CENTRO NACIONAL DE INVESTIGACION Y DESARROLLO TECNOLOGICO.

LA ACTIVIDAD, TEORIA VIABLE PARA APOYAR EL DESARROLLO DE

HABILIDADES EN ADULTOS JOVENES.
POR:

MANUEL JUAREZ PACHECO Y JOSE LUIS RAMIREZ ALCANTARA.

TEMA: FUNDAMENTOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR TECNOLOGICA.

RESUMEN: este trabajo expone sintéticamente los principios básicos de la psicología Histórico - Social y la Teoría de
la actividad de estudio que ha permitido apoyar el desarrollo de habilidades en aspirantes y estudiantes del cenidet.

1.-INTRODUCCION:

En el trabajo de Cesar Coll [1980;15] llamado: “las aportaciones de la psicología a la educación: el caso de la
teoría genética y de los aprendizajes escolares” se exponen histórica y críticamente dichas aportaciones, la conclusión
no puede alagar a ningún psicólogo, tal parece que las psicologías han venido a plantearle más problemas que
soluciones a la práctica educativa e incluso se puede pensar que, al centrarse buena parte de los trabajos en el
desarrollo del sujeto, han desviado o cambiado el objetivo explícito de la educación.

El resto de los artículos presentados en ese texto dan una panorámica de la aplicación de los supuestos teóricos
de la psicología genética a la enseñanza de las matemáticas, la física, la historia, el lenguaje, etc. Sin embargo tanto las
aplicaciones como las aportaciones criticas de la psicología a la educación solo abarcan el periodo escolar que va desde
preprimaria hasta bachillerato dentro de nuestro sistema escolar o en términos de la psicología genética desde el estadio
preoperacional hasta el estadio de las operaciones formales.

Cuando en cenidet se planteó el problema de la enseñanza de la ingeniería y la evaluación y el desarrollo de

habilidades específicas para la investigación, se iniciaron búsquedas bibliográficas sobre propuestas, experiencias,
instrumentos y resultados que otras instituciones de educación superior y de posgrado, nacionales o extranjeras,
pudieran tener sobre el problema.

El resultado de dichas búsquedas fue desalentadora, prácticamente no existían aplicaciones o propuestas

concretas sobre el tema. Por ejemplo, para el área de didácticas para la lógica a nivel bachillerato se podían encontrar en
la base de datos ERIC cerca de veinte mil referencias, cuando se especificó la pregunta para el nivel superior no se
encontraron mas de diez que contenían las palabras clave (didáctica y lógica). Posteriormente se encontraron trabajos
para mejorar el proceso de aprendizaje en la educación superior, particularmente en las áreas de matemáticas y física,
del Ministerio de Educación Superior y del Centro para el Perfeccionamiento de la Educación Superior(CEPES), de
Cuba, que no estaban registrados en la base de datos consultada.

En las memorias del segundo congreso de investigación educativa en el SNIT, específicamente en la mesa 6
“Procesos de enseñanza y aprendizaje”, encontramos trabajos desarrollados desde teorías diversas representadas por
autores tales como Piaget, Bruner, Ausubel, etc., no obstante en dichos trabajos las teorías aparecían separadas del
trabajo real y el reconocimiento de los problemas surgidos en la práctica cotidiana de los autores. Un hecho que no se
considera es que en el nivel superior y de posgrado se trabaja con sujetos adultos que han pasado por un largo proceso
de escolarización.

Sin embargo la consideración de la edad de los sujetos parece no tener importancia al “aplicar” o desarrollar
una experiencia pedagógica desde una teoría que originalmente fue propuesta para ser trabajada con niños. Si bien
existen experiencias de desarrollos pedagógicos para adultos, como es el caso de la pedagogía creada por Paulo Freire
[19 ] o por grupos como el llamado “grupo andragógico de Nottingham 1983”[1986](quienes proponen una teoría de
la andragogía a partir de considerar un estadio más de desarrollo cognoscitivo que es el de las operaciones dialécticas y

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elaboran una didáctica a partir de los trabajos de la psicología de grupos y de la teoría de Rogers), dichos trabajos se
orientan hacia poblaciones analfabetas o hacia campos de conocimientos diferentes a los que se abordan en el SNIT.

No se puede pensar que dichas experiencias no sean valiosas o que no puedan aportar a la formación de los
profesores del sistema, puesto que sus planteamientos permitirían mejorar el tipo de relación que debería establecerse
entre éstos y los alumnos, ya que ambos son adultos, sin embargo poco aportan al aprendizaje de contenidos y a la
evaluación y desarrollo de habilidades básicas necesarias para analizar, aplicar y desarrollar conceptos y modelos a
partir de situaciones físicas o simbólicas[Ramírez, 1991].

A partir de los trabajos de las instituciones cubanas antes mencionadas y de las conferencias impartidas por la
Dra. Nina F. Tallizina, en el cenidet se decidió adoptar a la Psicología Histórico-Social y la Pedagogía de la Actividad
asociada a ella, pues si bien no es una teoría explícitamente desarrollada para el trabajo con adultos, el objeto de estudio
que propone, la actividad, proporciona dentro del ámbito educativo la posibilidad de explicar y sustentar
operacionalmente el diseño y desarrollo de metodología e instrumentos para procesos educativos tales como el
desarrollo de las habilidades antes señaladas.

La actividad como objeto de estudio lleva implícito un sujeto y un objeto pero la explicación de la interrelación
sujeto-objeto es la explicación de la actividad misma, por lo que las características del sujeto (edad, desarrollo
alcanzado, etc.) son importantes pero sólo dentro del circuito de la interrelación con el objeto dentro de una situación
concreta de aprendizaje.

A continuación se hace una breve descripción de los conceptos fundamentales de esta psicología, sobre la que
se han basado algunos trabajos desarrollados en este centro.

2.-EL NUCLEO DE LA PSICOLOGIA HISTORICO-SOCIAL: CONCIENCIA, ACTIVIDAD Y

PERSONALIDAD.

Esta psicología comparte con las psicologías occidentales (conductismo, psicoanálisis, gestalt) el hecho de ser
una reacción a la psicología alemana fundada por Wilhelm Wundt a finales del siglo pasado. La razón principal de
desacuerdo era tanto el objeto de estudio que proponía (la conciencia) como el método principal que utilizaba (la
introspección).

Como se sabe, cada uno de los sistemas psicológicos occidentales propuso nuevos (y criticados) objetos y
métodos de estudio. Así el conductismo propone como objeto la conducta (sin conciencia); el psicoanálisis, lo
inconsciente y la gestalt, la conciencia como totalidad ( a diferencia de los trabajos realizados por Wundt y su escuela
que trabajaban sobre el análisis de ésa).

La gestalt rechazó el análisis de la conciencia como objeto de la Psicología y opuso a la conciencia como
totalidad como su propio objeto. Por su parte la Psicología histórico -social parte de la crítica de las ideas de conciencia
que se tenían a principios de este siglo para proponer una nueva noción que se fundamenta y es coherente con el
marxismo.

La conciencia entonces es una “forma cualitativamente particular de la psiquis” [Leontiev, 1984] que apareció
durante el proceso en que se establecieron el trabajo y las relaciones sociales, por lo que es un producto social. La
explicación y descripción de la conciencia se hace desde dos niveles, el primero filosófico, concordante con la visión
marxista de la creación de la psique del sujeto a partir de las interacciones con su realidad (actividad objetivada) y de la
interiorización del reflejo de ésta; el segundo psicológico, donde la conciencia será estudiada a partir de la actividad del
sujeto y de la formación de su personalidad.

El enlace entre estos dos niveles lo da el concepto de “reflejo psíquico de la realidad”, pues en él se entrelazan
los elementos que permitirán la existencia psíquica de un sujeto[Leontiev, op cit.]. Desde el marxismo no puede
pensarse a un sujeto como aislado, descontextuado de su medio histórico-social y es justamente el reflejo subjetivo de
este contexto lo que va conformando la psique del sujeto, su conciencia. Es este mismo concepto el que permite definir
a la Psicología como la ciencia “... sobre el surgimiento y desarrollo del reflejo de la realidad por el hombre, reflejo que
se produce en la actividad del hombre y que, mediatizándola, cumple en ella un papel real. “ [ibid, p. 44].

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 Una vez establecida la conciencia como objeto de estudio, se debió definir como se tendría que estudiar. La
definición antes anotada da la clave: a través de la actividad del hombre.

La elección de la actividad surgió como un camino que pretendía superar el análisis bimembre E - R de las
psicologías de los años treintas. En este sentido la actividad no debe confundirse con la conducta ni con los procesos
nerviosos fisiológicos. La actividad es una unidad integral que tiene como función especial la orientación del sujeto en
la realidad objetiva y la transformación de ésta en una forma de la subjetividad, esto es, la actividad no es una reacción
ni un conjunto de reacciones, sino un sistema con estructura, transiciones y transformaciones internas y desarrollo.

La característica básica de la actividad, nos dice Leontiev, es su objetividad, no hay actividad sin objeto. El
objeto de la actividad aparece de dos maneras: en su existencia independiente, subordinando y transformando la
actividad del sujeto y como imagen, como producto del reflejo psíquico de su propiedad, que se efectúa como
resultado de la actividad del sujeto y no puede efectuarse de otro modo. La actividad objetivada es no sólo expresión
del reflejo psíquico de la realidad, si no también una forma instrumental de intercambio e inserción en el sistema de
interrelaciones con otros hombres. Es justamente en ese sistema de interrelaciones con otros hombres como un sujeto
desarrolla una cualidad especial : la personalidad.

A diferencia de otras teorías de la personalidad, ésta, aun cuando parte de las interrelaciones con otros
hombres, excluye las interpretaciones culturalistas [Alport, 1961; Mead,1963] y el determinismo que surge de ellas.
Critica también a las teorías que explican el surgimiento y formación de la personalidad a partir de la herencia
genética. La base en la que se sustenta esta teoría de la personalidad es también la actividad. Leontiev lo expresa de
esta manera: “La personalidad del hombre no es algo preexistente en ningún sentido con respecto a su actividad, lo
mismo que su conciencia, su personalidad es engendrada por ella”[Leontiev, op cit;135].

Este último aspecto representa la construcción del sujeto de la actividad, puesto que antes, si se piensa con el
viejo esquema S « O, se había descrito la relación sujeto - objeto como actividad, particularmente como actividad
objetivada, en el sentido de que es impensable la actividad sin objeto, pero se mantenía de forma implícita el sujeto, su
génesis y desarrollo dentro del marco general de la actividad.

A continuación vamos a comentar algunos aspectos nodales sobre la teoría del aprendizaje que se desarrolla
dentro de ese marco general y como éstos se engarzan en la problemática educativa.

3.- DE LA PSICOLOGIA A LA PEDAGOGIA.

Se debe recordar que esta psicología desde sus inicios fue eminentemente prágmatica, esto propició que la
psicología educativa desarrollara su cuerpo teórico teniendo como referentes prácticas educativas concretas. Así, por
ejemplo, uno de los teóricos de mayor importancia en este campo es Vygotski, quien inició trabajos para explicar el
aprendizaje escolar directamente en las escuelas. Lo anterior marca una diferencia con la mayor parte de las teorías del
aprendizaje que surgieron primero en laboratorios o en observaciones fuera de la experiencia escolar y posteriormente
fueron aplicadas a ésta, en muchos de los casos, de manera mecánica.

El trabajo de Vygotski es extenso, sin embargo para nuestros propósitos retomaremos sólo dos de sus
conceptos: internalización y zona de desarrollo próximo. Estos conceptos fueron elaborados en el contexto escolar y
fueron modificados por experiencias posteriores de sus discípulos, tal es el caso del desarrollo de la Teoría de la
Formación por Etapas de la Actividad Cognoscitiva presentada por P.Y. Galperin y N. F. Tallizina.

3.1.- EXPLICACION DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.

La explicación de cómo se aprende y particularmente cómo se aprende en la escuela es una cuestión que se ha
planteado muchas veces y hasta ahora sólo tenemos respuestas parciales. Una respuesta que Vygotski aportó a dichas
preguntas fue la construcción de lo que actualmente conocemos como zona de desarrollo próximo.

La noción de zona de desarrollo próximo cumple dos funciones dentro de esta teoría:

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 a.- En primer lugar permite señalar algunos aspectos acerca de la interpretación de lo que un sujeto puede
hacer en un estadio determinado de su vida. En general la Psicología occidental sólo mide aquello que el sujeto ha
logrado, pero no aquello que puede lograr; en palabras de Vygotski: se miden los frutos pero no los brotes del
desarrollo.

En realidad la zona de desarrollo próximo es ese elemento diferencial entre lo que el sujeto puede hacer solo
(nivel real de desarrollo), de acuerdo a las tareas que corresponden a un estadio determinado, y lo que puede hacer con
ayuda (nivel de desarrollo potencial), al realizar tareas de un estadio más avanzado, por ejemplo “la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz” [Vigotski,1988;133].

b.- En segundo lugar permite poner el acento sobre las relaciones entre instrucción y desarrollo, pues para este
autor la zona de desarrollo próximo se crea o se debe crear en la instrucción (básicamente en la instrucción
escolarizada).

Con esto se precisa lo enunciado en el primer inciso sobre esta zona en el sentido que debe ser entendida
no sólo como una diferencia entre lo potencial y lo real sino que además está integrada por el nivel de desarrollo
del niño y por la forma de instrucción implicada. Es por esto que la instrucción pensada para esta zona “aviva la
actividad del niño , despierta y pone en funcionamiento toda una serie de procesos de desarrollo”. [Verstch, 1988]

La afirmación del segundo inciso es posible porque se considera que el desarrollo de las funciones
psíquicas superiores de un sujeto tiene origen social. Estas funciones que inicialmente son de orden
interpsicológico, pasan a ser de orden intrapsicológico en el sujeto, esto es, son internalizadas. La internalización
no es una copia de la realidad, es la “reconstrucción interna de una operación externa”[Vygotski, op cit.].

Esta reconstrucción no está constituida por un proceso atómico, más bien “la transformación de un proceso
interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos” [ibid;94].
Estos sucesos evolutivos pueden ser diseñados para situaciones escolares concretas que formen zonas de desarrollo
próximo.

Tanto la zona de desarrollo próximo como la noción de internalización descritas por Vygotski se han aplicado
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de diferentes áreas. Sin embargo han sido modificadas de tal manera
que expliciten los elementos que en los enunciados originales no aparecen. Por ejemplo, en el caso de la noción de
internalización se dejó sin definir cual era la “serie de sucesos evolutivos” que hacían posible la transformación de un
proceso interpsicológico a uno intrapsicológico.

Una propuesta para aclarar ese proceso surgió de la teoría que actualmente conocemos con el nombre de la
“Formación por etapas de las acciones mentales”, desarrollada por P.Y.Galperin en la década de 1950.

Esta teoría especifica los siguientes estadios en la internalización:

“1) convertir una acción externa en lo más explícita posible;

2) transferir su representación a discurso audible, primero en el plano interpsicológico y luego en el
intrapsicológico;
3) transferirlo al discurso interno.” [Werstch, 1985]
Estos estadios en el trabajo pedagógico adquieren las características siguientes:

1.-“etapa de la actividad material (trabajo con objetos reales) o etapa de actividad materializada (trabajo con modelos)”.
[Petrovski, 1985]. En esta etapa los medios auxiliares dependen de la edad, por ejemplo en el trabajo con niños
pueden ser palitos, cuentas, etc., mientras que en el trabajo con adolescentes o adultos se utilizan modelos,
esquemas y dibujos.
2.-"...etapa de verbalización: el alumno enuncia, explica en voz alta el curso de las operaciones. La acción pasa de la
forma exterior a la interior...”
3.- en la última etapa, la acción se lleva a cabo en el plano interior: es la operación con los conocimientos en los
actos del pensar.” [Petrovski, op cit]

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 Desde esta teoría prácticamente es imposible desligar los efectos de la enseñanza sobre el desarrollo y sobre
los resultados de ese curso de desarrollo. La idea central de la teoría de la formación por etapas de las acciones
mentales es que la obtención de conocimientos se lleva a cabo en el proceso de actividad del estudiante, como resultado
y con la condición de que cumpla determinado sistema de acciones.

Es justamente ese sistema de acciones lo que le permitirá al estudiante y al profesor controlar y, en su caso,
corregir cada etapa de asimilación. El trabajo pedagógico se orienta con estas ideas, pero como antes se dijo toma
cuerpo dentro de las relaciones intra e interpersonales de un sujeto, esto es en su actividad, de tal manera que para
desarrollar un sistema pedagógico es necesario conocer los elementos de los que se compone la actividad y los
elementos que nos permitirán tanto orientar la actividad como corregirla.

3.2.- ELEMENTOS PARA UNA PEDAGOGIA DE LA ACTIVIDAD.

Para trabajar la actividad dentro del terreno pedagógico es necesario conocer tanto sus elementos estructurales
como su dinámica y cómo esos elementos estructurales de la actividad están haciendo referencia a procesos pedagógicos
completos. A continuación se describen las características que toman, en esta pedagogía, los elementos que hasta
ahora hemos venido definiendo en un plano teórico.

3.2.1.- DE LAS ACCIONES Y OPERACIONES A LAS HABILIDADES Y HABITOS.

Se debe aclarar que si dentro del sistema filosófico y psicológico que anteriormente se ha descrito se ha usado
la categoría Actividad como uno de los elementos centrales, en términos operativos, para la investigación y para la
enseñanza, se usan los conceptos Acción y Operación.

Se deberá aclarar entonces la relación de estos dos nuevos conceptos con el de Actividad. Esta relación es
estructural en el siguiente sentido, cuando se considera la actividad se habla de estructuras de relación y respuesta de un
sujeto a su medio ambiente físico y social, estas relaciones y respuestas son el todo que estructuralmente está formado
por múltiples acciones, que a su vez están compuestas de elementos automáticos que se llaman operaciones.

El siguiente esquema ejemplifica la estructura de la actividad:

OPERACION 1
ACCION 1

OPERACION 2
ACCION 2
ACTIVIDAD . OPERACION 3
.
.
OPERACION 4
ACCION N
OPERACION N.

Esta representación de la actividad no explica los elementos que definen su jerarquización, es necesario
explicarlos.

Toda actividad está siempre ligada a un motivo (sea este material o ideal). Leontiev [op cit;82] afirma que no
hay actividad sin motivo e incluso que éste puede estar objetiva o subjetivamente oculto. Sin embargo el motivo se
enlaza tanto con el objeto de la actividad, puesto que le confiere dirección, como con la necesidad, el motivo responde
siempre a una necesidad.

Los componentes de algunas actividades de los hombres son las acciones que ellos realizan, Leontiev define la
acción como el “proceso subordinado a la representación que se tiene del resultado que debe lograrse, es decir, al

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proceso subordinado a un fin consciente”[ibid; 82]. La acción es el aspecto intencional (qué debe ser logrado) de la
actividad, por lo que así como la actividad se correlaciona con el motivo, la acción se correlaciona con el objetivo,
Tallizina [1993;80, 82] explica la diferencia entre actividad y acción de este modo: “ Se distinguen por el hecho de que
en una actividad el motivo y el objetivo coinciden. . . si es una acción no coinciden” .
La acción tiene también un aspecto operacional (cómo, por qué medio puede ser logrado el objetivo), que se
define no por el objetivo en sí mismo si no por las condiciones objetivas que se requieren para lograrlo, Valverde
[1990;3] describe a las operaciones, retomando a Tallizina, como microacciones que le dan a la acción esa forma de
proceso continuo y que se definen como “las vías, procedimientos, métodos, formas mediante las cuales la acción
transcurre en dependencia de las condiciones en que se debe alcanzar el objetivo o fin”[Brito F. H.,1984;55].

Otra característica importante que se señala de las operaciones es que éstas son actos automáticos para el
sujeto, e incluso Leontiev [op cit;86] afirma que el destino de las “operaciones en general es el de convertirse tarde o
temprano en función de una máquina”. La descripción de las características de cada uno de los anteriores elementos no
deja ver su dinámica, ésta se da sobre todo por que las actividades, acciones y operaciones aún y cuando comparten
elementos estructurales no son elementos fijos, si no que de acuerdo a determinadas condiciones pueden cambiar de
“nivel” dentro de la macroestructura de la actividad de un sujeto.

Esta dinámica se describe en estos términos: “la actividad puede perder el motivo que la ha suscitado, y
entonces se convierte en una acción que tal vez concreta una relación totalmente diferente con el mundo, otra actividad;
la acción por el contrario, puede adquirir una fuerza impulsora propia y llegar a ser una actividad particular; por último,
la acción puede transformarse en un medio para alcanzar un fin, en una operación capaz de efectuar diversas
acciones.”[ibid;87]

Se pueden resumir algunas características de estos conceptos de la siguiente manera:

CONCEPTO ELEMENTOS DISTINTIVOS

se dirige a un motivo, tiene un objetivo y responde a una necesidad (objetiva o subjetiva). El
ACTIVIDAD sujeto es consciente del motivo y de la dirección del objetivo.
se dirigen a un objetivo, que puede ser parte o todo de una actividad, comparten con ella su
ACCIONES estructura. Pueden ser parte de más de una actividad. El sujeto es consciente del objetivo y de su
correspondencia hacia el desarrollo de una acción determinada.
ejecutan la acción de acuerdo a los medios disponibles y son relativamente independiente de la
OPERACIONES actividad. La ejecución en este nivel ya no necesita de la consciencia del sujeto, opera a nivel
automático.

Hasta ahora se ha descrito en términos generales tanto la estructura como la dinámica de la actividad, al hacer
esto estamos todavía en terreno psicológico. Para pasar a terreno pedagógico debemos de aclarar las relaciones que
existen entre los conceptos descritos y los conceptos que se manejan dentro de la pedagogía de la actividad; en este caso
se debe explicitar la relación con las habilidades y los hábitos.

Tallizina y otros autores [Brito, op.cit, Valverde, op.cit] consideran que más que una relación existe una
identidad entre los conceptos de hábitos, habilidades, operaciones y acciones. “Las habilidades -- dice Brito --
constituyen la sistematización de las acciones” y comparten con ellas sus características de ser procesos conscientes y
subordinadas a objetivos. En cuanto al hábito, este mismo autor dice que “. . . constituyen la sistematización de
operaciones” y comparten también sus características de respuesta a las condiciones en que se lleva a cabo la actividad y
las de convertirse en procesos automáticos.

El hecho de que exista identidad en los conceptos no implica que dentro de la pedagogía no se precisen estos
elementos, puesto que están referidos a una actividad particular: la actividad de estudio. Así se tiene que para fines
pedagógicos -- explica Valverde -- la habilidad es el dominio de un sistema de acciones psíquicas y prácticas para una
regulación racional de la actividad a partir de los conocimientos y hábitos que un sujeto posee. En este
sentido se dice que un estudiante posee una habilidad cuando se puede comprobar que domina el sistema de acciones
subordinadas a ella, para que esto se logre es necesario estructurar adecuadamente los pasos que aseguren ese dominio.
A continuación se comentarán algunos elementos que permiten tal estructuración.

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4.- ELEMENTOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESDE LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD.

Los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje no pueden ser otros que los elementos de la actividad,
ahora analizados desde su ocurrencia temporal en el proceso de asimilación.

Así tenemos que la actividad tiene tres fases:

1. Orientación. 2. Realización. 3. Control.

Cada una de estas fases responde tanto a nivel de microestructura, esto es el dominio de una habilidad
“simple”, pero que a su vez es sólo una parte de una habilidad mayor o más general, como a nivel de una
macroestructura, tal como el conjunto de habilidades que responden a una tarea compleja. En este sentido la estructura
de un curso puede pensarse como una macroestructura en donde estas tres fases deben estar presentes y cada unidad o
clase o contenido comparte las mismas fases.

Fase de Orientación: Es la fase inicial del proceso de enseñanza aprendizaje, tiene la tarea de crear una Base
de Orientación lo más completa posible, en ella se explicitan las condiciones necesarias para el desarrollo exitoso de una
acción mental. Debe quedar claro para el estudiante: el objeto de la acción, sus propiedades, el objetivo de la acción,
los medios necesarios para la realización del objetivo y cómo debe realizarse correctamente la acción; en palabras de
Tallizina, deberá formarse tanto un modelo interior de la acción como una base de orientación para su dirección, que le
permita realizar consciente y exitosamente el logro de la misma.

Según Tallizina se pueden distinguir tres tipos (aún cuando se han identificado ocho) de Base de Orientación
de la Acción (BOA) que representan tres cualidades diferentes y que condicionan tres procesos de aprendizaje. El
primer tipo es conocido como Orientación Natural; en ésta el alumno sólo conoce un modelo de la acción y de su
resultado, de tal manera que el único método para igualar el resultado de su acción con el del profesor es el del ensayo y
error, el aprendizaje desde este método es muy lento y no garantiza un aprendizaje seguro.

Al segundo tipo pertenece la llamada Orientación Empírica, en este tipo de orientación el alumno además del
modelo de la acción y de su resultado, tiene aseguradas todas las condiciones y características tanto del transcurrir de la
acción como del objeto. En ésta se asegura un aprendizaje de mayor calidad pero de generalización limitada, porque la
base de orientación se le proporciona al alumno de una forma acabada. Al tercer tipo se le conoce como Orientación
Racional, en ella la orientación parte de las leyes teóricas generales que sirven de base para la acción de tal manera que
el alumno pueda formarse la base de orientación para una o más acciones concretas (particulares). Aquí, nos dice Jungk
[1981;36], “el alumno debe saber qué es lo esencial en este campo, debe recibir una instrumentación para analizar por sí
mismo el campo y para poder construir la base de orientación para acciones concretas.”

En la práctica didáctica la orientación toma la forma tanto de una fase de estimulación, esto es tanto
motivación como aclaración del objetivo, como de una fase de orientación propiamente dicha donde se trabajan con los
alumnos las características de lo nuevo, la sucesión de pasos para la realización y control de la acción y se hacen
demostraciones de la realización de la acción.

Fase de Realización: en ésta la acción se forma (interioriza) en diferentes etapas. En la primera etapa , la
organización del trabajo será hecha de forma material, como acción del sujeto sobre objetos externos reales o con
modelos, esquemas y notas. “Esta etapa permite demostrar al alumno la realización de la acción acorde con la base de
orientación creada, así como dirigirlo y controlarlo en su trabajo”[Ibid; 37].

La segunda etapa de la acción es conocida como del lenguaje externo puesto que el trabajo transcurre sin los
auxiliares de los que el alumno se había servido en la etapa anterior. El alumno en esta etapa tiene que verbalizar con
precisión cada paso de la acción que anteriormente había realizado con ayuda, procurando en primera instancia no
omitir o reducir dichos pasos. En un segundo momento de esta misma etapa el alumno puede reproducir, para sí mismo
(pero todavía externamente), las características y condiciones para la solución de los ejercicios planteados y expresar
en forma oral sólo los resultados parciales y final.

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 En la última etapa la acción transcurre en forma de lenguaje interno. “Toda la acción se realiza en el plano
mental y se formula solamente el resultado final a través del lenguaje. En esa etapa se reduce y automatiza la acción
tanto como sea necesario y conveniente, es decir, como se haya determinado anteriormente”[Ibid; 38].

Fase de Control: esta última fase se describe como separada de las dos anteriores por afán de claridad, puesto
que a partir de definir la base orientadora, ella misma se convierte en un factor de dirección y corrección constante tanto
para el propio alumno como para el grupo o para el profesor. La base de orientación permite la evaluación constante
del proceso y de los resultados.

Además de las fases antes descritas dentro de la construcción de una acción mental se deben tener en cuenta, el
grado de generalización. Esto es, la posibilidad real de un estudiante para analizar y abstraer elementos esenciales de un
objeto o situación; el grado de “completitud” de la acción que se expresa como una contraposición entre las formas
completa (extensa) o incompleta (breve) al inicio y completa breve que tomará como acción interiorizada al final; el
grado de dominio, esto es el grado de movilidad o facilidad en la realización de la acción o de otras acciones asociadas y
no automatizadas.

Se puede finalizar este apartado con una cita de Jungk donde se resume la finalidad de este proceso:

“El resultado de la formación de la acción es una acción mental, generalizada, abreviada y automatizada. La
base de orientación se convierte en saber; el desarrollo de la acción se convierte en poder (capacidades,
habilidades, etc.). El proceso de aprendizaje es la unidad de apropiación y aplicación. Los alumnos asimilan el
saber y el poder aplicándolos constantemente” [op cit.; 40].

5.-COMENTARIO FINAL:

Esta teoría no ha sido formulada como una teoría para el trabajo con adultos o como especial para el desarrollo
de habilidades de investigación sin embargo su estructura misma nos ha permitido identificar ciertas habilidades
necesarias para la investigación, particularmente en la maestría en Ciencias de la Computación, tales como la del trabajo
independiente en matemáticas, cuyo reconocimiento ha derivado en la construcción de materiales didácticos y
metodología de la enseñanza de la matemática discreta para esta área.

El reconocimiento de esa habilidad también ha operado como una plataforma que nos ha permitido el
reconocer los integrantes de sistemas de habilidades más particulares, tales como la habilidad de lectura del texto
matemático (estructura lógico-deductiva de la presentación de los libros de texto), la habilidad de demostrar y la
habilidad de traducir de lenguaje escolarizado a fórmulas bien formadas de la lógica proposicional y de la lógica de
predicados.

Es necesario aclarar que tanto la exposición como la aplicación que se ha hecho de la teoría es una
interpretación a partir de los textos y de algunos acercamientos con representantes de dicha teoría. A pesar de dichos
acercamientos en realidad las investigaciones que posteriormente se realizaron y actualmente se siguen realizando,
ahora ya sin el obstaculo explicito de las barreras ideológicas, no lo conocemos.

Sin embargo la riqueza de la teoria expuesta es que se presenta como un campo abierto a la aplicación y a la discución
de los resultados que con ella se pudieran obtener en el nivel superior y de posgrado.

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5.- Hill, Winfred, 1983. Teorías contemporáneas del aprendizaje. México, Paidós Mexicana, trad. Eva Flora W. de Setaro.
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18.- Vigotsky, Lev S. 1977, Pensamiento y Lenguaje, México, Quinto Sol.
19.- Vigotsky, Lev S. 1988, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México, Crítica-Grijalbo.
20.- Wollman, Benjamin, 1978, Teorías y sistemas contemporáneos en psícología. Barcelona, Ediciones Martínez Roca.