Temas Bésieos de Educagio ¢ Ensino Maria da Graca Nicoletti Mizukami Coordenadora: Loyde A. Faustini Ensino As abordagens do processo Dados de Catalogagio na Publicagio (CIP) Internacional (Cimara Brasileira do Livro, $P, Brasil) Misukami, Maria da Grage Nicoletti Mésie Ensino': ‘as abordagens do proceso * Maria da Graga Nicoletti Mizukami, — Sio Paulo : EPU, 1986 (Temas basicos de educario e ensino) | Bibliografia, ro Nt fuilices para catiloge sistematica: 1 Aplondiagem,« Psiovloria eiucaconal at 15 (11) 0 182 U8) s eeu. EDITORA FEDRGOGICA sino-aprendizagem : Proceso Psicologia eduescitnal by ty am ae 8 i . € UNIVERSITARIA LTDA. 3. Process. snsino-aprendizagem : Psloclogia oduracional 270 15 (17) 870.152" 418.)Sobre a autora Maria aa Grapa Nicoletlt Migukamt ¢ pedegoga e alua junto b ‘Area dz Motodologia de Ensino da Universidade Fedoral de Bio Cor losSP, Especializouse em Didética, Tecnologia Educacional © Pratica de Ensino na Republica Federal da Alemanha (Karl Ruprecht Uni- versitaet ¢ Faedagogische Hochschule Heidelberg). © mestre em Edy ‘cago pela Pontificia Universidade Catdlica do Blo de Janeiro, Arca de Métodos e Técnicas de Ensino. Doutorouse, também, pela’ PUC- Rio de Janeiro, em Ciéncias Humanes, Area de Psicologia Educacional Dedicase atualmente, tanto na docénela como na pesquisa, a forma. ‘So de protessores, Copa: Las Diaz 12) reimpressio , 2001 TSBN 85-12-30350-6 EPL -Rawor Pedaybca « Universes Le, $a9 Paulo, 1986, Todos os eos oscrvados. A roprodugio dant obra, no todo ou em parte, por qualquer meio, sem sutorizapdo exoresac pv eseite da Editors. sll infate, s emos dh lel 6895, fds 17-12-1980, & peslidads previa no reclusiu de uns quatro anos EL Telefone (0711) 3168-8077 Ray, (01) 11) 2083813 EMail: endisioopacembr Site na Interact. laptivornspe cca Sus losin Hora, 72-0 ardor-sonjunts 6868. 4834.000 Sto Pauly - SP Iressa no Brasil Print in Bra ios 18) ¢ 186 Uo Cidign Penal a sabe: ColegdoTemas Bésicos de Educugao e Ensino Alvamowica/Del Cioppe Elisu/Nelli Silva — 4 Mathovia de onino nus 18 série enfrentando o desafin Abid — 0 Ensino da leita e da escrita na fase inicial da eseiolarizagdia Alencar — Psicologia e aducagito do superdotado Bonitattbus — Zdueagao comparaila, Cenceito, evolugdo e métodos Campos — Faducagaa - Agentes formens ¢ informais Carvalho — Fisicar proposta para wm ensino constraivista CoriwSubini — Psicologia aplicada a Educugao Costa — Per que ensinar lingua estrengetra na escola dle 1 gra DAntela — 4 Pritica docente na sniversideale DiAntela — Diseiplina na escola: autoridade versus wtortariome Faria —Jeorias de ensino e planejamento pedagdgien Fereina/Silve Jr. — Reewrses audiovisuars no proceso ensio - aprendizagem Frua~A Matematica na escola prindria: uma observagae do cotidiana raga — Educugdo consonante: Iyferéncias educacionais da woria da dissonincia sognitina Giles — Filosofia da Edueato Gomes — Fucacao em perspectiva sociologica Kusilea —O Professor e v cxrmeulo das cienctas LdkelAndié — Pesquisa em Educagdo -Abordagens qualiutivas agian Troinamento u devoroleemerio de recuraat lemenoe Mumede — Ensinando e aprondendo Histoire Mazotta — Trabatio Docente e Formecdo de Professorer de Hdueacto Especial Melchior —0 Kinanciamenio da educagto no Brasil Mizukami — Ersino: ds abordagens do processo Molins — Ler para aprender Moveira — Pesquisa em Ensino Nell Silva — A Construgdo do curricula na sala de aula Nicolaw Mao — AUebeuzando com sucesso OliveiBeui/Oliveira — Faucagdo Fisica eo Ensina de I" grain Pavoni —Os Piletti —Binsino de 2°Gram: educagdo geral ou prafissionalizayito? Raija/Oliveiza —4 Fuego especial do deficionse mena] Rama —Legislagao de ensina Ramos da Silva —Personaliade e escotha profissional Ribeiro — Educagdo Sexual Alem da infarmagdo Romteu— Lscola: Objetivas organizacionais e objetivas educacionas Severino — Educagdo, ideologia e contra - ideulogia Sipuvielus — O Professor eo rendmento escolar de sews alunos Vethine — Batcagto, Crise ¢ Mudangea Vianna —Planejamento paritcrpativa na escola Vieira —O Prazer do texto: perspectivas para 0 ensino de literatura ‘ontos ¢ as Mitos no ensino: uma abordagem jurguianaNao obstante constituirse essencialmente de uma pré- lica transmitida de gerago a geragdo (e no baseada em teorias empiricamente valldadas de ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano ete,), esta subjacente a esse tipo Ge abordagem, apesar de suas diversas manifestagoes, uma epistemologia que consiste, basicamente, em se supor € se aceltar que 0 coahecimento provém essencisimente do meio, e, dessa forma, € transmitido ao individuo na escola, A escola ¢ 0 local da apropriagao do conhecimento, por melo da transmiss30 de conteudos e controntagéo com mo- delos e demonstragdes. A énfase nao € colocada no educan- do, mas na intervengdo do professor, para que a aquisigao 4o patrimonio cultural seja garantida, O individuo neds mais ¢ do que um ser passivo, um receptaculo de conhect mentos escolhidos e elaborados por outros para que ele de- les se aproprie. A escola, no entanto, ndo é estatica nem intocdvel. Esté sujetta a transformagoes, como o estdo outras instituigées. Novas formagoes sociais surgem a partir das anteriores ¢ a escola muda, assim como tem seu papel como um possi ‘Yel agente de mudanca, numa realidade essencialmente di- namica, sustoricamente, movimentos denominados de “educacao nova” comecaram a se desenvolver tomando como ponto de partida as cecepgdes e lacunas que se atribuiam aos resul- tados da educegéo tradicional ou cidssica. Notase, nos ulti- Mos anos, preocupacéo ecentuada com educagéo e escola, © com a elaboracao de teorias e/ou propostas em decorrén. cla das quais pedagogias alternativas tendem a se desenvol- ver, mesmo que em diregées distintas e conflitantes entre si. As abordagens analisades a seguir sio partes do idedrio pedagdgico veiculado em cursos de Licenciatura, ao mesmo tempo que séo as linhas mais delimitacas, no momento, em termos de alternativas pedag6gicas ao ensino tradicional Embora haja outras linhas, delimitouse as que se seguem por motivos predominantemente historicos: so as que pro. vavelmente 0s professores tenham pelo menos ouvido falar. 18 Abordagem comportamentalista 2.1, Caracteristicas gorais Esta abordagem se caracteriza pelo primado do objeto (empirismo). © conhecimento é uma “‘descoborta”” © 6 nova, Pare 0 individuo quo @ fas. O que foi deseoberto, porém, 44 se encontrava presente na realidade exterior. Considers. ‘se 0 organismo sujeiio as contingéncias do meio, sendo o conhecimento uma copia de algo que simplesmente € dado no mundo externo. Os comportamentalistas ou behavioristas, assim como os denominados instrumentalistas e os positivistas légicos, consideram a experiéncia ou a experimentagao planejada como a base do conhecimento, Evidenciase, pois, sua ori- gem empirista, ou seja, a consideracéo de que o conheci- mento é 0 restitado direto da experiéncia. Pera os positivistas logicos, enquadrados nesse tipo de abordagem, o conhecimento consiste na forma de se orde nar as experiéncias e os eventos do universo, colocando-os em cédigos simbélicos, Para os comportamentalistas, a cién- cia consiste nume tentativa de descobrir a ordem na natu- Teza © nos eventos. Pretendem demonstrar que certos acon- tecimentos se relacionam sucessivamente uns com 0s outros. Tanto a ciéncia quanto o comportamento s&o considerados, 19principalmente, como uma forma de conhecer os eventos, 0 que toma possivel a sua utilizagao e o seu controle, Skinner pode ser considerado como um representante da “anélise funcional” do comportamento, dos mais difun- Gidos no Brasil. Segundo ele, cada parte do comportamen. to € uma “funcso” de alguma condigao que é descritivel em termos fislcos, da mesma forma que 0 comportamento. AS pesquisas predominantemente norte-americanas, re- lacionadas com 0 ensino e com a abordagem sistémica da instrucéo, sistemas ou modelos de instruedo, tais como, por exemplo, os de Popham, Gerlach, Briggs, Glaser, Papay, den. tre outros, tém seus fundamentos no neobehaviorismo skin- neriano. Os modelos sio desenvolvidos a partir da andlise dos processos por meio dos quais o comportamento humeno é modelado @ reforcado. Implicam recompensa e controlo, assim como 0 planejamento cuidadoso das contingdnoias de aprendizagem, das seqiiéncias de atividades de aprendiza- gem, e a modelagem do comportemento humano, a partir da manipulagio de reforcos, desprezando os elementos nao observaveis ou subjacentes a este mesmo comportamento. © contotido tranmitido visa objetivos © lisbilidades que Jevem & competéncia. O aluno € considerado como um re. cipiente de informagies ¢ reflexdes. O uso de maquinas (através das quais € possivel apresentar contingencias de maneira controlada) libera, até certo ponto, o professor de uma série de tarefas, A educac&o, decorrente disso, se preo- cupa com aspectos mensurdveis e observaveis, Qualquer estratégia instrucional com base nesta abor. Gagem deve considerar a preocupagio cientifica que a carac- teriza, aplicando-a quer no planejamento, quer na conducio, implementagio e avaliac&o do proceso de aprendizagem’ Qualuer estratégia instrucional deve, pois, estar baseada em prineipios da tecnologia educacionsl. Para que se posta proceder & aniilise comportamental do ensino, 6 necessirio se considerar que tanto os elemen- tos do ensino como as respostas do sluno podem ser anali- sacios em seus componentes comportamentais. O ensino 6, pois, composto por padrdes de comportamento que podem ser mudados através de troinamento, segundo objetivos pré- 20 tixados. Os objetivos de treinamento sfio as catogorias de comportamento ou habilidades a serem desenvolvidas, Ha- bilidades so compreendidas como respostas omitidas, ca- racterizadas por formas e seatiéncias especificadas. Finalmente, nesse tipo de abordagem, supdese ¢ objeti- va-se que 0 professor possa aprender a analisar os elemen- tos especificos de seu comportamento, seus padrées de inte. ragio, para, dessa forma, gankar controle sobre eles e m0- dificdlos em determinadas diregSes quando necessdrlo, ou mesmo desenvolvor outros padrées. 2.2, Homem © homer é uma conseqiiéncia das infiuéncias ou forcas existentes no meio ambiente, A hipotese de que o homem nao é livre é absolutamente necessdria para se poder aplicar um método cientifico no campo das ciéncias do comportamento. Se vamos usar os métodos da ciéncia no campo dos assun- (vs luimanos, devemos pressupor que 0 comportamento ¢ orde natlo © determinado. Devemos esperar ceseobrir que 0 que 0 homem fas ¢ 0 resultado de condigées que podem ser especl fieadas © que, uma vez detarminadas, poderemos antecipar ¢ 8té corto ponto determinar as agdes. (Skinner, 1981, p. 20) Ao contestar 0 conircle exercide pelo homem auténomo e demonstrar o controle exercido pelo ambiente, s ciéncia do com Dortamento parece também questionar @ aighidade ou o valox Uma pessoa § responsdvel por seu comportamento, néo sd no sentido de que merece ser admoostada ou punida quando pro. cece mal, mas também no eentide em que merece ser eloglada © admirada em suas realizagSes, (Skinner, 197%, p. 21) O ideal 6 transferir-so o controle da situagdo ambiental Para O proprio sujoito de forma que a pessoa se torne auto. controlivel, auto-suficiente. A recusa em aceitarse a respon: Sabilidade de controle tem como consequencia deixar que este controle seja exercido por outras pessoas, © homem autnomo 6 um dispositive emprogado para cx Bllear © que nfio podemos explicar por outro meio qualquer. anFoi produto de nossa ignorancia, e, 2 medida que nossa com: reensdo aumenta, a verdadeira esséncls ce que s° compse de sayarece A cléncla no desumaniza o homer, no Ihe retire 4 condigio de homiineulo, ¢ deve tazélo se quiser evitar a abo- ligdo da espécie humana. .., Somente o desapossando (0 ho- mem) poderemos voltarnos para as causas reais do comporta: mento bumano. Somente entéo poderemos voltarnos do in ferido para o observa, do milagroso para o natural, do ina. cassivel para o manipulivel, (Skinner, 1973, p, 157) © homem, dentro dasse referencial, é considerada camo 0 produio de um proceso evolutive ro qual essencialmente as mudangas acidentais no dote genético foram diferencialmente selecionadas por caracteristices acidentais do ambiente, mas ele ‘agora aleangou o ponto a partir do qual pode exeminar o pro- cesso e fazer algo a respeito, ... Os arranjos adventivios das ‘vandveis tanto genéticas quanto amblentais levaram o homem 2 sua aiual posicgo, e So responsdveis tanto por seus eros quanto por suds virtudes. (Skinner, 1986, p. 208) A relagio de dependéncia do homem € colocada como se segue: Aqueles que se dedicam ao trabalho produtivo devido 20 va- lor reforcador do que produzem estéo sob 0 controle sensivel © Fodereso dos produtos, Aqueles que sprendem através do ambiente natural se acham sob uma forma de controle to po- derosa quanto qualquer tipo de controle exercido por um pro- fessor, Uma pessoa jamais se torna verdateiramente depen- dente apenas de si mesma, mesmo se lida efetivamente com obje- tos, depende necessariamente daqueles que a ensineram a fa- ze-lo. Foram eles que selecionaram 0s objetos de que depende e determinaram os tipos e os graus dessa dependéncia (no po- endo, portanto, negar responsabilidade pelos resultados). (Skin- er, 1973, p. 15) 2.3, Mundo A realidade, para Skinner, ¢ um fendmeno objetivo; © mundo ja construido, e o homem 6 produto do melo. © meio pode ser mantpulado. 0 comportamento, por sua vez, pode ser mudado modificando-se as condigoes das 22, quais ele € uma funcdo, ou seja, alterandose os elementos ambientais. O meio seleciona, Para que a formulagio das relagGes entre um organis. mo e seu meio ambiente seja adequada, devern-se sempre es- pecificar trés aspectos: a ocasiio na qual 2 resposta ocor- reu, & propria resposta e as conseqiiéncias reforcadoras, As relagdes entre esses trés elementos constituem as contingén- cias de reforgo. © comporiamento gerado por um eenjunto dado de contin gincias pode ser considerado cientificamente, sem que se teria ‘que apelar para estados ou processas internos hipotéticas, (Skin. ner. 1980, p. 180) A énfase no ambiente tornase clara nas seguintes afir- magées do Autor: Na transferéneia do controle do homem auténomo para o ambiente observivel, nfo deixamos atris de nds um onganismo vario. Muita coisa ocorre no interior do homem @ a fisiologia acabard por nos diter mais sobre esse tat. Explicsra porque © conhecimento realmente se encontra relaclorads com acon: tecimentos anteriores, dos quais pode ser apresentado como fun- io. (Skinner, 1973, p. 153) ‘Uma andlise experimental do comportamento humano de. verla, por naturezs, retirar as funcées anteriormente atribui- das a0 homem auténomo e transfer‘las, uma a uma, ao sm biente controlador. (Skinner, 1973, p. 155) 2.4. Socledade-cultura Esta categoria € bastante comentada na obra de Skin- ner, jd que toda a sua proposta visa uma modificagéo so- cial. Sua proposta sé sera realizada de forma eficiente quando uma infra-estrutura sdcio-cultural, coerente com os significados que ele stribui & sociedade e & cultura, estiver presente, Para ele, 0 ambiente social ¢ o que chamamos de ums cultura. Dé forma & preserva 0 comportamento dos que nelavivem. (Skiner, 197, P15) ‘uma cultura podese desenvolver através de uma seqtién- ia de fases, & medida que se desenrolvem as contingéncias, mas 23,podemos formular uma ordem diferente de condingenciss, (Skin- ner, 1073, p. 113) ‘Uma culturs s dosonvolve quando noves priticas surgem © sio submotides a uma selegio, e nio podemos caperar que elas surjam por acaso. (Skinner, 1978, p, 130) A cultuta é entendida como espago experimental uti zado no estudo do comportamento. © um conjunto de con- tingéncias de reforgo. Advogase 0 emprego de uma ciéncia, no planejamento de uma cultura. A sociedade ideal, pera Skinnor, 6 aquela que implica- ria um planejamento social e cultural. Walden II, apesar de datar de 1948, quando os principios e realizagées da En genharia Comportamental ¢ Cultural néo estavam tao de- senvolvides como etualmentz, deixa claro o que ele pretende como socledade, Essa obra retrata uma sociedade ideal, yegida polas leis da engenheria comportamental. Walden II ¢ uma comunidade caracterizada por ausén- cia de classes soclais e de propriedade privada, Nela nao se encontram privilégios, violéncia e tampouco autoridade. As relagdes sociais sAo diversificadas, o trabalho é agraddvel ¢ © lazer, além de trequente, é produtivo. Nessa obra, o Autor cerende a tese de que a vida do homem pode ser boa ¢ gratificante, na medida em que as tradigdes da sociedade sejam substituidas por um planejamento emplo, que vise maior bem-estar para 0 maior mimero de pessoas, aplican- do-se, para isso, a teoria do reforco. ‘Uma cultura bem planejade ¢ um conjunte de contingéncias de reforgo, sob a qual os membres se comportam de acordo com procedimentos que mantém a cultura, capscitam-na a en- frentar emergincias ¢ modificam-ne de modo & realizar ¢ssa5 mesmas coisas mais eficientemente no futuro. (Skinner, 1960, p. 205) Os que aleancarm as contingéncias torminais serio produti- os, criativos ¢ felizes — em uma palavra, oficlentes ac méxi mo. (Skinner, 198), p. 208) Numa cultura totalmente gerida ‘sous cidadios so automaticamente bons, sibios ¢ produtives, € nfo temos razdes para admird-los ou atcibairines meritos. (Skin- ner, 1940, p. 207) ‘A nogio de meérito pessoal é incompstivel com a hipéiese de que 0 comportamento humano seja totalmente determinado ems forcas geneticas e ambientais, (Skianer, 1980, p. 28) Qualquer ambiente, ffsico ou social, deve ser avaliado de acordo com seus efeitos sobre a natureza humana, A cultu- 1a, em tel abordagem, passa a ser representada pelos usos ¢ costumes dominantes, pelos comportamentos que se man- tem através dos tempos porque sao reforcados na medida em que servem ao poder. Produzimos “mutaydes” culturais quando inventamos no- vas prélicas socials e modificamos as condigoes sod as quais las so selecionadas, quando alleramos os ambientes em que os homens vive, .., Recusarse a fazer quelquer uma dessas ta. rofes equivale a deixar ao acaso as muduncas em nossa cultura € © acaso ¢ 0 verdadeiro tirano a se temer, (Skinner, 1960, p. 208) © individuo nfo ¢ orlgem ou uma fonte, Ele néo inicia nada, E nem ¢ cle que sobrevive, O que sobrevive € a especie e cultura, les estio “além do individuo” no senildo de se- tom responsdvels por ele e de sodreviverem a ele. (Skinner, 1980, p. 210) © controle © 0 diretivismo do comportamento humano so considerados como inguestiondveis. O individuo tem, contudo, seu papel nesse planejamento socio-cultural, que € sor passivo e respondente ao que dele é esperado. E ele uma pega numa maquina planejada e controlada, realizando @ fungdo que se espera seja realizada de maneira eficiente. Uma pessoa nfo se expde apenas és contingéncias que cors- tiem uma cultura; ajuda a mantélas ¢, na proporgdo em que elas induzem a faz6lo, a cultura eprscnta uma autoperpeluacio. (Skinner, 1973, p. 108) Skinner 6 favorivel ao “relativismo cultural”, afirmando que cada cultura tem seu préprio conjunto de coisas boas © © que se considera bom numa cultura pode néio o ser em Outra, As questées do tipo: a quem cabe decidir 0 que é bom para o homem; como serd utilizada uma tecnologia mais eficaz; por que e com que finalidade sio, para ele, indagagées sobre reforgos. 25Pacer um julgamento de valor, quslificands algo de bom cu mau, 6 classitiog Jo om tormos de seus efeitos reforadoros, (Skinner, 1973, p. 85) Algumas coisas se tomaram hoas duranle a histéria da ero: ueo da espéeie @ portem ser usadas para indusir as pessoas a proceder pera o “bem de outros", (Skinner, 1973, p, 101) 2.5, Conhecimento A experiéncia planejada € considerada a base do conhe- cimento. Fica clara a orientacio empirista dessa aborda- gem: 0 conhecimento € 0 resultado direto da experiéncia. Skinner nio se preocupou com processos, constructs intermedidrios, com 0 que hipoteticamente poderia ocorrer ra mente do individuo durante 0 processo de aprendizagem. Preocupou-se com 0 controle do comportamento observavel, Esses processos, para ele, sio neuroldgicos e obedecem a cerias leis que podem ser identificadas. Os processos inter- medigrios geram e mantém relagdes funcionais entre esti. mulos e respostas. ‘© que se pode denominar de ontogénese do comporta- mento pode ser stribuido as contingéneias do reforgo. Uma determinada resposta do individuo 6 fornecida, num corto sentido, por consogiiéncias que tém a ver com a sobrovivén- cia do individuo © da espécie. todo repertério de um individuo ou espécie precisa existir, ainds que em forma de unidades minimas, antes que possa ocor- er & seleyao ontogenetica ou tilogenética. (Skinner, 1980, p. 304) Dizer que a inteligencia ¢ herdada nio ¢ dizer que formas espeoiticas ce comportamentos sejam hetdadss. Contingencias Auogeneticas concebivemente responsdveis pela “selegio da m- teligincia” nio especiticam respostas. O que fol seleclonado eco scr uma susvetibilidade de contingéacias ontogensticas, le vendo particularmente a uma maior rapide: de condisionamen- to © da capacidade de manter um repertério mais amplo sem confusto, (Skinner, 1980, p. 309) A objeco que Skinner faz co que denomina d> “esta- dos internos” no € propriamente de que ndo existam, mas sim ao fato de n&o serem relevantes para uma andlise funcional. 26 ‘AS varlavels externas, das quals 0 comportamento € fun¢éo Bo margem ao que pode ser chamnado de andlise causal ou fun- clonal. Tentamos prever ¢ controlar © comportamente de um orgenismo individual, Esta é a nosso “variével depencen:e’ — 0 efeita para o qual procuramos a causa, Nostas “varidveis independentes” — 2s causas do comportamento — sio as con digces extemas das quais © comportamento fungio. Relagées entre as duas — as “relacdes de causa e efelto” no comporta. mento — as leis de uma ciéncis, Uma sintese destas leis ex- pressa em termos quantitativos deseaha um esboco inteligen- te do organismo como um sistema que se comporta, (Skinner, 1980, p. 45) Para Skinner, 0 comportamento é um desses objetos e esiudo que nio pede método hipotético-dedutivo. 0 co- nhecimento, portanto, € estruturaco indutivamente, via ex- periéncia. 2.6, Educagio A educagio esta intimamente ligada A transmiss&o cultu- val. 4 quaso impoccivel no cotudante descobrir por af uiesiie ‘qualquer parte substancia! da sabsdorie de sua cultura... (Skin- nner, 1988, p. 110) A educagdo, pois, deveré transmitir conhecimentos, as. sim como comportamentos éticos, priticas sociais, habilida- des consideradas bisicas para a manipulagio e controle do mundo/ambiente (cultural, social etc.). Ao se tomar consciéncia do poder controlador que a edueagiio assume, passase a se conceber 0 ensino de ma- neira diferente. Muitos se negam a admitir tal poder. Um problema de natureza epistemoldgica, no entanto, persiste © do se saber, exatamente, o que se quer ensinar. 3 necessério mencioner que, na fixagéo de critérios de desempenhos adequados, so consideradas igualmente: as exigéncias da agéncia educacional; as exigéncias de outras agénoias a ela ligadas, tais como familia, grupos etc,, as exi- génolas da propria sociedade, Dessa forma, os centros de- cisérios, em sue malorla, encontram-se fora de cada situagao Particular de ensino-aprendizagem. 27© sistema educacional tem como finalidade basica pro. mover mudangas nos individuos, mudangas essas desejiveis e relativamente permanentes, as quais implicam tanto a aqui- siggo de novos comportainentos quanto a modifieagao dos Ji existentes, © objetivo ultimo da educagio € que os individuos se- Jam os prdprios dispensadores dos reforgos que elicitam seus comporiamentos. O uso adequado des técnicas de mo- dificagdo de comportamento € aquele em que se passa pro- gressivamente 0 controle da estruturagio do esquema de contingencias para cada individuo. Madsen (1975, p, 82) afirma ser esta “2 maneira mais eficiente e efetiva de educar para a liberdade”, © individuo, dessa forma, serd capaz de estruturar as contingéncias de seu proprio ambiente de modo que seu comportamento leve &5 consediiéncias cue deseja. Quanto maior 0 controle, maior a responsabilidade. © comportamento é moldado a partir da estimulagio externa, portanto o individuo nao participa das decisdes curriculares que so tomadas por um grupo do qual ele néo faz parte. Referindo-se aos reforgos naturais ou primérios, Skin- ner (1973. 1980) argumenta ane a india da homem natural, ‘bom, corrompido pela sociadade, nfo ¢ 0 suficiente para os individuos se cormportarem de certas maneiras desejdveis. Além. disso, muitos reforcos natursis, se controladores do comportamento do individuo, sio muito mais proviveis de levar o individuo & preguica ¢ a0 lazer do que a um estado de trabalho e produtividade. Muitas vozes esses reforgos levam o individuo a demonstrar uma série de comportamen- tos triviais, exaustivos e sem uso para si ou para a socie- dade. © organismo humano pagaria muito caro, diz o Autor, se ele fosse regulado simplesmente por acidentes © contin. géncias naturais, H importante — e nisso consiste 0 proces- 80 da educagao ou treinamento social — aumentar as con- tingéncias de reforco ¢ sua freqliéncia, utilizando-se de sis- temas organizados, pragméticos, que langam mao de refor- 903 seoundérios associados aos naturals, a fim de se obter certos produtos preestabelecidos, com maior ou menor ri- gor. 28 2.7. Escola A escola € considerada e aceite como ume agéncia edu- cacional que deverd adotar forma peculiar de controle, de acordo com os comportamentos que pretende instalar e manter. Cabe a ela, portanto, manter, conservar e em parte modificar os padrdes de comportamento aceitos como titeis € desejavels para uma sociedade, considerando-se um deter- minado contexto cultural. A escola atende, portanto, aos ovjetivos de carater sociel, 8 medida em que atende aos objetivos daqueles que Ine conferem o poder. Para Skinner (1980, p, 383-4), a tradigfio educativa oci dental determina uma educagao voltada pare 0 “saber”, pa. Ta 0 “conhecimento”, termos dificeis de se definir operacio- nalmente, Estes “constructos” estio intimamente ligados com © comportamento verbal, enfatizado nas escolas, onde se nota preocupagao com a aquisico do comportamento em lugar da manutengio do mesmo, ‘Skinner critica a escola existente, pelo uso que esta co- mumente faz do controle aversive. Este tipo de controle mais {4cil de ser obtido, mas ndo leva & aprendizagem efe- tiva, Suas fungGes e conseqtiéncies sio incompatfveis com ideais nabituslmente divulgados: democracia, direitos huma- Nos, ete., alem dos ideais divulgados por diversas religides. A escola estd ligada a outras agéncias controladoras da Sociedade, do sistema social (governo, politica, economia ete.) e depende igualmente delas para sobreviver. Eiscas agenclas, por sua ver, nevessitam da escola, porate é a ins. tituiglo onde as novas geragées sio formadas. A escola é 8 agéncia que educa formalmente. Nio € necessirio n ela oferecer condicdes a0 sujeito pera que ele explore 0 conhe- Cimento, explore o ambiente, invente e descubra. Ela pro. cura direcionar 0 comportamento humano as finalidades de carater social, 0 que é condi¢éio para sua sobrevivéncia co mo agéncia, ‘A escola, portanto, assumindo-se como agencis de controle sockal, pode ser vista como uma agéncia do lmitagio do deson. Volsimento da individualidede da pessoa, porque etua de modo que esta seja mascarada ou preenchids por valores socials ¢ do pessoais, quando oferece an sujeito as opgoes pormitidas elo cardter soctsl, como caminhos para que slo desenvalve suas caracteristicas, (Costa, p. 113) 29© contetico pessoal passa a ser, portanto, o contetido so- cielmente aceito. 2.8. Ensino-aprendizagem Encontram-se aqui grande parte das consideragées, refe- réncias ¢ aplicagées da abordagem skinneriana, Para, os behaviorisias, a aprendizagem pode ser defini- da como uma mudanga relativamente permanente em uma tendéncia com portamental e/ou na vida mental do individuo, resultantes de uma prética reforgada. (Rocha, 1980, p. 28) Ensinar consiste, assim, num arranjo e planejamento de contingéncia de reforgo sob as quais os estudantes apren- dem e ¢ de responsabilidade do professor assegurar a aqui- sigdo do comportamento. Por outro lado, consiste na apli- cagéo do método cientifico tanto A investigaczio quanto & elaboragdo de técnicas e intervencdes, 2s quais, por sua vez, objetivam mudancas comportameniais titeis e adequadas, de scorco com algum centro decisério, O grande problema da pesquisa aplicada consiste no controle de varidveis do. am- Diente social. Os comportamentos desejados dos alunos sero insta- lados e mantidos por condicionantes e reforcadores arbitra. ios, tais como: elogios, graus, notas, prémios, reconheci- mentos do mestre e dos coleges, prestigio etc.. os quais, por sua vez, esto associados com uma outra classe de reforea- cores mais remotos e generalizados, tais como: o diploma, a8 vantagens da futura profissfio, a aprovaco final no curso, possibilidade de ascensio social, monetiria, status, presti- zio da profisséo etc. O ensino, psra Skinner, corresponde go arranjo ou & Gisposicao de contingéncias para uma aprondizagem oficaz. Esse arranjo, por sua vez, depende de elementos obsorvé- veis na presenga dos quais 0 comportamonto ocorre: um evento antecedents, uma rosposia, um evento conseqiiente (reforgo) @ fatores contextuais. E necessério, no entanto, que se considere que 0 com- portamento humano ¢ complexo e fluido, multas vezes su- 30 jeito igualmente a miultiplas causagdes, presentes ¢ passa das, que podem, como decorréncia, mascarar os verdadeiros fatores que afetam 0 comportamento num determinado mo- mento. Isso pode trazer inumeras e enormes dificuldades aos analistas de comportamento no planejamento de contin. gencias. importante, dentro de tal processo, seria que 0 ensino promovesse a incorporago, pelo aluno, do controle das con- tingéncias de reforgo, dando lugar a comportamentos auto- gerados. Segundo essa abordagem, considerando.se a pritica edu- cacional, nao hd modelos ou sistemas ideais de instrugdo. A eficiéncia na elaboragao e utilizagio dos sistemas, modo. los de ensino, depende, igualmente, de habilidades do pia niejador e do professor. Os elementos minimos a serem con siderados para a consecucio de um sistema instrucional so: © aluno, um objetivo de aprencizagem e um plano para al. cangar 0 objetivo proposto. Para Skinner, de acordo com os principios da teoria do reforgo, ¢ possivel programar o ensino de qualquer dis- eiplina, tanto quanto o de quslquer comportamento, como © pensamento oritico e oriatividade, desde que se possa de- finir previamente 0 ropertério final desejado, A énfase da proposta de aprendizagem dessa aborda- gent se encontra na organizagao (estruturagao) dos elemen- tos para as experléncias curriculares. Serd essa estrutura- do que iré dirigir os alunos pelos caminhos adequados que deverdo ser percorridos para que eles cheguem 20 compor- tamento final desejado, ou seja, atinjam o objetivo final. A oprendizagem seré garantida pela sua programacio. 2.9. Professoraluno Aos educandos caberia o controle do processo de apren- diragem, um controle cientifico da educagio. Tiaae S24? ‘41 abordagem, o professor teria a responsabi- AGado de planejar e desenvolver o sistema de ensino-apren- Gizagem, de forma tal que o desempenho do aluno seja ma- funizado, considerandose igualmente fatores tais como eco- homia de tempo, esforgos € custos, 31Os passos de ensino, assim como os objetivos interme didtios € finais, serio decididos com base em critérios que fixam os comportamentos de entrada e aqueles os quais o aluno devera exibir ao longo do processo de ensino. O pro- fessor, neste proceso, é considerado como um planejador € um analista de contingéncias ot mesmo, como se denomi- nou mais recentemente, um engenheiro comportamental. A funcio basiea do professor consistiria em srranjar as contingéncias de reforgo de modo a possibilitar ou aumen tar a probabilidade de ocorréncia de uma resposta as aprendida, Deverd, portanto, dispor e planejar melhor as contingéncias desses reforgos em relagio &s respostus de sejadas. 2.10. Metodologia # uma categoria bastante ample nessa abordagem, pois aqui se incluem tanto a aplicagio da tecnologia educacional ¢ estratézias de ensino, quanto formas de reforco no rela- cionamento professor-aluno. Nao se pretende exeurir as aplicagdes, mas apenas situar as principais decorréncias de tal tipo de abordagem para consideracio de situacdes de ensino coneretas, ou seja, as aulas. Decorrente da proposta skinneriana esti a elaboragio de uma tecnologia de ensino, que pode ser considerada, de acordo com a Comission on Instructional Technology (1970) como uma meneira sistemétiea de planejar, conduzir e avallar 0 pro- sso total do ensine © aprendizagem, em termos de objctivos esreciticos, A base do posquisus em aprendizazom ¢ comunice fo, empregande ume combinagko de moios humanos e noche manos, para preduzir uma instrugio mais eticiente A individualizagao do ensino surge, na abordagem com- portamentalisia, como decorrente de uma coeréncia tedric ‘metodoldgica, Tal individuslizacio implica: especificago de objetivos; envolvimento do aluno; controle de contingén- cies; feedback constante que forneca elementos que especi- tiquem o dominio de uma determinada habilidade; apresen- tag&o do material em pequenos passos e respeito ao ritmo individual de cada aluno. 32 A instrugio individualizada consiste, pois, numa esira- tégia de ensino, na qual se objetiva a adaptacdo de procedi- mentos instrucionais para que os mesmos se ajustem Bs necessidados individuais de cada aluno, maximisando sua sprondizagem, desempenho, desenvolvimento. Iss0 pode im- plicar tanto instrugdo em grupo como aprendizagem com. pletamento individualizada, Pode permitir variagdes em rit mo do aprendizagem, objetivos a serem alcangados, métodos ¢ matoriais de estudo, nivel exigido de readimento e desem- penho. Igualmente, pode ser utilizada em todas as matérias, em algumas matérias, com todos ou alguns alunos, Essa abordagem enfatiza 0 uso de estrategias as quais permitem que um maior numero possivel de alunos stinja altos niveis de desempenho. ‘Uma dessas estratégias é 0 ensino para a competéncia que, geralmente, utiliza 0 médulo instrucional como mate. rial de ensino. Houston e Howsam (1972, p. 46) colocam que tal estratégia se fundamenta no fato de que a aprendi. zagem é um fenémeno individual e é favorecida pelo conhe. cimento preciso, por parte do aluno, do que dele se espera, assim como dos resultados por ele atingidos. © ensino haseadn ra eompoténeia 6 caractoricad por! especificacio dos objetivos em termos comportamentais; es- Pecifieagao dos meios para se determinar se o desempenho estd de acordo com os niveis indicados de critérlos; forne- cimento de uma ou mais formas de ensino pertinentes aos objetivos; conhecimento piblico dos abjetivos, critérios, for. mas de atingi-los ¢ atividades alternattvas. A experiéncia de aprendizagem, pois, é considerada em termos de competén- cia, © médulo de ensino freqiientemente usado neste tipo de ensino pode ser considerado como um conjunto de ati- vidades que facilitam a aquisigao de um ou varios objetivos de ensino. Skinner néo se preocupa em justificar por que o aluno aprehde, mas sim em fornecer uma tecnologia que seja ca. ez de explicar como fazer o estudante estudar e que seja eticiente ne produgéo de mudancas comportamentais. Em termos metodoldgicos, grande énfase ¢ dada A pro- gramacdo, 33.A Instrugiio Programada, decorrente da proposte sirin- nerjana, consiste num corpo de conceitos que sintetizam as idéins bésicas sobre a apresentacdo de estimulos para a aprendizagem, condensando 0 planejamento, implementagéo © avaliagio do ensino. # lum esquema para fazer efetive uso de reforgos, modelagem e ‘menutengéo de comportamento, de maneira ¢ maximizar os efei. todos de reforgo. (Oilvelra, 1975, p. 54) Como principio tem-se que a matéria a ser aprendida seja dividida em pequenos passos a fim de ser possivel re- forgar todas as respostas © todos os comportamentos ope- rantes emitidos pelo aprendiz, Basicamente, o instrutor dispée de trés formas para arranjar ou combinar reforgos e contingéncias: encadeamen- to, modelagem, fadizg ou enfraquecimento do estimulo ou ainda mudanga graduada do estimulo. Dessa forma serd possivel gerar um alto nivel de aprendizagem por parte do aluno sem se recorrer a continggnclas aversivas no proceso de instrucao. Os objetivos de ensino tm importante papel em todo planejamento do processo instrucional. Mager (1971) pro- Oe sejans cuusideradus Lrés vlennenivs quando do estabele- cimento de objetivos: 0 que se quer ensinar, em que nivel se quer que 0 aluno eprenda, e quais as condigdes (mate- iais, procedimentos e estimulos) as quais 0 aluno deve res- ponder, 2.11, Avaliagio Decorrente do pressuposto de que o aluno progride em seu ritmo proprio, em pequenos passos, sem cometer erros, @ avaliagio consiste, nesta abordagem, em se constatar se 0 aluno aprendeu e atingiu os objetivos propostos quando © programa foi conduzido até o final de forma adequada. A avaliacio esta diretamente ligada aos objetivos esta- belecidos. Na maioria das vezes, inicia 0 préprio proceso de aprendizagem, uma vez que se procura, através de uma pré-testagem, conhecer os comportamentos prévios, a partir dos quais serdo planejadas e executadas as etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem. 34 A avaliagéo 6 igualmente realizada no decorrer do pro- cosso, jf que so definidos objetivos finais (terminais) e intermedidrios. Esta avaliagio é elemento constituinte da propria aprendizagem, uma vez que fornece dados para o arranjo de contingéncias de reforcos para os préximos com. portamentos a serem modelados. Nesse caso, a avaliacio surge como parte integrante das prdprias condigdes para a ocorréncia da aprendizagem, pois os comportamentos dos alunos sic modelados & medida em que estes tm conaeci- mento dos resultados de seu comportamento. A avaliacéo também ocorre no final do processo, com a finalidade de se conhecer se os comportamentos finais desejados foram adquiridos pelos alunos. 2.12, Consideragdes finais As categorias apresentadas colocam em evidéncia a con- sideragéio do homem como produto do meio e reativo a ele. © meio pode ser controlado e manipulado e, conseqtiente- mente, também o homem pode ser controlado e manipula- do. Somente dessa forma, compreendendo cada vez mais © de forma sistemética esse wuulrule © essa manipulagad, Skinner pensa que o homem seré livre. Subjacente a isso estd todo um planejamento sécio-cultural para 0 qual se de- senvolye uma engenharla comportamental e social sofistica- do, jé que atualmente dispGe-se de técnicas refinadas de con- trole, assim como de ins:rumental que possibilita tal desen- volvimenio, Educacdo, ensino-eprendizagem, instrugo, passam, por- tanto, a significar arranjo de contingéncias para que a trans- missio cultural seja possivel, assim como as modificagdes que forem juigadas necessérias pela cipuls deciséria, © ensino ¢ tratado em fungdo de uma tecnologia que, aléin da eplicagao de conhecimentos cientificos a pritica pe. Gagégica, envolve um conjunto de técnices diretamente apli- cdveis em situagoes concretas de sala de aula. Na convepgio skinneriana, pedagogic, educagio e ensi- RO so identificedos com métodos e tecnologia. 4 metodologia e os principios utilizados nessa aborda- gem derivam da andlise experimental do comportamento. * aplicagao deste tipo de andlise ao ensino produziu, até 35© momento, grande quantidade de pesquisa basics e aplica- da, o que, a partir dos anos cingiienta aproximadamente, permitiu a elaboragdo de uma tecnologia de ensino, que, por stia vez, tem fornecido dados para a propria andlise com- portamental. Como conseqiiéncia dessa abordagem, fica claro que o que nfo é programado nio é desejavel. Tal como na abordagem tradicional, encontza-se aqui énfase no produto obtido, na transmissio cultural, na in- fluncis do meio, no diretivismo, por parte co centro deci- sdrio, sobre o que ser aprendido e 0 que deverd ser trans mitidd as novas geragées. Esta abordagem se baseia, no entanto, nio em uma pritica cristalizada através dos tem- pos, mas em resultados experimentais do planejamento de contingéncies de reforco. A énfase dada a transmissdo de informagées, & apresen- tagdo de demonstragbes do professor ao ver e escutar do sluno na abordagem tradicional, é substituida pela directo mais eficiente do ensino fornecide pela programacao. Em amas as formas, no entanto, note-se diretivismo e decisdes tomadas para o aluno. As relacdes duais simultineas temporalmente ¢ justa- postas espacialmente da abordagem tradicional continuam nesta abordagem duais, onde a cooperagio entre os alunos néio € enfatizada, Essas relagdes duais sao mediadas pela programagao do ensino, e esta mediacio permite, porém, a consideractio de cada aluno em perticular, da indivicualiza- g&0 do ensino, © que nao era possivel na abordagem ante. rior Capitulo 3 Abordagem humanista 3.1, Garacteristicas gerais Nesta abordagem, consideramsse as tendéncias ou enfo- ques encontrados predominantemente no sujeito, sem que, todavia, essa Cufese siguifiyue nativismo ou apriorismo pi Tos. Isso nio quer dizer, no entanto, que essas tendéncias nio sejam, de certa forma, interacionistas, na andlise do desenvolvimento humano e do conhecimento. Considerando-se a literatura meis difundida e estudada no Brasil, tém-se dois enfoques predominantes: o de C. Ro- gers e 0 de A. Neill Embora Neill seja classificado comumente como “es- Pontanefsta” (prope que _a crianga se desenvolva sem inter- vengoes) € sua obra consista muito mais num relato de uma experiencia e na exposigao de idéias sobre homem, educagéo © vida, do que uma proposta sistematizada, incluem-se aqui slgumas das suas concepgdes, deda e énfase no papel do sujelto como principal elaborador do conhecimento humeno A proposta rogeriana ¢ identificada como representati- Ya ca. psicologia humanist, a denominada terceira forea €m psicologia, O “ensino centrado no aluno” 6 derivado da ‘eoria, também rogeriana, sobre personalidade e conduta, Essa abordagem di énfase a relagdes interpessoais e a0 Srescimento que delas resulta, centrado no desenvolvimento aTda personalidade do individuo, em seus processos de cons- trugdo e organizagao pessoal da realidade, e em sua capaci- dade de stuar, como uma pessoa integraca. Dé-se igualmen- te enfase @ vida psicologica e emocional do individuo e & preooupagéo com a sua orientagao interna, com 0 autocon- ceito, com 0 desenvolvimento de uma visdo auténtica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal. © professor em si néo transmite conteiido, di assistén- cia, sendo um faeilitador da aprendizegem. O contetido advém das préprias experiéncias dos alunos. A atividade é consi- derada um processo natural que se realiza através da inte. Tago com o meio. O contetido de etiucacio deveria consis tir em experiéncias que o aluno reconsiréi. © professor néio ensina: apenas oria condigdes para que os alunos sprendam. 3.2. Homem © homem € considerado como uma pessoa situada no mundo. E tnico, quer em sua vida interior, quer em suas percepces e avaliagdes do mundo. A pessoa é considerada em processo continuo de descoberta de seu_prdnri ser. i gando-se a outras pessoas e grupos. Quanto & epistemologia subjacente a essa posicéo, a experiéncia pessoal ¢ subjetiva é 0 fundamento sobre o qual © conhecimento abstrato 6 construido. Nao existem, portan- to, modelos prontos nem regras a seguir, mas um processo de vir-e-ser. O objetivo ultimo do ser humano ¢ a auto-rea lizagdo ou o uso pleno de suas potencialidades ¢ capacida- des. © homem néo nasce com um fim determinado, mas go- za de lberdade plena € se apzesenta como um projeto per- manente e inacabado. Nao é um resultado, criase a si Dro- prio. E, portanto, possuidor de uma existéncia no condi cionada @ priori. Segundo Puente (1978, p. 53), na abordagem rogeriana, ser humano significa 1, Ser uma totalidade, um organismo em processo de integragdo; ser indeperdente, diferente, autonomo e, como tal, devendo ser acelto e respeitado, 38 2, Ser uma pessoa na qual os sentimentos e as expe- riéncias exergam um papel muito importante, como fator de crescimento. 3. Ser uma pessoa que possui uma capacidade, uma tendéncia a desenvolver-se, a autodirigirse, a reajustarse, tendéncia e capacidade estas que devem ser liberadas nao diretivamente, 4. Ser uma pessoa considerada num presente imedia to, aqui e agora. 5. Ser uma pessoa interagindo com outras pessoas, com: preendida e aceita como tal, por parte de quem a ajuda. A crenca na {8 e a confianca (termos de Rogers) na capa. cidade da pessoa, em seu préprio crescimento, constituem o pressuposto bisico da teoria rogeriana, Em Terapia Centroda no Paciente (p. 467-506), Rogers coloca suas proposigées acerca do homem e das possibili- dades que esse homem tem de tratar de forma construtiva a sua situacio vital: 1. Todo 0 individuc existe num mundo de experiéncia do qual 6 0 centro © que esté em permanente mudanca. 2. © organismo reage ao campo perceptivo tal como este € experimentado e apreendido, Este campo é, para o individuo, “realidad”. 3. © organismo reage ao seu campo fenomenal como um todo organizaco, 4, O organismo tem uma tendéncia de base: realizer, man: ter © realgar a experiéncia organismica, 5. A conduta ¢ fundamentalmente o esforgo atrigico a um fim do organismo pare satisfazer as suas nocessidades tal como 5 experimentadas no campo aprecadido. 8. A omoplio acompanta, © de mode geral facilita, a con duta dirigida para um fim, 1. © melhor angulo para a compreorsfio da conduta ¢ a Dartir do quadro de referénoia interno do préprio individuo 8. Uma parte do campo total da percepric vai-se diferen ciando gradualmente como “ego”. 3. Como um resultado da interagho com 0 ambiente e de modo particular como resultedo da interacéo valorativa com 6s outros, formase a estrutura do ego — um modelo concei- tual, organizado, fluido, mas consistente, de percepcces, de ca- Tecteristicas ¢ relagSes do “eu” ou de “mim”, juntamente com valores ligacos a esses conceitos. 3910, Os valores ligados a oxperiéneia e os valores que so uma parte da esirutura do ego so, em alguns casos, valores ex- perimeniados diveiamente pelo oranismo, © em Outros casos, so valores introjetados ou pedides a outros, mas caplacos de uma formna distorcids, come ae foscem experimentados dircta- mente, 11, A medida que vio coorrends experiéncias na vide de um individu, estas sio: 2) simbolieadas, apreerdidas 0 orga nizadas numa certa relagko com o ego; b) igneradas porque Ao se capta a rela¢&o com 2 estrutura do ego; ¢) recusadas & simbolizago ou simbolizadas de uma forma distorcids por que a experiéncia incoerente com a estmutura do ego. 12. A maior parte das formas de conduta adotadas pelo organismo sao as consistentes com © conceito do ego, 13. A conduta pode surgir em alguns easos de experién- cias orgénicas e de necessidades que néo foram simbolizadas. Essa conduta pode ser inccerente com # estrutura do ego, mas nesses casos a conduta no é “apropriada” pe’ individuo, 14. A desadaptacio psicoldgica existe quando 0 organismo rejelta, da conseiencia, experiércias sensorials e viscerais im- porlantes que, por conseguinte, nao se simbolizam nem se or ganizam na “Gestalt” da estrutura do ego. Quando se verifica esta situacés, hé uma tensdo psicoldgica de base ou potencial, 15. A adaptagio psicoldgiue existe yuunly eotieello ao ego ¢ tal que todas as experiéncias viscerais e sensorials do or- ganismo so, ou podem ser, assimiladas de ums forma simbd- lien dentro da cenceits do ego. 16. Qualquer oxperiéncia quo soja inconsistente com a or fanizacio o1 estruturs do ogo pode ser aproondids como uma ameaga e, quanto mais numerosas forem essas percepedes, mais rigidamente a estrutura do ego se organiza da modo a manter. se a si mesma, 17. Em determinadas condigdes que impliquem, prinefpal- mente, a total auséneia de qualquer ameaca 4 estrutura do ego. potlem captarse e analisar-se experiéncias cue sio coerentes com essa estrutura e esta pode ser revista de maneira a assi- milar ea incluir tals experiéncias. 18. Quando 0 Individuo apreende 2 aceita, num sistema coe- ente € integrado, todas as suas experiéncias viscerais e sens0- riais, neoessariamente compreende melhor os outros e aceita- -05 mals como pessoas distintas, 19. A medida que o individuo apreende e aceita na estru- tura do ego um maior mimero de experiéncias organicas, des- Cobre que esté a substituir o seu atual sistema de valores — baseado em larga medida em introjecdes que foram simboliza- das de uma forma distoreida — por um processo continuo de valorizagio organismica, Como biisico na concepgéo de homem, temse o con- ceito de tendéncia atualizante, que consiste na aceitagio do pressuposto ce que a pessoa pode desenvolver-se, crescer. Essa tendéncia ¢ comum a todos os viventes e constitui 0 sistema motor da personalidade humana. Na terminologia rogeriana, 0 homem é 0 “arquiteto de si mesmo”. F consciente da sta incompletude tanto no que se refere ao mundo interior (self) quanto ao mundo exte rior, a0 mesmo tempo que sabe que 6 um ser em transfor magio e um agente transformador da réalidade, Apesar da énfase dada ao sujeito, no se poile dicoto. mizar rigidamente homem e mundo. O homem esi num constante processo de atualizagio e se atualiza no mundo. 3.3, Mundo Para Rogers a realidade 4 um fenémeno subjetive, pois © ser humano reconstréi em si 0 mundo exterior, partindo de stia percepelio, recebendo os estimulos, as experiéncias, atribuindo-lhes significado. Em cada individuo, hé uma cons- ciéncia autonéma e interna que Ihe permite significar e optar, © © educagio deverd criar condigées para que essa consciéncia se preserve € cresga, © munco € algo produzido pelo homem diante de si mesmo. © homem € 0 seu configurador, que faz com que ele se historieize: ¢ 0 mundo, o projeto humano em relagio @ outros homens e as coisas que ganha historicidade numa temporalidade. O mundo teria o papel fundamental de criar condigdes de expressao para a pessoa, cuja tarefa vital con- siste no pleno desenvolvimento de seu potencial inerente, E necessério considerar que nem sempre ha coincidén- cia entre a interpretac&o pessoal do mundo e o mundo obje- tivo, se é que se pode dizer que ha algo totalmente objetivo. Na realidade, cada representacio/interpretacio individual tem seu grau mais proximo ou mais distante de aproxima- Go com 0 objetivo, 41Um dos aspectos bésicos da pessoa, que se desenvolve no mundo, é 0 “eu”, que inclu todas as Dercepgdes que o individuo tem de seu proprio organismo, de sua experiéncia, além de considerar a forma como as percepgdes pessoais se relacionam com as percepcGes de outros objetos, pessoas, acontecimentos de seu ambiente e do contexto espacial ¢ temporal mais amplo. O “eu” do individuo, portanto, iré perceber diferencialmente 0 mundo. A énfase € no sujeito, mas uma das condigdes necessérias para o desenvolvimento individual 6 0 ambiente. A visio de mundo e de realidade € desenvolvida impregnada de conotagées particulares na medida em que o homem experencia 0 mundo e os elementos experenciados vao adquirindo significados para o individuo. 3.4. Sociedadecultura Rogers nao trata especificamente da sociedade mas preo- cups-se com 0 individuo e tem enorme confianga neste € no pequeno grupo. ‘Tentar imaginar ss contribuicSes da psicologla, ou das. cién- cias do comportamento, para uma democracia vidvel ¢ algo muito mais dificil, Sao realmente muito poucos os psicélogos que contribuiram com iddas que ajudam a Iibertar as pessoas, ‘tornando-as psicologicamente livres © autoresponsivels, incen- tivandoas @ tomar decisies e solucionar problemas. (Rogers, em Evens, 1979, p. 81) Em sua critica a0 planejamento social ¢ cultural pro- posto por Skinner, Rogers coloca que a tnica autoridade ne- cessiria aos individuos é a de estabelecer qualidade de re- lacionemento interpessosl. Os individuos que sao submeti- dos &s condigSes desse tipo de relacionamento tornam-s0 mais auto-responsaveis, ¢ apresentam progressos em diregao A auto-realizeedo, tornando-se iguaimente mais flexiveis © adaptévels, criativamente. essa escolha iniclal inauguraria 0 comeco de um sistema s0- cial, ou subsistema, no qual valores, conhecimento, capscidade de adaptagéo, e até mesmo o conceito de ciéncia estariam con tinuamente se transformando ¢ autotranscendendo. A énfase es- taria no homem como um provesso de tornarse pessoa, (R0- gers, em Evans, 1979b, p. 152) 42 ssa proposta coloca énfase no processo e nio nos esta- gos finais de ser e esiaria orientada para a “sociadade aber- ta” como definida por Popper (1974), na qual uma das ca- racteristicas bésicas seria a de que os individuos assumissem 2 responsabilidade das decisdes pessoais. Roger nio aceita, num projeto de planificacio social, controle e a manipulacio das pessoas, ainda que isso seja feito com a justificativa de tornar as pessoas “mais felizes”. © homem, pars Rogers, nao deve, de forma alguma, mi- nimizar o papel desempenhado pelo subjetivo, ainda que considerado pré-cientifico. ..a metodologia e as téenicas clentilicas dever ser postas a servigo do subjetive pestosl de cada individuo, (Puente, 1980, pin Neill nao tentou educar criangas para que estas se ajus- tassem adequadamente a ordem vigente tampouco a uma sociedace idealmente concebida. Seu objetivo consistiu na educagao de criangas para que se tornassem seres hurnanos felizes, cuja nocao de valores néo fosse baseada na pro- priedade, no consumo, mas no ser. Mesmo quando, como ocorreu com grande parte das criangas educadas em Sum- merhill, nio se tornam um sucesso do ponto de vista da sociedace contemporénea, Neill presumiu que elas tivessem adquirido senso de autenticidade. 3.5. Conhecimento A experiéneia pessoal e subjetiva 0 fundamento sobre © qual o conhecimento € construido, no decorrer do proces- 80 de vir-aser da pessoa humana. Para Rogers, a percepgo 6 realidade, no que se refere 20 individuo. Ele proprio admite nao saber se existe uma Tealidade objetive. Caso exists, sua posigao é a de que ne- nhum individuo a conhece realmente, pois se conhece ape- has 0 que € percebido. # atribuido ao sujeito, portanto, pa- Pel central e primordial na elaboracdo e criagio do conhe- cimento. Ao experenciar, o homem conhece. ‘A experiéncia constifui, pois, um conjunto de realidades vivides pelo ho- mem, realidades essas que possuem significados reais e con- 43a, cretos para ele e que funciona, ao mesmo tempo, como pon: to de partida para mudanga e crescimento, j4 que nada & acabado e © conhecimento possui uma caracteristica dind- mica. ‘© unico homem que se educa ¢ aquele que aprendeu como apren- der; que aprendeu como se adaptar e mudar; que se capacl- teu de que nenhum conheclmento € seguro, que nenhum pro- ceago de butcar conhecimento ofereoe ume base de seguranca, Mutsbilidade, dopendéncia de um processo ntes que de um eonhecimento estético, ofs a tiniea coisa que tem corto sentido como objetivo da educacio, no mundo moderno. (Rogers, 1972, p. 104 © conhecimento ¢ inerente & atividade humana. O ser hhumano tem curiosidade natural para o conhecimento. Fico irritadissimo com a idéia de que 0 estudante deve ser “mo- tivado” © jovem 6 intrinsicamente motivado, em alto grau. Muitos elementos de seu meio ambiente constituem desatios para ele. E curloso, tem a @nsia de cescobrir, de conhecer, de resolver problemas. © lado triste da maior parte da educagso fesid em que, apos a crlanga haver passado anos © anos na es cola, essa motivagio intrinseca esté muito bem amortecida, Mas continue © existix, © nosan tarsfo, como facilitadorea de apren Gizagem, é 9 de cusciter casa molivagio, descobrir que desafios 80 resis pera o jovom 0 propercionar-ihe a oportunidade de onfrentiles. (Rogers, 1972, p. 131) 3.6, Educagio A educagio assume significado amplo. Trata-se da edu- cagio do homem e ndo apenas da pessca em situagao esco- Jar, numa Instituiggo de ensino. Tratase da educegao cen- trada ne pessoa, jd que essa avordagem € caracterizada pe- lo primado do sujeito, No ensino, sera o “ensino centrado no aluno”. A filosofia da educag&o subjacente ao rogerianismo, de- nominada de filosofia da educagao democratica, consiste em deixar 2 tesponsabilidade da educacio fundamentalmente ao proprio estudante, A educagéo tem como finalidade pri- meira a criagdo de condigdes que facilitem a aprendizagem 44 do aluno, e como objetivo bésico liberar a sua capscidade de auto-aprendizagem de forma que seje possivel seu desen- yolvimento tanto intelec:utal quanto emocional. Seria a cria- gio de condicées nas quais os alunos pudessem tornarse pestoas de iniciativa, de responsabilidde, de autodetermi nagio, ce discernimento, que soubessem aplicar-se a apren- der as coisas que Ihes servirio para a solucio de seus pro- blemas e que tais conhecimentos os capacitassem a se adap- tar com flexibilidade As novas situagSes, aos novos proble- mas, servindo-se da propria experiéneis, com espirito livre e criativo. Seria, enfim, a criacio de condigées nas quais © aluno pudesse tornar-se pessoa que soubesse colaborar com os outros, sem por isto deixar de ser individuo. ‘Tudo 0 que estiver a servigo do crescimento pessoal, interpessoal ou intergrupal ¢ educagdo. © objetivo da edu. cagéo ser uma aprendizagem que abranja conceitos © ex: periéncias, tendo como pressuposto um proceso de apren- izagem pessoal. Nese proceso, 0s moiivos de aprender devergo ser 0s do proprio aluno, Essa aprendizagem taplt- ca necessariamente mudangas, Tanto em Rogers quanto em Neill pode-se constatar a énfase na unicidade e dignidace do homem, o primado do sujeito, O proceso da educagao centrada no sujeito leva 8 valorizagio da busca progressiva de autonomia (darse re- gras a si mesmo, assumir na sua existéncia as regras que propée ao préprio grupo e a si mesmo) em oposi¢ao A ano- mia (auséncia de regras) e A heteronomia (normas dadas por outros) ‘Uma situacgao formal de educagio seria entendida, na Proposta rogeriana, como um encontro deliberado e inten cional entre pessoas que objetivam experiéncias significati- ‘vas, crescimento, atualizagio e mudange, que devem carac- terizar um processo buscado, escolnide e néo obrigado ou imposto, As caracteristicas inerentes a este proceso so ® autodescoberta e a autodeterminagao. A obra de Neill, embora nfo esteja ordenada logicamen- te em termos de uma teoria, constitui uma reflexio sobre @ducacao, mundo, homem e uma préxis que podem, igual- mente, oferecer subsidios para uma acdo pedagdgica eritica © consciente, 45Neill fas uma andlise da educagio como tal © considera a educagio realizada no século XIX como produto da auto- ridade manifeste (manipulacio exercida direta ¢ oxplicita- mente) € a do século XX como autoridade anénima (mani pulacéo psiquica: persuasao e sugestio), e tenta fundamen. tar sua praxis educacional no mais profundo respeito aqui- 1 que cada ser humano 6 e manifesta, tentando uma expe niéncia em que a autoridade nio mascara um sistema de manipulacio. Cada aluno 6 tinieo e o relacionamento com cada um deles 6 igualmente tnico. E. Fromm, no prefiicio de Liberdade sem Medo (Neill, 1963), sintetize os pontos bésicos do sistema de Neill, for- necendo uma visio ampls de todo o espirito subjacente a sua exporiéneia educacional. Dentre eles se destacam os se- guintes: 1, Neill mantém uma f6 inquebrantével na “bondade da crianga”. Acredita que a crianca nfo nasce deformada, covar- de, nem como autémato destitnide da alma, mas tem amplas po- ‘tencialidades de emar a vida e por ela se interessar. 2. O alvo da educacko — 0 que vem a ser o alvo da vida = 6 trabalhar jubilosamente e encontrar a felicidsde. Ter fo Yeldade, segundo Neill, significa estar interessada na vida 3. Ne educacio, o desenvolvimento intelectual néo 6 0 bas tante, A educagdo deve ser ao mesmo tempo intelectual e omo- clonal, considerandose as necessidades psiquicas da crianga. 4. Disciplina e cestigo, cogmaticamente expostes, geram medo ¢ medo gera hostilidade, Tal hostilidade pode io ser consclente e manifesta mas, apesar disco, paralisa 0 eeforgo @ autenticidade do sentimento. A disciplina extensiva impos. ta as crlancas ¢ prejudicial e impede o desenvolvimento psi. quico sadio, 5. Liberdade néo significa licenciosidade: o respeito pela pessoa deve ser miituo 8. Ha necessidade do uso de verdsdeira sinceridade por parte do professor, 7. © desenvolvimento humano torna necossério que a crianga corte, eventualmente, os lacos essenciais que a ligam & seu pai e a sua mie, ou a substitutos posterfores, na socie- Gade, a fim de tomar-se, de tato, independente, 8. Sentimento de culpa tem, antes de mais nada, a fungéo de prender a crianga & autoridede, 46 Pode-se notar, pois, em dois autores cuja literatura é veiculada em cursos de Licenciatura, onde tm deles parte da terapia e dela extrapola principios e coneeitos para a realidade educacional e o outro que realizou uma pratica educacional reduzida a um pequeno grupo, a consideragio de educagio como um processo envolvente no qual o sujei- to sempre tem de ocupar posi¢do central e, por outro lado, uma critica & sociedade atual que cada vez mais coloca si- tuagdes de contomo que impedem a auto-realizagdo. 3.7. Escola A escola decorrente de tal posicionsmento seré uma es- cola que respeite a crianga tal qual é, © oferega condigdes para que cla possa desenvolverse em seu processo de vira. ‘ser. E uma escola que oferega condigées que possibilitem a autenomia do aluno. Analisando suas experiéncias em relag&o wv ensino, Ro- gers (1072, p. 152) coloca que: Se as experléncias dos outros forem iguais as minhas, nélas se descobrirem significados idénticos, daf decorreriam muitas consequéncias 1, Tel experiénela implica que se deveria abolir o ensino. AAs pessoas que quisessem aprender se reuniriam umas com as outras, 2, Abolir-se-iam os exames. Estes s6 podem dar @ meci- da de um tipo de aprendizagem inconsequente, 3. Pela mesma Taxio, abolirseiam notas e oréaitos. 4. Em parte, pela mesina razo, abolir-setam os diplomas dados como titulos de competéncia, Outra razdo esté em que © diploma assinala o fim ou condlusio de alguma coisa ¢ 0 aprendiz 96 so intorossa por um processe continuado de apron disagem, 5, Abotir-so-fa 0 sistema de expor conclusdes, pois se ve iflcaria que ninguém adquire conhecimentos significativos, atra és de conclusies Por sua vez, Neill, analisando a escola, afirma que: Obviamente uma escola que faz com que alunos ativos fi- ‘quem sentados em carteizas, estudando assuntos em sua malor Parte imiteis, é uma escola mé, Seré boa apenes para os que ‘sereditem em escolas desse tipo, para os cidedios néo criado- anres que desojam criancas décsis, nc-eriadoras, prontas a so adaptarem a uma civilizacda exjo marco de suessso 0 dinhos ro. (Neill p. 4) criadores aprendem 0 que desejam aprender para ter os Instrumentos que 0 seu poder de inventar eo seu génio exizem, fio sabemos quanta capacidade de criacdo 6 morta nas salas de aula. (Neill p. 25) impor qualquer coisa atris de autoridade ¢ errado. (Neill, py A experiencia de Neill mostrou a posstbilidade de uma escola se governar pelo principio da autonomia democrati- Ca, pols as lels sao estabelecidas por um parlamento escolar que se retine periodicamente. 0 principio bésico consiste na idéla da nio interferéncia com 0 crescimento da crianga 2 de nenhuma pressdo sobre ela. Pela propria esséncia dessa abordagem, essa experiencia nao poderia ser realizada em escolas comuns. O carater utopico de propesta de Neill fica claro quan- do se considera, dentre outros, o reduzido mimero ce alu- nos que a escola tem condigoes ce absorver, 0s rumos que a escola tomou apés sua morte, as tentativas de continui- dade da experiéncia, atualmente por parte de sua filha e as aunculdades de aceitagio, mesmo ou principalmente dentro da Inglaterra, do que foi por ele idealizado e praticado Quanto & proposta rogeriana, varias tentativas de apli- cacao tém sido feitas, até o momento, utilizando-se os espa- G08 possiveis dentro de cada escola. ‘trabalhar dentro destes limites, esiabelecendo um clima de aprendizagem, de compromisso, até que seja possivel uma intaim liberdade para aprender. (Puente, 1976, p. 17) Esta € a soluc&o spresentada por Rogers no que ge re- fere a utilizagao de sua proposta na situsgio institucional escolar atual, 3.8. Ensino-aprendizagem Como decorrente das proposiges rogerianas sobre 0 homem e o mundo, esté um ensino centrado na pessoa (pri mado do sujeito), o que implica técnicas de dirigir sem di- rigir, ou seja, dirigir a pessoa & sua propria experiéncia para 418 ba que, dessa forma, ela possa estruturarse ¢ agir, Esta 6a finalidade do método nao-diretivo, ‘A néo-diretividade, portanto, consiste num conjunto da téenicas que implementa a atitude bisica de confianca e res- peito pelo altmo. A nfo-diretividade pretonde ser um método nio esiruturan te do processo de aprendizagem, pelo qual © professor so abs tém ce intervir diretamente no campo cognitive ¢ afstivo do aluno, introduzinde valores, obietivos etc, constiiuindese ape nas num método informante do processo de aprendizagem do sluno, pelo qual o professor nflo dirige propriamente esse pro. cesso, mas apenas se limita a facilitar a comunicagéo do es tudante consigo mesmo, pars ele mesmo estruturar seu com. poriamento experiencial, (Puente, 1978, p. 73) © ensino, numa abordagom como essa, consiste num produto de personalidades tinieas, respondendo a circunstan- cias também tnicas, num tipo especial de relacionamento. Os eonceitos bésicos da toorin da aprendizagem resultan- tes da anilise reslizada por Mahoney (1976, p. $1) slo: po- tencialidade para aprender, tendéncia a realizagzo (desta potenciclidade), capacidade organismica de valoracdo, apren- fizagem ‘significative, rocisténcia, abeilua & experiencia, auto-avaliagio, cristividade, autoconfianga, independencia, Utilizando estes conceitos bésicos, a Autora os reorganizou Pela splicagSo do instrumental Idgico-formal. A partir da andlise realizada, foilhe possivel afirmar a existencia de uma ‘eoria da oprendizagem na proposta rogeriena para educaeio. Os principios basicos resultantes foram: 4. Todo aluno tem potencialidade para aprender a tendén- cis e realizar essa potancialidade. 2. Todo anino possui capecidade organismica de valoragéo, mite rt? UH manifesta resistencia & aprendizagem sig- 4. Se ¢ pequena a resistencia do aluno & aprendizagem sig nifiestiva, entéo cle reatiza sua potenclalidade para sprender, 5, © aluno, ao realizar sua potencialidade para aprender, toma.se sberto & experiéncia, e reciprocamente. 8. A aulo-avaliagko 6 tungio da capacidade organismica de valoragéo. 7. A criatividads ¢ fangio da auto-svalingte, 8. A autocontianga ¢ tuncio da auto-avaliacto. 9. A independencia ¢ fune&o da auto-avatiagao. 49AS conseqiiéncias logicas derivadas destes princfpios bd- sicos segundo Mahoney (1976, p. 96-7) foram: 1. Tudo 0 que € significativo para os objetivos do aluno tende a realizar sua potencialidade para aprender. 2. Se 0 proceso de aprendizagem signiticativa provoce mudarga do EU, entfo essa aprendizagem é ameacadora ¢ provoca resistencia. 3, Toda sprendizagem significativa é ameagadora. 4. Se é pequena a resisténcla do aluno & aprendizagem ‘Sigmifieativa, entio ele tomase aberto & experléncia, A aprendizagem significative é considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa. Aprendizagem assume aqui um significado especial A aprendizagem tem a qualidade de um exvotvimento pessoal — a pessoa, como um. todo, tanio sob 0 aspecto sensivel quanto sob 0 aspecto ‘cogni- tivo, incluise de fato na aprendizagem, Fla & auto-iniciada Mesmo quando o primeiro impulso ou o estimulo vem de fora, © senso da descoberta, do aleancar, do captar © do compreen- der vem de dentro. H penetrante, Suscita modificacto no com- portamento, nas atitudes, talver mesmo na personalidade do edu- cando, 2 avaliada pelo educando. Este sabe se esta indo a0 encontro de suas necessidades, em diregio ao que quer saber, Se a aprendizagem projeta Iuz sobre a sombria drea de igno. rncia da qual ele teve experiencia. O locus da avaliagiio, pode- vse dizer, reside efinal, no educando. Significar é a sua cssén- ia, Quando se verifica a aprendizagem, o elemento de signi- {lcag&o desenvolve-se, para o educando, dentro da sua experién- cia como um todo, (Rogers, 1972, p. 5) Rogers chega a algumas afirmag6es sobre ensino/apren- dizegem, a partir de sua proprie experiéncia, questionando certas préticas e justificando seus posicionementos; 1, “Minha experiéncla tem sido a de que nfo posso ensi- nar @ outra pessoa como ensiner”’ 2. “Parece-me que qualquer coisa que eu possa ensinar & outro ¢ relativamente irrelevante e tem pouca ou insignifican- te influéneia sobre seu ‘comportamento”. 3. “Compreendo, cada ver mais, que sO me interesso pe- as aprendizagens que influam significativamente sobre 0 com- portamento’, 4. “Aeakel por sentir que a tiniea aprendisagem que in- ‘tui significativamente sobre 0 comportamento & a que for au tedirigida e auto-spropriada’. 5, “Toda aprendizagem autodescoberta, a verdade pascoal: meate apropriada ¢ assimllada no curso de uma experiéncia, no pode ser diretamente comunicada a outro’’ 6, "Dai chego a sentir que as consegtiéneias do ensino o no tm importincia ou sao nocivas” 7. "Quando revejo os resultados da minha atividade do- cente, no passado, as conseqliéncias reais sfio as mesmas — ou produsiram dano ou nada ccorreu, Isso € irancamente afl: tive”. 8. “,. 80 estou interessado em aprender, de preferéncia, coi- sas que importam, que tm alguma influencta significativa sobre © meu comportamento” 9. “Acho muito compensador o aprendizedo, em grupos, em selacionamento individual, como na terapla, ou por conta pr0. pris", 10. “Desoubro que uma das melhores maneiras, embora das mais dificois do apronder 6, para mim, a de abandonar minhas atitudes dafensivas, pelo menos temporariamente, © tantar ccm: reender como oatra pestoa concebe 9 sente a stia experiencia’, 11, “Outra maneira de apronder, para mim, contiste om afirmar as minhas rrdvriss Incertaras, tentar oluridar ae mi nhas perplexidades e, assim, chegar a aproximarme do. signi. ficado que a minha experiéncia parece realmente ter’ 12, “A sonsagiéo € a de flutuar numa complexa rede de ex perlénclas com a fascinante possibilidade de tentar compreen- der sua complexidade sempre em mudanca", (Rogers. 1972, p. 150-2) 3.9. Professor-aluno No que se refere & abordagem personalisia aplicada mals diretamente ao ensino, ao professor, tem-se a obra de A. Combs (1965). O professor é, primariamente, uma per- Sonalidade tinica. © considerado como um tnico ser huma- nO que aprendeu a usarse efetiva e eficientemente para rea. Btacdo de seus prdprios propésitos e os da sociedade, na €ducacdo dos outros. Dai Nao ser possivel ensinar 20 pro- fessor um Tepertério de estratégias de ensino. Cada profes- Sor, por sua vez, desenvolveré seu proprio roportério, de 51uma forma tinica, decorrente da base perospiual de seu com portamento, Combs (1965) aeredita que o professor nio precisa ne- cessariamente obter competéncias © conhecimentos. Cré Que esses se desenvolveréo somente em relagio &s concep. g6es de si préprio e nao decorrente de um curriculo que the é imposto. © processo de ensino, portanto, iré depender do card tor individual do professor, como ele se inter-relaciona com. © cardter individual do aluno. Nao se pode especificar as competéncias de um professor, pols elas dizem respeito a wna forma de relacionamento de professcr e aluno, que sempre € pessoal e tinlea, A competéncia basica consistiria, unicamente, ne habi- dade de comapreender-se e de compreender os outros, Trei. nar 08 professores implicaria ajudélos 2 desenvolver um self adequado, a desenvolver formas fidedignas de percepcao de si préprios e dos outros e habilidade de ensinar conte. dos, quando isso for necessério, © professor, nessa abordagem, assume a fungio de fa- cilitador da aprendizagem, e nesco olima facilitador, 0 estu Aanta entraré em contacto com problomes vitais que tenhan Tepercussio na sua existéncia. Dai o professor ser compre- endido como um facilitedor da aprendizagem, devendo, pa- ra isso, ser auténtico (aberto As suas experiéncias) e con- gruente, ou seja, integrado, A autenticidade © a congruéncia so consideradas con- digoes facilitadoras da aprendizagem, as quais, por sua vez, rao facilitar um processo de autenticidade ou congruéncia nna pessoa ajudada. Isso igualmente implica que 0 professor deva aceitar o aluno tal como é e campreender os sentimen- tos que ele possui. Aceitando o aluno e compreendendoo empaticamente, 0 professor far, de sua parte, tudo para a criagio de um clima fevordvel de aprendizagem. Dessas condigSes, a autenticidade e congruéncia sio pessoais do professor. As demais — aceitacdo e compreensio — sfo emergentes do relacionamento professoraluno. Todas essas condigées, no entento, implicam habilidades e um saber ser © ajudar. Sao passfveis de treinamento. As atitudes podem ser implementadas pela pratica. 52 (© aluno deve responsabilizarse pelos objetivos referen. tes a aprendizagem, que tém significado para ele, e que, por tanto, sio 0s mais importantes. ‘A autoconstrugéo do individuo se fundamenta na ten. déncia atualizante do organismo (procura de auto-realiza- Go) e na capacidade de reguiacio do individuo. O aluno, portanto, deve ser compreendido como um ser que s@ auto. desenvolve € cujo processo de aprendizagem devase facili. tar. As qualidades do professor (facilitador) podem ser sin. tetizadas em autenticidade, compreensio empitica — com preensao da conduta do outro a partir do referencial desse outro — e 0 apreco (aceitacio e confianga em relagio a0 aluno). 3.10, Metodologia As estratégias instrucionais, nessa proposta, assumem importéncia secundaria Nao se enfatiza técnica ou método para se facilitar a aprendizagem. Rogers parte do pressuposto de que o ensino é uma “atividade sem importncia enormemente supervalorizada” (1972, p. 103). Cada educador eficiente, por sua vez, deve desenvolver um estilo préprio para “facilitar” a aprendiza- gem dos alunos. Neill é muito mais radical no que se refere a suas con- Cepgdes sobre o ensino: ‘nko temos novos métados de ensino, porque nio adhe: mos que 0 ensino, em si mesmo, tenba grande importancis, Que uma escola tenhia Ou ndo algum méiodo especial para ensinar & dividir € colsa de somenos, pois a divisio nio ¢ importante senio para aquclos que querem aprendé-la. E a crianca que Quer aprender a dividir aprenderd, seja qual for o ensino que Teceba. (Neill, 1963, p. 5) recut Neill. as técnicas audiovisuais, técnicas dlaaticas, Cursos, meios, midia etc., tm muito pouca importéncia, 0 maisee NFS Para mim tem pouco valor; ... os livros so ‘materiel menos importante da escola. (Neill, 1963, p, 24) 58Os demais recursos tém, para ele, as mesmas falhas que 3.11, Avaliagio as aulas expositivas do professor apresentam: os alunos tomam'se receptdculos de informagCes e se privilegia a di- mensio cogaitiva em detrimento da emocional, A proposta rogeriana 6 a de que se proporcione uma situagio que (Rogers, 1972, p. 1823): ‘Tanto em Rogers quanto em Neill encontrase um des- prezo por quélquer padronizacao de produtos de aprendi yagem e competéncias do professor. Criancas, como adultos. aprendem o que desejam aprender. Toda outorga de prémios ¢ notas e exames desvia 0 desenvol- vimento adequado da perscnalidade. Sé os pedantes declaram que 0 aprendizaco livresco é aducario .,. Os livras sie ¢ ma- terial menos importante da escola. “Tudo quanto a crianga pre- cisa aprender é ler, escrever e contar. O resto deveria com. porse de ferramentas, argila, esporte, teatro, pinlura e liber ade. Neill, 1963, p. 24) Quando reunimos em um esquema elementos ‘ais como curriculo prestabelecldy, “deveres identicos’ para todos os alu nos, prelegdes como quase unieo modo de mstrugao, testes pa- dronizedos pelos quais sio avalisdes externamente todos oS eS tudantes, © nolas dadas pelo professor, como modo de medir 8 aprendizager, entio, quase podemos garantir que a apren dizagem dotada de signifieagio seri reduzida a sua expressio mais simples. (Rogers, 1972, p. 5) Rostauro, ostimule intonsifique a curiosidade do aluno. Encoraje © aluno 9 escolher sous préprios intoresces, Promova todos os tipos de recursos. Permita ao aluno fazer escolhas rosponsiveis quanto As suas proprias oriontagdes, assim como assumir a responsabili- dade das conseqllénciés de suas opcdes erradas. tanto quanto ‘das certas. 5. Dé ao aluno papel participante na formacio ¢ na cons- truco de todo o programa de que ele ¢ parte, 5. Promova interagdo entre meics reais. 1, Fooslize, por meio de tal interacio, problemas reais. 8, Desenvolva 0 aluno autodisciplinado e critico, capaz de avallar tanto as suas quanto as contribuleSes dos outros, 9. Capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexivel e eriati- vamente a novas situagdes probleméticas do futuro. Rogers defende a autoavaliagin, Consirera algumas proposicdes referentes a0 processo de avaliagho, tais como (C1972, p. 235.6): 414, dentro da pessoa humana, base orginica para um Proceso organizado de avallagao (capacitade da organtsmo de Feorganizarse constante © progressivamente a partir do jeed- ack recebido) 2, Esse processo de avalisgdo, no ser humano, ¢ eficas na Tealizacko do auto-engrandecimento, na medids cm que o indi viduo se sbre @ exporigncia que eit ocorrendo dentro de si 3. Nas pessoas que estio se movendo pars uma maior abertura is suas experiéneias, hé uma semelhanea organismica has diregdes dos valores. 4. Essa somethanca nas direedes dos valores realca o de. Senvolvimento do prdprio individuo, © dos outros, dentro de Sua comunidade, e contribui para a sobrevivéncia e ovolucdo da espécie, A caracteristica hasica dessa abordagem, no que se re- fere ao que ocorre em sala de aula, é a énfase atribufda A relagdo pedagéyica, a um clima favorivel a0 desenvolvimen- to das pessoas, 20 desenvolvimento de um clima que po sibilito liberdade para aprender. Isso 6 decorréncis do uma atitude de respeito incondicional pela pessoa do outro, con- siderada como capaz de se autodirigir. Os objetivos educacionais, nessa abordagem, nfo slo tratados em seus aspectos formais. Apesar de criticar @ transmissio de contetidos, essa proposta néio defende a supressio do fornecimento de infor- macées. Estas, no entanto, devern ser significativas para os alunos e percebidas como mutéveis. A pesquisa dos contet- dos ser feita pelos alunos, que deveréo, por sua vez, ser capazes de criticé-los, aperfeicod-los ou até mesmo de subs- tituilos. de considerando'se, pois, 0 tato de que $6 0 individuo po- Jule mneeer realmente a sua experiencia, esta so pode ser eade a partir de criterios internos do organismo; crite- 54 58tos externos ao organismo podem propiciar o seu desajus. tamento. OQ sluno, conseqlientemente, deverd assumir res. ponsabilidade pelas formas de controle de sua aprendizagem, detinir ¢ aplicar os criterios para avaliar até onde estéo sen. do atingidos. os objetivos que pretende. A avalleciio de cada um de sua proprie aprendizagem 4 um dos melhores meios pelo qual a aprendizagem auto-inieiada e¢ torna aprendizagem responsével. (Rogers, 1972, p. 142) 4.12. Consideragdes finais A abordagem humanista dé énfase a0 sujeito, No estd- gio atual desta proposta, verifica-se a necessidade de elabo- ragio de uma teoria de instrugo, que seja validada empi- ricamente e que, por sua vez, forneca subsidios para uma aco didatica. Nao se trata aqui do oferecimento de recei- tas — o que seria contrério & proposta em questio — mas, simplesmente, 0 oferecimento de diretrizes, j4 que na obra de Rogers n&o_transparece preocupacio com definicio e operacionalizagao de terms, nao sendo uma obra realizada para 2 educago em si, porém para a terapia. ‘Tornam-se igualmente necessirias expariéncias diversas baseadas em concepgdes dessa abordagem cujos resultados possam sudsidiar uma s¢40 pedagdgica mais sistemdtica, j& que 0 facilitador da aprendizagem nao ¢ um fecilitador ina to: ele aprende e pode ser treinado nas atitudes que so per- tinentes a esta funcao. Resta, no entanto, a dificuldade de implementagio em larga escala de escolas que se norteiem por esta proposta, J que implicaria modificagao no sistema escolar vigente € veestruturago institucional. Contrarismente as abordagens precedentes, enfatiza-se aqui o subjetive, a suto-realizagio e o vira-ser continuo que € caracteristico da vida humana. Os conteudos vindos de fora passam a assumiz importancia’ secundaria, e privilegia- ‘se @ interagéo estabelecida entre as pessoas envolvidas nu- do de ensino-aprendizagem. Formas de planejamento e controle social, assim como © desenvolvimento de uma tecnologia que as vizbilizem, n&O aceitas e sim criticadas, Alerta para uma das grandes conseqtiéricias do desenvolvimento da eiéncia quo objetiva fo controle do comportamento humano: canducéo a uma di tadurs social e perda individual da personalidade, O subje. tivo deve ser levado em consideracio e ocupa lugar primar. dial, Uma outra metodologia, que nfo a utilizada nas cién- cias exatas e na abordagem comportamentalista devo emer- gir, para que o homem e 0 mundo possam, gradativamente, ser conhecidos. © diretivismo no ensino, caracteristico das cbordagens predecassoras, & aqui substitufde pelo nio-diretivismo: as relacGes verticais e imposias, por Telagdes EU-TU e nunca EU-ISTO; as avaliagSes de acordc com padrées préfixados, por auto-avaliacéo dos slunos. aT