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Sujeito, subjetividade e educação: as bases

fundantes do discurso pedagógico moderno

Vitor Hugo Mendes*

Resumo

Constituída sobre os fundamentos duz os efeitos da propalada crise da


da subjetividade e do sujeito, a educa- educação – sobretudo na impertinên-
ção moderna, em sua re-flexão peda- cia de uma cultura que se diz “pós”
gógica, recortou o sujeito da educação, todas as coisas –, um rebuscar mais
sob a medida de sua natureza meta- acurado de nossas heranças, histori-
física racional-cognitiva. A partir da camente constituídas em aprendiza-
fixação desse ponto de vista, os fins gens, pode significar um modo inte-
da educação (na filosofia) e as estra- ressante de seguir em frente. O que
tégias da ação educativa (mediante as se pretende é aprofundar a temática,
ciências), seguindo os moldes de uma ampliar o diálogo e se inserir, de modo
racionalidade objetivadora (instru- consequente, numa interlocução que
mental), transformaram o sujeito em busca compreender o discurso peda-
um tipo de regularidade pedagógica gógico moderno em seus desdobra-
compacta e globalizante. Inerente mentos atuais.
ao pensamento da época moderna, a
educação, em suas diferentes modula- Palavras-chave: Sujeito. Subjetivida-
ções pedagógicas (humanista, liberal de. Educação. Discurso pedagógico.
e crítica), reivindica como finalidade
investir na capacidade autorreflexiva
do ser humano para torná-lo cons-
ciente, crítico e emancipado, numa
palavra, sujeito. Em uma leitura re-
troativa, neste trabalho buscamos *
Doutor em Educação pela Universidade Fede-
aprofundar as relações entre sujeito, ral do Rio Grande do Sul. Atualmente é profes-
subjetividade e educação, de modo a sor e pesquisador da Universidade do Planalto
Catarinense. E-mail: mendevh@terra.com.br
compreender as bases fundantes do
discurso pedagógico moderno. Diante
das simplificações teóricas que repro- Recebido: 05/05/09 – Aprovado: 27/05/09

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REP - Revista Espaço Pedagógico, v. 16, n. 1, Passo Fundo, p. 38-49, jan./jun. 2009
Introdução Esse processo – já prefaciado na
formulação do cogito, ergo sum carte-
O sujeito da educação é uma con- siano –, que se adensa e se estabele-
cepção tipicamente moderna, que se ce, sobretudo, a partir do Aufklärung
delineia com o desenvolvimento da mo-
(esclarecimento) e da conformação da
dernidade ocidental. A educação moder-
Bildung (formação), constitui a própria
na, por assim dizer, caracteriza-se pela
possibilidade de os tempos modernos
emergência do sujeito como medida de
cunharem as suas bases de fundamen-
todas as coisas, o ser humano em sua
tação e, assim, legitimarem o pensar e o
capacidade de conduzir o destino de sua
agir do sujeito. A essa tarefa, entre ou-
história por sua própria razão.
tros, cada um ao seu modo, dedicam-se
Trata-se de um processo amplo e
complexo para o qual concorrem inúme- Kant, Hegel e Marx.
ros empreendimentos na busca de cons- No horizonte da metafísica da sub-
tituir, mediante o sujeito, uma pretensa jetividade, contornando as suas debi-
autonomia humana e social. A esse ideá­ lidades, potencializam-se, ao máximo,
rio corresponde uma inevitável atração as propriedades racionais do sujeito.
pelas questões educativas. Um tipo de Guiado pela produção de si mesmo, no
interesse que culmina, muito embora artifício de sua razão – transcendental,
a sua multiplicidade de significações e totalizante e sintetizadora –, o sujeito, e
tendências, na conformação do discurso sua crescente soberania, progride no rit-
pedagógico moderno, em cuja base está mo de sua capacidade de dominar (ob-
o sujeito consciente de si, responsável jetivar) a natureza, mais precisamente,
por seus atos e, portanto, passível de ser na habilidade conjugada de exercer o
educado. controle sobre as possibilidades indu-
Seguindo o fio condutor da moder- bitáveis da razão, do conhecimento, da
nidade, o sujeito da educação comparte ciência e da técnica. Em meio a tudo
as vicissitudes “de uma época em que o isso, o recurso educativo torna-se indis-
homem pretendeu constituir-se sujeito, pensável em se tratando de delinear os
capaz de dominar a si e o mundo, produ- procedimentos pedagógicos que possam
zir verdades universais, superar as for- favorecer e realizar o ideal do sujeito
ças mágicas e emancipar-se de todas as autônomo e emancipado. A subjetivi-
formas de heteronomia”. (HERMANN, dade moderna torna-se o referencial
1999, p. 38). O sujeito, assim como a que fundamenta, estrutura e disciplina
subjetividade, é produto de um contex- o discurso pedagógico e, por sua vez, a
to histórico que reivindica, articula e prática educativa.
instaura, de modo progressivo, o pro- Não obstante tudo isso, hoje a si-
tagonismo dos homens e mulheres na tuação de crise generalizada, que tem
ordem social do mundo. Dessa maneira, a sua interface visível na educação, não
a definição do sujeito moderno implica é mais nem menos que a crise da mo-
liberdade e autonomia, metatarefa in- dernidade, do sujeito e da subjetividade.
dissociável do progresso da razão e do (PRESTES, 1996, p. 11). Nesse sentido,
fazer educativo.

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a educação, enquanto particularmente tido, a emergência dos tempos moder-
imbricada na configuração do sujeito nos coincide, de um lado, com o esfacela-
moderno, é, talvez, a maior vítima da mento da cristandade e o definhamento
reverberação sistemática que antagoni- do poderio teológico-eclesiástico que a
za os ideais da modernidade. No desen- cimentava, imiscuído nos traços do feu-
volvimento deste trabalho, refazemos dalismo; de outro, mediante a quebra
o percurso de uma história na qual se das antigas crenças, da fragmentação
pretende deslindar algumas tendências do saber e da verdade constituída, com a
constitutivas da relação entre sujeito, urgência de cunhar novos fundamentos
subjetividade e educação, tendo em con- para os processos sociais (econômicos,
sideração suas implicações na configu- políticos e culturais) em desenvolvi-
ração do discurso pedagógico moderno. mento.
Diante das simplificações teóricas Na indisciplina do Renascimento
que reproduzem os efeitos da propalada humanista, não apenas novas concep-
“crise da educação” – sobretudo na im- ções de mundo ganham importância e
pertinência de uma cultura que se diz destaque, mas, sobretudo, um crescen-
“pós” todas as coisas –, um rebuscar mais te interesse pela condição humana no
acurado de nossas heranças, historica- mundo. Em tom de polêmica, por sua
mente constituídas em aprendizagens, vez em decidida iconoclastia, tematiza-
pode significar um modo interessante se o humano em toda a sua magnitude
de seguir em frente. O que se pretende histórico-imanente. Pouco a pouco se
é aprofundar a temática, ampliar o diá- atribui um papel proeminente à razão
logo e se inserir, de modo consequente, e, na mesma medida, há uma busca in-
em uma interlocução que busca compre- contornável de compreender o pensar e
ender o discurso pedagógico moderno o agir humano.
em seus desdobramentos atuais. O desenvolvimento da objetividade
científica, já preconizado nas proposi-
Sujeito, subjetividade e ções de Bacon (1561-1650) e Galileu
educação: uma questão Galilei (1564-1642), tornam-se elemen-
tos indispensáveis no desenvolvimento
moderna da ciência e, por conseguinte, na inves-
É com o advento dos novos tempos, tigação das possibilidades humanas na
tal como foi anunciado pelos movimen- produção do conhecimento e no domínio
tos do humanismo e do Renascimento, do mundo.
a partir do século XV, que se deflagra Com variações diversas, tal como
a prodigiosa fermentação sociocultural mostram o empirismo e o racionalismo,
moderna. Em toda essa movimentação constituem-se as novas bases da racio-
estava presente o caráter agônico de um nalidade nascente, polarizada em um
processo civilizatório que, durante sé- sujeito que conhece e, portanto, reco-
culos, sob a tutela da ordem medieval, nhece a infinidade de objetos presentes
colonizou o mundo europeu. Nesse sen- no mundo mediante a representação.

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No âmbito da filosofia, por sua vez, metafísico de Descartes reivindica uma
no solo fecundo das ciências empírico- nova causalidade do pensar, que entre-
matemáticas, foi tarefa de Descartes laça conhecimento e natureza humana.
(1596-1650) erigir as bases prelimina- “Pensar é representar, trazer as coisas
res de uma reviravolta antropológica diante de si mesmo como representadas;
que ampara, na interioridade do sujeito, desse modo, a consciência de si é condi-
o critério de objetividade, o crivo supre- ção de possibilidade para a consciência
mo da verdade. do objeto.” (HERMANN, 1999, p. 41).
Enquanto as certezas do homem A partir do cogito cartesiano, a cons-
medieval eram deduzidas da fé – o co- ciência subjetiva do sujeito opera como
nhecer dado pela Revelação –, o que projeção unificadora do conhecimento, a
se coloca em pauta com Descartes é a determinação da verdade enquanto cer-
necessidade de assegurar uma base ra- teza da razão. “É pelo pensar e somente
cional capaz de garantir a autonomia do graças a ele que eu sou sujeito. A subje-
conhecimento humano em sua relação tividade é algo meramente inteligível ou
com os artefatos do mundo. Nesse senti- intelectualmente acessível e sustentá-
do, a justificação cartesiana da “verdade vel. Ela possui então, fundamentalmen-
primeira” toma como ponto de partida a te, o caráter essencial do pensamento,
dúvida metódica. isto é, a universalidade.” (BICCA, 1997,
A intuição da verdade indubitável, p. 157). Compreendida dessa maneira,
com que se depara Descartes, encontra a subjetividade mostra-se um tipo de
a sua máxima na formulação do cogito recurso pelo qual, mediante esforços su-
ergo sum (Penso, logo existo). “À medida cessivos, busca-se dar fundamentação à
que o cogito é o referencial fundamental estrutura reflexiva do sujeito transfor-
das certezas, o sujeito desvincula-se de mada em subjectum (hypokeimenon),
uma ordem externa que lhe dá sentido, aquilo que, na perspectiva dos gregos,
como ocorre no medievo, e é ele mesmo designava o que está subjacente, o per-
doador de sentido.” (ESTRADA, 2003, manentemente presente.
p. 83). Estava assim assegurado um É sob o impacto dessa reviravolta
modo de justificação em cuja base está instaurada por Descartes – a consciência
o sujeito. Não se trata propriamente subjetiva, racional e autônoma – que se
da emancipação do homem, mas, dessa desenvolvem, de modo geral, as questões
maneira, dotado de razão (cogito), pavi- pertinentes à formação do homem mo-
mentava-se o caminho de sua liberdade, derno. O subjectum (sujeito) – enquanto
“a própria essência do homem é modi- fundamento da razão e o caráter metódi-
ficada na medida em que se modifica a co das ciências, como caminho de investi-
base do seu relacionamento com os en- gação – torna-se o indicativo do discurso
tes”. (SIMON, 1979, p. 15). pedagógico, voltado a se apropriar, de-
Embora configurada sob o resí- senvolver, aperfeiçoar e dominar a na-
duo de uma mentalidade teológica, a tureza humana mediante os alcances do
perspectiva renovada do fundamento conhecimento. Nesse sentido, a educação

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como conquista de uma intencionalidade da secularização e o desenvolvimento
consciente e responsável mostrou-se, des- dos direitos da razão repõem, em nova
de então, uma meta para a qual se orien- moldura o problema do aprimoramento
taram inúmeros esforços, creditando na da natureza humana e, assim, em pri-
tese do melhoramento humano, um ideal meiro plano, a questão educativa.
inalienável. Ao caráter universal, necessário e
Diante de tais perspectivas, numa intemporal de natureza (princípio, subs-
situação na qual as exigências sociais de tância, essência) – natural ou transcen-
liberdade e emancipação passam a ter dente, existente em si e por si, a cujo de-
prioridade, dada a sua importância, é no terminismo também a natureza humana,
contexto revolucionário do século XVIII está submetida – engendra-se uma con-
que a questão educativa é retomada em traposição que radicaliza sua aposta no
sua justa medida moderna: forjar em projeto de uma razão esclarecida capaz
cada homem a consciência de “sujeito de libertar a humanidade. A vida social
humano socializado e civilizado, ativo em seu conjunto reclama, na progressiva
e responsável”. (CAMBI, 1999, p. 326). ascensão da burguesia, por um processo
Posta a importância da educação nesse de reformas que torne mais ágil, dinâmi-
novo clima sociocultural, pode-se dizer ca e tangível a autodeterminação do seu
que é no século XVIII – o Século Peda- destino antropocêntrico.
gógico – que se efetivam, propriamente, A força motora que inerva e funda-
as bases normativas do discurso peda- menta essa tarefa prioritária consiste no
gógico moderno, um projeto carregado reposicionamento do sujeito, que articula
de futuro. Os feitos já obtidos no âmbito uma razão capaz de conhecer, intervir e
da racionalidade moderna – subscrita controlar a natureza. Enquanto esta – a
na subjetividade –, com todas as suas natureza – opera de forma mecânica,
implicações para o esclarecimento (Au- numa relação de causa e efeito, aquela –
fklärung), são decisivos na constituição a razão – permite ao homem liberdade de
do sujeito da educação na delimitação escolha e um agir prenhe de alternativas.
de um programa de formação do espírito Todavia, embora demiurgo de si mesmo,
(Bildung). a livre-iniciativa humana demanda edu-
O modo moderno que se inicia nes- cação (a formação de suas virtudes, o
se momento, diverso e divergente em desenvolvimento de suas capacidades e a
sua noção de sujeito e de subjetividade, potencialização de sua autonomia), como
– basta lembrar a controvérsia, ainda ressalta Cambi:
insolúvel, entre empirismo versus ra- A educação é o meio mais próprio e efi-
cionalismo –, ampliada pela posição ro- caz para dar vida a uma sociedade do-
mântico-iluminista assumida por Rous- tada de comportamentos homogêneos
seau (1712-1804), explicita, ao menos e funcionais para seu próprio desenvol-
em parte, o panorama complexo que en- vimento: é a via melhor para renovar
volve o Aufklärung. A perda irrevogável no sentido burguês – individual e cole-
do fundamento teológico, o incremento tivo ao mesmo tempo – a formação dos
indivíduos, subtraindo-a a qualquer

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casualidade e investindo-a de finali- tema filosófico proposto por Kant retira
dades também coletivas. A educação as suas consequências para a educação,
recebe cada vez mais em delegação um atribuindo-lhe destacada importância.
(ou o) papel chave da sociedade. (1999, Sob o influxo do sujeito transcendental
p. 326). como condição do conhecimento, Kant
Ainda que no avançado do tempo desenvolve uma teoria do conhecimento
o processo de capturar, compreender e em que a educação pode amparar sua
encaminhar as exigências emancipató- fundamentação pedagógica.
rias dos tempos modernos por meio da À medida que a consciência de si se
educação tenha requerido uma adesão desdobra, determinando a possibilidade
irrestrita dos diversos mestres do pen- de um sujeito epistêmico e, ao mesmo
samento esclarecido, precisamente aqui tempo, moral, põem-se as condições in-
se destaca a intervenção de Kant (1724- dispensáveis para a identidade caracte-
1804). Na convergência de muitos as- rística do eu enquanto autoconsciência,
pectos, quer no campo da racionalidade, mas, também, como reconhecimento do
quer em sua precisa derivação pedagó- outro (alteridade). Isso constitui na pers-
gica, coube a Kant reformular os traços pectiva kantiana a base do princípio da
basilares do sujeito e da subjetividade igualdade, porque a razão, indistinta-
moderna. mente, acessível a todos estabelece um
Propugnando o uso público da ra- parâmetro de mútua responsabilidade.
zão, Kant exorcizou todo e qualquer tipo Para Prestes,
de dogmatismo (da revelação, da autori- esse processo, nas sociedades moder-
dade e do Estado), convocando a todos, nas, requer educação no sentido da
indistintamente, para romper o estigma formação de um projeto humano, a ser
da menoridade autoculpada. Percorren- orientado por uma racionalidade que
do o caminho já feito pelo racionalismo não seja apenas dominadora em relação
e pelo empirismo, Kant retoma o proble- à natureza, mas que seja orientada pelo
ma da “razão” e do “conhecimento” em interesse da liberdade. (1996, p. 38).
toda a sua amplitude. Em sua revisão, Profundamente imbuído da movi-
ao distinguir as oposições e ao aproxi- mentação moderna de esclarecimento,
mar as diferenças, o filósofo propôs o Kant se beneficia de condições que lhe
arcabouço de sua crítica da razão. Por permitem delinear, mediante os alcan-
sua vez, como faz notar Prestes, “em ces da racionalidade, os elementos ba-
toda a arquitetura conceitual elaborada silares que fundamentam e articulam
no criticismo, está presente a visão an- o projeto de sociedade em construção.
tropológica. O homem, ser animal e ra- Nesse sentido, não há como desvincular
cional, orienta-se para uma construção a busca pelo aperfeiçoamento huma-
de mundo que ele (apenas ele) define e no, indicado pela razão, da busca pelo
configura”. (1996, p. 38). aprimoramento do processo educativo.
É a partir da razão crítica, e, portan- A constituição de um programa pedagó-
to, do sujeito (transcendental), que o sis- gico é, ao mesmo tempo, produto e im-

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pulsor da modernidade que se efetiva no e, portanto, positivo e irrecusável, pois
Aufklärung. implica desenvolver o que de mais nobre
É na obra Sobre a pedagogia que pertence à natureza humana: sua razão
o professor de Königsberg reúne e sis- e sua liberdade. O homem necessita de
tematiza os elementos fundamentais sua razão para alcançar a cultura, sen-
da obra educativa em sua unidade in- do esse o sentido próprio da instrução.
dissolúvel com os progressos da razão. Com essa perspectiva, o ideal pre-
Considerando as exigências da época e conizado por Kant corresponde aos an-
os alcances emancipatórios presentes no seios modernos de progresso, igualdade
incremento da razão, Kant concentra no e liberdade. Portanto, o projeto educati-
empreendimento pedagógico o elemento vo assume uma dimensão cosmopolita,
fundamental de constituição do sujeito, em cuja meta a projeção de um futuro
da cultura do espírito, enfim, o caráter melhor exige orientar as disposições da
iniludível de desenvolvimento da huma- natureza humana de acordo com a sua
nidade. Educar é uma arte que, para ser destinação finalística, qual seja, o pleno
levada a termo, precisa ser aperfeiçoada desenvolvimento da ideia de humanida-
ao longo de várias gerações. E quanto de. No entanto, alerta Kant, “essa fina-
mais essa prática se aplica no desenvol- lidade, pois, não pode ser atingida pelo
vimento moral do homem, tanto mais se homem singular, mas unicamente pela
pode compreender, ressalta o autor, que espécie humana”. (1999, p. 19).
a educação se mostre como o maior e o Kant dispõe uma razão que, tanto
mais árduo problema que pode ser pro- em sua filosofia quanto em sua pedago-
posto aos homens. gia, remete ao sujeito o princípio regu-
Para Kant o homem é, das criatu- lativo que tece a vida da humanidade.
ras, o único que precisa ser educado. Na Entretanto, o procedimento formal da
mesma medida, a educação é o caminho razão em sua definição prática, o dever
indispensável de sua humanização. Se, ser (imperativo categórico) do agir, nem
de um lado, fazem-se necessários os cui- sempre condiz com o livre escolher do
dados elementares que lhe permitam homem. Resulta que, para Kant, “um
sobreviver (alimentação, proteção), de dos maiores problemas da educação é
outro, não se pode descuidar da dis- o poder conciliar a submissão ao cons-
ciplina e da instrução com a formação trangimento das leis com o exercício da
(Bildung). A disciplina adquire nesse liberdade. Na verdade o constrangimen-
processo um papel preponderante. Sob to é necessário!” (1999, p. 32). Embora
sua custódia, em seu caráter negativo, sem conseguir solucionar esse impasse,
o homem transforma a sua animalida- a autoconsciência de que pode dispor
de em humanidade. A disciplina, que o homem no uso da razão é o aspecto
deve começar desde cedo, é a mediação central da contribuição kantiana para a
que permite ao homem conformar-se filosofia e para a educação.
às leis da humanidade. Por sua vez, a Perseguindo o clima de época, isto
instrução tem o seu caráter construtivo é, as questões do homem moderno como

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sujeito – “um ser vivente capaz de res- ela é o tempo. Ela dá sentido ao tempo”.
posta, julgamento e ação sobre o mundo” (CHAUÍ, 1995, p. 80). Dessa maneira, o
(BERMAN, 1995, p. 27) –, nos movimen- caráter sintético da razão (o universal)
tamos na direção de Hegel (1770-1831), não é ponto de partida a priori, mas,
contemporâneo e crítico da elaboração ponto de chegada, providência que ca-
kantiana, encontramos uma visão mais racteriza o movimento do espírito abso-
acurada da subjetividade e, com efeito, luto que entrelaça na história a unidade
da Bildung (formação) que configura a necessária do objetivo e do subjetivo.
educação moderna. Como expressa Hegel, “o que é racional
Destarte, se considerarmos, como é real e o que é real é racional”. (1997,
faz Habermas (2000), que Hegel, embora p. XXXVI).
não seja o primeiro filósofo que pertence Hegel, de fato, refaz o percurso de
à modernidade, é o primeiro para o qual uma história da razão que situa a razão
a modernidade se torna um problema na história. O caráter efetivo desse pro-
e, ainda, que o problema reside, fun- cesso é a consciência-de-si que se eleva
damentalmente, na reapropriação da à universalidade, isto é, o princípio da
subjetividade, temos à mão um atalho subjetividade moderna, ou seja, a re-
indispensável em se tratando de percor- vigorada metafísica da subjetividade.
rer um caminho, senão intransitável, ao Essa razão que sabe a si mesma, diale-
menos, de difícil acesso. ticamente, constitui, em sua forma mais
Em reconhecendo os limites do elaborada, o sentido preciso de autono-
nosso empreendimento, podemos dizer mia do sujeito pretendido pela moder-
que a depuração do pensamento filosó- nidade. O que permite ao indivíduo, no
fico, afiançada por Hegel, sob a forma reconhecimento do outro, ascender à es-
dialética, reclama o sentido da história fera da universalidade, na perspectiva
que reverbera contra a condição limita- hegeliana, vincula-se à ideia de forma-
da do sujeito transcendental (kantiano) ção cultural (Bildung), enquanto trân-
cindido em sujeito – objeto. Sob esta sito mediador do seu estado inculto até
modulação deriva uma razão individual o saber absoluto. Desse ponto de vista,
e monológica que intimida e limita as a tarefa educativa consiste na formação
possibilidades do sujeito na produção do indivíduo universal.
de si mesmo (autocriação). A esse em- Segundo a análise de Habermas, no
botamento da razão Hegel contrapõe o princípio da subjetividade Hegel busca
sentido moderno de tempo como auto- referendar as mais diversas manifesta-
consciência, do qual retira o conceito de ções da cultura moderna (HABERMAS,
razão histórica. 2000, p. 26), da qual, sem dúvida, a
Na perspectiva hegeliana, “a razão educação é a filha predileta. Não sem
não é vítima do tempo que lhe roubaria motivos, a formação cultural é o núcleo
a verdade, a universalidade, a necessi- fundamental da fenomenologia do espí-
dade. A razão não está na história; ela rito, processo pelo qual no horizonte da
é a história. A razão não está no tempo, totalidade o indivíduo particular dá sen-
tido à sua existência imediata.

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Em muitos aspectos, ao restaurar um novo uso próprio, o de falsa consciên-
a noção de paideia como Bildung, He- cia. Sua concepção de ideologia desvela
gel encarece a primazia da identidade o jogo de interesses que deforma a cons-
do sujeito que se renova mediante re- ciência e submete o homem ao estado de
lações que se transformam segundo o alienação. Por sua vez, Marx aposta na
movimento da sociedade e da história. reversão dessa situação. O processo de
O efeito geral é colocar no centro do per- superação da alienação exige, outra vez,
curso educativo a subjetividade do su- uma consciência crítica capaz de auto-
jeito como ponto culminante do processo crítica, vanguarda que consiste na prá-
histórico do conhecimento, um traba- xis do sujeito, que, prefigurado na classe
lho árduo, que não se esgota no em si revolucionária, resguarda o sentido da
da consciência, mas na interação entre igualdade de todos os homens, em cujo
identidade e alteridade presumida na fim está a sociedade comunista. “A edu-
ação do espírito absoluto. cação deve ter uma função conscientiza-
A consumação da razão, no sistema dora e contribuir para a organização da
totalizante de Hegel, pela posição do es- classe social proletária tendo em vista
pírito absoluto já no curso da primeira o projeto revolucionário.” (MÜHL, 2003,
metade do século XIX ensejou uma dis- p. 232).
puta ferrenha entre os seus discípulos, Antagonizando burguesia e prole-
a “esquerda” e a “direita” hegeliana. tariado, a proposta marxista rompe com
Marx, direcionando o debate com es- uma ancestralidade pedagógica idealis-
querda hegeliana, considera que Hegel ta e neutra, postulando as suas impli-
“caiu na ilusão de conceber o real como cações ideológicas no conflito da luta de
resultado do pensamento, que se con- classes. Nesse sentido, a própria edu-
centra em si mesmo, se aprofunda em si cação escolarizada focaliza o paradoxo
mesmo e se movimenta por si mesmo”. das relações sociais que se produzem e
(1977, p. 219). Crítico desse caráter ex- se reproduzem na sociedade capitalista.
cessivamente abstrato da razão, em sua A escola, como uma instituição reflexa
inversão materialista, Marx radicaliza desse modo de organização da atividade
as determinações materiais da racio- produtiva, não está isenta de contradi-
nalidade em favor da práxis social do ções, o que exige, para uma mudança
sujeito. Assim, se o ponto de partida é a social, a transformação do complexo
vida real de seres humanos reais, não é educativo.
a consciência que determina a vida, mas Como se pode notar, não obstan-
a vida que determina a consciência, pois te a peculiaridade de cada formulação
a produção das ideias, das representa- teórico-filosófica, em sua pretensão pe-
ções, se engendra na produção material dagógica predomina o sujeito dotado de
da existência. (MARX; ENGELS, 1996). razão, capaz de realizar o ideal de eman-
Diante de uma vida social dilacera- cipação, autonomia e liberdade que per-
da pelas distorções socialmente impos- passa o horizonte de mundo inaugurado
tas pela luta de classes, Marx reconhece com a chegada dos tempos modernos. A
a ambiguidade da razão, conferindo-lhe educação, sob o influxo da escola e da

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pedagogia moderna, é a instância que, da no interior das ciências, estabeleceu,
combinada aos conteúdos normativos historicamente, vínculos profundos com
da modernidade – autoconsciência, au- a educação e exerceu grande influência
to-determinação e autorealização (HA- na formulação do discurso pedagógico.
BERMAS, 1990, p. 21) –, traduz, ampa- Sobre as premissas da subjetividade
ra e materializa o impulso fundamental moderna – a “consciência de si”, esse
da formação cultural (Bildung) do escla- processo de autoconsciência alcançado
recimento (Aufklärung): o sujeito como pela razão emancipada e pelo indivíduo
artífice do pensar e do agir. autônomo, o qual culminou na subje-
Nesse sentido, as diversas concep- tivação do mundo, da verdade e do co-
ções teóricas – o cogito (Descartes), o nhecimento – estruturou-se o sujeito
sujeito transcendental (Kant), o espíri- da moderna educação, racional, livre e
to absoluto (Hegel), o sujeito da práxis emancipado, em uma luta interminável
(Marx) –, crivadas no artifício especula- para alcançar e manter uma intencio-
tivo da filosofia e no estatuto pragmáti- nalidade consciente. Dessa maneira, a
co da ciência, permitiram que a noção educação moderna pôde – não obstante
de sujeito fosse visualizada no discurso suas diferentes configurações históricas
pedagógico em sua forma prático-ope- – concentrar suas possibilidades peda-
rativa: aquele que exerce ação, controle gógicas na educação do sujeito, tendo
e domínio sobre a natureza humana, em vista prover sua autonomia, consoli-
fecundando as mais diversas práticas dar sua interdependência e promover a
educativas. Os distintos momentos dos sua emancipação.
tempos modernos, buscando decifrar Em face das profundas transforma-
os códigos da subjetividade, convergem ções sociais, histórico-culturais, político-
em disciplinar o discurso pedagógico às eco­nômicas, outros são os nossos tem-
diversas modulações da fundamentação pos. Nas atuais circunstâncias, se há
racional moderna. Todavia, em ambos alguma certeza que conta com um certo
acordo é a de que já não existe uma na-
os casos razão e educação são faces dis-
tureza humana, uma verdade única,
tintas da mesma estrutura modelar que
um método seguro ou um mecanismo
rejunta a modernidade: a subjetividade
eficiente capaz de referendar, justificar
e o sujeito moderno.
ou fundamentar, de maneira absoluta,
preceitos, princípios e metas pedagógi-
A título de palavras finais cas que sejam imparciais, definitivos
Endereçada na expectativa do su- e independentes dos seus contextos de
jeito como artífice do pensar e do agir validação.
sob a guia da razão, a educação mo- Rendida por essas e outras evidên-
derna desenvolveu-se pari passo com cias, a queda inequívoca dos fundamen-
o princípio da subjetividade moderna. tos normativos da educação traduz uma
Essa portentosa arquitetônica apreen- realidade ampla, dinâmica e densamen-
dida enquanto tal na filosofia, em sua te complexa, em cuja base subjaz um
formulação transcendental e dissemina- progressivo desmoronamento do subs-

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trato moderno da ideia de razão, subje- according to an objective rationality
tividade/sujeito, consciência, verdade, (instrumental), have transformed the
ob­je­tividade, etc. Trata-se, sem dúvida, subject into some kind of globalizing
de uma crise que se transformou em compact pedagogical regularity. Inhe-
um grave problema quando a questão rently to current thought, education, in
versa sobre fundamentos educativos, its different pedagogical modulations
ou então, quando o assunto se refere (humanistic, liberal and critical) deman-
à definição de um discurso pedagógico ds, as an end, an investment on the self-
propriamente dito. Todavia, toda e qual- reflexive capacity of the human being,
quer educação supõe um sujeito, ou, in order to make him conscious, critical
intersubjetivamente falando, sujeitos. and emancipated, or, in one word, sub-
Dessa maneira, assim nos parece, um ject. By performing retroactive reading,
dos aspectos incontornáveis para apre- attempts are made in order to scrutinize
ciar criticamente os limites, superação, the relations among subject, subjectivi-
possibilidades e perspectivas do sujei- ty and education in order to understand
to da educação hoje requer, ao menos, the foundations of modern pedagogical
compreensão dos elementos basilares discourse. Given the theoretical simpli-
do discurso pedagógico moderno. Sem fications that reproduce the effects of
esse recurso, a mera cumplicidade com the so-called crisis in education – par-
a crítica pode obnubilar a criticidade do ticularly the impertinence of a culture
processo que nos chega como herança that claims to be “post” everything –,
historicamente constituída de aprendi- a more accurate recall for our herita-
zagem social no âmbito educativo. ge, historically constituted through
learning, can be an interesting way of
moving forward. The aim is to explore
Subject, subjectivity and thoroughly the theme, foster dialogue
education: the foundations and be inserted, consequently, into an
of modern pedagogical interlocution that tries to understand
discourse modern pedagogical discourse in its cur-
rent state.
Abstract
Key words: Subject-subjectivity. Educa-
Constituted upon the foundations tion. Pedagogical discourse.
of subjectivity and the subject, modern
education, in its pedagogical reflection,
has separated the subject from educa- Referências
tion, given its rational-cognitive meta-
physical nature. By considering such BERMAN, Marshall. Tudo que é sólido des-
viewpoint, the ends of education (in mancha no ar: a aventura da modernidade.
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