atajos. Construirse y construir tienen como base el
respeto por uno mismo y por los de más. Esto no se improvisa, ni se predica, ni se desarrolla a través
de al gún taller. Es el fruto de una constante e intensa relación con uno mis mo, plasmada en
documentos, en materiales en los cuales leerse, en reflexiones sobre modos de actuar y de percibir, y
de una también in tensa relación con los demás, expresada en espacios en los que uno pue de hacer
un constante ejercicio de confianza, de fe en la palabra y en las intenciones del otro.
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Si la educación está en la base de nuestra humanización, si median te ella pasamos de una bullente
atmósfera de sensaciones al lenguaje ar ticulado, a la caricia, a la mirada, al sentido y a la cultura, y
si el hecho educativo es profunda, esencialmente comunicacional, en tanto somos seres de relación,
siempre entre y con los otros, no podemos soñar con trasformaciones educativas sin jugar hasta las
entrañas nuestra necesi dad y capacidad de comunicarnos.
9. El quehacer de la pedagogía
<<La pedagogía, preocupada por el sentido del acto educativo, trabaja en contra del abandono. <<
A la luz de las consideraciones anteriores, entendemos abandono como el dejar librado a alguien a
sus propias fuerzas cuando éstas no son suficientes, cuando apenas se están afirmando, cuando más
se necesita amparo social, familiar e institucional. Entendemos abandono en el sentido de no ofrecer
certidumbres, de dejar a alguien con pocas o nulas defensas en un océano de incertidumbre social,
sea por razones económicas o por razones psicológicas. En tendemos abandono en el sentido de no
ofrecer alternativas para construirse, de abrir caminos a la autodestrucción o a la pobre cons
trucción, como por ejemplo a la falta de hábitos de esfuerzo y aspi raciones de logro.
Primera reflexión
« La pedagogía se ocupa del sentido de la tarca de educar a seres que requieren el apoyo de los
docentes en particular y de la ins titución toda, frente a las asechanzas del abandono, del sinsen tido
y de una incertidumbre descontrolada. «
Si acordamos que se aprende de lo cercano a lo lejano, de la experien cia y la capacidad actual hacia
los nuevos conceptos y métodos de tra bajo, la exclusión sobreviene cuando no hay puente alguno
entre lo que se es, se sabe y se significa y lo que se busca aprender. Nos toca asumir la
responsabilidad por los sistemas de exclusión que a menudo consti tuyen maneras deshumanizadas
de tratar a los estudiantes.
El extremo contrario es el del paternalismo: ninguna exigencia, ningún esfuerzo; vamos haciendo
como que te enseñamos y como que aprendes. Caben en esto las actitudes de complicidad, en el
sentido de no exigir nada, de dejar a los estudiantes tal como llegaron, de abrirles el camino para que
sigan siendo lo que son, como si la educación no es tuviera comprometida con cambios, como si no
nos cupiera la respon sabilidad de acompañar transformaciones.
El sentido se nos escapa en alguno de esos dos extremos. Queda co mo alternativa el
acompañamiento, entendido como partir de lo cerca no a lo lejano, desde lo que cada uno trac y ha
atesorado hacia los con ceptos y metodologías necesarios como para comprender la práctica
educativa y actuar dentro de ella.
Segunda reflexión
<<Los esquemas de exclusión y de paternalismo son ambos una forma de sinsentido, porque o
provocan deserción o conducen a un juego de complicidades destinadas a deteriorar los proce sos de
aprendizaje. El acompañamiento significa una aproxima ción a lo que alguien trae consigo para
apoyarlo en la apropia ción del conocimiento y en la construcción de sí mismo. «
Escribimos en una oportunidad: "No se puede aprender de alguien en quien no se cree".
Añadimos ahora: "No se puede enseñar a alguien en quien no se cree".
La educación tiene como base la confianza, el reconocimiento de lo que el otro es y puede dar de sí,
Los sistemas de exclusión y de paternalismo dejan en el camino a seres endebles, golpeados o
dependientes de estímulos más o menos go zosos. Uno se afirma interactuando y construyendo, y
ello requiere una tarea cotidiana ligada a los puentes y al acompañamiento.
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Una propuesta educativa fracasa cuando saca a la sociedad a gente incapaz de hilvanar con alguna
coherencia el discurso verbal, incapaz de expresarse con fluidez y seguridad, incapaz de exponer sus
ideas y de volver sobre ellas para enriquecerlas o criticarlas.
El trabajo educativo no se cierra en la repetición de algunas res puestas esperadas sino en la
capacidad de expresar aquello que se ha construido. Sin expresión no hay sentido final de la
educación.
Tercera reflexión
<<Caemos en el sinsentido cuando un educador y una institución no fomentan la seguridad, la
autoafirmación, cuando lanzan hacia el futuro a seres que no fomentarán la seguridad ni la au
toafirmación. «
En este tender puentes, en este partir de lo cercano a lo lejano, en este hacernos cargo del sentido del
acto educativo, hemos propuesto con Francisco Gutiérrez Pérez el concepto de "mediación
pedagógica".
No hay cultura posible sin mediaciones, desde el lenguaje que en este momento utilizo, hasta el
teclado de la computadora, pasando por absolutamente todo lo producido por el ser humano para
vivir y comu nicarse. No hay ser humano posible sin mediaciones.
Cuarta reflexión
<<A los educadores (y a la institución toda) nos cabe la responsa bilidad de la mediación
pedagógica para hacer vivir a los estu diantes el aprendizaje, es decir, la tarca de construirse y de
apro piarse del mundo y de sí mismo, sin invadir y sin abandonar, para que algún día sean capaces
de continuar aprendiendo. «
¿Cómo mediar pedagógicamente? En el terreno de la educación no se puede predicar la
participación a golpes de discurso ni caer en aquel chiste oído en Colombia. Un docente entra al aula
mientras los chicos conversan llenos de vida y de alegría; se para frente a ellos y les grita: "si lencio
niños que los voy a motivar".
El sentido se practica, no se hace la prédica del mismo.
Veamos las claves de la mediación:
■ El inter-aprendizaje. "Estamos en el mundo para entre-ayudarnos y no para entre-estruirnos",
afirmaba Simón Rodríguez. Y de ta maña y preciosa afirmación derivó la siguiente: "todo aprendiza
je es un inter-aprendizaje". El método impulsa la comunicación y la interacción. Va desde lo
individual a lo interpersonal y a lo grupal.
■ Los puentes. Siempre de lo cercano a lo lejano. Ello significa to mar al otro como punto de
partida, a fin de construir desde él, a fin de construir con él, a fin de permitirle su propia construc
ción. Los puentes buscan reducir en lo posible (en lo que a la res ponsabilidad de la institución y del
educador concierne) la ase chanza de la exclusión. Los puentes permiten avanzar desde lo que uno
es a lo que puede ser, desde la experiencia propia a la aje na, desde las significaciones cristalizadas a
la crítica y la construc ción de otras alternativas.
La personalización. Rescatamos para la educación el pleno va lor de la relación entre personas, sea
de educador a estudiante o entre los propios estudiantes. El sinsentido comienza a aflorar en este
terreno cuando se avanza hacia la despersonalización. Y personalización no significa sólo estar cara
a cara. Se personali za también a la distancia, a través del discurso y de diferentes medios.
La comunicación. Aparece como síntesis de todo lo anterior. Los educadores somos seres de
comunicación, nuestra función es es tar siempre frente a los otros y entre ellos. No se aporta mucho
al futuro de un ser de comunicación si se parte de distancias o de la incomunicación lisa y llana.
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Resultan fundamentales la comuni cación con uno mismo, la comunicación con el educador, la co
municación con los otros estudiantes, la comunicación con los actores sociales del contexto, la
comunicación con los materiales y las diferentes propuestas discursivas.
La expresión. Es el fruto más precioso del hecho educativo. Cuando alguien se siente dueño de su
discurso, cuando se goza en la creación oral o escrita, cuando puede seguir con soltura y firmeza el
camino de las inferencias, ha madurado en el plano de la expresión. No hay ninguna manera de
construir la propia ca pacidad expresiva sin expresarse. De salones vacíos de comunica ción y de
interacción no sale otra cosa que seres deslenguados. Lo propio. Construir la propia obra,
construirse a través de ella. Una misma propuesta (la del docente, la de la institución) da lu gar a
respuestas diferenciadas. De manera que no se apunta a la uniformidad sino a la construcción del
propio discurso: un escrito, un material audiovisual, un objeto, un proyecto..., lo que impli ca la
individualización del aprendizaje en el horizonte de la socia lización.
Estos seis elementos del método entroncan directamente con la pre gunta por el sentido. No es lícito
plantear este último en el plano del discurso del docente y seguir con prácticas de aprendizaje que
orillan el sinsentido.
Quinta reflexión
«La educación necesita avanzar en una coherencia entre sus pos tulados y la manera en que suceden
las cosas en el aula. No se puede predicar modos distintos de llevar la enseñanza y el aprendizaje
para, en los hechos, mantener distancias y formas cristalizadas de traspaso de información. «
10. Una pedagogía del sentido
Nuestra propuesta pedagógica se centra en la comunicación como la hemos caracterizado más
arriba: somos seres de relación; quien elige la práctica educativa como profesión elige de por vida
comunicarse con diferentes grupos; la comunicación va más allá de los medios para cen trarse en mi
relación con el pasado, el presente y el futuro.
Nos movemos, desde esa perspectiva, en el terreno del sentido, y tratamos de apartarnos del
sinsentido.
Bien, pero nos queda abierta la discusión: ¿sentido para quién?, ¿sentido de qué?, ¿qué sentido?
« En educación caracterizamos como con sentido todo lo que sos tiene a un ser humano en su
crecimiento y en su logro como edu cador, todo lo que enriquece la promoción y el acompañamiento
del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestión de la institu ción educativa para cumplir con sus
funciones, todo lo que en riquece el uso de medios y la práctica discursiva en función del
aprendizaje. «
Preguntamos, entonces, por el sentido de:
■ el educador,
■ el estudiante,
■ la institución,
■ los medios y el discurso.
Demos un ejemplo: ¿qué sentido para la educación tiene una institu ción educativa? ¿Cuándo
comienza a transitar el sinsentido? ¿Cuándo a perder su norte y a convertirse en un objetivo en sí
misma?
Una institución transita el sinsentido cuando se vuelve abandonan te, cuando excluye, cuando todo
lo complica en ovillos burocráticos, cuando es incapaz de hacerse cargo de su función. Y ello por
razones no sólo económicas, el sentido para el educador pasa por el logro personal, por el no
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abandonarse, por sentirse alguien dentro del hecho educativo, por la pasión por comunicar y por
acompañar y promover el aprendizaje, por no renunciar a la creatividad ni al entusiasmo por el otro.
El sinsentido acecha a través del desgaste, de las frustraciones, de las penurias económicas, de la
dispersión en distintos espacios de trabajo, de la pocas oportunidades de capacitarse y actualizarse.
Pero las causas no son sólo económicas.
El sentido para el estudiante pasa por la autoafirmación y la cons trucción de sí mismo, por el
desarrollo de la propia expresión, por la capacidad de interactuar y de comunicarse con el mundo y
consigo mismo, por la apropiación de saberes, por un crecimiento sin violen cia, por la alegría del
aprendizaje y del sentimiento de la propia cons trucción.
El sinsentido acecha a través de exigencias de aprendizaje carentes de significación, de situaciones
esquizoides en que se vive saltando en tre temas y seres sin conexión ni continuidad, de quedar
librado a la propia suerte para resolver las exigencias de la institución y de los do centes, de la
incapacidad de sostenerse a sí mismo y del abandono.
El sentido, para el discurso y los medios en general pasa por la co municabilidad, la capacidad de
interlocución, el goce ligado al apren dizaje, los puentes entre lo sentido y sabido y lo por sentir y
saber, el juego al máximo de las posibilidades comunicativas de cada medio o discurso.
El sinsentido acecha a través de la fragmentación constante, de la falta de interconexión entre los
materiales, de la incapacidad de cons truir el propio texto, del facilismo, del comentario de
comentarios sin llegar nunca a una fuente vigorosa.
Pero sentido y sinsentido no aparecen en la educación cual ejércitos enfrentados; ambos se
encuentran por doquier en cualquiera de las ins tancias que he mencionado. Constituyen la constante
de todo hecho educativo y no es posible desterrar uno por el otro. Hay momentos en que el primero
crece con fuerza y compromete a un grupo fundador para salir adelante con un precioso proyecto
educativo. Y hay otros en que se derrumban los diques que contienen el sinsentido y éste termi na
por enseñorearse por todas partes.
Hablamos de una pedagogía del sentido.
Cualquier expresión corre el riesgo de ser demasiado ambiciosa, los vientos posmodernos nos
alertan en torno a la generalización de senti dos y, a la vez, nos resistimos con todas nuestras fuerzas
al sinsentido en educación. Si bien es cierto que los viejos paradigmas no dejan de cru jir, no por eso
nos resignaremos jamás a andar a la deriva en el océano de la educación sujetos a algunos
fragmentos del naufragio.
Proponemos una pedagogía del sentido como utopía pedagógica.
Una pedagogía empecinada en la esperanza y en la lucha (eterna, Para siempre) con el sinsentido en
cada una de las grandes instancias del hecho educativo.
Una pedagogía de ninguna manera ¡lusa, bien plantada sobre la realidad, pero, a la vez, de ningún
modo envenenada de descalificacio nes y de descreimientos.
Una pedagogía capaz de trabajar con lo que tenemos y no con lo que quisiéramos imponerle a la
educación. Serena, entonces, no lanza da a destruir con la crítica para no construir nada sobre las
ruinas. De ninguna manera acrítica, pero tampoco enferma de crítica paralizante, de descalificación
en masa de todo lo existente. De ninguna manera acientífica, pero tampoco ahogada en conceptos
que uno no aplicará ja más.
Una pedagogía centrada en seres humanos y en el proceso de cons truir humanidad y de construirse.
Nuestra utopía es así de simple: humanizar la educación con lo más hermoso que ha dado el ser
humano: su libertad, su comunicación, su capacidad de sentir al otro, su expresión, su reflexión
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sobre los hechos pasados y presentes, su capacidad de pensar futuro, su confianza, su ale gría de
vivir, su poesía (que de las pedagogías despoetizadas, carentes de belleza en la expresión y en la
relación nos libre Dios).
Una pedagogía del sentido, en suma; de nuestro sentido y el de quienes vienen a nosotros, a nuestras
instituciones a aprender.
Comprender
Nos hemos preguntado durante largos años por las relaciones entre la comunicación y la educación
y hemos hablado en el contexto de Amé rica Latina de "comunicación educativa". Menciono en esta
empresa a queridos amigos como Francisco Gutiérrez y Mario Kaplún. Hablamos ahora de .
Decir "en la educación" nos sitúa de lleno en el espacio de toda la educación sin pretender reducirla
a lo comunicacional, que bastante-complejidad tiene como para caer en la tentación de leerla desde
un so lo ángulo.
1. Seres de comunicación
Hemos afirmado lo siguiente: "Los educadores somos seres de comu nicación".
Ninguna profesión tan impregnada por lo comunicacional, sin du da. Porque lo peor que le puede
ocurrir a un educador es tener proble mas de comunicación, no soportar la relación con el otro,
considerar su tarea cotidiana como un castigo debido a esa necesidad permanente de interactuar, de
exponerse a las miradas, las voces y los gestos de diez, cincuenta, cien seres que van a él para
relacionarse.
¿Habrá peor sufrimiento que el de un ser condenado a comunicarse de por vida sin desear hacerlo,
temiendo hacerlo, incluso odiando hacerlo? Porque cuando eso sucede es preferible la soledad antes
que enfrentarte a se res temidos, signados por la posibilidad de interpelar, de exigir respuestas.
¿Exagero? En nada si se toma en cuenta el juego de violencias y si mulaciones, los alejamientos y
las agresiones casi diarias en multitud de aulas de nuestros establecimientos educativos. Nada más
delicado que la trama de la comunicación. Influyen en ella las variaciones del contex to, la vida
cotidiana, las actitudes a la defensiva producto de encuentros con quienes aparecen como capaces de
dañarnos, la esgrima verbal pa ra enfrentar a un contrincante que viene a herirnos con sus palabras,
las miradas, los gestos. Todo lo que nos sucede en las diarias relaciones va a dar a esa delicada
trama de lo comunicacional.
Y cuentan también las situaciones en las cuales reina una comuni cación diferente, y quienes les dan
sentido, aprendices y maestros, vi ven la alegría del encuentro, gozan la mirada y el gesto, la
construcción de la palabra y la preciosa sensación de ir creciendo juntos en el discur so y en las
prácticas de aprendizaje.
Ser un "ser de comunicación" no es sencillo, pero cuando se lo lo gra y se lo vive es lo más
maravilloso del acto educativo.
Traigo un ejemplo tomado de La vida cotidiana, fuente de produc ción radiofónica, el de un
educador popular guatemalteco.
"Conocí a Lorenzo, hacia 1992, en un taller, en Costa Rica. Un guatemalteco dedicado desde toda su
vida a la educación popular. El tema en esa ocasión: la mediación pedagógica. El taller estaba
destinado a gente que trabaja en educación popular, a través de la radio, materiales impresos y
relaciones presenciales. Los dos primeros días, de los diez que estuvimos juntos, Lorenzo casi no
habló. Escuchaba con los ojos muy abiertos, tomaba notas, comentaba algo con su vecino de
asiento.
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Al tercero almorzamos juntos. Casi no comí por mirarlo. Lorenzo todo lo volvía pedagógico, con
sus ojos, con el movimiento de sus manos, con las cosas más cercanas que le servían para armar
algo y dar un ejemplo. Estaba frente a uno de los seres con mayor capaci dad de comunicación que
me ha tocado conocer en mi vida. De a poco fue ganando espacio en el taller. Tenía siempre a flor
de labios una anécdota, una experiencia, un chiste. Y todo lo ponía en juego para mostrarnos algo,
para iniciarnos en un tema o para ce rrar otro. Pronto me sentí de más en el salón. Una persona así
no podía estar en el papel de coordinado, sino de coordinador. Aprendí en esos días maravillosos
que la clave de un proceso educa tivo está en gran medida en la capacidad de comunicación del
educador y aprendí también el alcance de la capacidad de personalizar, como recurso para lograr la
comunicabilidad. En efecto, Lorenzo, a través de la relación directa o del micrófono, tiene la enorme
virtud de acercarse a los demás, de hablar con el lenguaje de los sentimientos y de los buenos
ejemplos, de acertar con el vocablo necesario, de remitir todo a personas. La capacidad de
comunicación de Lorenzo venía con él. Si bien cono cía algunos elementos de educación, en el
sentido de métodos y de propuestas teóricas, su mayor recurso era él mismo: su mirada, su cuer po,
sus palabras, sus gestos, su historia, su experiencia y la de los seres con los que ha venido
compartiendo la vida" (Prieto Castillo, 2002).
La experiencia con Lorenzo me llevó a razonar en dirección a la necesi dad de poner en práctica una
comunicación distinta, más que perderse en el intento de definirla a cada paso. Desde la educación
opto por no buscar una definición, sino por abrir el juego a lo que significa. Retomo para ello un
texto escrito en 1995: Comunicar por palabras e imágenes.
■ Primera propuesta: comunicar es ejercer la calidad de ser hu mano. Cuando nos relacionamos con
alguien, cuando interac-tuamos, cuando intercambiamos miradas, gestos, palabras, esta mos insertos
en un mundo humano y ponemos en acto esa, nuestra condición. Nada hay más humano que
comunicarse.
■ Segunda propuesta: comunicar es expresarse. ¿Has seguido de cerca la expresión de tu niño
cuando van pasando sus primeros días? ¿Has descubierto en él la mirada, la risa, los movimientos de
sus brazos, los primeros balbuceos? La expresión por el rostro, por las palabras, por el cuerpo, es lo
más maravilloso que le pue de suceder a un ser humano. Pienso en la danza, pienso en las imágenes,
en el vestido, en las comidas, que también son una for ma de expresarse. Pienso en toda la cultura
que nos sostiene y va mos creando.
■ Tercera propuesta: comunicar es interactuar. Cuando me comu nico lo hago para otro ser humano.
El otro es la condición de cualquier acto de comunicación. Comunicar es comunicarse con alguien.
Aun cuando escribo como si lo hiciera sólo para mí, mis palabras se dirigen a alguien. En toda
comunicación hay siempre un interlocutor. Diferenciado, es verdad, porque uno no habla para la
humanidad, sino para ciertos seres a los que busca llegar.
■ Cuarta propuesta: comunicar es relacionarse. Lo cual va ligado de forma directa al punto anterior.
No puedo vivir en un mundo humano (y no tenemos otro) sin relacionarme. La comunicación
cotidiana con los seres queridos, con la gente en la calle, con quienes nos rozan de manera
circunstancial, es parte esencial de nuestro ser.
■ Quinta propuesta: comunicarse es gozar. Uso la palabra goce en el estricto sentido del término:
encontrar placer en algo. Hay un goce en la comunicación cuando nos reunimos con nuestros
amigos a hablar paja, como dicen los colombianos. A hablar por hablar, a pasarla bien, a jugar con
las palabras, a contar chistes, a reírnos por alguna ocurrencia. El goce con el lenguaje, con las
miradas y los gestos, con las imágenes, con la danza, con el tea tro, con la música, es parte esencial
de nuestra vida y del hecho de comunicar.
■ Sexta propuesta: comunicar es proyectarse. Lo digo en el senti do de ir más allá de nosotros
mismos, de extender nuestro ser ha cía donde otros seres se comunican. He escrito algunos libros.
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Muchos de ellos llegaron a rincones de nuestra América Latina antes que yo y me trajeron amigos
que todavía no conocía. Pero no sólo los libros. Nos proyectan las palabras dichas en grupo, los
caminos abiertos por Internet, lo que escribimos para hablar con un ser querido a la distancia, todos
nuestros actos, en suma, car gados de intencionalidad.
■ Séptima propuesta: comunicar es afirmarse en el propio ser. Re cuerdo la experiencia de una
campesina ecuatoriana cuando de cidió sumarse a los grupos de producción radial. La primera vez
que habló frente a un micrófono sintió que el cuerpo se le desar maba por el temblor que lo recorría.
Nunca había tenido oportu nidad de hablar para los demás de esa manera, sólo lo había he cho con
sus hijos y en el círculo familiar. Con el tiempo fue ganando en seguridad y llegó a convertirse en
una locutora de programas en lengua quechua. Cuando uno tiene oportunidad de comunicar de
manera continua, cuando su palabra se abre ca mino entre las otras, se va afirmando en su ser.
■ Octava propuesta: comunicar es sentirse y sentir a los demás. Recuerdo cuando con los amigos
bolivianos cantamos juntos. Es tan hermoso sentir la propia voz en medio de otras, con esa ale gría
de seres tan queridos. Cuando hablo, cuando me expreso, cuando dejo correr mi palabra, mi música
o mis imágenes, me siento a mí mismo con toda la intensidad del mundo. Y a la vez siento a los
demás, que responden a mis palabras, mis gestos, rit mos, imágenes.
■ Novena propuesta: comunicar es abrirse al mundo. Desde nues tro ser, desde nuestra piel, desde
nuestra historia, desde nuestro corazón, desde nuestro saber, desde nuestra memoria, desde nuestros
miedos, desde nuestras certidumbres.
■ Décima propuesta: comunicar es apropiarse de uno mismo. Me detengo más en esta última
afirmación. "Apropiarse de uno mismo" significa ser dueño de las propias posibilidades, sean ellas
físicas o intelectuales. Por ejemplo: en la escuela se privilegia casi siempre la enseñanza a través de
palabras orales y escritas y va quedando al margen el trabajo sobre el cuerpo, la música y las
imágenes. Al cabo de años se ha desarrollado (y no siempre ocurre) una capacidad de comunicación
escrita y oral, pero el estudiante no se ha apropiado de recursos para comunicarse por la imagen y el
sonido, no es due ño de su cuerpo en el sentido de las posibilidades de un organismo bien entrenado.
Lo mismo sucede con otras capacidades, como por ejemplo la de observar, la de plantear y resolver
problemas.
Cuando uno puede comunicarse en distintas líneas (con las palabras, con el cuerpo, con los sonidos,
con las imágenes) a la vez se apropia de sus posibilidades, de sus capacidades.
Pues bien, con la expresión "los educadores somos seres de comu nicación" aludimos a la
comunicación como:
■ ejercicio de la calidad de ser humano,
■ expresión,
■ interacción,
■ relación,
■ goce,
■ proyección,
■ afirmación del propio ser,
■ sentirse y sentir a los demás,
■ abrirse al mundo,
■ apropiarse de uno mismo.
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Esa propuesta, que plantea un horizonte utópico, no deja fuera lo que significa el conflicto en las
relaciones humanas. Pero planteamos el ideal en relación con la máxima aspiración de la labor
educativa, con todas las contradicciones que se den en la misma, tanto desde adentro del sistema o
de la institución como por el peso de lo que proviene de la sociedad.
A la luz de ese ideal, una comunicación en la educación como su frimiento, como tensión constante,
como sensación de amenaza, como agobio, como un peso insoportable, como acoso de los demás o
a los demás, constituye un total contrasentido con respecto a una educación entendida como una
forma de caminar juntos para promover y acom pañar el aprendizaje.
Tenemos muchos ejemplos diferentes en nuestra compleja y queri da América Latina. En 1990
colaboramos con Francisco Gutiérrez en el auto diagnóstico del Programa de Desarrollo Santiago,
en Guatema la, institución que lleva adelante, entre otros proyectos, el Instituto In dígena Santiago,
caracterizado por una propuesta pedagógica basada en la autogestión de los estudiantes. Vivimos
dos semanas plenas de en cuentros y de aprendizaje con un grupo humano que se sentía, y se siente,
protagonista de una experiencia distinta en el terreno de la co municación y de la educación.
En el informe final, escribimos lo siguiente:
"Las propuestas de una educación en libertad y para la libertad se han venido sucediendo a lo largo
de siglos, sea a través de reflexio nes filosóficas o mediante experiencias, con la debida aclaración
de que han sido siempre más aquéllas que éstas. Poda experiencia educativa destinada a construir la
utopía, está siempre acechada desde fuera y desde dentro. Desde fuera porque las sociedades no
suelen marchar lineal y triunfalmente hacia tiem pos mejores, hacia una eliminación de sus formas
de dominación. Los sistemas educativos vigentes contradicen abiertamente los idea les de libertad,
su función es precisamente la contraria, la de adap tar a cualquier precio, la de negar espacios a la
imaginación y a la creatividad. Y cuando aparece un proyecto que avanza a contrape lo de esa
generalizada tendencia anti-utópica, la desconfianza, las envidias, las amenazas y hasta la
destrucción no se hacen esperar. Las asechanzas desde dentro giran, sobre todo, en torno del apren
dizaje de la libertad. La libertad no llueve del cielo, se la construye día a día y también se la puede
perder día a día. Los procesos socia les no son gestados por ángeles, sino por seres humanos, con
todas sus contradicciones. No es sencillo dejar fuera actitudes autorita rias, no es sencillo ceder ante
el otro, escuchar, aprender de los de más. La práctica de la libertad es un lento y constante proceso
de inter-aprendizaje, lleno de marchas y contramarchas. Y la clave es siempre un acto de fe, de
confianza; no se puede aprender de al guien en quien no se cree.
El auto-diagnóstico mostró los problemas propios de una organiza ción que busca de manera
permanente recuperar su propia historia y abrirse a nuevas alternativas. Hemos dado cuenta de ello a
lo lar go de este documento y lo planteamos en las recomendaciones. Pe ro dejamos constancia aquí
de nuestra experiencia en un proceso en el que la libertad funciona, en el que existe una
corresponsabilidad general, en el que el inter-aprendizaje es una realidad. La educación así vivida es
un acto de libertad, y también es un ac to de amor. Ninguna actitud romántica en estas afirmaciones.
No hay educación alternativa posible sin libertad y amor."
Todo lo que pudimos aprender en esos días de trabajo estuvo enmarca do en el valor de , en un
proceso en el cual la libertad funciona.
En esa experiencia guatemalteca, alumnos y educadores se cons truían en y por la comunicación.
"Se construían", es decir, no cons truían algo ajeno, sino a sí mismos, porque no hay nada más
terrible que no ser de algún modo el arquitecto de la propia persona.
No sé si, como Amado Ñervo decía en sus versos, puedo ser "el ar quitecto de mi propio destino",
porque cada vida está inmersa en con textos de sentido y de sinsentido, y ello suele llevarlo a uno
adonde nunca soñó, ni quiso ir. Pero de ahí a negarnos la posibilidad de cons trucción del propio ser,
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hay un paso que no aceptamos. Ningún siste ma educativo, ni social, tiene derecho a privarme de la
posibilidad de construirme en la comunicación.
Cuando, como educador, aporto a que otros se construyan, me voy logrando, también me voy
construyendo. Que el otro se afirme en su ser por el modo de comunicar y que yo, como educador,
me afirme en el mío; ambos insertos en un ámbito rico en lenguaje y en expresión.
Pero también existen, y a menudo de manera terriblemente generali zada, situaciones donde la
comunicación pasa a ligarse con el sufrimiento.
2. Comunicación como sufrimiento
No es lo mismo un "ser de comunicación" que un "ser que sufre la co municación"; reconocemos en
esto último una de las peores cruces que le puede tocar cargar a alguien. Vivir crucificado por una
comunicación no querida, estar entre los demás deseando con toda el alma no estarlo.
La comunicación es el cemento de toda la arquitectura del acto educativo. Si ella falta, o se llena de
huecos y de nubes de violencia, el edificio cruje por todos los rincones. Y a veces cruje por décadas,
medi das en relación con la edad de una institución o la de un educador. La primera suele resistir
más tiempo, porque la sostienen convenciones de época, estereotipos generalizados, incluso formas
defensivas de la socie dad ante la niñez, la juventud y la vida. En el segundo, el crujido (casi nos
atreveríamos a decir el "crujimiento") va causando estragos porque nadie soporta indefinidamente
una comunicación no deseada.
¿Cuánto se puede soportar? Por algún lado se desgarra el pobrecito cuerpo, por algún intersticio
comienza a temblequear el equilibrio del alma. —
Los ejemplos abundan
Un docente que define el aula como un teatro de guerra, cada alum no su enemigo y cada clase una
batalla. Como buen general aplica sus conocimientos bélicos y concibe el teatro de sus acciones de
manera de no dejar nada sin prever: el desplazamiento de las tropas enemigas, el lugar donde se
sienta cada uno, el nombre, lo que saben y, sobre to do, lo que no saben. Es una especie, en realidad,
de batalla naval, co mo cuando jugábamos a hundir barquitos en el papel, sólo que los es tudiantes
no son barquitos, sino seres humanos, y no están sobre el papel. Nuestro estratega hunde seres,
aunque sea un poco, y logra vic torias sobre la base de aplazos, amonestaciones, ironías, humillacio
nes y todo ese dispositivo de violencia que no termina de desaparecer de la educación.
■ Comunicación, entonces, en función de ataque y defensa, [eli sión permanente, desconfianza ante
el enemigo, cálculo de cada palabra y de cada mirada, emboscadas, embates, inesperados.
■ Otro: la relación definida en función de traspaso de contenidos. Palabra sobre palabra y repetición
incesante de las ya dichas. Em pecinamiento en reflejar lo que de todas maneras el docente re fleja,
juego inútil de espejos sin vida, como si decir lo dicho so bre lo que otros dicen fuera motivo de
algo, por ejemplo de aprendizaje. Comunicación exangüe desde un comienzo, caren te de
entusiasmo y del vértigo de la diferencia. Comunicación es pecular, vacía de vida y de sentido.
■ Otro: el populismo pedagógico. Somos todos amigos, vean qué democrático es este profesor, nos
podemos reír, hacemos bromas sobre la cara de alguien, sobre el modo de expresarse y de escri bir.
Nos divertimos muchísimo pero no aprendemos nada, si no es alguno que otro chiste. Venimos a
pasarla bien, pero nada más. Y, a menudo, a la hora del examen se acaban las familiaridades, es
preciso demostrar que se sabe lo no aprendido y se es capaz de re petirlo. Aparece el represor y ya
no quedan espacios para la bro ma y la ilusión de amistad.
Comunicación perversa ésta, ilusión de compañerismo, juego de simulaciones sin que los niños o los
jóvenes lo sepan; pérdida so berana de tiempo, parodia de relación cuando lo que está en jue go es
una manera de dejar pasar las horas para nada.
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■ Otro: el showman, el hombre-docente espectáculo. El aula se vuelve un espacio escénico, con

golpes de efecto, monólogos, ademanes capaces de anunciar borrascas o primaveras, una voz plena
de colorido y de énfasis, juegos de luces y de sombras. Tea tro de un solo actor. Escuela de la
fascinación, todos colgados de la actuación, sin actuar.
Comunicación ligada a la capacidad de impactar y de reducir el espacio del aula a una dramatización
o una comedia. Lo impor tante, para este educador, es ser el centro, los demás no cuentan.
Comunicación con uno mismo, en el sentido de estarse mirando y escuchando, juego narcisista que
termina en no dejar otra cosa que retazos de actuación.
■ Otro: el docente de personalidad panóptica, el que ve de todos lados, controla, grita, amenaza,
infunde miedo, persigue, se ob sesiona por una mirada, elige víctimas y no deja de victimarlas
durante el año, tiene una larga memoria de errores y de vacilacio nes y la utiliza para recordar lo que
alguien hizo hace ya meses, piensa siempre que se burlan de él, reprime sin piedad a cuanto inocente
encuentra.
Comunicación para la violencia. El aula como ambiente de te rror. Miedo a decir, a comunicar, a
mirar, a manifestar la más hu milde de las expresiones. Tendencia a la inmovilidad, a un silen cio
denso, pesado. Comunicación con un solo, agresivo, gritón, mandón, hiriente polo emisor.
■ Otro: la tecnología salvadora. Todo pasa por el retroproyector o por los programas de video o por
alguna grabación en audio. La clase es la misma, sólo que a través de esos recursos. Se sigue in
yectando información, se pide memorizar, repetir lo ya repetido, sólo que con tales apoyos. Con el
retroproyector esto es tenden-Ctalmente fatal: en la pantalla o en la pared aparece la proyección de
una página leída línea a línea. Como si no estuviera allí, como si los otros no pudieran descifrarla.
Multiplicación del discurso para decir tercamente lo mismo.
La ilusión tecnológica: si comunico a través del retroprovector comunico mejor, sin importar cómo
lo hago, sin pensar siquiera en una alternativa al discurso repetido ahora en una imagen em
pobrecida. Comunicación apoyada en pobres bastones que en nada ayudan a romper las viejas
cadenas de la clase expositiva y de los métodos anclados en la palabra del educador.
Y así se va urdiendo aquí y allá la trama de la comunicación apoyada en un empobrecimiento,
cuando no en una frustración, del aprendizaje.
Porque es precisamente ese último término el sentido final de todo proceso educativo. Los
estudiantes vienen a nuestros establecimientos y a nosotros a aprender, cuando esto falla, nada tiene
mayor sentido. Comunicación, pues, en función del aprendizaje.
<<Se aprende mejor en un ambiente rico en comunicación, en interacciones, en la relación con
materiales bien mediados pedagógicamente, en la práctica de la expresión, en el en cuentro
cotidiano. <<
3. La comunicabilidad
En la educación la comunicación nos interesa desde el punto de vista de la comunicabilidad.
Podemos expresarlo así:
<<La comunicabilidad es el ideal (desde la perspectiva de la comunicación en la educación) de todo
acto educativo, sea desde el punto de vista institucional, desde el educador, desde los me dios y
materiales, desde el grupo, desde la relación con el con texto y desde el trabajo con uno mismo. <<
Veamos el concepto:
<<Entiendo comunicabilidad como la máxima intensidad de re lación lograda en las instancias de
aprendizaje: la institución con sus docentes, estudiantes y el contexto, los docentes en tre sí y con
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los estudiantes, los estudiantes entre sí y con los medios, los materiales y el contexto; en fin, cada
uno (docen te o estudiantes, encargados de la gestión del establecimiento) consigo mismo. «
No nos interesa aquí establecer un patrón de medida y terminar ha blando de grados de
comunicabilidad. La intensidad no se mide en cantidades, sino por el modo de la relación dentro de
los juegos posibi litados por todas las instancias mencionadas en el párrafo anterior.
Y no hablamos aquí de algo "subjetivo", relativo (lo que es comuni cabilidad para usted bien puede
no serlo para mí), intangible y sujeto a la falta de comprobación. Por el contrario, la
comunicabilidad, cuando existe, es directamente perceptible, está a la vista con tanta claridad co mo
los libros, los edificios y las personas.
Vayamos por la negativa. Una institución concebida para reducir la comunicación donde todo se
estructura desde miradas dispuestas a controlar vida y milagros de cada persona involucrada en ella.
Pienso en un modelo panóptico de edificio, como el inaugurado en el período de la última dictadura
en la Universidad Nacional de La Plata: la actual sede de la Facultad de Ciencias Sociales. Tengo
muy presente el recuer do de la primera vez que lo caminé: una única escalera central, angos ta,
pasillos hacia los lados a la manera de una galería carcelaria, cierres por todas partes, imposibilidad
de hallar salidas laterales, ventanas a través de las cuales te pueden mirar pero que casi nada
muestran del ex terior. Una verdadera ratonera, sólo que para seres humanos. La arqui tectura misma
condiciona así la comunicabilidad, está pensada para el control y, en su momento, la represión.
Otro ejemplo: la tarima donde es ubicado el escritorio del profesor y la disposición de los bancos en
hileras, modelo entronizado en el si glo XVIII (Foucault, 1985) y de muy buena salud en el presente.
La comunicabilidad, o su ausencia, saltan a la vista no bien uno asoma a un aula o a un
establecimiento. Una u otra son gritadas por las caras, por el clima que se vive, por la disposición de
los cuerpos (el ca so de quienes aparecen como derrumbados en el asiento, apenas soste nidos en la
posición de sentados), por los movimientos, por el color de las paredes, por la forma de hablar y de
gesticular.
Veamos cómo se expresa este esfuerzo por la comunicabilidad en un texto de Paulo Freiré.
"Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y
multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor
sino por el de ber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones
tomadas por la mayoría, en el cual no debe faltar sin embargo el derecho del divergente a expresar
su contrariedad. El gusto por la pregunta, por la crítica, por el debate. El gusto del respeto hacia la
cosa pública que entre nosotros es tratada como al go privado, que se desprecia" (Freiré, 1994).
Y en otro mucho más cercano todavía:
"La importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fun damental. El me permite, por
un lado, al escuchar el habla comuni cante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar
entraren el movimiento interno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el otro, torna posible
a quien habla, realmente comprometido con co-municary no con hacer comunicados, escuchar la
indagación, la duda, la creación de quien escuchó. Fuera de eso, la comunicación perece. Una de las
características de la experiencia existencial en el mundo [...] es la capacidad que fuimos creando,
mujeres y hombres, de entender el mundo sobre el que y en el que actuamos, lo que se dio
simultánea mente con la comunicabilidad de lo entendido. No hay entendimien to de la realidad sin
la posibilidad de su comunicación" (Freiré, 1997).
Para Freiré la comunicabilidad no basta, hay que avanzar desde ella a esa búsqueda de la
comprensión del objeto por parte del alumno, en el sentido de que no se le estén transfiriendo los
conocimientos. Así, la comunicabilidad va ligada en este caso a un determinado tipo de con cepción
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de la educación y del aprendizaje, distinta de la que se viene reiterando en los esquemas autoritarios
y en la transmisión de conoci mientos.
Pero vayamos a otro ejemplo de la práctica de la comunicación, me refiero a Celestine Freinet.
Nuestro pedagogo estuvo en la base de los fundamentos de una escuela que incluye por lo menos los
siguientes puntos:
1. la meta de la educación consiste en desarrollar la personalidad infantil en el seno de una
comunidad racional;
2. escuela centrada en el niño;
3- el niño construye su propia personalidad con nuestra ayuda;
4. la escuela del futuro será la escuela del trabajo;
5. cabezas capaces de pensar y manos expertas, en vez de estóma gos llenos;
6. una disciplina funcional como emanación del trabajo organizado;
7. una escuela para el hombre del siglo XX;
8. escuela del pueblo en una sociedad popular. La escuela moder na se inscribe en la transformación
social, la pedagogía se une a la práctica social y a la política.
Para avanzaren todo ello, el esfuerzo comunicacional de un estableci miento organizado según la
propuesta de Freinet es muy amplio, des de todo lo que significa la elaboración de publicaciones, el
sistema de intercambio de correspondencia, los ficheros con que se van sistema tizando las
informaciones y construyendo una memoria, la alternati va de traer el contexto a la escuela y sacar
la escuela al contexto, son formas de jugar lo comunicacional hasta sus más ricas consecuencias
educativas.
4. La entropía comunkacional en la educación
Colocamos de un lado el ideal de la comunicabilidad en todas las ins tancias y de otro, como
extremo contrario, la entropía comunkacional en la educación, entendida como la pérdida de
comunicación o, inclu so, la muerte de ésta.
De un lado la comunicabilidad, del otro la entropía comunicacional. Y entre ambos extremos todos
los matices en los cuales se juega la realidad cotidiana de nuestra educación. ¡Es tan difícil, por
ejemplo, mantener la comunicabilidad en la relación docente-alumno a lo largo de toda una vida de
educador! ¿Quién no ha visto horadado su entu siasmo por lo que sucede fuera del aula (la muerte
de un ser querido, la fatiga crónica a causa de un exceso de trabajo, problemas familiares, un dolor
profundo que no alcanza uno a definir...)?
La entropía acecha siempre y a menudo cunde sin que nos demos cuenta de ello hasta que la
tenemos por todas partes, como una niebla imposible de quitar sin un esfuerzo mayúsculo. En
realidad, la vida de todo ser humano, institución, sistema, es una lucha contra la entropía, entendida
como pérdida de energía. En la comunicación en la educación sucede lo mismo, sólo que muchas
veces no se lucha contra ella porque forma parte de una tradición de pobreza comunicacional, por
que conviene de alguna manera para que no haya tantas exigencias, porque funciona un sistema de
complicidades destinado a fingir que se educa y se aprende cuando en realidad sólo se pierde el
tiempo (y la vi da) en un juego de simulaciones.
La entropía tiene una ventaja: no exige mayor gasto de energía. Puede cundir favorecida por lo que
hemos llamado "los muros".
■ el muro de la violencia,
■ el muro del autoritarismo,
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■ el muro de la fatiga,
■ el muro del desaliento,
■ el muro del discurso institucional.
"No hay comunicabilidad posible en la violencia. Y se ejerce violen cia por igualamiento forzado
(todos los alumnos están igualmente vacíos, sólo cuentan los contenidos con los cuales llenarlos),
por humillación, por exclusión, por empobrecimiento en la vida y en las relaciones, por ausencia de
alegría y de entusiasmo. El autoritarismo corresponde no sólo a un sistema, sino también a seres
caracterizados por su personalidad autoritaria. Se ejerce vio lencia cuando no se soporta la risa
ajena, cuando todo se lo quiere limitar por miedo y desconfianza en el otro, cuando en el fondo se
odia a los estudiantes.
El muro de la fatiga cierra el camino a la comunicabilidad porque uno no puede sacar tuerzas de
donde ya no van quedando, y hacen falta fuerzas, renovadas energías para mantener la preciosa
tensión de la comunicación en un aula. No es con educadores obligados a sobrevivir como se puede
sembrar la comunicabilidad, aun cuando muchos de ellos la logren por su pasión por enseñar.
Ligado a la anterior, el muro del desaliento, que a menudo viene contundido con enfermedades, con
la ausencia de voluntad para seguir adelante en esta tarea de comunicar siempre y por todos los
medios. El desaliento tiene causas sociales, pero también in dividuales. Uno no puede cumplir
indefinidamente con algo que no le gusta, y menos cuando se trata de estar inmerso en lo co
municacional.
La comunicabilidad no es sencilla, exige mucho más que las rutinas capaces de reducir al mínimo
interacciones y expresiones. Cuando uno opta por la comunicabilidad, lo hace por un camino difícil,
en el cual se comprometen más energía y más esfuerzo, pero a la vez se vive con todo el ser la
condición de educador."
Escribí estas palabras en mayo de 1997. Ahora puedo añadir que el sos tenimiento de la energía, en
todos los frentes del aprendizaje, es la base para encontrar un sentido a lo que uno hace y vive en el
terreno de la educación.
5. Sentido y sinsentido
Cuando se produce la tendencia a la pérdida de comunicación, cuando baja la comunicabilidad,
estamos frente a uno de los síntomas del sin sentido en la educación Pero antes de entrar en este
concepto veamos primero qué entendemos por sentido y los juegos que se producen en tre uno y
otro.
Retomemos un fragmento presentado más arriba:
«En educación caracterizamos como con sentido todo lo que sostiene a un ser humano en su
crecimiento y en su logro como educador, todo lo que enriquece la promoción y el acompaña miento
del aprendizaje, todo lo que enriquece la gestión de la institución educativa para cumplir con sus
funciones, todo lo que enriquece el uso de medios y la práctica discursiva en fun ción del
aprendizaje. <<
Sentido y sinsentido. Lo más importante es que sentido y sinsentido son comunicados siempre, por
más que se los quiera disimular, que se los vista de seducción o de reglamentos, que se pretenda
ocultarlos ba jo algún discurso pomposo, como si con palabras pudiera llenarse un vacío en un
ámbito tan delicado como el de la educación.
Un educador comunica el entusiasmo, la alegría de relacionarse, de descubrir una idea nueva en
medio de la discusión. Y también puede comunicar desánimo, abandono, desmoralización, sea por
la cadencia de sus gestos, por su mirada, por el ritmo de sus palabras, por una cuo ta de amargura y
de dolor que resulta imposible disimular.
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Se podrá argumentar que esto sucede en cualquier situación, que no sólo a los educadores puede
ocurrimos. De acuerdo. Pero insisti mos en el carácter intensamente comunicacional de la labor
educati va. Si estamos inmersos en una relación de este tipo, de por vida, to do lo que
comuniquemos tendrá que ver con ese horizonte de sentido y sinsentido.
Y lo que se comunica (institucionalmente, personalmente, a través de los textos) es captado por
alguien. De lo que se deriva la posibilidad de una atmósfera de desánimo o de entusiasmo, de una
pérdida de la energía necesaria o de una corriente maravillosa de la misma. El "ser captado"
significa entrar en un juego de significados donde campean, en el terreno de la educación, las
posibilidades del sentido y del sinsentido. Siempre el sentido es sentido para alguien, al igual que el
sinsentido.
6. Síntesis
No pretendemos, con lo vertido en este capítulo, reiterar aquello de "todo es comunicación" y "todo
se explica desde ella". Pero no podemos comprender el acto educativo sin tomar en cuenta lo
comunicacional entendido como lo que significan el intercambio y la negociación de significados,
de saberes y de puntos de vista, la interacción y el inter-a prendizaje, las tácticas de la palabra y el
juego del diálogo, la interlocu ción y la escucha.
Y, sobre todo, sin el análisis de la comunicabilidad. Porque nos in teresa sobremanera lo que sucede
en las relaciones y en los materiales.
No hablo por noticias de todo esto. La preocupación por la comu nicabilidad ha estado siempre
presente en nuestras experiencias de edu cación formal o no formal, sea en el ámbito universitario o
en el traba jo de educación a distancia con organizaciones de apoyo a la educación y la cultura en
países de la región.
Comunicabilidad e instancias de aprendizaje

Con Francisco Gutiérrez trabajamos, hacia 1992, en torno a las instan cias de aprendizaje. Eran los
tiempos en que habíamos escrito La me diación pedagógica, apuntes para una educación a
distancia alternativa y avanzábamos en otra obra, Mediación pedagógica para la educación po
pular. Estructuramos esta última sobre la base del juego de las instan cias: con el educador, con el
texto, con el grupo, con el contexto y con sigo mismo. Seguí en parte ese esquema para elaborar en
1993 el texto Educar con sentido, apuntes sobre el aprendizaje. En la segunda edición de éste, 1995,
añadí una sexta instancia, la institución, y la coloqué en primer lugar con respecto a las otras.
He continuado trabajando, con un grupo de colegas, esa estructu ra y ahora ha llegado el momento
de utilizarla para aclarar lo que bus camos significar al decir comunicación en la educación.
Revisaremos las seis instancias desde esa perspectiva y veremos cómo se puede dar, para bien o
para mal, lo comunicacional en cada una de ellas.
Pero antes nos toca retomar y reconocer el significado del concep to de aprendizaje.
<< Entendemos el aprendizaje como la apropiación de las posi bilidades de la cultura y de uno
mismo, como construcción de conocimientos y, fundamentalmente, de relaciones, pero más
fundamentalmente como construcción de uno mismo; construcción es, en primer lugar, construirse.
«
Cuando afirmamos que los niños y los jóvenes vienen a nosotros, como educadores y como
institución educativa, a aprender, decimos enton ces que vienen a apropiarse y a construirse. Y uno
puede, luego de años y años de trabajo educativo, haberse apropiado de manera pobre, míni ma de sí
mismo y de las posibilidades de la cultura; como también pue de uno, luego de tanto esfuerzo,
terminar mal construido.
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Un ejemplo: muchos estudiantes, a la hora de ingresar a la universi dad, e incluso a la hora de

egresar, vienen a descubrir que están mal construidos en lo que a capacidad de expresión se refiere.
No pueden ar ticular bien un discurso, no saben cómo seguir los juegos de coordina ciones y de
subordinaciones de las oraciones, no tienen recursos expre sivos como para hilar las líneas
fundamentales de un trabajo de tesis.
Y de igual manera uno puede terminar mal construido en lo que a ca pacidad de razonamiento
matemático se refiere, en lo que a sensibilidad musical, en lo que a destrezas físicas, en lo que a
riqueza en la percepción del entorno, en lo que a lecturas de las interdeterminaciones sociales...
Pobre apropiación, mala construcción, como resultado de la acción de determinados sistemas
educativos. Por supuesto que aquéllas exceden las responsabilidades de sistemas, instituciones y
educadores. Los condi cionamientos arrancan desde la sociedad en general y desde la familia. No
puedo desconocer las situaciones en las que campean la desnutrición y el abandono, en las que se
prepara casi de por vida a millones de seres para no lograr todo lo que podría esperarse de la
consumación del aprendizaje.
Pero ello no disculpa a los sistemas, instituciones y docentes de par te de la responsabilidad. Un
modelo diseñado desde el comienzo para imponer un ordenamiento rígido, para impedir la
espontaneidad, la ex presión y la creación por parte del estudiante, no colaborará con el aprendizaje
según aquí lo entendemos. Y lo mismo vale para los ejem plos que dimos sobre los educadores en el
apartado anterior.
Apropiación y construcción están en relación directa con las instan cias, pensadas desde el acto
educativo. El aprendizaje se produce, en tonces:
■ con la institución,
■ con el educador,
■ con los medios y materiales,
■ con el grupo,
■ con el contexto,
■ con uno mismo.
¡Vaya noticia! Al parecer, con Francisco Gutiérrez vinimos a descubrir el agua tibia, como dicen en
México. Tal vez, pero nos atribuimos una virtud: haber agrupado las instancias y llevado la
reflexión sobre ellas como una totalidad y en sus posibles relaciones.
Como nuestra preocupación es el aprendizaje, nos preguntamos por la manera en que éste se
promueve y acompaña desde cada una de ellas, o bien por el modo en que se lo puede empobrecer o
frustrar. Con respecto a esto último hemos escrito en otra parte (La enseñanza en la universidad):
"¿Cuando se limita, se empobrece el aprendizaje?
■ Cuando la institución vive un proceso de entropía comunicacional y no permite el sostenimiento
de la pasión por la comunica ción y la educación.
■ Cuando el educador es un ser incapaz de llegar al otro. Su preo cupación máxima es el contenido
y no el interlocutor, la institu ción y no el educando, la propia expresión y no la ajena.
■ Cuando los materiales se centran en sí mismos, en un desarrollo a espaldas del interlocutor. Si eso
sucede, todo se resuelve en el comercio con el texto: contenidos, respuestas, evaluaciones.
■ Cuando el proceso niega al grupo, niega un espacio de intercam bio de experiencias y de mutuo
enriquecimiento.
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■ Cuando el contexto no entra ni por la ventana. Todo está centra do en la 'ciencia, en el pasado, en
abstracciones... Quedan así fuera la existencia cotidiana, la afectividad, los espacios de las dia rias
relaciones. En fin, la vida misma.
■ Cuando es despreciada la experiencia atesorada a lo largo de años y la capacidad de aprender de
uno mismo. El estudiante es entre gado al sistema como una pieza de caza, nada tiene que aportar
desde sus vivencias."
Frente a todo eso, nuestro argumento es el siguiente: la comunicabili dad permite un mejor
acompañamiento y una mejor promoción del aprendizaje.
Por supuesto que no confiamos todo a ella, y a la vez es preciso re conocer que sus posibilidades se
resienten por causas internas a la ins titución, por causas contextúales y por causas personales. No es
fácil sostener la comunicabilidad en un régimen autoritario donde los estu diantes están sujetos a
todo tipo de controles y donde los docentes son intimados para convertirse en difusores de la
ideología de turno. Tam poco es fácil sostenerla cuando en la institución cunde el desaliento por la
forma en que todo es regido desde los ámbitos directivos por una personalidad panóptica. Y entran
en juego además las cuestiones perso nales, como señalamos anteriormente.
La escuela, el aula, no son espacios independientes que podrían moverse al margen de lo que sucede
en la vida y en las relaciones de po der. Hay una interdeterminación entre todos los diferentes
horizontes de la sociedad, y ni siquiera en el aula se puede escapar a ella. Lo que no significa
condenar todo a un juego de determinaciones de hierro, de las cuales nadie podría salir.
Desde 1992 vengo recorriendo de manera incesante el juego de las seis instancias para pensarlas
desde distintos ángulos de mira. El pri mer enfoque fue, en los textos escritos con Francisco
Gutiérrez, referi dos a la mediación pedagógica. Luego vino la aplicación para revisar los alcances
del aprendizaje, en Educar con sentido. Y, a partir de 1995,
el itinerario de los cuatro textos y la Especialización en Docencia Uni versitaria que ofrecemos en la
Facultad de Filosofía y Letras de la Uni versidad Nacional de Cuyo, en Mendoza, donde las
instancias fueron pensadas desde el punto de vista de las relaciones de enseñanza-apren dizaje en la
educación superior. Me han enriquecido muchísimo el tra bajo en la Maestría en Planificación y
Gestión de la Comunicación or ganizada por la Facultad de Ciencias de la Comunicación de la
Universidad Nacional de La Plata y La Crujía, a lo que se añade lo que nos tocó vivir como
interaprendizaje en esa última institución.
Las instancias merecen ser repensadas desde y desde la comunicabilidad. Y puesto que ellas se
refieren al aprendizaje, tratamos de comprender de qué manera se lo acompaña, o no, y se lo
promueve, o no, a partir de la comunicación.
Comunicación en la institución
Toda institución, sea un sistema educativo en su totalidad, un minis terio, una universidad, un
establecimiento en particular, una organiza ción del tercer sector dedicada a ofrecer alternativas para
el aprendiza je, comunica siempre, mediante diferentes lenguajes y medios. No centraremos el
análisis en la problemática de la comunicación institu cional y lo relativo a los diagnósticos, la
planificación y la gestión, cues tiones tan presentes en la actualidad, en especial en la educación for
mal, aunque aludiremos a ellos de manera general.
Nos interesa lo que alguien aprende de la institución en su relación con ella. O, de otra manera, lo
que ella comunica con respecto a deter minados aprendizajes. Para eso debemos acercarnos más a
un caso pun tual, el de una escuela, por ejemplo. Retomo un texto escrito (sobre lo vivido) hacia
1986:
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"Hay una escuela cerca de mi casa. Cada mañana, de lunes a vier nes, su director empuña un
micrófono y grita órdenes a todos los vientos. Los niños se ordenan en ordenadas filas, cada uno en
su lugar, como impecables piezas blancas del alfabeto. El supremo ordenador reclama silencio, sólo
su voz podrá oírse; gesticula pa ra enderezar una sinuosa fila; ataca a alaridos una cabeza distraí da
que mira hacia el lado o hacia un pedazo de cielo. Después las órdenes: descanso, firmes, marcha,
silencio. Supremo ordenador que todo lo ve y todo puede decirlo."
Comienzo, entonces, por lo que se suele aprender de la cabeza de la ins titución. En el ejemplo
asoma con fuerza lo que hemos denominado "personalidad panóptica": un ser obsesionado por el
control, que todo quiere verlo y cree verlo todo. Cuando no le alcanzan los ojos, porque sólo dos no
bastan para llegar de manera simultánea a cada rincón de la escuela, inventa mecanismos de
extensión, ve a través de otros, crea re des casi (o completas) de espionaje y la institución queda
presa de una misma manera de mirar.
Así estructurada desde una cabeza semejante, la escuela se llena de controles y de consignas. Vale la
pena detenernos en esta palabra, tan presente en evaluaciones y en textos escolares. A menudo
leemos, cuan do se intenta revisar un material de educación a distancia: "¿fue com prendida la
consigna?".
La palabra viene del verbo latino consignare, que significa firmar, se llar, señalar, notar, advertir,
manifestar, confirmar. Pero en español tie ne variantes interesantes:
"Órdenes que se dan al que manda un puesto y las que éste man da observar al centinela. Orden,
prevención, advertencia general. Papel o cartelón en que están impresas las órdenes e instruccio nes
que deben observarse y cumplirse por estricto mandato. (Por extensión): cualquier advertencia o
instrucción que se da a un portero, a un ayuda de cámara, a un lacayo, criado, dependiente, etc.,
encargándole alguna cosa cuya observancia importe a los se ñores que le intiman la comisión para
su puntual y exacto de sempeño."
En una institución que comunica de esa manera desde la cabeza (y no son pocas en nuestros países)
se aprende a recibir órdenes, a ser objeto de consignas, a sentir casi (o completamente) adentro de
uno mismo una mirada a menudo implacable; se aprende a frenar la espontanei dad, a no preguntar,
a aceptar violencia verbal, a ocultar los sentimien tos y las emociones, a frenar el impulso hacia el
otro, sea docente o compañero, a compartir lo menos posible, a individualizarse en el peor sentido,
dentro de un igualamiento forzado.
Una personalidad panóptica tiende a comunicar todo eso. Situada a la cabeza de la institución puede
provocar estragos.
Se podrá argumentar que estamos personalizando algo corres pondiente a las determinaciones
sociales. Los seres son víctimas de un discurso que los contiene y condiciona; si tenemos alguien así
en la dirección es porque habla a nombre de un sistema. No rechazamos esas interpretaciones, más
aún, las consideramos valiosas porque uno no puede comprender nunca un fenómeno aislado de
sucesivos con textos. Podemos rastrear cuestiones comunicacionales desde éstos, pero si le echamos
la culpa de todo lo que ocurre en las relaciones interpersonales-institucionales al sistema, no
entenderemos nada de lo que sucede en nuestros establecimientos.
Resulta más "sistémica" sin duda la comunicación desde la arqui tectura (dimos el ejemplo del
edificio de la Facultad de Ciencias Socia les en la Universidad de La Plata) y desde la distribución
del mobilia rio. El empecinamiento en los bancos colocados en hilera habla de una manera de
organizar el aula para no favorecer la comunicación. Se aprende en esos casos a quedarse en la nuca
del vecino, a pasar buena parte del tiempo sentado, a moverse dentro de un límite espacial, lite
ralmente coaccionado por el edificio.
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La institución también puede comunicar desorden y desánimo des de la suciedad o la tristeza de sus
paredes.
Cuando todo esto, comprendido dentro de lo que hemos denomi nado "entropía comunicacional", se
vive de manera distinta, cuando re glamentaciones, cabezas, espacios y mobiliarios se juegan de otro
mo do, es posible aprender con la institución una pérdida del miedo a la libertad, una sensación de
alegría y de seguridad en las relaciones, un cuerpo más suelto, con la preciosa posibilidad de
desplazarse y de ir ha cia los otros, una infancia y una juventud en las cuales no se resiente el peso
de la mirada obsesionada por los controles.
Sentido y sinsentido de la institución, entonces, centrados sobre to do en quienes la conducen.
Sentido o sinsentido cultivados día a día, en cada detalle, en el modo de relacionarse con los padres,
con el con texto, con el personal, con los estudiantes. De todo ello aprenden estos últimos, porque
también se aprende del sinsentido. Se aprenden el te dio, el resentimiento, la violencia, la
autocensura, el miedo a una auto ridad mal entendido.
Y en el sinsentido también se deja de aprender. He escuchado a más de un colega afirmar: "bueno,
no es para tanto, yo fui educado en una escuela terriblemente autoritaria y he llegado hasta aquí, no
se puede negar que tan mal profesional no soy, algo habré aprendido". De acuer do, precisamente
ese algo marca el límite de lo que no se aprendió por falta de oportunidades para hacerlo.
Institucionalmente es posible, co mo en el resto de las instancias, comunicar de manera de frenar
líneas de apropiación de la cultura y de uno mismo, líneas de construcción. Por ejemplo, si todo
responde al modelo panóptico es muy probable que los estudiantes no aprendan lo necesario en el
orden de la expre sión. No escribirán otra cosa que apuntes, no trabajarán en grupos, no tendrán
oportunidades de exponer sus razones. De modo que así se cul tivará día a día a un ser que no habrá
podido apropiarse de sus posibi lidades expresivas, tanto en lo verbal oral como en lo escrito.
Como hemos señalado, el sinsentido acecha siempre, no se vive al margen de él en ninguna
situación. Queda la posibilidad de una acti tud vigilante, pero ésta se produce cuando la institución
busca en todos sus frentes el logro de la comunicabilidad. Y eso no es sólo cuestión de la influencia
del sistema, sino, fundamentalmente, del juego de perso nalidades.
Cuando nos referimos a estas últimas no pensamos sólo en los lími tes del aula, sino también, y
principalmente, en la conducción de la ins titución. Inés Aguerrondo nos recuerda que uno de los
intentos frustra dos de transformación educativa ha sido el de centrar todo cambio en los límites del
aula, cuando es la institución como un todo la que está en juego, y de manera especial en lo que se
refiere a gestionar desde ella la relación con los estudiantes y con el contexto.
El análisis de la burocratización, el reconocimiento del peso de la institución encarnado en seres que
a menudo son producto de un dis curso que prácticamente habla a través de ellos, ha llevado a la
sugeren cia de ir más allá de estos establecimientos. No podemos dejar de men cionar las propuestas
de Ivan Illich en el sentido de la desescolarización, con su obra La sociedad desescolarizada, escrita
hacia 1973. Los argu mentos eran muy claros y no terminan de resonar en la actualidad: las escuelas
como espacio de alienación pedagógica, el peso de lo que sig nifica aprender sólo en ese recinto
cuando la mayor parte de lo que uti lizamos en la vida lo aprendemos fuera de él, el niño
manipulado por la enseñanza. Frente a esto la creación de redes de saber y no de escuelas.
En los años setenta ese libro nos atrajo mucho, sobre todo por lo que significaba la crítica al Estado
y a sus instituciones conexas. Se tra taba de una lectura que buscaba superar espacios de alienación.
Unos veintidós años más tarde Mario Vargas Llosa estuvo en Men doza, mi provincia natal, a fin de
dar conferencias en torno al liberalis mo. Vino el novelista devenido en comentarista de la sociedad
con un discurso muy preciso: es necesario eliminar la escuela pública para que la gente pueda optar
por la que le agrade, incluso por no ir a ninguna y aprender en su casa o con un docente particular.
Su propuesta fue muy resistida. El discurso venía a atacar una institución muy sentida por los
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argentinos, una de las pocas que se salvó, aunque profundamente heri da, de las marejadas
neoliberales.
1. Una compleja trama
La mediación institucional es preciosa y no estamos dispuestos a renun ciar a ella. Pero no podemos
dejar de reconocer sus tendencias burocráti cas y su falta de capacidad de moverse en el terreno de
lo comunicacional
Esto vale también para otras instancias del sistema, como por ejem plo la universidad. Veamos
algunos temas dentro de la complejidad de una institución semejante.
1. Comunicación interna:
■ relaciones interpersonales,
■ información intrainstitucional,
■ medios de comunicación,
■ sistemas de intercambio de información entre distintos sectores.
2. Comunicación interinstitucional:
■ relaciones interpersonales,
■ proyectos comunes,
■ medios para dirigirse a otras instituciones,
■ información interinstitucional,
■ lenguaje utilizado.
3. Comunicación con la sociedad en general:
■ la divulgación y transferencia de conocimientos,
■ comunicación informal,
■ comunicación programada,
■ información a comunicar,
■ medios,
■ lenguaje utilizado.
En los puntos siguientes me remito a un diagnóstico que hicimos de una universidad de la región:
"Por su organización actual, la universidad no permite el desarrollo de una comunicación interna y
externa con suficiente fuerza como para atender las demandas de sus propios integrantes y de la
comunidad. Existe un fenómeno de centralización de la comunicación y de disper sión de esfuerzos
en las facultades y en sus diferentes dependencias. La comunicación interna carece de mecanismos
de expresión ade cuados, tanto para el envío de la información a la que tiene derecho todo integrante
de la casa, como para la promoción y realización de eventos.
La capacidad instalada es deficiente en algunos casos (por ejemplo en el departamento de ayudas
audiovisuales) y está totalmente subutilizada en otros (la imprenta, talleres gráficos...). Existen
centros de poder que impiden la fluidez y la flexibilidad en los flujos internos de comunicación.
La iniciativa comunicacional proviene fundamentalmente del rec torado, lo que redunda en una
escasa actividad en las escuelas y fa cultades.
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La generalizada desinformación existente en todos los niveles es una muestra (tanto en esta
institución como en cualquier otra) de una fuerte concentración de poder.
Los espacios de comunicación son mínimos. Muchos no existen por no haber sido previstos, y otros
o están deteriorados o resultan insuficientes.
Las relaciones informales son escasas, se reducen a ciertos eventos anuales y no se aprecia una
corriente permanente de las mismas. La imagen de la universidad en la comunidad es muy pobre, lo
que habla de una mala política de relaciones y de la carencia de una ex tensión universitaria que
alcance a todos los sectores sociales."
Si cada universidad en particular constituye un sistema, el subsistema de información y
comunicación juega un rol fundamental en todo lo que puede significar una relación de la
comunidad de docentes, estu diantes y administrativos, y de todos ellos, en la institución como con
junto, con la sociedad en general.
Los aprendizajes son diferentes si desde la institución se comunican autoritarismo, desánimo,
confusión, descuido, pobreza de recursos, mala utilización de los mismos, etc. La institución como
un todo comu nica también para que se promocione o se dificulte el aprendizaje.
2. El proyecto educativo
Desde hace algunos años se les viene planteando a los establecimientos educativos, en especial a los
de primaria y secundaria, el proyecto edu cativo institucional (PEl). En la base de esa propuesta está
siempre el ideal de democratización y de construcción conjunta, con la participa ción de todos los
que están involucrados de una manera u otra en los procesos de enseñanza aprendizaje.
El PEÍ es también una construcción comunicacional. No hay mane ra de sacarlo adelante, por
ejemplo, con una personalidad panóptica en la conducción. Es construcción de espacios de
interacción, de inter cambio de información, de ruptura de la propiedad privada del aula (o de la
cátedra, en el caso de la educación superior).
El PEÍ tiene un significado fundamental: la superación del aisla miento de los educadores. En dos
sentidos pienso esto último: un ais lamiento forzado por la institución, o una suerte de terrible
soledad.
Retomo un texto escrito hacia 1993:
"El cuadro es así: un ser humana enfrentado a un grupo, hablando y exhibiendo conocimientos,
volcando en los demás su saber. Una primera lectura convierte a ese singular personaje en un ejem
plo del poder: sólo su palabra cuenta, sólo su mirada, sus gestos; to ca al resto asimilar sin
posibilidad alguna de intervenir. Pero cabe otra lectura: el hablador, el único capaz de decir algo y
de forzar a los demás a repetirlo, está solo. No hay soledad más terri ble que la de un ser enfrentado
a un auditorio silencioso, condena do a decir sin saber cómo lo dicho llega al otro, qué caminos
sigue en sus modos de percibir, de comprender y de soñar. Siempre me ha afectado, enternecido,
dolido, la soledad del edu cador. Porque se está muy solo cuando al propio discurso no le responde
ni siquiera un eco, como si se empecinara uno en gritar ante gargantas mudas de las montañas. Estás
muy solo cuando te toca correr de un lado a otro de la ciudad para completar 40 o 50 horas de
trabajo, durante las cuales desfilan rostros, miradas, ri sas, como en un vértigo de espejos
multiplicados, que dejan ape nas imágenes fugaces y superficies frías. Estás muy solo cuando te
predican sobre el apostolado de una labor volcada a formar gene raciones futuras y de repente te dan
ganas de gritar ¿y yo?, ¿y mis espacios, 'mis días, mi permanencia siquiera entre un puñado de seres
con los cuales pueda seguir a través, al menos, de algunos re tazos de tiempo?
La soledad puede minar cualquier ánimo, cualquier temple, cual quier entusiasmo. Y si no, que lo
digan las clases plenas de luga res comunes, las rutinas exangües, la voz monocorde, los gestos
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cansados, el brillo de la alegría apagado en la mirada. Se ha criti cado a menudo al educador por
todo esto. Comprendo ahora que se trata de un efecto, la causa está en esa condición terrible de la
soledad, ligada a su vez a otros condicionamientos por todos co nocidos.
Comprendo también que la entropía acecha a los solitarios, a estos solitarios condenados a serlo ante
los otros. Comprendo que no hay soledad sobre la tierra capaz de sostenerse de manera indefini da.
Comprendo, en fin, todos los gestos, los impulsos a salirse de esa brutal condición para acercarse a
los demás, para romper con tanta distancia. Nuestra educación no cambiará sólo por las trans
formaciones de un país o por las demandas de los economistas, cambiará desde la base, desde la
ruptura del círculo de la soledad hacia el encuentro, el trabajo compartido, la posibilidad de sentir te,
ser, reírte con el otro."
El PEÍ, si lleva a la construcción de un espacio en que los miembros de una institución puedan
romper el aislamiento, permite superar la sole dad y abrir alternativas a un encuentro cotidiano para
fortalecer el interaprendizaje.
Pero hay otra variante de ese aislamiento: la que posibilita el senti miento de propiedad privada
sobre una materia o una cátedra. En mu chos establecimientos todavía no termina de dejarse atrás el
viejo es quema de "cada maestrillo con su librillo", o con su programa, o con su espacio en el cual
nadie puede entrar, como si una institución pu diera ser algo a través de una suma de dueños de un
saber que no ad mite relación con otros. En muchas universidades la libertad de cáte dra fue
confundida con la propiedad sobre la cátedra, y en muchos establecimientos secundarios el tener un
título sobre determinada dis ciplina, con la imposibilidad de entrar en ella desde otras áreas del co
nocimiento.
Desde hace décadas se viene insistiendo en la interdisciplina, pero en los hechos la ruptura de los
límites todavía deja mucho que desear.
Hoy las tecnologías han abierto un camino que será difícil de ce rrar: el de las redes de interacción
de seres y saberes. Dos posibilidades de concebir la red: como ese tejido dispuesto para atrapar algo
(la tela de araña, la malla urdida para la pesca...) o como un sistema que per mite la comunicación a
través de líneas y cruces que se abren en todas direcciones.
La red tecnológica se orienta a la segunda posibilidad. Las tecnolo gías de la información y de la
comunicación han abierto vías apenas so ñadas hace pocos años para romper el viejo esquema del
aislamiento y del enclaustramiento.
Digámoslo de esta manera: ninguna institución educativa, ningu na cátedra, ninguna asignatura,
podrán permanecer fuera del espacio de lo público, podrán empecinarse en quedar encerradas en las
cuatro paredes de unos pocos conceptos o unos pocos textos. El siglo XXI es, en el terreno de la
ciencia y de la educación, el espacio de lo público, de la interacción y del intercambio de saberes.
No bastan las materias aisla das y fragmentadas, ni los seres en soledad.
No estoy haciendo apología de cuanta tecnología anda suelta en nuestros espacios educativos. Como
veremos más adelante, la incorpo ración de ellas requiere un aprendizaje a menudo largo.
La red es, en primer lugar, red de seres humanos, luego vienen to dos los apoyos tecnológicos. Si no
aprendo a interactuar con las perso nas más cercanas, difícilmente lo haré con quienes están situadas
en el otro lado del planeta. O sí, y entonces me sentiré mejor hablando con quienes apenas conozco
que con aquellos que conforman mi mundo cotidiano. Este es el gran riesgo de una verdadera
ilusión de comunica ción. Por eso la red es, en primer lugar, humana, un tejido entre quie nes
comparten un espacio y una tarea comunes.
3. La fuerza de aprendizaje
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Roben Vitro sugiere pensar a una institución educativa desde el punto de vista de su "fuerza de
aprendizaje", es decir, de la capacidad de aprender del conjunto de sus integrantes.
En diálogo con el autor, le planteábamos que lo común ha sido considerar a los establecimientos
educativos como "fuerza de enseñan za", esto es, como sus capacidades y recursos para enseñar. El
pasar a la fuerza de aprendizaje nos sitúa de lleno en una actitud activa, en una búsqueda
permanente de interacción interna, insterinstitucional y con la sociedad en general.
La fuerza de aprendizaje depende de los integrantes de la institu ción, pero no por un mero
voluntarismo de algunos, sino por el esfuer zo conjunto, por el encuentro entre todos y de cada
grupo para seguir aprendiendo.
Se trata de una "voluntad de aprendizaje" que sólo será posible si existe una rica comunicación, si se
trabaja en red, si están abiertos los canales para romper la monodisciplina y el aislamiento, si se
respira un clima de libertad y de confianza. Cuando esto falta, se resiente la capa cidad de aprender
de toda la institución, y ello es lo que ha venido su cediendo con muchas de éstas.
Por lo tanto, una voluntad de aprendizaje se basa en una voluntad de comunicación, no hay aquélla
sin ésta.
4. Síntesis
Se aprende más de una institución que despliega su fuerza de aprendi zaje, su voluntad de
comunicación para lograrla. Cuando esto ocurre, se lo reconoce de inmediato.
En el mes de abril de 1999 pasé una semana en la Universidad Centroamericana José Simeón Cañas,
apoyando la tarea de la Carrera de Comunicación fundada en 1990. Fueron seis días preciosos de tra
bajo en que no me dieron tregua los amigos y los estudiantes. Cuando la fuerza de aprendizaje está
tan viva uno termina, en espacios como ésos, por incorporarse a un torbellino de interacciones y de
encuentros riquísimos en comunicación.
Por el contrario, se lee de lejos la entropía en instituciones signadas por la fuerza de la enseñanza sin
el correlato del entusiasmo de los estu diantes, signadas por el abandono y el desinterés por el
aprendizaje.
Nunca como hoy estamos obligados a aprender desde todas las ins tancias del sistema educativo y
desde la educación no formal. Y nunca como hoy requerimos una riqueza comunicacional para
favorecer el interaprendizaje.
Comunicación con el educador

No han sido pocas las imágenes de una educación sin educadores. O bien el clamor por la
desaparición lisa y llana de la escuela, con aquello de la desescolarización, o por su reemplazo por
las máquinas (los viejos medios audiovisuales en los años sesenta y la informática hoy, en lo que
sigue resonando la propuesta skineriana de las máquinas de enseñar).
No concebimos la educación sin educador y no hay país en la tierra que avance en esa dirección.
Aun cuando asistamos a propuestas de digitalización completa del establecimiento, el educador
tiene en tales si tuaciones una presencia y una función innegables.
No desaparece nuestra figura, es cierto, pero hoy más que nunca to ca preguntarse por lo que de ella
se espera en un mundo plagado de ofertas de información y con posibilidades de digitalización, y a
la vez con la creciente exclusión de amplios sectores de la población por el empobrecimiento y los
costos sociales de los modelos neoliberales.
Para orientar la reflexión introducimos aquí el concepto de "gestión", entendida como la toma de
decisiones en torno al hacer, y el mismo ha cer, en el espacio de las instituciones. Hay una gestión
cotidiana en el pla no directivo, pero también en el aula. Ella significa, por ejemplo, llevar en orden
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la información sobre los alumnos, organizar los programas, reu nir los materiales necesarios,
aplicarlos, entre tantas otras posibilidades. En la educación primaria se ve con más claridad esto, e
incluso en algu nos establecimientos la gestión se recarga de planillas y de informes que a menudo
son vistos como útiles para la diaria labor.
Sin embargo, hay ámbitos de enseñanza donde la gestión se reduce al mínimo. Retomo un texto
escrito para explicar esto (tomado de la presentación del programa del Módulo II de Planificación y
Gestión de la Comunicación, que dicté hasta el año 2001 en la Maestría en Plani ficación y Gestión
de Procesos Comunicacionales de la Universidad Nacional de La Plata):
"Y, en el otro extremo, la reducción de la toma de decisiones. Hay si tuaciones en que la práctica
que nos ocupa se reduce a su mínima ex presión. Ejemplo: la labor de un educador en determinada
institu ción. Supongamos que tiene la posibilidad (todavía muy común) de presentar un programa y
de repetirlo sin cambios durante años y años. Supongamos que usa un método más que tradicional:
dicta de un viejo cuaderno a alumnos que se ven forzados a tomar apuntes. La gestión de ese acto
educativo se mueve en un plano de entropía a me nudo asfixiante. Nuestro educador no gestiona
nada, no participa en la vida de la institución, no arriesga métodos que lo forzarían a deci dir entre
un recurso expresivo u otro (un audiovisual, un trabajo grupal, una búsqueda en el contexto...). Por
otro lado, al repetir lo mis mo, tiende a igualar a quienes están frente a él, como si los jóvenes de
cada generación fueran siempre los mismos.
En este sentido, una gestión educativa más rica compromete de manera más intensa al educador y a
los estudiantes. Lo que vale también para cualquier institución en general. Hay establecimien tos
para los cuales la inminencia del siglo XXI no significa nada, ni en la enseñanza y el aprendizaje, ni
en la manera de producir cono cimientos, ni en la relación con el contexto."
A menor gestión menor esfuerzo de comunicación. Cuando se produ ce ese igualamiento, la
comunicabilidad se reduce al mínimo y queda en su lugar una práctica pobre en relaciones.
Dicho de otra manera: la comunicabilidad, como algo inherente a una educación gestionada en todas
sus posibilidades, siempre desde el educador en este apartado, requiere una inversión de energía
mucho mayor que cuando se vive la tendencia a reducirlo todo a la entropía. Es más fácil, desde el
punto de vista de esta inversión de energía, ser un educador tradicional que intentar abrir caminos a
la comunicabilidad. Si por toda tarea tengo la de subrayar algunos libros y hablar al día si guiente,
atrincherado detrás de un escritorio, tomar lecciones de lo que he dicho y he forzado a leer, decidir
de manera más o menos arbitraria notas que a menudo dejan profundas huellas en el otro, no estoy
ha ciendo un excesivo esfuerzo pedagógico.
1. La madurez pedagógica
La comunicabilidad es parte de la madurez pedagógica.
«Entiendo por madurez pedagógica la capacidad personal de uti lizar en la promoción del
aprendizaje los más ricos recursos de comunicación. <<
La afirmación conlleva sus riesgos. Ricos recursos emplean también los publicistas, los vendedores.
En estos tiempos de mercados mundiales, hay quienes arriesgan comparaciones por demás
precarias: la institu ción es una empresa, el educador un vendedor, el estudiante un clien te... En
educación no se trata de comprar ni vender nada, se trata de la maravillosa tarea de promover y
acompañar el aprendizaje de nuestros jóvenes.
Precisemos:
«Entiendo por madurez pedagógica la capacidad personal de uti lizar en la promoción del
aprendizaje los más ricos recursos de comunicación propios de una relación educativa. «
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;A qué apuntamos con la expresión "los más ricos recursos de comuni cación"? Un camino para
aclarar esto es el de los puntos tratados más arriba: la comunicación como:
■ ejercicio de la calidad de ser humano,
■ expresión,
■ interacción,
■ relación,
■ goce,
■ proyección,
■ afirmación del propio ser,
■ sentirse y sentir a los demás,
■ abrirse al mundo,
■ apropiarse de uno mismo.
La madurez, entonces, está relacionada con todos y cada uno de esos puntos, los cuales son la base
de la comunicabilidad. Si no me siento a mí mismo y no siento a los demás, difícilmente pondré en
juego recur sos de comunicación destinados a tender puentes en todas las direccio nes; si no vivo la
comunicación como goce, sino como tensión y sufri miento, bien poco podré comunicar, y así
sucesivamente.
Asentado sobre esa base, un educador maduro pedagógicamente puede comunicarse con cualquier
interlocutor y tender puentes con él, entre él y los temas a aprender, entre él y las capacidades a
desarrollar, entre él y sus compañeros, entre él y el contexto, entre él y los materia les, de él consigo
mismo. Presencia preciosa, entonces, condición de re lación entre todas las instancias, aunque no la
única. Decimos esto por que no hay madurez posible sin un conocimiento de lo que se pretende
enseñar. En ello insistió con razón toda su vida Paulo Freiré.
«La madurez pedagógica consiste en mi apropiación del conteni do y de los recursos para
comunicarlo. «
Si tuviera que añadir un elemento clave de la madurez pedagógica y de su rica comunicabilidad,
indicaría el de serenidad. Uno está sereno, co mo educador, cuando domina el tema, cuando ama y
se siente bien con el grupo, cuando no se choca con su expresión para comunicar algo, cuando se
relaciona con energía y alegría con los demás. No presento nada perdido en quién sabe qué ideales.
Todos tenemos la memoria de seres semejantes con los cuales compartimos nuestros mejores
momen tos como estudiantes.
La comunicabilidad, entonces, para lograr el aprendizaje, y mejor aún, para que los otros lo logren;
pero también para lograrse a uno mis mo. Vale la pena citar aquí a Freinet:
"Si me dicen que existe un método pedagógico que dé a los niños un amor al oficio y el gusto por un
trabajo que es la expresión del ser; si se añade que este método proporciona al educador el mismo
sentimiento de participación y de plenitud que ilumina el oficio del campesino y humaniza la tarca
ingrata del pastor; si veo a los edu cadores que practican este método recobrar la vida y el
entusiasmo, no tengo que ir más allá en mis informaciones; este método es bue no. (...) Será
necesario, sobre todo, recordar a los padres y a los maestros que un educador que no siente gusto por
su trabajo es un esclavo de su medio de sustento y que un esclavo no podría prepa rar hombres libres
y audaces; que no podréis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo de sus
sueños si vosotros ya no creéis en estos sueños; que no podréis prepararlos para la vida si no creéis
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en ella; que no podríais mostrar el camino si os habéis sentado, cansados y desalentados, en la

encrucijada cic los caminos."
Y, además de ese método, lo que toca a la personalidad del educador. Si món Rodríguez ("Nota
sobre el proyecto de educación popular", Defen sa de Bolívar) pedía un educador con estas
características para hacerse car go de un colegio en el cual se abrieran las puertas a los sectores
populares:
■ Moralidad.
■ Espíritu social.
■ Conocimiento práctico y consumado de artes, de oficios y de ciencias naturales.
■ Conocimientos prácticos del pueblo.
■ Modales decentes.
■ Genio popular.
■ Juicio.
■ Comunicativo, para enseñar todo lo que sabe y en esta cualidad poner su amor propio, no en
alucinar con sentencias propias o ajenas, y hacerse respetar por una ventaja que todos pueden tener
si emplean su tiempo en estudiar.
■ De humor igual, para ser siempre el mismo con las gentes.
■ Sano, robusto y activo.
■ Debe tener ingenio, porque en muchísimas ocurrencias se verá con las dificultades a solas, y
tendrá que apelar a sí mismo para vencerlas.
■ Desinteresado, prudente, aficionado a la invención y a los traba jos mecánicos, estudioso...
2. El texto paralelo
Y, en todo ello, aspiramos de nuestra parte a un educador que se cons truya en la comunicación. A
uno de esos recursos lo bautizamos con Francisco Gutiérrez "texto paralelo".
"El acompañamiento del proceso mediante la redacción de un tex to en el cual van siendo volcados
los productos de las experiencias de aprendizaje. Esta idea no es novedosa. Es tan antigua como la
pedagogía de Celestin Freinet, que data de los años veinte. Freinet quería que los educandos
compusieran sus propios textos en los que pudieran expresar su visión de la vida, de su familia, de
su con texto, de sus vivencias...
Los textos son, en la inmensa mayoría de los casos, el eje de la ense ñanza y, como tales, adquieren
a menudo un carácter externo al estu diante, con formas impositivas, autoritarias. Están elaborados
de tal manera que el interlocutor debe someterse a todas sus indicaciones: guías metodológicas,
instruccionales, siempre en vistas a la asimila ción de contenidos. No es causal el prestigio del texto,
y de sus auto res, en los sistemas educativos: se trata de algo que aparece nimbado de una autoridad,
como si el saber estuviera en él y como si fuera la llave de acceso a la sabiduría" (Gutiérrez y Prieto
Castillo, 1993).
Fie participado en distintas experiencias de trabajo con ese recurso. Re tomo aquí un proyecto
pedagógico que viene desarrollándose desde abril de 1995 a la fecha, la Carrera de Posgrado de
Especialización en Docencia Universitaria, dictada en la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad Nacional de Cuyo.
Al respecto, con el equipo de colegas que coordinamos esos estu dios, escribimos en 1998 lo
siguiente (El aprendizaje en la universidad):
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"¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Desde ya el mero hecho de escribir no

asegura nada de antemano. En algunas provincias de nuestros país las docentes de escuelas
primarias han de sarrollado un rechazo por lo escrito, porque buena parte de su vida útil se la lleva la
tarea de llenar formularios, de responder a circulares y de salvar todo tipo de trampa burocrática. A
esto se añade el peso de una tarea exigida a no pocos estudiantes: tomar apuntes de la pa labra del
docente para luego repetírsela del modo más textual posible. Estamos, en el caso de los apuntes, en
el terreno del aprendizaje repe titivo, tan bien caracterizado por Ausubel. Por último: en tiempos
como los presentes, de imágenes y de lenguajes mediados por la com putadora, la escritura parece
perder día a día la batalla frente a otros lenguajes más atractivos y más universalizados. Sin
embargo, esta Especialización ha centrado su aprendizaje en el texto paralelo, es decir, en la
escritura de nada menos que de cuatro textos por participante. Y estamos superando ya las 300
personas1 que han terminado con toda la empresa, lo cual demuestra que la misma es posible.
¿Por qué puede ser significativo para una persona adulta dedicada a la educación utilizar la escritura
como recurso fundamental de aprendizaje? Nuestra experiencia de lectura de más de 1.500 textos2
paralelos nos ha permitido reconocer lo siguiente: Aprender a través de la escritura constituyó en la
mayoría de los casos un aprendizaje que nadie había hecho y que tampoco había sido puesto en
práctica con los estudiantes. Por supuesto que to do el mundo escribe, pero no siempre se lo hace
involucrándose en la propia expresión, recogiendo experiencias personales, arries gando puntos de
vista, entrevistando a colegas, discutiendo con algún autor.
La escritura requerida desde el punto de vista de la comunicación (hablar desde mí, hablar con
alguien, hablar para alguien) como condición de estos textos, pide una manera diferente de
ejercitarla. Se vuelve más íntima, necesita momentos personales, en estos tiem pos en que casi no
tenemos un minuto para nosotros mismos, se vuelve una práctica en la cual me siento bien conmigo
mismo, en la cual me gratifico.
La escritura pensada en función de un lector hace que se espere también la palabra del otro y de esa
manera se rompa de alguna for ma la soledad del educador.
La escritura, entonces, no sólo como construcción de un texto, si no como construcción de uno
mismo.
A través de la escritura emerge la diferencia, en esa palabra escrita de manera morosa emerge un
sello personal. La construcción del sujeto está íntimamente vinculada al hecho de constituirse en un
sujeto de escritura. En el fondo uno habla en la escritura de mane ra autobiográfica. Es por ello que:
La escritura puede dar lugar al aprendizaje significativo cuando permite la expresión de la propia
experiencia y de las propias mane ras de comunicar, cuando acerca la letra a la vida, cuando abre ca
minos a la construcción del propio discurso, cuando genera obra en el sentido de algo construido por
mí en lo cual se juega lo mejor de mí mismo."
La construcción a través de la escritura significa un esfuerzo comunicacional en el que se va
intercalando el esfuerzo de dirigirse a los demás y de buscar caminos de expresión personal.
Hemos dado el ejemplo de la escritura, pero como educadores nos podemos construir además de
otras maneras. Puedo comunicar mejor cuando estoy construido en mi tema, en mi capacidad
expresiva, en mi capacidad de mediar.
3. Mediar con toda la cultura
No he insistido mucho en este texto sobre el concepto de mediación pedagógica, que trabajamos con
Francisco Gutiérrez en dos libros ya mencionados, y que no he dejado de utilizar y de llevar a la
práctica a lo largo de los últimos años. No me detendré ahora en él, pero sí me in teresa desplegar
una derivación del mismo: la posibilidad de mediar con toda la cultura, partiendo de que la
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mediación consiste en la tarea de tender puentes entre lo que se sabe y lo que no se sabe, entre lo
vivi do y lo por vivir, entre la experiencia y el futuro...:
"Cualquier creación del ser humano puede ser utilizada como re curso de mediación. Lo digo de otra
manera: es posible mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado, con los textos que
intentan narrarnos el futuro, con la biografía personal y la vida de otros seres, con las fantasías y los
hechos cotidianos, con la poesía y las fórmulas químicas, con las creencias y los ha llazgos
científicos...
Cuando la mediación se estrecha a los límites de la propia disci plina o de las rutinas de un curso
repetido año tras año, queda fuera una enorme cantera de recursos que no muchos saben aprovechar.
Los viejos ideales de la cultura como totalidad, de un entrecruzamiento entre las distintas
disciplinas, se concretan en la labor peda gógica, a través de un esfuerzo de mediar que signifique la
promo ción y el acompañamiento del aprendizaje con todos los productos de la imaginación y de la
creatividad humanas. Tengo a mi disposición, como educador, el universo de la cultura humana.
Puedo navegar en cualquier dirección y apropiarme de lo dicho por un hombre en un pueblito de
Grecia hace más de 2000 años, apuntar la proa de la nave hacia las estrellas, hacia lo infinita mente
grande y distante, traer a la mesa un fragmento de una poe sía escrita en el vértigo del amor y de la
muerte por Federico Gar cía Lorca, recuperar la palabra de mi hija o la de un vecino, irrumpir en el
curso de los viajes por el mundo de ese loco de Mar co Polo, detenerme en una crónica policial de
las que dejan la pan talla llena de sangre, tomar un trozo de primavera y jugar con tex turas, trinos y
aromas.
En informática se habla de navegar cuando uno entra en una red y comienza a reunir información,
Navegar por ese océano de infor mación creado por el ser humano.
A los educadores nos toca navegar de manera constante por el va riado océano de la cultura para
rescatar horizontes y arco iris, fuegos y abismos, que de éstos también se aprende.
Maravillosa tarea: disponer de todo el universo para mediar el aprendizaje de alguien. Tarea que
requiere un cierto grado de osa día y de ganas de aventura. Cuando me quedo, cuando no pongo
nada de mí, cuando apenas ofrezco migajas de ese universo, cuan do sólo hablo de lo que otros
hablaron y no soy capaz de comuni car cultura y vidas ajenas, la mediación se estrecha y pierde toda
su riqueza.
Maestro en cercanías y lejanías el mediador. Por ello la figura del sa bio, no la del erudito
insoportable, no la del que viene a deslum brarme con la información, sino la de aquel que ha
navegado por el variado océano de la cultura y sabe, sabiamente, utilizar todo ese universo como
herramienta preciosa para el juego del aprendizaje."
Total acuerdo, desde ese punto de vista, con lo que plantea Gimeno Sa cristán en relación con que el
educador debe ser un hombre ilustrado, en el sentido de una cultura amplia que le permita abrirse a
todos los horizontes del saber y de la curiosidad de sus estudiantes.
Mediar con toda la cultura es el mayor sueño de comunicación que podemos tener en esta instancia.
4. La situación de comunicación
Propusimos este concepto en el libro La vida cotidiana, fuente de pro ducción radiofónica:
"Situaciones de comunicación
Estamos insertos, desde que nacemos, en situaciones de comunica ción. La sociedad nos habla a
través de múltiples discursos y nos va exigiendo que aprendamos a expresarnos de determinada
manera y a referirnos a ciertos temas por encima de otros. Una situación de comunicación no se
resuelve a través de algo tan pobre como aque llo de un emisor que emite y un receptor que recibe.
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Estamos siem pre inmersos en un todo significativo que se manifiesta por medio de distintos
discursos, los cuales pueden contradecirse, sin dejar de pertenecer por ello al todo.
Una situación de comunicación comprende las relaciones intra-personales (yo conmigo mismo),
grupales, sociales en general; las circunstancias económicas, políticas, culturales, el desarrollo de
ciertas tecnologías, de ciertas formas de enfrentar y resolver los pro blemas de la naturaleza y la
sociedad.
Nuestra propuesta es sencilla: leer situaciones sociales desde lo comunicacional, leer entonces
situaciones de comunicación. El concepto es útil tanto para analizar relaciones sociales generales
como para abordar las que corresponden a instituciones o grupos pequeños. Así, es posible
reconocer lo que ha sucedido desde el punto de vista de la comunicación durante un régimen
autorita rio (la censura y la autocensura, por ejemplo), o bien la situación de comunicación de una
organización campesina. Podemos ha blar de situación de comunicación de un país, de una institu
ción, de un proyecto, de una comunidad, de una familia, inclu sive. En ellas hay discursos
predominantes con ciertos recursos expresivos privilegiados y ciertos temas a los que se presta más
atención.
Aprender a leer situaciones de comunicación no es tarea sencilla puesto que lo comunicacional no lo
es. Si tomamos una organiza ción, por ejemplo, una lectura completa de su situación de comu
nicación nos llevará a reconocer su filosofía básica, sus relaciones internas y externas, las
características de sus mensajes, el manejo de medios, los métodos de acercamiento a los
destinatarios de sus ac ciones, su memoria, entre otros temas.
Cuando uno pretende trabajar en comunicación educativa se ha ce necesario acercarse de algún
modo a la situación de comuni cación."
Pues bien, los educadores siempre estamos inmersos en situaciones de comunicación. La institución
toda lo es, pero también, de manera es pecial, el aula. En una situación de comunicación
caracterizada por la entropía, los alumnos aparecen derrumbados en sus asientos, la voz del
educador transcurre monótona, casi nada vive a lo largo de minutos y minutos.
Desde hace mucho tiempo está demostrado que buena parte (más del 70 por ciento, como promedio)
de la expresión en el aula corre por cuenta del docente. Esta situación nos pone frente a un discurso
mono polizado por una sola figura, cuando en el salón hay treinta, cincuenta seres que también
podrían participar.
Una situación de comunicación rica en comunicabilidad nos mues tra grupos trabajando con
seriedad y alegría, propuestas que, incluso, pueden llevar a discrepar con la postura del educador,
intercambios de voces y de experiencias, materiales traídos para sostener una argumen tación, vida,
en definitiva; un aula viva en la cual todos se sienten cons tructores del ambiente, de las relaciones y
de sí mismos.
Hay todo un arce de creación de la situación de comunicación "no entrópica" (contraria a la
entropía), y su mayor artista, artífice, es el educador. Por eso nos interesa que de éste se aprenda,
siempre, no violencia o tedio sino alegría de aprender y de expresarse.
5. Un ser de quien se aprende
No caemos en la trampa de atribuir todos los problemas, o las virtudes, de un sistema educativo a los
docentes. Sin embargo, una vez que ana lizamos todos los condicionamientos que pesan sobre su
práctica, no podemos dejar de lado lo correspondiente al encuentro cotidiano en el aula. Es en ese
espacio donde se establecen las relaciones fundamenta les de aprendizaje.
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Se aprende de un educador capaz de establecer relaciones empali cas con sus interlocutores. La
empatia significa una comunicación constante, un ponerse en el lugar del otro para apoyarlo en su
tarea de construir su ser en el aprendizaje.
Se aprende de un educador cuyo método de relación se fundamen ta en la personalización. No hay
mucha comunicación cuando, al cabo de meses, un docente no conoce el nombre de sus estudiantes.
La per sonalización conlleva el diálogo, el intercambio de puntos de vista, in cluso la discrepancia.
Se aprende de un educador capaz de comunicar de manera clara la información. Claridad implica
buenos ejemplos, dosificación de lo más simple a lo más complejo, apelación a la experiencia,
relación con otros ámbitos del saber, contextualización en la vida de los estudiantes. Cla ridad no
significa menor seriedad en la información, sino mediación adecuada de ésta.
Se aprende de un educador entusiasta por su materia. Nada menos educativo que una relación
desapasionada con los temas, con la parce la de la realidad que se pretende enseñar.
Se aprende de un educador apasionado por el conocimiento y por el camino del hombre en las
ciencias, por las experiencias históricas que ori ginaron una propuesta nueva en cualquiera de los
ámbitos de la cultura.
Se aprende de un educador sensible a las variaciones del contexto, informado no sólo de lo suyo,
sino también, y fundamentalmente, de las circunstancias en que se mueven los jóvenes, de los
sucesos cotidia nos a escala nacional e internacional.
Se aprende de un educador persuadido de que ningún espacio temá tico está cerrado; persuadido, por
lo tanto, del valor de su ciencia o de su arte para construir futuro, para crear alternativas a la realidad
actual.
Se aprende de un educador con fuerza, capacidad y voluntad de aprendizaje.
Se aprende de un educador con voluntad de comunicación.
6. Síntesis
No son tiempos fáciles los de hoy para el educador. Conspiran contra la comunicabilidad las aulas
numerosas, las instituciones sumidas en la entropía, la violencia cotidiana, el abandono desde el
Estado, el des prestigio de nuestra práctica ("un trabajo para mi hijo, licenciado, un trabajito; aunque
sea de maestro", decía una madre a un político en uno de nuestros países. He citado esas palabras en
otros escritos).
Lejos estamos de las prédicas propias del apostolado de la educa ción, como si el ideal de la
comunicabilidad pudiera, y debiera, lo grarse a costa del sufrimiento de los educadores, de su
postergación personal y profesional.
Y, sin embargo, nuestro destino es la comunicación. Entre el apos tolado y el abandono, optamos
por la voluntad de comunicación como tarea cotidiana. No podemos renunciar a ella, a pesar de
todo.
Comunicación con los medios y materiales

Durante un tiempo ya demasiado largo se ha confundido la comunica ción en el seno de la
educación con algo relacionado sólo con los medios y materiales a utilizar en el aula. En realidad la
confusión tiene algún fun damento: estos recursos son lo más tangible en el terreno de la comunica
ción, lo más visible en el sentido de tenerlos ahí y de usarlos como para comunicar algo. Vamos
viendo que la cuestión es mucho más compleja si tomamos en cuenta el conjunto de las instancias
de aprendizaje.
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Para trabajar lo relativo a la comunicabilidad en este punto retomo un texto ya citado: La enseñanza
en la universidad.
"Una de las preocupaciones más fuertes de este siglo, sobre todo a partir de los años 60, ha sido la
de los medios de apoyo al aprendi zaje. Pensemos en el más tradicional: el texto. Pero agreguemos a
él todo lo trabajado con respecto a los recursos audiovisuales. De la mano de la tecnología
educativa, los medios audiovisuales aparecieron en la década del 60 como la solución a todos los
pro blemas de la educación. Gracias a ellos quedarían atrás el verbalis mo y los viejos métodos de la
educación. No fue así, por supuesto, pero el reclamo para su incorporación crece año tras año. Ni
los medios ni los materiales son útiles de manera automática para pro mover y acompañar el
aprendizaje por los siguientes motivos:
1. Es generalizada la falta de capacitación de los educadores para apropiarse del lenguaje de los
medios y de sus posibilidades en favor de la educación.
2. El lenguaje de los medios suele ser colonizado por el de la es cuela, con lo que pierde su riqueza
expresiva para someterse a las viejas formas de pasar información de los textos impresos o del
discurso oral en el aula.
3. Los materiales, fundamentalmente los impresos, no están orientados hacia el interlocutor, sino
hacia la ciencia o hacia lo que podrían decir los especialistas en la materia. Ello hace que los
interlocutores tengan o serios problemas para acceder al gra do de dificultad planteada por alguien
incapaz de abrir puentes entre los conocimientos y experiencias anteriores y los nuevos, o bien se
aburran terriblemente ante textos carentes de atracti vo y de recursos de motivación.
4. La producción discursiva escrita y por imágenes de los educa dores es en general muy pobre, a tal
punto que se puede hablar de una verdadera cultura oral en el campo que nos ocupa.
Esto quedó claro en una investigación realizada a fines de la década del 70 en varios países de la
región, cuando se evidenció la existen cia de una verdadera parodia de apropiación de esas
tecnologías pa ra la educación.
La parodia consiste en creerse inserto en el desarrollo tecnológico cuando apenas si se están
recibiendo algunas migajas, ya sea a tra vés de objetos o de recursos metodológicos.
En el campo educativo esa parodia ha tenido muy graves conse cuencias. La adopción refleja de
medios audiovisuales produjo un enorme despilfarro de recursos y de tiempo.
Pero la parodia llega más lejos: se ha pensado insistentemente en que una vertiente de la tecnología
puede solucionar todos los pro blemas que a ella conciernen. Es decir, con la incorporación de me
dios quedarían resueltas cuestiones metodológicas de la educación. A fines de los 70 me tocó
evaluar los materiales de una institución de alcance internacional, dedicados a los educadores del
continen te. Se trataba de audiovisuales, filminas e impresos producidos ma sivamente para su
utilización en el aula. Encontré ejemplos como éste: una filmina dedicada a la reproducción humana,
alrededor de 40 imágenes para más de treinta páginas a un espacio. Se pretendía que el maestro
fuera leyendo al ritmo de cada imagen, a veces para una de ellas había más de tres páginas... Ni idea,
por parte de los autores, de lo que significaban el ritmo audiovisual y el sosteni miento de la
atención.
No hay máquina que solucione la relación educativa. Cuando ésta carece de comunicabilidad,
cuando se asienta en la ruptura y las le janías, los medios no hacen más que incorporarse a esa
situación."
Hasta aquí la cita del trabajo mencionado. Lo que estamos planteando en este apartado es que se
logra una mayor relación de aprendizaje cuando un material es elaborado jugando al máximo las
posibilidades comunicacionales del lenguaje en que está armado el mensaje y del me dio a través del
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cual se lo ofrece. Jugar a fondo la riqueza expresiva de un lenguaje y comunicativa de un medio

constituye un modo de acer carse a los interlocutores y, por lo tanto, de acompañar y promover el
aprendizaje.
Las preguntas son, entonces, ¿cómo podemos promover el aprendi zaje a través de los medios?,
¿cómo apoyarnos en ellos para enriquecer nuestras prácticas y, sobre todo, las de los estudiantes?
Porque el uso de los medios se inscribe de lleno en la concepción ge neral del aprendizaje y en el
modo de promoverlo. Poco y nada podremos esperar en esta línea de alguien que en el resto de sus
actividades educati vas se desentiende de sus interlocutores para centrar toda práctica en su palabra
y en la exigencia de devolver respuestas esperadas.
Apropiarse de los medios significa, en primer lugar, apropiarse de todos los recursos de la
comunicación en favor de la educación. Sólo desde este último es posible lo primero.
1. La televisión como medio
Fue Jesús Martín Barbero (De los medios a las mediaciones) quien plan teó en el contexto
latinoamericano el hecho de que los medios a su vez son mediados, es decir que los interpreto y
utilizo no de una manera mecánica, sino desde mi contexto, mi cultura, mis relaciones.
Necesitamos, desde esa perspectiva, mediar los medios desde la es cuela. No para colonizarlos con
un viejo discurso pedagógico, sino pa ra utilizarlos con sentido creativo.
En 1994 coordiné en Mendoza un programa de Televisión en la Es cuela, en el cual trabajamos con
840 maestros para la apropiación de las características de la televisión comercial y de sus posibles
usos en el au la. El punto de partida fue: "no se puede enseñar lo que no se conoce".
Ni tampoco criticarlo, ni utilizarlo en el acto educativo. Sería largo recuperar aquí toda esa
experiencia, pero me detengo en puntos funda mentales, retomando elementos del texto La
televisión y el niño.
"Mediar la televisión, mediar ese medio. Mediar no significa ne gar, rechazar en bloque, descalificar
a ciegas. Significa ofrecer oportunidades de lectura diferentes, recursos para preguntar, es pacios
para jugar y recrear elementos de la pantalla... Significa, en definitiva, la búsqueda de una relación
menos adaptativa con el medio, sin negarle lo que puede aportar para el entretenimiento y el
disfrute, lo que encierra de riqueza en lenguaje y expresividad, lo que permite vislumbrar del
contexto social, lo que nos ofrece de horizontes lejanos.
Mediar no para combatir a golpes de denuncia el medio, sino para establecer con él una actitud más
serena y analítica, la mis ma que aspiramos para todas las otras esferas de la realidad de un niño.
Porque en la televisión está presente lo mejor y lo peor de nuestra sociedad: imágenes de ternura, de
solidaridad y de afecto humanos, frente a los más extremos exhibicionismos de violencia y destruc
ción; hallazgos del conocimiento en sus detalles más preciosos, frente a estereotipos sociales, y a
menudo raciales, insostenibles; propuestas informativas enmarcadas en la serenidad y el compro
miso de veracidad, frente a otras teñidas de amarillismo; programas dedicados a rescatar lo mejor de
los niños, en lo relativo a su per cepción y creatividad, frente a otros que literalmente los utilizan
para llenar él espectáculo; relatos capaces de calar en la condición humana, frente a otros plagados
de estereotipos; modos serenos de comunicar, frente a otros estridentes, plenos de neurosis;
imágenes de una belleza sin límites, frente a otras burdas, improvisadas sobre la marcha.
Ese juego infinito merece ser mediado, como lo es el mundo en ge neral, en el cual encontramos
también infinidad de contradiccio nes. Nunca nos hemos resignado a lanzar a nuestros niños a la
calle sin prepararlos para enfrentarla, con ese mundo de imágenes no te nemos por qué no intentar lo
mismo.
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Bien. Pero queda una cuestión. ¿Es ésta responsabilidad de la escue la? ¿No tenemos suficiente con
la tarea de iniciar en la lectura y en la escritura, con la apropiación de información sobre el país y
con la preparación para apropiarse de elementos culturales y de formas de enfrentar esta cada vez
más compleja vida? Respuesta: es responsabilidad de la escuela porque el medio compi te con ella,
porque se ha convertido, para bien o para mal, en una instancia de aprendizaje, en una fuente
incesante de información. Por supuesto que no se trata de crear una nueva asignatura llamada
televisión, ni tampoco de formar a los chicos como especialistas en el tema.
Se trata de utilizar al medio como recurso educativo y de mediarlo des de la educación.
Incorporar la televisión a la escuela como recurso para el aprendiza je significa ir mucho más allá de
la adquisición de un aparato o de ofrecer de cuando en cuando a los niños y jóvenes algún programa.
Significa comprender las reglas de juego y apropiarse de los recur sos de relato y de narración;
significa utilizar los programas como desencadenantes de tareas grupales, de reflexiones, de
búsqueda de información en otras fuentes.
Comprometidos con el aprendizaje, tenemos todo el derecho, y la obligación, de analizar y criticar
los programas orientados a con fundir o a frustrar el aprendizaje. Para eso las viejas técnicas de aná
lisis de los mensajes, que tan poco han entrado a la escuela, siguen teniendo valor siempre que las
incorporemos a una lectura más respe tuosa del fenómeno, y no a una descalificación en bloque. La
utilización del medio, entonces, en función de la promoción y el acompañamiento del aprendizaje,
es decir, del proceso de apro piación del mundo y de sí mismo que vive el niño con nosotros. Es en
ese sentido que hablamos de la televisión en la escuela: una lectura de ella desde la educación y no
una invasión para seguir mi rando como se lo hace fuera del aula."
Lo que nos ha sucedido en los espacios educativos es que hemos tenido dificultades en mediar los
medios, en apropiarnos de sus claves funda mentales para hacerlos partícipes de la riqueza
comunicacional del ac to educativo. Y me refiero no sólo a la televisión, sino incluso al mismo
pizarrón. Cada medio tiene su lógica, ligada directamente a la percep ción de quienes se enfrentan a
él. Estamos ante un juego de lenguajes que requiere un largo aprendizaje y que no se resuelve en un
taller de unas pocas horas o en la lectura de algún documento.
Todo este universo se nos ha vuelto aún más complejo con la irrup ción de las tecnologías de la
información y de la comunicación.
2. Comprender las tecnologías
Pero, además de los medios, nos queda un capítulo imposible de dejar de lado en el terreno de la
educación en nuestro tiempo. Me refiero a las tecnologías, entendidas tanto como las que
corresponden a la infor mación y a la comunicación en general como al universo tecnológico en el
que se insertan hoy todos los seres humanos y, por supuesto, edu cadores y estudiantes. Con
Virginia Cívico preparamos en 1998 un do cumento para la Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza, "Aportes para un modelo pedagógico en la educación tecnológica", del cual ex traigo los
párrafos que siguen:
■ "Problemas, en relación con la educación para la tecnología:
1. Se puede hablar, con las excepciones del caso, de analfabetis mo tecnológico de estudiantes y
docentes en todos los niveles y establecimientos educativos.
2. La característica más difundida con respecto a la tecnología es la de un consumo de productos
tecnológicos y no de una comprensión, apropiación y uso de sus posibilidades.
3. Se vive en una sociedad de la información con gente que en general no está preparada para
localizarla, procesarla y aplicar la a la solución de sus problemas cotidianos y laborales.
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4. El sistema educativo, en todos sus niveles, no se ha apropiado de las posibilidades de la

tecnología en general y de las nuevas tecnologías de la información en particular, para mejorar sus
procesos de enseñanza aprendizaje.
5. El sistema educativo no ha desarrollado una capacidad, ni en sus docentes ni en sus estudiantes,
de desarrollar tecno logías para la solución de necesidades, tomando en cuenta el entorno de cada
establecimiento y las posibilidades de sus integrantes.
■ Desde esos puntos, nos centramos en las relaciones entre pedago gía y tecnología:
1. La pedagogía tiene por finalidad ofrecer recursos para dar sentido y sostener la tarea de promover
y acompañar el aprendizaje.
2. Un modelo pedagógico en la educación tecnológica tiene por finalidad dar sentido y sostener la
tarea de promover y acom pañar el aprendizaje del mundo de los productos, de sus pro cesos, de los
medios de comunicación, de las tecnologías de la información y de la lectura en profundidad de
fenómenos y productos tecnológicos.
3. Entendemos el aprendizaje como la apropiación de las posibi lidades de la cultura y de uno
mismo. En el campo que nos ocupa, hablamos de apropiación de las posibilidades de la tec nología,
en sus vertientes de productos y de procesos, de re cursos y de medios, de información y de técnicas
de lectura en profundidad.
4. La pregunta central: ¿qué significa promover y acompañar la apropiación de las posibilidades de
la tecnología, tal como la venimos caracterizando? Un modelo pedagógico debiera estar estructurado
de manera tal de acompañar y promover esa apropiación. Para ello nos toca revisar los principales
elemen tos del modelo: la concepción de la pedagogía, la institución, los educadores, los estudiantes,
los recursos tecnológicos, la tecnología en la sociedad.
5- La apropiación de las posibilidades de la tecnología no se con creta en un modelo pedagógico
basado en la transmisión de información. Nos resulta contraproducente hablar de 'ense ñanza de la
tecnología' en el tradicional sentido del término 'enseñanza'. En primer lugar, porque no hay nadie
que no es té viviendo ya lo tecnológico en su vida cotidiana; en segun do, porque se trata de
recuperar esas experiencias para refle xionar sobre ellas y para pasar de un consumo tecnológico a
una comprensión del fenómeno y de los productos; en tercero, porque no es con transmisión de
información como se fomen ta el saber hacer tecnológico y la comprensión de sus procesos.
Partimos, pues, de la necesidad de un modelo interactivo, rico en relaciones humanas y en contactos
con productos y procesos tecnológicos, a fin de lograr por una parte la capacidad de ob servación y
comprensión del fenómeno y del objeto tecnoló gico, y por otra la capacidad de generar objetos para
atender a necesidades. De esta manera, podemos decir que la tecnología no se enseña, sino que se
aprende a partir de experiencias.
6. Si queremos pasar de la enseñanza de la tecnología a un proce so interactivo en torno a ella, nos
toca salir del esquema de la institución cerrada sobre sí misma y apoyada sólo en textos y en la
palabra del maestro. La tarca de promover y acompañar la apropiación de lo tecnológico supone
formas dinámicas de relación con el contexto, tanto para incorporar los productos a las aulas como
para salir a espacios donde éstos adquieren sentido por su uso. La institución abierta a lo tecnológico
es, en realidad, una institución abierta a la vida social, con toda su complejidad y su belleza.
7. ¿Qué tipo de educador queremos para apoyar la apropiación de lo tecnológico? En primer término
alguien que se haya apropiado de lo tecnológico. No se puede enseñar lo que no se conoce y lo que
no se comprende. Pero, además, no se puede enseñar lo que no es considerado digno de enseñar,
dicho esto en el sentido de concebir la tecnología como un objeto y un espacio de aprendizaje
precioso para los estudiantes. Una mi rada ingenua sobre este mundo sostenido por la tecnología no
es válida para apoyar desde ella la tarca de los estudiantes. En segundo término, alguien con
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capacidad de interacción con los niños. Como no se trata de enseñar tecnología, sino de acompañar
y promover su apropiación, requerimos un peda gogo dispuesto a recuperar las experiencias de los
niños, a sa lir al contexto, a buscar en distintos horizontes tecnológicos, a favorecer la creación de
productos y la lectura de los mismos. Alguien con capacidad de planificar cuidadosamente las prác
ticas en relación con la tecnología.
8. Nos corresponde desmitificar el alcance de los recursos tecnoló gicos. Corremos el riesgo de
pensar en la imposibilidad de apropiación si no se cuenta con tecnología de punta. El saber hacer va
desde el uso de materiales tan comunes como las ma deras, la tierra y los metales hasta una
computadora de última generación. La inventiva se practica sobre los recursos dispo nibles y no
sobre los soñados para desarrollarla. De todas ma neras, el modelo pedagógico orientado en esta
dirección com prende la disponibilidad de recursos para realizar experiencias tecnológicas mediante
la incorporación de recursos que asegu ren un mejor desarrollo del conocimiento y del pensamiento
a través de los instrumentos adecuados. 9. La educación tecnológica se hace siempre de cara al
futuro. La comprensión y la apropiación de las posibilidades de esta área requieren un ejercicio
constante de prospectiva. Se trata de analizar y prever las consecuencias de la propias y ajenas accio
nes en este terreno y de las posibilidades de innovar y resolver necesidades y demandas personales y
sociales. 10. La tecnología en la sociedad constituye el acervo más impor tante para el aprendizaje
que pretendemos. En efecto, son ya casi infinitos los productos que sirven para mediar las acciones
humanas y es posible aprender de ellos en relación con prácti camente todas las actividades. Se trata,
por supuesto, de una selección y programación cuidadosa de los recursos a utilizar, a fin de no
desbordarnos en todas direcciones. Lo que está en juego aquí es no sólo el aprendizaje a lograr, sino
el rescate de los conocimientos previos para aprovecharlos en el proceso. Nacemos y crecemos en
un ambiente tecnológico, con relación al cual vivimos en primer lugar un aprendizaje informal que,
con sus limitaciones, nos asegura ciertas formas de utiliza ción, relación y apropiación. En una tarea
educativa sistemática es necesario ir más allá, pero siempre sobre esa base."
El siglo XXI se nos anuncia colmado de propuestas tecnológicas para la educación. En Estados
Unidos se habla de "edujuego" o de "eduentretenimiento", porque en el acto educativo confluyen
cada vez más las ofertas electrónicas que combinan la adquisición de conocimientos y destrezas con
el juego. Esa línea de producción no tiene retorno y se irá haciendo cada vez más rica y compleja.
La oferta en español no cesa de crecer y va entrando poco a poco en los establecimientos educativos.
Sabemos muy bien de nuestras carencias y de los rezagos en escuelas en las cuales campea el
abandono, pero las tecnologías son parte inevitable de nuestro futuro.
El concepto de red cobra aquí toda su fuerza y su sentido. Porque, como lo ha demostrado por
ejemplo la experiencia de Antonio Battro (La educación digital), es posible pensar y llevar a la
práctica escuelas co nectadas de manera permanente a la computadora. Y ello significa ir mucho
más allá de la relación tradicional en el aula (sin descartarla, ni considerarla cosa del pasado) para
abrirse a contactos con estudiantes de otros cursos, de otras escuelas y de otros puntos del planeta.
lodo lo dicho con respecto a medios, materiales y tecnologías tie ne un objetivo central en este texto:
preguntarnos por la comunicabili dad también en esta rica instancia. Los textos requieren un
esfuerzo de mediación para hacerlos más comunicables (por el lenguaje, por las imágenes
seleccionadas, por el modo en que tratamos el contenido...), pero a la vez, cuando utilizamos
determinados medios, nos toca pre guntarnos por sus posibilidades de comunicación. El hecho de
incor porarlos al aula no vuelve más comunicable nada si no se los conoce y si no se juega al
máximo su riqueza comunicacional. Para comunicar por radio hay que saber de radio, para hacerlo
por televisión, lo mismo, y qué no decir de las nuevas tecnologías de la información.
3. Mediar en el mundo digital
Nicholas Negroponte (1999), en su libro Ser digital le reconoce a esta era posibilitada por las nuevas
tecnologías cuatro cualidades: la descentraliza ción, la globalización, la armonización y la
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motivación. El autor, a pesar de que menciona los cambios propios del desempleo y de la
eliminación de puestos de trabajo, tiene una visión optimista del futuro, ya que confía en que estos
nuevos ambientes impulsarán a la humanidad a formas de cooperación y de interacción no soñadas
hasta el presente.
Por su parte, Marabotto y Grau (1995) se refieren en su obra Multimediosy educación a los entornos
interactivos multimediales que "pue den concebirse como ambientes de representación del
conocimiento extremadamente flexibles, análogos en muchas formas a la asociatividad de la mente
humana". Esos recursos ofrecen:
■ Información no secuencial.
■ Integración de la información.
■ Enlaces asociativos.
■ Caminos.
■ Interactividad.
■ Dinamismo en el abordaje de la información.
■ Integración de medios.
Si combinamos esas posibilidades con las cualidades mencionadas por Negropontc, se nos abre un
mundo de alternativas para la educación que todavía no estamos aprovechando en nuestras
propuestas desde las instituciones de enseñanza formal y desde las organizaciones no guber
namentales.
El mundo digital, al que inexorablemente vamos, asoma con los riesgos que saltan a la vista en
nuestros países: concentración de poder en grandes empresas multimedia, acrecentamiento sin
límites de las co rrientes del mercado financiero, caídas de bolsas a causa de especulacio nes que
terminan en la desocupación de miles de seres, generaciones inimaginadas de armas inteligentes...
Pero, a la vez, trae una serie de oportunidades para la educación, sobre todo por las posibilidades
que brinda la interactividad. El he cho, por ejemplo, de ir más allá de los tradicionales textos para
pasar a los juegos de construcción del hipertexto, o de los tradicionales medios a los espacios de la
multimedialidad, significa una revolución en las tecnologías, y en los posibles aprendizajes que
pueden desen cadenarse, como no habíamos alcanzando a imaginarla.
Pero hoy como nunca hace falta la mediación pedagógica para pro mover y acompañar el
aprendizaje. Porque lo que nos sucede con las tecnologías corre el riesgo de acercarse a la manera de
encarar los me dios audiovisuales en la década de 1960. Me refiero a un uso empobre cido, a una
colonización del instrumento por viejos discursos pedagó gicos empecinados en la transmisión, a un
desconocimiento por parte del educador y de la institución de las posibilidades del medio.
Recordemos lo afirmado con relación a la posibilidad de mediar con toda la cultura:
"Cualquier creación del ser humano puede ser utilizada como re curso de mediación. [...] Es posible
mediar con toda la cultura del ser humano, con todo el pasado, con los textos que intentan narrar nos
el futuro, con la biografía personal y la vida de otros seres, con las fantasías y los hechos cotidianos,
con la poesía y las fórmulas químicas, con las creencias y los hallazgos científicos..."
La mediación construye puentes para el aprendizaje desde todos los ho rizontes de vida y de
creación del ser humano.
Pues bien, una de las aspiraciones de quienes impulsan el mundo di gital es que toda la cultura esté
volcada en él. Por supuesto que eso siem pre será una aspiración, porque algo, y mucho, se escapará.
Pero hay ejemplos importantes de esa aspiración. Hacia 1982 Canadá venía im pulsando el proyecto
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Telidón, destinado a incorporar a la computadora la cultura del país para ponerla a disposición de la
población a través de redes. Ello porque necesitaba defenderse de la influencia de su vecino del sur.
Lo mismo sucede con muchos de los países europeos que buscan afianzar su cultura a través de un
gigantesco esfuerzo de registro digital.
Para nuestra tarea de mediar, como institución y como educadores, tenemos como nunca cultura a
nuestra disposición, la que nos llega a través de las redes de alcance planetario. Sabemos que
también circula por ellas lo peor que puede producir el ser humano, pero eso no invali da la enorme
proporción de información, de comunicación de expe riencias, a la que podemos acceder.
Como educadores contamos con un universo abierto para enrique cer nuestras propuestas de
información, para acercar experiencias al au la, para traer voces distantes y distintas. Ya no podemos
atenernos sólo a los textos para promover y acompañar el aprendizaje.
<< Primer ámbito de mediación, entonces: el de la búsqueda y se lección en el océano de las redes
para aportar a nuestra tarea. «
En algunos establecimientos educativos las búsquedas por parte de los estudiantes para completar el
aprendizaje son ya una realidad, como también lo es la investigación para alimentar, por ejemplo, la
progra mación de una emisora de radio. Pero todo esto no se improvisa, re quiere una orientación y
un ordenamiento a fin de evitar la ilusión de aprendizaje y la fragmentación.
«Segundo ámbito de mediación: la capacitación de los estudian tes para esas búsquedas e
investigaciones. El aprendizaje a la par de ellos en muchos casos, pero sobre todo el
acompañamiento para enriquecerse con el mundo digital. «
En esos dos puntos el acento está puesto en obtener información de la red, en convertirse un usuario-
consumidor de información. Lo cual es tá muy bien, pero no agota de ninguna manera las
posibilidades de es te universo. No se trata sólo de extraer información, sino también, y
fundamentalmente, de aportarla, primero como institución y como educador. Me refiero a la tarea de
ser alguien en la red, de convertirse en un referente de determinados temas, por humildes que sean.
Entra aquí el concepto de "valor agregado". Retomo un texto escri to en febrero de 1997
("Continuidad de la palabra en tiempos de la cultura mediática").
"El mundo digital tiene la virtud de permitirnos el acceso inmedia to y la comunicación instantánea
con seres situados en cualquier punto del planeta. Pero para ser alguien en él, no basta con mover se
en el plano de las posibilidades más elementales del correo elec trónico. Desde hace más de diez
años se viene trabajando en el te rreno de la comunicación ligada a la informatización, el concepto
de valor agregado a la información (no olvidemos un antecedente valioso de todo esto, la obra
Crítica ele la economía política del signo, de Baudrillard). Supongamos que quiero incluir una
producción personal o institucional en la red. Puedo hacerlo presentando sólo el texto, o bien
agregarle una amplia referencia de fuentes, o bien esquemas y gráficos, o bien imágenes, o bien
sonido, o bien imáge nes en movimiento, o bien imágenes y sonidos... Cada paso va aña diendo
valor a lo que se comunica. La gran apuesta del siglo XXI se rá agregar valor a lo que se proyectará
a través de la red. Necesitamos agregar más valor a lo que comunicamos, tanto por la belleza y la
fuerza de la expresión como por nuestra capacidad de sacar el mayor provecho comunicacional a
cada formato, a cada tecnología que utilicemos. Pero el mayor valor que podemos agre gar es el
pedagógico. Y para ello necesitamos, hoy más que nunca, mediar con toda la cultura.
Agregar valor pedagógico significa producir materiales ricos en texto y contexto, en sugerencias de
aprendizaje, en personalización, en comu nicación de experiencias, en posibilidades de
reconocimiento de la propia situación, en aproximaciones al contexto inmediato y al más general, en
recuperación de la memoria, en esperanza, en construcción de futuro, en diálogo, en encuentro, en
alegría y fuerza expresiva."
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«Tercer ámbito de mediación: el del valor agregado a la informa ción que incorporamos a la red,
valor pedagógico fundamental mente, porque somos educadores. Una institución y un educa dor que
crean obra, que pueden mostrar lo propio y colaborar en este movimiento cultural a escala
planetaria. «
Y a la vez nuestros estudiantes pueden incorporar su palabra a la red. Ello constituye un paso
fundamental. Y no nos referimos sólo a lo que se hace a través de redes de conversaciones, sino a
una palabra produc to del aprendizaje, a lo que van gestando en sus procesos a lo largo de cursos y
talleres. Crear obra es valiosísimo para un estudiante, sea en el ámbito de la formación formal o no
formal. Crear obra a partir de una orientación, como resultado de lo vivido e interactuado en las
relacio nes de enseñanza-aprendizaje.
«Cuarto ámbito de mediación: el del valor agregado por los es tudiantes a sus productos de
aprendizaje, valor en creatividad, en comunicabilidad. «
Y para concretar todas esas formas de aportar lo propio, se nos abren los caminos tradicionales y los
nuevos. Puedo quedarme en el terreno de la palabra escrita y difundir mis propuestas de esa manera,
nadie me lo impide; buena parte de lo comunicado a través de Internet se sostiene en la escritura.
Pero puedo ir más allá y producir un video o un mate rial en audio y digitalizarlo para que se
incorpore a la red. O lanzarme a las construcciones hipertextuales y mediar mi texto desde otros, con
vínculos que permitan abrirse en distintas direcciones para enriquecer la propuesta. O bien construir
un material en multimedios, "combina ción de texto, gráficos o animaciones generados en
computadora, soni do y captura de imágenes en video, que permite crear ambientes de aprendizaje
donde los alumnos pueden moverse de un concepto a otro, de un medio a otro, a su propio ritmo y
siguiendo sus propios intere ses" (Marabotto y Grau, 1995).
«Quinto ámbito de mediación: el del valor agregado a través de las construcciones hipertextuales y
multimediales. «
4. Síntesis
La mediación pedagógica no es del todo común en los espacios educa tivos. Como de tecnologías
hablamos, recordemos las dificultades to davía existentes en mediar a través de las más usuales: la
palabra oral y escrita. El divorcio de la educación con recursos tecnológicos como el audio, la
imagen y el video sigue presente. Hemos vivido en algunas provincias la incorporación de
televisores y videograbadoras a las aulas sin una capacitación ni una reflexión para su uso. Si hay
problemas en la mediación cotidiana y en el empleo de esos viejos recursos, éstos no desaparecerán
como por encanto al incorporar el mundo digital.
Por eso estamos ante una triple tarea: aprender mediación pedagó gica, aprender tecnologías y
aprender a mediar a través de las tecnolo gías. Si jugamos esto hasta las últimas consecuencias,
corresponde in cluir desde las tecnologías de la palabra oral y escrita hasta los multimedios.
Tareas, por supuesto, que no pocos establecimientos y organizacio nes educativos han encarado. No
pretendemos generalizar nada, sólo señalar un espacio en el cual queda todavía mucho por hacer.
Comunicación en el grupo
En este punto no tendríamos nada que agregar. Los grupos son la ins tancia de comunicación por
excelencia, y se lia apostado, y se apuesta, mucho a ellos para transformar las relaciones basadas en
el autoritaris mo. El modelo de taller constituye toda una invitación al cambio en el ámbito de la
educación. Para nosotros es así hasta las últimas conse cuencias. Sin interlocución, dentro de una
opción por un modelo inte ractivo, no hay aprendizaje en el sentido en que lo anhelamos, es decir,
como apropiación, como construcción.
50
Pero no sólo no hay aprendizaje, sino que no hay ser humano. Ci temos a Denise Najmanovich:
"El mundo que construimos no depende sólo de nosotros, sino que emerge de la interacción
multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que son inseparables. Y como nos
muestra la gran diversidad cultural, muchos mundos diversos son posibles. El 'observador' está
dando paso al 'sujeto', ya que en el ser huma no la capacidad de observar, como la de pensar, sentir o
actuar, son inseparables y forman parte de un sistema multidimensional: el sujeto complejo. Desde
la perspectiva de las ciencias de la complejidad, el sujeto no es meramente un individuo, es decir, un
átomo social, ni una sumatoria de células que forman un aparato mecánico, sino que es una unidad
heterogénea y abierta al intercambio. El sujeto no es una sumatoria de capacidades, pro piedad o
constituyentes elementales; es una organización emer gente de la interacción de sub organizaciones
entre las que se des tacan la cognición, la emoción y la acción; que son las formas de interacción del
sujeto con el mundo. El sujeto sólo adviene como tal en la trama relacional con su sociedad'
(Redes, el lenguaje de los vínculos, p. 64).
Puesto que uno no es un átomo social y que adviene como sujeto en la trama relacional de la
sociedad, la labor grupal como forma de aprendi zaje adquiere un valor inmenso. Y no sólo por lo
que significa aprender del otro y con el otro, sino precisamente por el desarrollo del vínculo, es
pacio de contención y de construcción del propio ser en interacción con los demás. Preguntarse por
la naturaleza del vínculo es hacerlo por uno de los elementos fundantes de cada sujeto. Porque la
ausencia, la preca riedad, la inconsistencia, la ambivalencia, tienen consecuencias a menu do
devastadoras para dicha construcción.
El aprendizaje con el grupo es de una profunda raíz comunicacional.
Pero también es cierto que aparecen los riesgos de la ilusión de aprendizaje en la instancia grupal.
Hemos denunciado esto con fuerza en un texto escrito en colaboración con Francisco Gutiérrez
(Mediación pedagógica para la educación popular):
"El tallerismo está destruyendo la educación popular. Esta frase, pronunciada en un taller por un
educador popular, sintetiza todo un proceso de deterioro de un riquísimo sistema de trabajo. Nos re
ferimos a la labor grupal de interaprendizaje. Dicho deterioro se aprecia cada vez más en lo
siguiente:
■ improductividad,
■ verbalización forzada,
■ mecanización de las dinámicas,
■ activismo.
Improductividad porque los talleres están concebidos la mayor parte de las veces en función de sí
mismos. Hay separación clara en tre ellos y la vida cotidiana. En todo caso se llega a propuestas en
los papelógrafos y otros medios verbales, pero la práctica cotidiana queda a menudo afuera.
¿Cómo lograr que esa productividad interna se proyecte más allá de los límites del taller? Toca
aclarar qué entendemos por productivi dad. En sentido pedagógico, ella significa el aprendizaje y, en
este caso, el interaprendizaje.
Si la productividad se valora por lo aprendido, la pregunta obliga da es ¿qué se aprende en el trabajo
grupal?
■ Se aprenden y amplían contenidos;
■ se conoce;
■ se aprenden experiencias ajenas;
51
■ se aprende tolerancia, respeto por la palabra del otro;

■ se aprende a escuchar;
■ se aprende a consensuar;
■ se aprende a resolver problemas, a buscar alternativas;
■ se aprende a pensar futuro;
■ se aprende a expresarse.
Es en ese sentido que hablamos de productividad pedagógica, porque si lo aprendido en el grupo se
va proyectando a la vida cotidiana, es decir, a un enfrentamiento de la incertidumbre, a un ir de lo
inmediato a lo mediato, a las rutinas y los hábitos, a la solidaridad; el aprendizaje, y por lo tanto la
labor grupal, tie ne sentido.
Todo ello no puede lograrse a través de la verbalización forzada. No se trata de hablar por hablar ni
que alguien sea violentado a de cir su palabra. El silencio es mucho más significativo en ciertas per
sonas que la locuacidad, y se aprende también en silencio. El hecho de decir la palabra tiene su
tiempo, su momento, su ambiente, su ritmo. Nadie, ni ninguna dinámica, ni ningún diseño o guión,
pue den predecir cómo se dará esa palabra.
Las dinámicas han venido a suplir todo lo que el grupo puede dar en sentido pedagógico. La
generalización de éstas en el contexto la tinoamericano ha llevado incluso a identificarlas con la
educación popular.
Estandarizadas e institucionalizadas, las dinámicas pueden llegar a sustituir la creatividad del grupo
y de los educadores populares. No hace falta imaginar formas nuevas de comunicarse, basta recurrir
a la página tal de tal manual.
No se trata de que el grupo no se dinamice. Toda dinamicidad es inherente al mismo y a su
educador. De ahí la importancia de saber generar dinámicas de la propia temática desarrollada en el
taller. Las dinámicas son también una forma de mediación, pero cuando se las cataloga e impone se
vuelven antipedagógicas, es decir, no sir ven para promover el aprendizaje."
Nos referimos con esa cita a la tensión interna de un grupo, en el hermo so sentido del término,
cuando en éste no decaen ni el interés ni el entu siasmo por un tema, ni tampoco la pasión por el
encuentro y la aventu ra de construir juntos. Pero todo esto no se logra por el mero hecho de reunir a
los estudiantes y pedirles que actúen juntos. Es necesaria una previsión y una puesta en juego de la
comunicabilidad en esta instancia.
Retomemos lo dicho más arriba para caracterizar el valor del grupo para el aprendizaje:
■ Se aprenden y amplían contenidos;
■ se conoce;
■ se aprenden experiencias ajenas;
■ se aprende tolerancia, respeto por la palabra del otro;
■ se aprende a escuchar;
■ se aprende a consensuar;
■ se aprende a resolver problemas, a buscar alternativas;
■ se aprende a pensar futuro;
■ se aprende a expresarse.
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Para lograr todo eso, o al menos parte, no es posible pedirle al grupo que madure solo, abandonado
por la institución y por el educador. Tal orientación consiste en una presencia: el educador forma
parte del grupo, interactúa, ofrece materiales, analiza posibilidades de ac ción en el contexto, revisa
resultados, propone opciones metodoló gicas, advierte cuándo todo se va concentrando en unas
pocas voces que terminan por invadir a las demás. Y trata de centrar siempre la práctica grupal hacia
su sentido en el terreno de la educación: el aprendizaje.
1. De las consignas a las prácticas
Ya hemos aludido anteriormente a los riesgos del concepto de "consig na" para proponer caminos de
educación. Para evitarlos hemos preferi do hablar de "prácticas de aprendizaje". Si una práctica no
aparece bien formulada, si no hay puentes desde ella hacia los destinatarios, se pue de perder el
rumbo y no saber bien cómo resolverla.
La comunicabilidad hacia la tarea grupal comienza desde la formu lación misma. No es lo mismo
ordenar: "lea", "formule", "investigue", que dedicar una página completa a explicar el sentido de la
práctica, có mo se la podrá realizar, qué resultados se esperan y cómo se los comu nicará.
Demos ejemplos:
■ Para profundizar en el concepto de pedagogía, reunirse en gru pos, analizar la bibliografía y sacar
conclusiones.
Esta es la formulación dentro del esquema de consignas. Veamos otra alternativa.
Hemos trabajado hasta aquí lo que significa la pedagogía desde el punto de vista de su sentido para
el educador. Como vimos, éste no tiene sólo la función de promover y acompañar el aprendiza je,
sino también el derecho de lograrse como persona en su tarea de educador. En torno a esto hay
distintas posturas, diferentes perspectivas pedagógicas que se refieren a la labor docente de di verso
modo. En algunas veremos lo que se ha denominado el "apostolado del educador", en otras la
función de este último co mo transformador de la sociedad, en otras como teenólogo, en otras como
un encargado de mantener el orden. En la bibliografía que les ponemos a disposición encontrarán us
tedes representantes de esas propuestas. ¿Podrían hacer primero una lectura completa de manera
individual para tener una idea de lo que se plantea en cada caso? ¿Podrían, también individual
mente, seleccionar una de las alternativas que consideren válida y argumentar a favor de ella? En
este caso, si es necesario ampliar el conocimiento del autor pueden recurrir a la bibliografía general
del programa o a mí. ¿Podría cada uno armar por escrito la de fensa de esas ideas?
Una vez que se haya dado ese paso, ¿podrían volver al seno del grupo e identificar a los compañeros
que optaron por un mismo autor? Vendrá entonces el momento de integrar lo hecho de ma nera
individual y de tratar de llegar a acuerdos mínimos para una presentación a todo el grupo. Cuando se
realice esta última esta remos en situación de lograr un informe general que comprenda todos los
puntos de vista y lo esencial de los argumentos en favor de ellos. No buscamos "ganarle" a alguien
con contra-argumen tos, sino profundizar lo más posible en los fundamentos y las motivaciones de
cada uno.
Como hemos venido comprobando en prácticas anteriores, lo más importante de un trabajo grupal es
su comunicación. Vea mos cómo se las ingenian ustedes para comunicar lo logrado en su tarea al
resto de los compañeros y, en algún momento, al resto de la escuela.
Una comunicación de este tipo requiere en primer lugar el trabajo gru pal para comprender el
alcance de lo que se pide. Sólo cuando esto se ha logrado se abren todas las otras vías de acción en
las cuales se van combinando lo individual y lo colectivo.
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Los grupos, entonces, no nacen por generación espontánea, sino que se van construyendo mediante
una adecuada y constante orienta ción. Si ésta falta, es probable que, de todas maneras, se avance
algo, pero asoma así la improductividad.
La pasión y la tensión del trabajo grupal la comunican la institu ción y el educador. No es que los
niños y los jóvenes no pongan lo su yo. Sabemos que sin su entusiasmo no podemos llegar a
ninguna parte. De acuerdo. Pero una institución con tendencia entrópica generará grupos entrópicos,
sin deseos de jugarse con todo el impulso y la ale gría. Igual vale esto para el educador.
La labor de conducción grupal es delicada: de un lado acecha la ten tación del control total a través
de las consignas y de formas veladas o abiertas de amenaza (por ejemplo, ver quiénes han
colaborado más y quié nes menos), y del otro el abandono (el grupo anda a la deriva, sin orienta
ción, y se lo "corrige", terrible palabra ésta: corrección, correcto, correccio nal, corregible,
incorregible...) de acuerdo con el documento final, sin saber a menudo ni siquiera los nombres de
quienes lo integraron.
Entre el control y el abandono se abre toda la gama de posibilida des para el acompañamiento y los
incentivos a una labor en la cual se aprende durante el proceso y en la generación del producto.
Mayor gas to de energía para lograr esto, seguimiento de lo que va sucediendo en el aula y fuera de
ella con esos seres que comprometen su esfuerzo para comunicarse y construirse en la interacción.
2. Conclusiones de una experiencia
En una experiencia con facilitadores de instituciones de educación a distancia en Centroamérica
(Instituto Costarricense de Educación Radiofónica, Instituto Guatemalteco de Educación
Radiofónica, Ins tituto Hondureno de Educación Radiofónica), que coordinamos con Carlos Cortés
en 1991, surgieron conclusiones en torno al trabajo grupal que queremos incluir en este libro:
"Partimos de unas consideraciones generales: La facilitación no es simplemente una cuestión de dar
explicacio nes, suponiendo que serán entendidas y puestas en práctica sin más. Cuando hacemos la
facilitación estamos desarrollando un trabajo de educación que se basa en la manera de
comunicarnos con los estudiantes.
Para lograr esa comunicación, es necesario tener en cuenta quiénes son las personas con las que
vamos a trabajar. Los estudiantes aprenden mucho más cuando logran relacionar lo más posible los
contenidos de los textos con su propia vida.
Entonces, cuanto más conozcamos la manera como viven, la for ma en que piensan, sus
preferencias, sus dificultades y sus capa cidades, estaremos en una mejor posibilidad, no sólo de
comuni carnos con ellos sino también de facilitar la mejoría de su aprendizaje.
El adulto estudiante estudia por deseo propio y le interesa aprender más. Es una persona con
criterios formados, con experiencia y con muchas capacidades que pueden aprovecharse en
beneficio de su propio aprendizaje, tanto cuando estudia solo como cuando estu dia en grupo.
La manera más exitosa de trabajar con grupos es el diálogo en que las personas intercambian
experiencias y puntos de vista, para llegar a resultados producidos por todos los participantes.
Cuando un grupo trabaja en esa forma, los participantes se enri quecen a sí mismos y enriquecen a
los demás, gracias al intercam bio. Y los estudiantes le encuentran sentido a los nuevos conoci
mientos, pues los han podido relacionar con su propia experiencia. Veamos cómo podríamos lograr
esto a través de unos pasos:
1. Partamos de lo que los estudiantes saben.
Trabajar con personas que han decidido estudiar voluntaria mente con el programa permite crear un
buen clima de inter cambio, los participantes se reúnen en situación de igualdad, pues no quieren
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llegar sólo para estaren el grupo sino para par ticipar, para ofrecerle a los demás su propia
experiencia y cono cimientos, y para aprender de la experiencia y los conocimien tos de los otros.
2. Antes de comenzar la reunión, tengamos claro qué vamos a de cir y cómo lo vamos a decir.
Obtendremos mejores resultados si, antes de comenzar, hacemos un pequeño plan para tener claro
cómo vamos a desarrollar la reunión y cuánto tiempo vamos a necesitar. Y para facilitar el
desarrollo, además de planificar ^Hf'vamos a decir, pensemos también en cómo lo vamos a decir, de
manera que lo que digamos sea:
■ Fácilmente comprensible. Esto se puede lograr si se evita el uso de palabras difíciles, y más bien
se utiliza un lenguaje sencillo.
■ Adecuado a la manera como viven los estudiantes. En otras pa labras, que los ejemplos que
usemos se basen en la vida diaria de ellos. Por ejemplo, si nuestros estudiantes viven en comu
nidades campesinas, no servirán de mucho los ejemplos que están más relacionados con lugares,
objetos o situaciones pro pias de la vida de ciudad.
■ Práctico. Es decir que, dentro de lo posible, los ejemplos se re fieran a maneras de hacer las cosas
que los estudiantes pue dan realmente poner en práctica. Para eso, intentemos rela cionar los temas
con la situación de la comunidad, y esforcémonos por ayudar al grupo a hacer propuestas en be
neficio de la comunidad.
3. Para desarrollar la reunión, es importante que el clima de inter cambio se mantenga durante todo
el tiempo.
■ Hablar sobre la importancia de facilitar el intercambio signi fica que somos la primera persona del
grupo con la responsa bilidad de promover el diálogo.
■ El trato que demos a los estudiantes y el ánimo que demos tremos durante la reunión son claves
para mantener un buen clima de intercambio. No todas las personas trabajan al mismo ritmo. El
grupo trabajará más a gusto, al ritmo que vaya al canzando, y eso hará más agradable la reunión.
■ Un trato respetuoso, amable, que muestre nuestro entusiasmo por facilitar el aprendizaje, hace que
los estudiantes se sientan a gusto, participen con más facilidad y lleguen a conclusiones basadas en
el acuerdo y en respetar las ideas de cada cual.
■ Buscamos que los estudiantes intercambien sus conocimien tos para construir entre todos la mejor
respuesta. Pero no se trata de demostrar quién sabe más o menos.
■ Escuchemos con cuidado las respuestas. Escuchar ayuda a crear confianza. Puede haber
estudiantes más tímidos o que no les guste hablar mucho, y es posible que no hablen desde el
principio. Pero si se sienten en confianza, seguramente se decidirán a participar más.
4. Después de la reunión, vale la pena tener algunos criterios de evaluación para comprobar hasta
qué punto los estudiantes han aceptado y practicado los nuevos conocimientos. El mejor criterio de
evaluación es el conocimiento que tenga mos de los estudiantes con los que trabajamos. Pero no
intere sa sólo una evaluación de los contenidos aprendidos. También es muy importante evaluar
otros asuntos que pueden ayudar a ir mejorando todo el trabajo con los grupos. Y esta otra
evaluación puede enriquecer mucho a los propios estudiantes, de manera que lo mejor es hacerla con
ellos. Algu nos asuntos cvaluables son:
■ Qué tanto aprovecharon los contenidos.
■ Qué dificultades encontraron en los contenidos.
■ Cómo participaron en el proceso de aprendizaje.
■ Cómo se relacionaron entre sí dentro del grupo.
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■ Qué sugerirían para mejorar el trabajo en el grupo."

3. Apostar a la convivencia
El grupo es un espacio de construcción de la convivencia. No es que no se produzcan conflictos,
pero la apuesta final es por la cooperación, la solidaridad, la convivencia.
Para ello es fundamental el sentido del grupo. Si de entrada se lo siente como algo inútil, como un
camino abierto por el educador sin mayor orientación, como un ámbito donde unos pocos trabajan y
los otros se aprovechan del esfuerzo ajeno, como medio para mantener la voz en boca de unos
pocos, con la consiguiente violencia hacia quienes deben permanecer callados, como un modo de
llenar horas que el edu cador no sabría en qué forma ocupar, resulta muy fácil caer en la apatía y en
la desilusión.
Por eso el trabajo grupal requiere una constante comunicación del educador con quienes lo hacen
posible. De lo contrario se convierte en un espacio en el cual el aprendizaje pasa a segundo plano.
En el terreno de la educación, hacer productiva la labor grupal su pone una constante e intensa
comunicación del educador con los estu diantes. En ningún otro lugar como aquí es riesgoso el
abandono.
4. Síntesis
El aprendizaje con el grupo constituye una preciosa instancia, siempre que no se abandone a sus
integrantes o se confíe en que en éste está to do el saber, que nada hay que aprender más allá de lo
que cada cual trae y aporta. Si bien nadie es totalmente ignorante, nadie es totalmente sa bio. El
riesgo de considerar que la experiencia personal y grupal puede suplir cualquier insumo de
información o de otras experiencias está to davía muy presente.
El grupo tiene sentido cuando se constituye verdaderamente en una instancia de aprendizaje, y eso
significa recuperar lo que cada cual aporta y a la vez ir más allá de ese círculo para enriquecerse con
otros horizontes de información y de relación.
Apostamos a la comunicabilidad en el grupo como elemento fun dante, pero ésta no se puede agotar
en sentirse bien con los demás o en caer en la ilusión de que ella es suficiente para asegurar el
aprendizaje. Comunicabilidad fundante, sin duda, pero comunicabilidad que nece sita ir más allá de
lo que es y trae cada uno para tender puentes no sólo entre los participantes, sino también en otras
direcciones y hacia otros espacios.
Comunicabilidad en el encuentro y apertura hacia otros encuen tros, hacia otros ámbitos de la
ciencia y de la cultura.
Comunicación con el contexto

Vastedad de significados abarca la expresión "contexto", desde lo más inmediato hasta el límite más
abstracto de las interdeterminaciones so ciales; de horizonte en horizonte -y más en este mundo que
pretende ser globalizado-, podemos ir a dar al contexto más lejano desde el cual de alguna manera
nos están influyendo.
En el contexto están quienes pueblan y dan sentido a nuestra vi da cotidiana; están los medios de
comunicación, el barrio, los itine rarios que recorremos para nuestro trabajo, los espacios de nuestro
trabajo, el pueblo o la ciudad de la cual formamos parte, los ámbitos públicos y privados, los lugares
de encuentro y los más anónimos, los no lugares", los millares de millares de objetos que pueblan la
vida humana, los pocos retazos de naturaleza que van quedando en las grandes urbes...
Y bien, frente a semejante complejidad hemos escrito con Francis co Gutiérrez: "el contexto educa".
Y podemos añadir: con el contexto se aprende.
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O, con más fuerza: el contexto es nuestra principal fuente de aprendizaje.

Primero porque de él dependen nuestra supervivencia (y la de la especie humana desde hace miles
de años), nuestra adquisición del lenguaje, nuestras maneras de significar y de relacionarnos, de
perci bir y de soñar. El contexto nos va construyendo de una forma de la cual difícilmente saldremos
en toda la existencia.
Retomo un texto sobre las palabras, que incluí en el libro La vida cotidiana, fuente de producción
radiofónica.
"Emergemos al ser por el lenguaje. Desde la cuna, nos vamos entre tejiendo como humanos en una
relación íntima con las palabras y los gestos. Todo nos habla y no cesamos de aprender significados,
todo nos llama con palabras y gestos. Nada más ni nada menos, es tamos en medio de la palabra y
estamos constituidos profunda mente por ella.
Pero las palabras son el rostro del otro, y pueden ser terribles, car gadas de violencia, o dulces como
las primeras mieles. Y también pueden ser pobres, apenas balbuceos vacíos, estrechos, incapaces de
abrirnos al mundo. No tenemos otra apertura al mundo que la mi rada, la caricia y la palabra.
Cuando ellas se cierran apenas nos aso mamos a un espacio infinito.
Recuerdo el Popol Vuh, aquello de los hombres que veían demasia do lejos y fueron condenados por
los dioses a la condición huma na, a ver sólo de cerca. Si a esa cercanía le sumamos la estrechez del
lenguaje, de la caricia y la mirada, poco nos queda como camino a la humanización. ¿Qué es ésta
sino el intento de ampliar ese hori zonte demasiado cercano? ¿Qué ha sido sino el incesante esfuerzo
por mirar y sentir más allá de tanta cercanía? Las palabras nos acunan o se nos clavan como agujas,
ríen o nos muestran muecas terribles, descorren horizontes o cierran todos los accesos a los demás.
¡Ay de quienes crecen entre palabras como lan zas! ¡Ay de quienes son acunados por la violencia!
¡Ay de quienes son condenados a estrellarse de por vida contra un universo oscuro de palabras! ¡Ay
de quienes resultan habitados por palabras salvajes, opacas, densas como la lava profunda de un
volcán! Las palabras no son las cosas, decía el viejo Platón, pero nos permi ten ir hacia ellas. Y
hacia nosotros mismos, supimos más tarde, y hacia el otro, ese horizonte de posibilidad humana
contra el que puedes golpearte como contra piedras o llenarte de luz como con tra arco iris. Eres
aquello que te habita. Nada más. A favor o en con tra te revolverás durante todos tus días contra ese
muro o ese arco i ris internos.
No hay escapatoria. Cuando emerges a la luz, te reciben las pala bras, las miradas y las caricias, son
ellas quienes te constituyen el ser, quienes deciden lo que serás, aun como rebeldía, como intento de
sacártelas de adentro.
Mirada, caricia, palabra, son una conquista, son parte de un difícil proceso de humanización que por
momentos aparece cada vez más lejano. Accedemos al ser a través de ellas, nos niegan el ser cuando
faltan, cuando se vuelven muro, golpe, lanza. Los dioses nos condenaron a mirar de cerca, pero ha
sido tarea nuestra reducir aún más la mirada. A nadie lo condenan a mirar tan de cerca, sólo obra
nuestra habrá sido, sólo un empecinamiento en horizontes de asfixia. Y para ello la terca violencia,
porque todo cie rre de tu humanización es violencia, venga de donde venga. Son violencia la mirada
muro, el golpe, la palabra lanza. Pobrecitos cuerpos atravesados desde niños por la palabra lanza,
pobrecitas heridas que jamás cerrarán, pobrecitas llagas abiertas a cualquier viento, a cualquier
mirada. Larva precaria el hombre, cualquier brisa lo daña, y las palabras son la primera brisa para la
piel, brisa que arrulla o muerde, que se desliza como una caricia, y penetra como ella, o se clava,
espinuda, sarcástica, desgarradora de carne."
Sabemos todo lo que el contexto pesa sobre la vida de nuestros estu diantes y sobre la escuela,
sabemos lo que provocan la fatiga crónica de los niños, la falta de alimentos, la violencia, el
abandono, la pérdida de referentes, la precariedad cotidiana. Y también conocemos lo que signi
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fican una contención adecuada, un abrigo, un espacio de cariño y de relación rico en interacciones y
en alegría.
El contexto nos marca profundamente, nos entreteje de alguna ma nera lo más íntimo de nuestro ser.
1. El contexto comunica siempre
Por ello, el contexto comunica siempre y por todos los lenguajes. Es nuestra fuente privilegiada de
relación. Retomemos, para profundizar en esto, un fragmento de las Cartas a quien pretende
enseñar, de Paulo Freiré (1994):
"[...] subrayar la importancia de la relación en todo lo que hacemos en nuestra experiencia
existencial en cuanto experiencia social e his tórica. La importancia de la relación entre las cosas, de
los objetos entre sí, de las palabras entre ellas en la composición de las frases y de éstas entre sí en la
estructura del texto. La importancia de las re laciones entre las personas, de la manera como se unen,
la agresivi dad, la amorosidad, la indiferencia, el rechazo o la discriminación subrepticia o abierta.
Las relaciones entre educandos y educadoras, entre sujetos cognoscentes y objetos cognoscibles. (...)
Creo que una de las afirmaciones que es preciso hacer es que la rela ción en sí, ya sea en el mundo
animado o en el inanimado, es una con dición fundamental de la propia vida y de la vida con su
contrario."
Instancia privilegiada, necesitamos reflexionar sobre ella para aprove charla como un recurso
precioso para promover y acompañar el apren dizaje que nos proponemos desde la educación.
En primer lugar el contexto y la escuela. Traerlo a ella, reflejarlo en ella, utilizarlo en ella como
recursos de aprendizaje.
Podemos sintetizar eso así:
« No se puede utilizar el contexto como recurso para el aprendizaje si no se lo conoce y, sobre todo,
si el educador no lo conoce. «
En el ejemplo que mencioné más arriba sobre la capacitación para el uso de la televisión en el aula,
la opción fue por los programas comer ciales, los que a diario ven los niños y sus familias.
Tomamos esa pro gramación como parte del contexto y la analizamos tal como la percibe la gente.
El curso estuvo dedicado a que los docentes conocieran tales mensajes.
Lo mismo sucede para cualquier otro elemento del contexto. Si pi do, por ejemplo, recuperar los
oficios de la zona, algo deberé conocer como educador e institución de los mismos. Si intentamos
recrear el pasado, éste tendrá que haber sido apropiado previamente por quienes buscan orientar esa
tarea.
2. Superar la descontextualización
Cuando hablamos en este texto de "mediar con toda la cultura", aludi mos a una capacidad lograda a
través de una profunda inmersión en di ferentes líneas de la creación del ser humano. A menor
inmersión, me nor posibilidad de superar los estrechos límites de la propia disciplina.
Podemos encarar esto desde otro horizonte de análisis. Me refiero al riesgo de la
descontextualización, tan denunciado en el caso de los medios de comunicación y tan presente en la
educación. En el prime ro se plantea la cuestión de esta manera: si algo sucede en un punto del
planeta, lo doy a conocer sin explicar las causas, sin aludir a lo que vie ne sucediendo en esa cultura.
Y termino por mantener la información un par de días, hasta que deja de ser noticia y paso a otro
punto tam bién descontextualizado.
Presento un ejemplo tomado de un curso para periodistas de radio que coordiné en Ecuador en 1992:
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"Se aprecia en los programas una verdadera mezcla de criterios y, en algunos casos, una ausencia de
los mismos, cuando aparecen noticias sin ningún valor, ni siquiera de impacto. Esto es muy notorio
en las secciones dedicadas a la información internacio nal. En efecto, las noticias se suceden como
tomadas directamen te de los cables enviados por las agencias, sin un ordenamiento y sin
antecedentes. Emergen y desaparecen, en juego puntual y ra dicalmente fragmentario.
No hay, siempre en el espacio de lo internacional, un agrupamiento de los temas a fin de profundizar
en ellos. La dispersión acompa ña el proceso y no se logra una sensación.
¿Cuáles son los criterios más invocados por los comunicadores? Los de actualidad, inmediatez,
impacto, relevancia y oportuni dad. Esto significa un interés en la noticia como tal, en la veloci dad
de transmisión, en la forma en que se llega a conmover al público.
Lo más común es la preferencia por la inmediatez y el impacto, con un deterioro clarísimo de la
contextualización. Es decir, a mayor rapidez y puntualidad de la información, mayor
descontextualización."
La descontextualización en la educación tiene larga presencia, por dos motivos: la ausencia de buena
parte del contexto en lo que se enseña (en la palabra del docente, en los textos, en los programas) y
mínimo uso del contexto para aprender.
En ambos casos nos movemos en el terreno de la comunicación: un contexto no comunicado (los
ejemplos abundan, desde el discur so de los jóvenes no reflejado en los cursos de secundaria hasta el
va cío en la formación de lo que ha significado la cultura latinoamerica na) y un contexto evitado,
negado como recurso de aprendizaje y de comunicación.
Por eso nos atraen tanto las experiencias ricas en inmersión en el contexto, que terminan por
aparecer como excepcionales y, por lo mis mo, como capaces de llamar la atención.
3. Contexto e historicidad
El contexto es fundamentalmente histórico. Una manera de estar mal comunicado con el contexto es
estar mal comunicado con su historia. La preocupación por el sostenimiento de la memoria de un
país o de un grupo humano tiene todo su sentido, en especial cuando nos tocan tiempos en que la
inmediatez y el recorte parecen ser el modo de aludir a la realidad.
Los personajes se suceden en la pantalla sin historia alguna, signa dos por unas pocas características
y por una repetición de gestos, pala bras y acciones. Salvo algunos programas, buena parte de la
oferta tele visiva está marcada por la reiteración y la ausencia de historia.
Igual sucede con el recorte de la información en el tiempo, recorte temporal en el que no caben las
reconstrucciones de lo sucedido ni si quiera en los últimos años. Vivimos un constante proceso de
reducción del pasado, como si éste se resolviera en algunos detalles, a menudo su perficiales.
Y todo esto se comunica, forma parte de las versiones que reciben a diario millones de niños y
jóvenes. A los lentos procesos de socializa ción de la escuela y la familia se oponen esos personajes
surgidos de la nada, sin pasado que los sustente, ligados siempre a una nueva aventu ra que no
guarda relación con las anteriores, como si vivir consistiera en estar inserto en un eterno presente.
El contexto deshistorizado y reducido a fragmentos no puede ayu dar a un aprendizaje dentro de una
pedagogía del sentido. Es mi histo ria la que irradia sentido y no un cúmulo de estímulos que me
invitan a pensar en ellos como un camino valioso para asomarme a la realidad.
Si en educación necesitamos ir del texto al contexto, éste no puede consistir en un mosaico de
imágenes y situaciones sueltas, sin ninguna conexión. El contexto tiene un sentido cuando lo veo
como totalidad, cuando puedo leerlo en las interdeterminaciones de sus partes, y no cuando me
sumerjo en él como si lo conociera cuando apenas estoy balbuceando su superficie.
59
4. La vida cotidiana
El contexto no constituye una masa homogénea de la cual todo parti cipa indiferenciadamente. Por
el contrario, se conforma de sucesivos horizontes de relación y de sentido, en los cuales se van
tejiendo de ma nera diferenciada las existencias.
El primer horizonte contextual es el de la vida cotidiana y el segun do, el de la vida pública. Si lo
más cercano en el universo somos nosotros mismos -cada uno de nosotros—, esa cercanía se ancla
en las relaciones in mediatas en el seno de la vida cotidiana. Entendemos esta última como (sigo
aquí mi texto Producción de materiales para moledores):
"El espacio de las relaciones inmediatas, la familia, los sitios más cerca nos a nuestra intimidad, las
experiencias personales, nuestra historia y la de los seres queridos. Somos esencialmente nuestra
vida cotidiana."
Frente a ella, pero en constante interrelación, se alza el espacio de lo pú blico, de las instituciones.
Es en esas relaciones como vamos constitu yendo nuestra visión del mundo.
"El sentido, la visión del mundo y de uno mismo, es el producto de esa interrelación entre lo
inmediato y lo mediato, entre el tiempo cor to, más cercano, de la vida diaria, y el tiempo largo de
las institucio nes. El sentido se adhiere a tradiciones, a experiencias decisivas, a re cuerdos, a
historias personales y oficiales, a símbolos, a rituales, a objetos, espacios, seres. Todos ellos nos
sostienen en la vida, todos dan un sentido a nuestra existencia. Por ellos somos capaces hasta de
llegar a la violencia, de hacer la guerra, aun cuando casi siempre esta última tiene motivaciones
distintas a las que se hace vivir a la población. La pregunta tan cotidiana: ¿qué sentido tiene esto?,
ilustra a la perfección lo presentado. En efecto, si la desplegáramos debería mos decir: ¿qué sentido
tiene esto dentro de lo que para mí tiene sentido?
Es decir:
■ dentro de mi mundo,
■ dentro de mis experiencias,
■ dentro de mis historias,
■ dentro de mis creencias,
■ dentro de mis certidumbres."
El contexto es siempre el universo de la complejidad. Trabajar en edu cación sin comunicarse con
él, como si no existiera, es un viejo proble ma en muchos casos no resuelto. Cuando ello sucede
siempre se cuela por algún intersticio, siempre aparece porque uno no vive al margen de su vida
cotidiana ni del espacio de lo público.
5. Síntesis
Lis oportunidades de comunicación con el contexto para promover y acompañar el aprendizaje son
infinitas, pero es necesario trabajarlas desde una intención educativa.
La escuela cerrada sobre sí misma no resiste, es sabido. Pero tampo co resisten las disciplinas
cerradas sobre sí mismas. El punto de vista fi jo, el intento de fundar una ciencia y una práctica
desde sí mismas, ca recen de todo horizonte en nuestro tiempo. Nunca como hoy la educación se ha
vuelto una cosa pública; nunca como hoy el contexto nos interpela, para bien o para mal, en relación
con el aprendizaje y nos reclama una relación constante con sus infinitas variaciones.
Ya Freinet abrió las puertas del aula a la vida. Y lo hizo con una cla ridad preciosa en lo que a
comunicación se refiere. Hoy tenemos sus ex periencias y las que han venido siendo vividas a lo
largo del siglo. Y se nos presenta el camino de las tecnologías como invitación a la ilusión de
60
comunicación o como un puente entre nuestra vida más cercana y las experiencias y saberes de
distintos rincones de la Tierra.
Comunicación con uno mismo

La preocupación por los contenidos, que no ha desaparecido ni tiene por qué hacerlo, ha llevado a
considerar que todo lo "aprendido" está fuera de nosotros, como una oferta de la ciencia, del
discurso escolar, del educador y de los textos. Esto se mantiene para cualquier edad. Los niños
porque apenas vienen asomando a la vida, los adolescentes por que se enfrentan a formulaciones
científicas más complicadas, los uni versitarios porque tienen por delante todo el acervo de las
diferentes disciplinas... E incluso en la educación de adultos se cae en este inten to de ofrecer todo
desde afuera.
"Contenidismo", de un lado, pero del otro uno no menos riesgoso para el aprendizaje: el
"populismo", todo lo sabes, no hay más que sa carlo a la superficie, nada tengo yo, ni nadie, que
enseñarte, todo lo po drás construir solo o con los de tu condición.
Esta percepción, inaugurada por el viejo Platón en aquel diálogo, el Texto, en el cual un esclavo
descubre principios matemáticos "há bilmente" interrogado por Sócrates, tiene consecuencias
desastrosas para el aprendizaje, como lo han demostrado algunas experiencias en el terreno de la
educación popular. Se trata de una sobrevaloración del aporte del estudiante, como si el mismo
bastara para llenar todos los huecos de información y de formación que se van produciendo en la
vida de cualquiera.
La negación, pues, de la propia experiencia y de la propia informa ción acumulada y la
sobrevaloración de éstas constituyen los dos extre mos que suelen darse en la educación, cualquiera
sea su nivel.
En este apartado nos ocupamos de la posibilidad del aprendizaje consigo mismo. Aclaremos primero
este concepto, tomando en consi deración un texto que escribimos en 1993, Educar con sentido,
apuntes sobre el aprendizaje.
Toda persona que se incorpora a un proceso de educación popu lar, viene a nosotros con su ser, con
una historia, con un lenguaje, con experiencias hermosas y dolorosas, con incertidumbres, mu chas
incertidumbres, y sueños, con una percepción de su presente y una primera mirada hacia su futuro...
Pensamos que todo «o pue de ser un maravilloso recurso para el aprendizaje. Todo eso significa el
consigo mismo. Muchas instituciones, docentes y textos, hacen tabla rasa del ser de quienes vienen
a ellos a educar se, esto es, prescinden de ese ser.
Terrible contrasentido: ¿cómo pedirle a alguien que prescinda de su ser, de sí mismo, a la hora de
aprender? ¿No se facilitaría mucho más esto último, si se le pide que involucre todo su ser? El
aprendizaje consigo mismo significa tomarse como punto de re ferencia fundamental, interrogar las
propias experiencias, el propio pasado, las maneras de percibir y de juzgar, los temores y las incer
tidumbres, las fuentes de alegría y de tristeza, el modo de ver el fu turo y de verse en el futuro.
Nos referimos a recursos tan elementales como poner de por me dio el propio cuerpo para estudiar
algunos conceptos de la física o de la biología; como recuperar del tesoro de la memoria los es
pacios cotidianos a fin de avanzar en una reflexión geográfica; como esbozar la historia personal,
para introducirse en la histo ria de otro hombre; como referirse a alguna enfermedad de la ni ñez
para pasar de ella a la discusión sobre determinados proble mas sociales; como comparar la
percepción individual de un grupo o de una profesión, con la de otros compañeros... Y tantas otras
riquísimas posibilidades.
61
No están ausentes de esta tarea ni el educador, ni la institución. Porque hay maneras espontáneas de
relacionarse consigo mismo (las cuales pueden ser buenas o llenas de malos entendidos) y hay
formas de trabajar el propio ser con un sentido pedagógico."
Esas líneas están dedicadas a la educación popular, pero valen para cualquier otro plano de la
educación. La cuestión de la autoestima ocupa aquí un lugar fundamental. Quien carece de
autoestima, quien la ha venido perdiendo, se ha (o ha sido) "des-estimado". "Desestimarse" a uno
mismo en el aprendizaje es terrible, porque pareciera que todo viene forzado desde afuera, como si
uno no pudiera recupe rar el pasado, recuperarse en sus capacidades y sus debilidades, en sus
aspiraciones y en sus frustraciones, como si uno no pudiera revalorizar lo propio, revalorizarse en lo
más valioso para cada cual: la propia existencia.
1. Comunicarse
¿Cómo jugar la comunicabilidad en esa dirección? Luego de años, décadas incluso, de "des-estima",
no se le puede ordenar a alguien que se comunique consigo mismo, a través de consignas como:
revalorice su experiencia, busque en su memoria un ejemplo, recuerde algo similar...
Hay todo un camino de recuperación de lo propio que requiere un delicado proceso. Tengo presente
una experiencia personal fallida en ese sentido, la cual me llevó a reformular una propuesta de
trabajo consigo mismo.
Comienzo por la reformulación para luego explicar cómo se proce dió en la práctica fallida:
■ Del diccionario a la vida Supongamos tres términos:
casa padre niñez
Se los escribe en la pizarra y se pide a los estudiantes que los definan, sin ofrecer mayores
precisiones. Cada uno aportará (al menos ha su cedido así una y otra vez en nuestra práctica)
propuestas cercanas al diccionario: casa, lugar para vivir, alojamiento, sitio donde vive una familia,
construcción con habitaciones, cocina y baño...; padre: pro genitor, jefe de la familia, sostén del
hogar...; niñez: período de la vi da, etapa de la existencia desde el nacimiento hasta los 13 años, eta
pa del desarrollo...
Una vez registrada esa información, se pide una segunda prácti ca, basada en lo siguiente:
Mi casa mi padre mi niñez
Ahora toca elegir una de las posibilidades y decir algo de ella. El cambio es muy grande. Afloran
recuerdos, descripciones, anéc dotas, y el discurso se aleja de las definiciones para estructurarse a la
manera de un relato. Hemos pasado del diccionario a la vida. La comparación con el grupo entre uno
y otro registro abre el cami no para reflexionar sobre el uso de las palabras en determinadas si
tuaciones.
Los términos seleccionados son sólo indicativos. Pueden variar se gún la perspectiva de la
respectiva disciplina. Y puede jugarse con otras posibilidades: ¿cómo define tierra un productor
agrícola? ¿Qué sentido tiene la palabra niñez para un niño de la calle? Es decir, es posible jugar con
el diccionario y la vida en el terreno de la percep ción individual o bien mediante la búsqueda de
otras percepciones.
Para llegar a la formulación de una práctica como ésa, en la cual está en juego el "consigo mismo",
pasé por una experiencia que significó una suerte de violencia a los estudiantes. La propuse por
primera vez a un grupo de educadores centroamericanos durante un taller realizado en San José de
Costa Rica cerca de 1988. El propósito era el mismo, sólo que presenté una única opción: "padre".
En la primera parte de la práctica no hubo problemas, porque está bamos todavía en el terreno del
diccionario. Pero cuando se agregó "mi padre", las cosas cambiaron. Una sola opción cerraba las
62
posibilidades de escapar del tema. Porque para algunos la relación había sido maravillosa, para otros
de violencia, para otros se trataba de una ausencia. No termi namos el ejercicio como estaba
previsto, sino con una reflexión sobre lo cuidadoso que debe ser un educador cuando se asoma más
allá del um bral de sus estudiantes. Por eso decidí abrirlo a las tres posibilidades: "ca sa", "padre",
"niñez", porque se dan así opciones y cada quien tiene la li bertad de mostrar, y de mostrarse, hasta
donde lo considera necesario.
No hay manera de pedirle a alguien que ponga su consigo mismo en función del aprendizaje si
primero se lo invade y se lo violenta. Estamos en una tarea delicada en la cual la posibilidad de la
comunicabilidad se juega en los más pequeños detalles. En ningún otro lugar como aquí es necesa
rio retomar todo lo relativo al respeto por el otro y a la capacidad de empatía y de colocarse en su
lugar para construir desde él esa reapropiación de lo que se es y se puede ofrecer al enriquecimiento
del aprendizaje.
Aprender a comunicarse y comunicar, entonces.
El "consigo mismo" significa comunicarse positivamente con el propio pasado, con la propia
experiencia, y reflexionar sobre ellos y ex presarlo. Surge aquí la necesidad de registro de la propia
memoria, de recrear lo que uno vivió de manera intensa.
2. Las experiencias decisivas
El consigo mismo está marcado por las experiencias decisivas:
"La vida cotidiana está marcada por ellas. [...] El mecanismo es el siguiente: alguien pasa por una
experiencia más o menos intensa y queda de alguna manera marcado para otras experiencias
similares. La primera puede ser negativa o positiva y determinará la manera de reaccionar ante algo
similar.
Nadie es ajeno a algún tipo de experiencia decisiva, sea cual fuere el sector social al que pertenezca.
A veces ésta ocurre en el plano pu ramente individual, otras en las relaciones grupales, y no pocas
son las que marcan a una comunidad entera.
Una aproximación rápida a los mensajes de difusión colectiva nos permitiría comprobar el uso de
las experiencias decisivas. Porque hay espacios donde éstas se manifiestan con mayor fuerza y cons
tancia (el amor, el trabajo, la salud, la relación con los hijos, la ve jez...). Y de allí las apelaciones al
abandono, a la soledad, a la pérdi da de salud, a los conflictos familiares.
Y en el otro extremo, muchas propuestas educativas parten de abs tracciones, como si la vida no
existiera, como si nadie tuviera nun ca alguna experiencia de ese tipo" (Producción de materiales
para n colectores).
Pues bien, hay experiencias decisivas en comunicación. Una de ellas, que se puede dar por
acumulación de muchas, provoca la inhibición discursiva. Me refiero a situaciones en que alguien ha
sido humillado por la forma en que escribió o se expresó. Puedo dar fe de situaciones de este tipo en
numerosos establecimientos educativos de nuestros paí ses. He recogido pacientemente testimonios,
tanto en la educación pri maria y media como en la universidad. Sé de colegas que han dejado de
escribir para siempre a partir de una burla de alguno de sus pares o por la crítica a que fueron
sometidos en una revista "especializada".
La inhibición discursiva constituye, estoy convencido de ello, una forma de discriminación en
nuestros establecimientos educativos. Ade más de la humillación o de la burla directa, hay otras
maneras de pro vocarla, como por ejemplo a través de un mazazo de información o de textos que
dejan a alguien sin capacidad de comprensión o de procesa miento. Esa inhibición está muy presente
en profesionales de la educa ción, que terminan por enseñar sin cultivar la expresión, sin crear obra,
63
sin generar productos intelectuales. Y proviene en muchos casos de ex periencias decisivas en la

niñez o en la adolescencia.
Se trata de remontar la inhibición, de acompañar el aprendizaje pa ra desinhibir a los estudiantes en
su capacidad de expresión. Para ello es preciso recordar siempre que se aprende de lo cercano a lo
lejano, y lo más cercano soy yo mismo. Si el punto de partida es cada ser en parti cular, desde él se
podrán tender los puentes de expresión para salir ade lante con la construcción de la propia palabra.
Hablar de uno mismo no es algo que se cultive de manera suficien te en el terreno de la educación
formal. Como pesan tanto los conteni dos a aprender, dentro de enfoques que privilegian el
enciclopedismo, quedan fuera las oportunidades de comunicarse y de tomarse como re curso de
aprendizaje.
3. La memoria
El mayor tesoro para esta instancia es la memoria, no la repetitiva, sino la vivida, la construida
desde los primeros años de vida; ese pozo, ese vértigo que nos sostiene en la vida, porque de él
dependemos para iden tificarnos y para reconocernos.
La memoria personal es siempre la historia personal. Si todo ser es valioso por el hecho de serlo,
toda memoria es riquísima y encierra el itinerario personal por la existencia. Pero la memoria
excluida de la es cuela y del aprendizaje corre el riesgo de aparecer como algo sin impor tancia,
como una cuestión exclusivamente individual, inútil para la la bor educativa. Estamos, en muchos
establecimientos, ante una des-estima" de la memoria personal, y esto a menudo constituye una 'des-
estima" de la persona misma. Lo tuyo no es valioso, parecen decir las instituciones educativas, sólo
vale el conocimiento a asimilar, sólo lo que otros han dicho y escrito.
4. Síntesis
La instancia de aprendizaje consigo mismo es una de las más descuida das en la labor de enseñar,
con lo que la historia personal va quedando
fuera del aprendizaje.
No pretendo idealizar nada con la insistencia en la comunicación con uno mismo. En primer lugar
porque ésta puede ser ingenua y pue de funcionar de manera tal de dejar al margen amplias zonas de
mi ser.
Esta instancia de aprendizaje requiere prácticas bien formuladas en relación con lo que buscamos en
el trabajo educativo. No pedimos esa mirada sobre sí mismo para convertirnos en psicólogos o para
hacer un juego en el que alguien se sienta más o menos reconocido. Nos intere sa lo que cada cual
puede aportar desde su historia, sus percepciones y vivencias a los temas que estudiamos en ese
momento. Sin duda, esto abre el camino hacia un reconocimiento personal, pero siempre con el
propósito, en el caso de un educador o de una institución educativa, de promover y acompañar el
aprendizaje.
Si este esfuerzo no quedara reducido a alguna que otra materia, a alguna que otra práctica; si se lo
institucionalizara en todo lo que se le pide al estudiante que haga para aprender a lo largo de un año
e inclu so de toda una línea curricular, podríamos imaginar una forma de rela ción con la propia
historia que constituiría una construcción riquísima.
En la educación
Escribir un libro constituye una experiencia gozosa y penosa. Gozosa porque de a poco ve uno
cómo se arma esta construcción discursiva, cómo se van entrelazando las ideas y las reflexiones,
cómo se tienden puentes con quienes soñamos como interlocutores. Penosa porque la obra requiere
sucesivas correcciones, hay que leerla y releerla, darla a los comentarios y las críticas de los amigos,
64
repasarla a través de varios bo rradores hasta que se va sintiendo que constituye lo que se quiso de
ella.
Por eso las últimas páginas tienen siempre la función de terminar de decir lo que se ha venido
diciendo, como si fuera siempre insuficien te el espacio dedicado a relacionarnos, como si se
necesitara continuar el diálogo más allá de los límites del papel impreso.
He titulado estas líneas finales "En la educación" para insistir en el enfoque que intentamos. Si
sucede que muchos educadores creen saber comunicación, también nos ocurre a la inversa: no pocos
comunicado-res se lanzan a hablar de la educación sin haberse apropiado de sus fun damentos y, a
menudo, sin haber practicado la educación. Cuando se procede así, se termina por hablar "sólo por
noticias", como decía don Simón Rodríguez.
Durante muchos años hemos vivido un desencuentro entre quienes se han venido especializando en
comunicación desde la década de 1960 y entre los educadores. Los primeros son un poco nuevos en
la historia de las ciencias sociales y todavía buscan encontrar su identidad y su ra zón de ser en el
campo laboral y en los juegos del saber. Los segundos tienen un viejo pasado de desconocimiento
de lo comunicacional en la educación, no sólo en relación con el uso de medios sino también con el
resto de las instancias. Por supuesto que generalizo, pero me interesa destacar tendencias todavía
claras en muchas experiencias escolares.
Por fuera de ellas, apareció la educación popular como el ámbito pri vilegiado de la comunicación.
A través de talleres, de formas de encuen tro y de una práctica discursiva más cercana a la vida
cotidiana, se alzó co mo un paradigma de modos diferentes de relacionarse y de avanzar en el
aprendizaje. Hoy sabemos que no siempre fue así, que también en ese te rreno son posibles la
reducción de las instancias y la reducción de la co municación para promover y acompañar el
aprendizaje.
Es precisamente desde esa última expresión como nos situamos en este libro: comunicación para
promover y acompañar el aprendizaje. Comunicación en la educación, dentro de ella, con toda su
compleji dad y su riqueza. Comunicación como elemento privilegiado de cual quier intento de
mediación pedagógica.
Cuando afirmamos que no toda mediación es pedagógica, lo hici mos porque hay formas de
mediación incapaces de poner en juego lo comunicacional en las relaciones entre seres
comprometidos con la en señanza y el aprendizaje.
Hemos dado muchos ejemplos referidos a esas maneras de mediar. Queremos terminar nuestro libro
con una experiencia en la cual la me diación pedagógica ha tenido un sentido dentro de una
pedagogía del sentido, ha tenido todo su valor comunicacional.
Me refiero a la Especialización en Docencia Universitaria, que lleva mos actualmente en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Cuyo desde 1995, con un equipo integrado por
María Te resa Guajardo, Elsa Cabrini, Elena Barroso, María del Carmen Schilar-di de Barcena y
Jorge Hidalgo. Desde un comienzo nos acompañó una querida compañera, Marta Pisi de Catalini,
fallecida a comienzos de es te año. A ella hemos dedicado esta segunda edición del libro.
La Especialización es un posgrado dirigido a nuestros propios cole gas y organizado en la
modalidad a distancia, a fin de facilitar los tiem pos personales para la tarea de aprender. Han
egresado de esos estudios hasta la octava promoción 1.030 colegas, se cursa actualmente la nove na
y abriremos la décima en marzo de 2005, precisamente para festejar nuestros diez años de labor
ininterrumpida.
La Especialización está organizada en cuatro módulos:
■ La enseñanza en la universidad
65
■ El aprendizaje en la universidad
■ La educación superior
■ La pedagogía universitaria.
Al momento de inscribirse cada participante recibe una selección bi bliográfica y un libro hecho por
nosotros. Para aprobar cada módulo tiene que devolver un libro hecho por él. Me refiero al texto
paralelo. Tenemos en la actualidad más 4.000 y la producción continúa. Ese re curso está destinado,
como lo indicamos anteriormente, a un acompa ñamiento del aprendizaje y, sobre todo, a la creación
de la propia obra.
Hemos puesto en juego en ese posgrado buena parte de lo que presentamos en este libro. De modo
especial, partimos de la siguien te afirmación:
«No es sencillo enseñar como no se ha aprendido. «
Si queremos que nuestros estudiantes investiguen, interactúen, descu bran, se apropien del contexto
y de sus propias posibilidades, corres ponde que sus educadores hayan pasado por prácticas de
investigación, interacción, descubrimiento, que se hayan apropiado del contexto y de sus propias
posibilidades.
No pretendo afirmar que mis colegas no habían hecho nada de eso en sus vidas, pero sí que la
Especialización los llevó a hacerlo de mane ra sostenida durante más de quince meses.
Añadimos, entonces, una segunda afirmación:
«No se aprende mediación pedagógica en unos pocos días y a través de alguno que otro curso o
taller. «
Y una tercera:
«La comunicabilidad se desarrolla, en relación con la tarca de promover y acompañar el aprendizaje,
en procesos lentos, de construcción de uno mismo. «
La experiencia de Mendoza nos permitió demostrar algo más:
«La necesidad de la mediación pedagógica, de la comunicabili dad, en cualquier plano de la
enseñanza.«
Lo expreso así: los docentes universitarios también necesitan mediación pedagógica para apropiarse
de conceptos y métodos vinculados con su práctica. De parte nuestra recibieron cuatro textos, uno
por módulo, mediados en cuanto a contenidos, a forma y a prácticas de aprendizaje.
Y si los educadores necesitan mediación pedagógica, comunicabili dad, ¿cómo no van a necesitarlas
también sus estudiantes?
Comunicación en la educación, entonces. Comunicación enmar cada en la mediación pedagógica y
en una pedagogía del sentido.
Comunicación para construir y para construirse. Y no para destruir, para mentir, para violentar, para
trivializar, para reducir la riqueza de los seres humanos a una pocas, miserables notas repetidas al
infinito.
Comunicación para construir y construirse. Porque en educación cobra todo el sentido una expresión
de don Simón Rodríguez:
"Los hombres no están en el mundo para entredestruirse, sino pa ra entreayudarse."
Bibliografía
Alumnos de la escuela Barbiana (1997). Cartas a ana maestra. Bar celona, Nova.
66
ÁLVAREZ, Amelia y DEL Río, Pablo (1990). "Educación y desarrollo: la teoría de Vygotsky y la zona de desarrollo próximo", en:
PALACIOS, Je sús (comp.), Desarrollo psicológico y educación. Barcelona, Alianza.
ANDER Egg, Ezequiel (1983). Hacia una pedagogía autogestionaria. Buenos Aires, Humanitas.
assmann, Hugo (2000). Placer y ternura en la educación. Hacia una so ciedad aprendiente. Madrid, Nercea.
BaTTRO, Antonio M. y DENHAM, Percival (1999). La educación digital Buenos Aires, Emecé.
bernstein, Basil (1990). La construcción social del discurso. Bogotá, El Griot.
— (1990). Poder, educación y conciencia. Barcelona, El Roure. Braslavsky, Cecilia y BlRGIN, Alejandra (comps.) (1992).
Formación de
profesores, impacto, pasado y presente. Buenos Aires, Miño y Dávila. bruner, Jerome (1990). Realidad mental y mundos posibles,
los actos de
la imaginación que dan sentido a la experiencia. Barcelona, Gedisa. cátedra de pedagogía (1994). "En torno a la vocación".
Mendoza,
Facultad de Educación Elemental y Especial, Universidad Nacional de Cuyo.
67

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Índice del Contenido

Una pedagogía del sentido

Comprender la comunicación en la educación

Comunicabilidad e instancias de aprendizaje

Comunicación con el educador

Comunicación con los medios, materiales y tecnologías

Comunicación con el grupo

Comunicación con el contexto

Comunicación con uno mismo

Una pedagogía del sentido

produciendo los aprendizajes. La legitimación por la ciencia ("somos científicos, somos

■ Otro: el showman, el hombre-docente espectáculo. El aula se vuelve un espacio escénico, con

Comunicabilidad e instancias de aprendizaje

Un ejemplo: muchos estudiantes, a la hora de ingresar a la universi dad, e incluso a la hora de

Comunicación con el educador

en ella; que no podríais mostrar el camino si os habéis sentado, cansados y desalentados, en la

"¿Es significativo un aprendizaje a través de la escritura? Desde ya el mero hecho de escribir no

Comunicación con los medios y materiales

cual se lo ofrece. Jugar a fondo la riqueza expresiva de un lenguaje y comunicativa de un medio

4. El sistema educativo, en todos sus niveles, no se ha apropiado de las posibilidades de la

■ se aprende tolerancia, respeto por la palabra del otro;

■ Qué sugerirían para mejorar el trabajo en el grupo."

Comunicación con el contexto

O, con más fuerza: el contexto es nuestra principal fuente de aprendizaje.

Comunicación con uno mismo

sin generar productos intelectuales. Y proviene en muchos casos de ex periencias decisivas en la

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