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Luis Carlos de Menezes
Professor do Instituto de Física e
coordenador da Pós-Graduação em
Ensino de Ciências (modalidades Física
e Química), da USP. É também
coordenador da área de Ciências da
Natureza e Matemática na elaboração
dos Parâmetros Curriculares Nacionais
para o ensino médio.
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Este artigo aborda as diretrizes que nortearam
a elaboração dos novos parâmetros curriculares
nacionais para a área de Ciências da Natureza e
Matemática.
novo ensino médio, desde a que ainda está longe de se concretizar.
promulgação da nova Lei de A Física para o novo ensino médio com-
Diretrizes e Bases da Educação põe, portanto, juntamente com a Bio-
Nacional (LDB, dez. 96), é uma defini- logia, a Química e a Matemática, uma
ção legal, mas não é ainda uma reali- das áreas em que se organiza este ensi-
dade efetiva. Segundo essa lei, o novo no.
ensino médio deve ser etapa conclu- A LDB já estabelece, relativa-
siva da Educação Básica, cuja base mente à formação a ser desenvolvida,
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nacional comum desenvolveria com- que esta deve promover “a compre-
petências e habilidades para a cidada- ensão dos fundamentos científico-
nia, para a continuidade do aprendi- tecnológicos dos processos produ-
zado e para o trabalho, sem pretender- tivos, relacionando a teoria com a prá-
se profissionalizante ou simplesmente tica no ensino de cada disciplina”, lado
preparatória para o ensino superior. a lado com “a preparação básica para
Uma parte diversificada poderá am- o trabalho e a cidadania do educando
pliar esses objetivos formativos, de como pessoa humana, incluindo a
acordo com características específicas formação ética e o desenvolvimento
regionais, locais ou mesmo da clien- da autonomia intelectual e do pensa-
tela de cada escola. mento crítico”, enquanto as diretrizes
Há dois anos, outros documen- acrescentam que o aprendizado das
tos, na forma de diretrizes e de parâ- ciências deveria levar a comprendê-
metros1, passaram a regulamentar e las “como construções humanas...
orientar esta definição legal. As dire- ...relacionando o conhecimento cien-
trizes traduzem a intenção legal, em tífico com a transformação da socie-
termos éticos, esté- dade”. Vê-se assim
A LDB já estabelece,
ticos e políticos, ou que, de diversas
relativamente à formação a
seja, de princípios formas, estes docu-
ser desenvolvida, que esta
norteadores gerais, mentos já esboçam
deve promover “a compre-
assim como estabe- atributos da educa-
ensão dos fundamentos
lecem uma organi- ção para o novo en-
científico-tecnológicos dos
zação do currículo sino médio, que
processos produtivos,
em três áreas, res- certamente já sina-
relacionando a teoria com a
pectivamente, de lizam rumos do en-
prática no ensino de cada
Linguagens e Códi- sino das ciências.
disciplina”
gos, de Ciências Hu- Assim, os pa-
manas e de Ciências da Natureza e râmetros para cada área não foram
Matemática; cada área sendo também elaborados como um exercício de livre
responsável pelas tecnologias a elas proposição, mas sim compondo coe-
associadas. Os parâmetros, que não rentemente um quadro mais amplo
têm força legal, orientam o ensino das de propostas educacionais. No entan-
disciplinas e de sua articulação dentro to, ao fazer seu trabalho de elabo-
de cada área, dando alguns contornos ração, a equipe responsável pelos
do que poderá vir a ser aprendido em Parâmetros Curriculares da área de
nossas escolas do ensino médio, mas Ciências da Natureza, Matemática e

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suas Tecnologias2, não só por com- como outras linguagens que a física necessário sentido prático do aprendi-
preender o sentido não compulsório faz uso, a exemplo da matemática, zado escolar, procurou-se ressaltar o
de suas recomendações , como tam-
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como as expressões algébricas, os grá- sentido da física como visão de mun-
bém por concordar, no essencial, com ficos cartesianos ou representações do, como cultura em sua acepção
os pressupostos dos quais deveria par- estatísticas, umas e outras passam a mais ampla.
tir, trabalhou sem outro constrangi- ser parte dos objetivos formativos do É parte desta preocupação a nova
mento, além de prazos exíguos, tendo aprendizado da física, não simples ênfase atribuída à cosmologia física,
orientado a aplicação da LDB/96, sem pré-requisitos que o professor deve desde o universo mais próximo, como
deixar de expressar sua visão de ciên- esperar que o aluno tenha adquirido o sistema solar e, em seguida, nossa
cia e de seu ensino, fundada em sua em outra disciplina ou em outra cir- galáxia, até o debate dos modelos evo-
vivência como educadores. cunstância. lutivos das estrelas e do cosmos. Sabi-
A orientação geral, que acabou Em outras palavras, interessa damente, estão ausentes dos currícu-
sendo partilhada com as demais equi- sim que o aluno aprenda física, mas los tradicionais tanto estes aspectos
pes, fundou-se na compreensão de interessa também de caráter cultural
que as áreas não deveriam ser simples que, juntamente, Diferentemente de outras geral, como outros
articulações entre as disciplinas de ca- aprenda os instru- disciplinas escolares, a de cultura mais tec-
da uma delas, mas que deveriam tam- mentos gerais que Física escolar tem excluído nológica, não neces-
qualquer ensino de sentido
bém articular-se entre si, no sentido acompanham o sariamente prag-
informativo, mesmo que se
de promover as qualificações huma- aprendizado da fí- mática; a exemplo
trate da simples descrição
nas mais amplas dos educandos. Des- sica. Em certa me- da interpretação de
de fenômenos, sem
ta forma, a área das Ciências da Na- dida isto sempre acompanhá-lo de imediato processos envol-
tureza e Matemática tem objetivos poderia ter sido enquadramento explicativo vendo transforma-
formativos comuns com a de Lingua- recomendado, mas no quadro teórico mais ções de energia, na
gens e Códigos, como interpretar e trata-se de expli- amplo desta ciência geração de energia
produzir textos, utilizar diferentes citar e reforçar tal elétrica, nos moto-
formas de linguagem, a exemplo de fato. O mesmo vale dizer de elementos res de combustão interna, em refri-
gráficos, imagens e tabelas. Da mes- históricos, éticos e estéticos, indiscuti- geradores, ou mesmo em pilhas ele-
ma forma, tem objetivos comuns com velmente presentes na física, mas cujo troquímicas, para não falar nos equi-
Ciências Humanas, como a compre- aprendizado nem sempre foi tomado pamentos óptico-eletrônicos e de pro-
ensão histórica das ciências ou de como objetivo, senão como elemento cessamento de informação, que hoje
questões sociais, ambientais e econô- de motivação, como adorno ou com- fazem parte de toda a vida contem-
micas, associadas à ciência e à tecno- plemento cultural, já que o sentido porânea, desde relógios de pulso a
logia. Estas interfaces entre as áreas central do aprendizado de outra na- computadores, e que envolvem uma
não enfraquecem o sentido mais espe- tureza era geralmente propedêutico, microeletrônica quântica, impensável
cífico, próprio das ciências e da mate- ou seja, só vinha a fazer sentido em na escola tradicional, nem mesmo co-
mática, de investigação e compreen- etapas posteriores à escolarização. mo simples fenomenologia, especial-
são de processos naturais e tecnoló- É importante que se apontem es- mente devido à tradição lógico-
gicos mas, ao contrário, estabelecem tas características, preconizadas para dedutiva do seu ensino.
melhor o contexto para os conheci- o ensino da física no novo ensino Diferentemente de outras disci-
mentos científicos e para as compe- médio, para evitar o que usualmente plinas escolares, a física escolar tem
tências e habilidades a eles associadas. acontece, que é tomar as mudanças excluído qualquer ensino de sentido
Assim, na descrição a seguir do curriculares como se devessem ser re- informativo, mesmo que trate da
conhecimento em Física proposto duzidas as novas ementas, ou seja, simples descrição de fenômenos, sem
para o novo ensino listas de tópicos e acompanhá-lo de imediato enquadra-
médio nos PCN estas Interessa sim que o aluno novas propostas da mento explicativo no quadro teórico
características gerais aprenda física, mas ordem em que tais mais amplo desta ciência. Por esta tra-
estarão presentes. interessa também que, tópicos deveriam dição propedêutica e formalista, jun-
Por exemplo, tanto juntamente, aprenda os ser tratados. Isto tamente com fenômenos quânticos,
as linguagens espe- instrumentos gerais que não significa que como a interação luz-matéria, que é
cíficas da Física, acompanham o não tenha havido essencial para uma caracterização dos
derivadas de mo- aprendizado da física sinalização de in- semicondutores, tem sido despres-
delagens do mundo clusões de assuntos tigiada toda a física de materiais que,
macroscópico ou microscópico e ins- e de ênfases entre os temas sugeridos no ensino médio, deveria ao menos
trumentais para certas representações para o novo ensino da física. Por relacionar propriedades físicas de
abstratas de eventos e processos, exemplo, mesmo respeitando-se o materiais e substâncias aos seus usos

Física na Escola, v. 1, n. 1, 2000 Física para o Ensino Médio 7

práticos.
É claro que precisa ser cautelosa
a sinalização para a inclusão desses
novos conteúdos, seja pelos desafios
didáticos que implica, encontrando
professores despreparados e textos
escolares desguarnecidos, seja porque
as próprias universidades, ainda por
algum tempo, continuarão a solicitar
os velhos conteúdos em seus vesti-
bulares. Será preciso algum tempo
para que a mensagem seja primeiro
compreendida e, mais tarde, aceita.
Ao enfatizarem novos aspectos
foi preciso ousar apontar que há ana-
cronismos, como uma ênfase exces-
siva na cinemática que tem servido
de abertura para uma mecânica res-
trita à dinâmica dos pontos materiais.
Também a termodinâmica tem usual-
mente se restringido a condições uni-
camente idealizadas, não tratando de
máquinas e motores reais que operam
nos ciclos Otto ou Diesel, nem lidando
com ciclos atmosféricos ou com de-
mais questões de importância para a
compreensão do clima e de fenômenos
ambientais. O eletromagnetismo do
ensino médio também tem discutido
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A delegação brasileira que participou pela primeira vez de uma Olimpíada Internacional foi formada pelo líder
científico prof. José Evangelista Moreira, da UFC, e pelo líder pedagógico prof. Ozimar S. Pereira, coordenador regional
(São Paulo) da Olimpíada Brasileira e tendo como observadora a profa. Maria José Moreira, também da UFC.
A equipe brasileira (foto) que participou
da XXXI Olimpíada Internacional de Física foi
composta por (da esquerda para direita):
• Maurício Masayuki Honda (São Paulo)
• Roberto de Melo Dias (Pernambuco)
• Prof. Ozimar S. Pereira
• Profa. Maria José Moreira
• Prof. José Evangelista Moreira
• Guilherme Veríssimo Barreto Guima-
rães Lima (Ceará)
• Victor Júlio Ferreira (Minas Gerais)
• Danilo Jimenez Rezende (São Paulo)
Por falta de um treinamento mais inten-
sivo, a equipe brasileira não conseguiu uma
boa classificação nesta sua primeira partici-
pação. É essencial que as escolas invistam em
seus estudantes mais talentosos para que te-
nhamos melhor desempenho na próxima
competição.
8 Física para o Ensino Médio
pouco motores e geradores, muito
menos a eletrônica dos equipamentos
ou transmissão de ondas, e por isso
foi preciso apontar a óbvia impor-
tância destes temas. É claro que, em
cada uma destas partes da física, fo-
ram sugeridas alternativas de trata-
mento, mas sempre evitando prescri-
ções ou receitas. A mecânica e a ter-
modinâmica, por exemplo, são apon-
tadas como apropriadas para as
primeiras formulações de princípios
gerais, assim como o eletromag-
netismo é privilegiado para uma pri-
meira formulação de modelagens
mais abstratas, tendo-se em vista a
natureza microscópica das cargas.
Nos PCN para o ensino médio,
não se prescrevem metodologias
específicas para a física, mas sim
recomendações gerais para o ensino
das ciências e, ainda assim, sem
adotar uma única escola de pensa-
mento pedagógico. O documento da
área mostra quais linhas educacio-
nais se sucederam, como tendência
hegemônica nas últimas décadas e
seu significado, ou falta deste, para
a efetiva condução do ensino nas
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Equipe brasileira na XXXI International Physics Olympiad
8 a 16 de julho de 2000 - Leicester - Inglaterra
A equipe brasileira em frente ao De Montford Hall, o mais importante auditório
de Leicester, pouco antes da cerimônia de abertura, em 9 de julho.
escolas brasileiras. A idéia de uma
física como cultura ampla e como
cultura prática, assim como a idéia
de uma ciência a serviço da cons-
trução de visão de mundo e com-
petências humanas mais gerais, foi
a motivação e o sentido mais claro
das proposições daquele documen-
to.
Referências e Notas
1. A Resolução de junho de 1998, da Câ-
mara de Ensino Básico do Conselho Nacional
de Educação, que estabelece Diretrizes para
o Ensino Médio e os Parâmetros Curriculares
Nacionais que orientam a aplicação destas
diretrizes para o ensino médio.
2. A equipe foi composta pelas físicas
Maria Regina Dubeux Kawamura e Yassuko
Hosoume; pelas matemáticas Kátia Cristina
Stocco Smole e Maria Ignez Vieira Diniz;
pelos químicos Luiz Roberto de Moraes
Pitombo e Maria Eunice Ribeiro Marcondes
e pelos biólogos Maria Izabel Iório Sonsine
e Miguel Castilho Júnior, além do físico Luís
Carlos de Menezes (coordenador).
3. Além disso, quando do início dos tra-
balhos do grupo, supunha-se que a reforma
seria mais amplamente debatida, expectativa
que acabou sendo frustrada pelos prazos
impostos para a publicação.
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