"Los niños son como cemento

fresco, cualquier cosa que

caiga sobre ellos deja una
huella."

Haim Ginott

Revista Mensual Libertaria

POR UNA PEDAGOGÍA SIN AUTORIDAD NI REPRESIÓN

ESPECIAL ARTE: TEATRO: CINE:

El Arte: Factor Posibilidades y Limites Cine como

determinante del en la Integracion de las Herramienta de
El Elemento, Proceso educativo Disciplinas de la Dominación de
Educacion Artistica
Descubrir tu pasión Masas
LITERATURA:
lo cambia todo“ MÚSICA: EDUCACIÓN:
Ken Robinson. Maestro- Alumno:
El ambiente Emocional La Música como La Pedagogía de
para el Aprendisaje Lenguaje Waldorf

Edición N° 3 / Santiago de Chile / 1 de Septiembre 2012

educacionantiautoritaria.blogspot.com - Revistaeda@gmail.com - Valor $ 300 pesos

 REVISTA

El proyecto EDA - Educación antiautoritaria nace con

el objetivo de trabajar para la Renovación Pedagógica en
Chile y que parta Desde la Conciencia critica de los
estudiantes, trabajadores y Todas aquellas personas que
solidarice con la transformación del individuo en libertad e
igualdad y que se desarrolle “En y para ” la libertad social.

ESPECIAL
En EDA creemos que “ la gran meta de la educación
no es el conocimiento sino la acción.” ya que si la
generación de conocimiento no lleva a mejorar las cosas
en la práctica esto no sirve de nada.

EL ELEMENTO - Descubrir tu pasión lo cambia todo

“El Elemento“ de Sir Ken Robinson es un libro muy valioso porque tiene
una doble lectura: como reflexión sobre la educación (de nuestros
Conocimiento, hijos) y como inspiración sobre nuestro crecimiento personal.

Acción y Reacción. El Elemento tal y como lo define Sir Ken Robinson es aquello que se nos
Revista EDA es una Realización de:
da bien y que nos encanta hacer. Y como nos hace ver claramente,
Estudiantes Anarquistas descubrir ese “algo” es lo que nos va a ayudar a alcanzar nuestro
Organizados. mayor grado de autorrealización y también desplegar nuestro máximo
nivel de contribución a la sociedad.

Contacto
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educacionantiautoritaria.blogspot.com
Facebook: Estudiantes anarquistas organizados
En el aspecto educativo, lo que expone el libro es que el
sistema educativo que tenemos en la actualidad viene
arrastrado desde la época de la Ilustración, dando
prioridad al razonamiento lógico y la analítica, y se rige por
criterios organizativos de la Revolución Industrial, con una
separación jerarquizada de materias (las asignaturas),
donde se da la máxima consideración a las de matemáticas
y las de puro conocimiento racional, con divisiones
temporales marcadas por bocinas (como en una fábrica), y
dominadas por un alto grado de estandarización. Si
además se tiene en cuenta que el concepto de inteligencia
está basado en una medición muy unidimensional del
coeficiente intelectual que prima rasgos analíticos y de
razonamiento lógico, y que se siguen evaluaciones muy
cuantitativas pero no cualitativas a lo largo de la vida
educativa del niño, que condicionan sus oportunidades
futuras de desarrollo, nos encontramos, según Ken Robinson,
ante un modelo educativo que no aprovecha el potencial
de los niños, y que tampoco está adaptado a la realidad
de un siglo XXI dominado por el cambio vertiginoso y los
retos del agotamiento de los recursos naturales así como las
crisis económicas. Lo que él propugna es un modelo
educativo mucho más holístico, abierto y flexible, eliminando
la actual jerarquía de asignaturas y poniendo al mismo nivel
a las que desarrollan las aptitudes artísticas con las
puramente lógicas; un sistema escolar que contemple la
formación como un conjunto de disciplinas interconectadas
y en comunicación entre sí, siguiendo un esquema de
organismo donde cada componente se interrelaciona; y
una personalización de los planes de estudios para que
cada alumno pueda desarrollar su máximo potencial y no se
le corten las alas. Es decir, frente al sometimiento a la
conformidad, conseguir la explosión de la creatividad.
proporcionar un sentido de pertenencia, es fuente de
inspiración y de sinergias.
- En contraposición, el miedo es el principal obstáculo para
encontrar el Elemento, y a menudo nuestro entorno social y
familiar más próximo no nos ayuda por lo que puede
significar de romper las dinámicas culturales estándar, en la
medida en que esa búsqueda del Elemento puede percibir-
se como algo inseguro, arriesgado o simplemente
incomprendido.
- Alcanzar el Elemento no es una cuestión de suerte; la suerte
se propicia a base de una perserverancia y una actitud
positiva y constructiva. A lo largo del libro se describen
multitud de casos de personas donde lo que aparentemen-
te fue una desgracia se convirtió en la oportunidad para
dar ese gran salto hacia el Elemento. Y además nunca es
tarde para alcanzar el Elemento. Siempre hay tiempo.
- Es muy común que al Elemento se llegue con la ayuda de
un mentor, que reconoce en nosotros esa aptitud especial,
nos estimula, nos facilita y nos exige. Hace el camino mucho
más fácil.
El Elemento tampoco es que exija dedicación exclusiva;
dejarlo todo para perseguir esa pasión personal. Ahí está el
fenómeno “amateur“, que precisamente deriva de la palabra
latina amator, amante. Muchas personas alcanzan su
Elemento como una afición que desempeñan por amor al
arte, como una forma de desahogo creativo que es
compatible con la satisfacción de sus necesidades
materiales por medio del trabajo. De esta forma se consigue
un equilibrio esencial para el bienestar y la realización
emocional y espiritual.

-“El Elemento tiene dos características principales:

capacidad y vocación; y hay dos condiciones para estar
en él: actitud y oportunidad. La secuencia viene a ser así: 1)
se me da bien; 2) me apasiona; 3) lo quiero hacer; 4) ¿cómo
me dedico a ello?
- Para alcanzar el Elemento, a menudo hay que despren-
derse del “sentido común” y de las ideas preconcebidas
sobre nuestras habilidades y sobre lo que debemos o no
hacer en la vida, y dejarse llevar por las pasiones internas.
Darnos la oportunidad de dedicarse a aquello que nos
llena.
- Cuando uno alcanza el Elemento, se alcanza un “metaes-
tado” donde las ideas fluyen a mayor velocidad, se pierde
la noción del tiempo (“pasa volando”), se siente una
conexión con una fuente de energía primaria y se tiene la
impresión de que las ideas fluyen y tú eres sólo el canal, el
instrumento. Produce una sensación de armonía y plenitud
que uno no alcanza de otra manera. Es por eso que en vez
de consumir energía y agotarte, te hace sentir más vital y
satisfecho.
- Para muchas personas, una parte fundamental de
encontrarse en su elemento es conectar con personas que
compartan su misma pasión: su tribu. Eso, aparte de

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 EL ARTE: FACTOR DETERMINANTE DEL PROCESO
EDUCATIVO Por: Lorena Vera Verján
Esta investigación es una aportación teórico metodoló-
gica con la finalidad de proporcionar conocimientos y
experiencias propias del arte interpretativo, creativo y
expresivo en el niño de edad escolar y está dirigido a
aquellos maestros interesados en impartir la educación
artística, y al mismo tiempo, a profesores que imparten la
materia que no poseen el conocimiento de la importan-
cia que ésta tiene en el desarrollo cognoscitivo,
socioafectivo y psicomotriz del educando. Este estudio
explica los procesos que subyacen en el desarrollo
creativo, sensitivo e intelectual del escolar, así como
las conductas que se producen en la práctica artística,
y se fundamenta en aspectos psicológicos, pedagógi-
cos y estéticos.
El arte es de vital importancia en la educación ya que
es generador del desarrollo de la expresión creativa
natural que todo ser trae consigo, y estimula tanto las
cualidades como los valores sociales, morales y la
autoestima. Además, tiene la finalidad de introducir al
educador y al educando en la ardua y fascinante tarea
de la creatividad, la sensibilidad, la apreciación
artística y la expresión, factores que contribuyen al
espíritu creativo y social de todo individuo.
El hombre es por naturaleza un ser que necesita comuni-
carse y expresarse para relacionarse con los demás. Es
un ser único, con una capacidad de autenticidad en su
expresión individual y con un lenguaje que lo diferencia
del mundo animal. Precisamente por este lenguaje el
hombre puede expresarse y crear sus propios símbolos.
El individuo ha creado una simbología a través del
tiempo; ésta se va transformando de acuerdo con su
evolución intelectual, social y cultural. El hombre crea
diferentes lenguajes y expresa sentimientos ya sea por
medios orales, escritos, corporales, musicales o gráfico
pictóricos. Al ir desarrollando su lenguaje el hombre
está contribuyendo a su desarrollo intelectual, creativo
y sensitivo. “En la primera infancia, los niños construyen
un repertorio de sensaciones, rutinas y expectativas. A
partir de sus experiencias, confieren un sentido práctico
a sus mundos físico y social. Basándose en esta
experiencia, entre los dos y los seis años, los niños
normales recorren el enorme camino que los transforma
de animales exploradores en seres humanos usuarios de
símbolos” (D. J. Hargreaves, 1991:44-47). Trasladando
estos fundamentos a la expresión y creatividad en el
arte, tendremos a consideración el desarrollo evolutivo
en el educando que le permita “ manifestarse artística-
mente en el campo escolar y por ende socialmente”. De
acuerdo con sus etapas de desarrollo el dominio de la
actividad artística va persistiendo de forma creativa e
interpretativa. Para que llegue a su cauce se necesita
de la estimulación del ambiente escolar y de la
sociedad misma.
El niño, desde el momento de su nacimiento, busca el
conocimiento del mundo por medio de la percepción,
ya sea visual, táctil o auditiva, y posteriormente llega a
una etapa de conocimiento interpretativo e imitativo. En
la medida que va creciendo, busca la forma de comuni-
cación y expresión en relación con los demás; para
esto, toma los elementos que considera importantes
para su entendimiento, comienza a utilizarlos artística-
mente y a proyectar situaciones vivenciales, que
expresan sus relaciones con lo social, lo familiar y lo
escolar.
Es aquí donde el niño (de acuerdo con su etapa de
desarrollo) comienza a manejar la simbología (su
simbología), su interpretación del mundo de acuerdo
con su edad. La creatividad y la imaginación van de la
mano con estos dos elementos; crea sus fantasías
transformándolas en elementos artísticos según la
manifestación simbólica que van adquiriendo; es así
como va creciendo dentro de ese proceso de creación
artística; su intelectualidad debe ir a la par con su
imaginación para ir creando su autenticidad expresiva.
“El simbolismo o lenguaje intelectualizado presupone,
por lo tanto, el lenguaje imaginativo o lenguaje
propiamente dicho. Debe haber, en consecuencia, una
relación correspondiente entre las teorías sobre los
dos” (Collingwood, 1993:213-214).
Artísticamente el niño va fortaleciendo su conocimiento.
Cuando ingresa a la escuela primaria recibe un
condicionamiento que va limitando su forma de
expresión, esto es, cuando el niño no recibe de manera
integral la educación. Aquí comienza el problema,
cuando no se le promueven las habilidades y las
destrezas, cuando la educación se convierte en teoría
y se pierde la practicidad y se aplica un aprendizaje
conductivo y no inductivo. Todo esto constituye un
rompimiento en el desarrollo que vuelve al niño más
retraído y menos expresivo.
El respeto de la individualidad y expresividad del
educando es muy importante, ya que esto proporciona
al niño el equilibrio para que su aprendizaje sea más
significativo. Artísticamente, el niño cumple una función
evolutiva que le va ha permitir el desarrollo creativo y
colectivo, así como cierta estabilidad emocional. Si el
maestro no respeta al niño en su expresión, éste está
contribuyendo a crear un problema en el educando que
imposibilita su formación integral, con la consecuente
subestimación y confusión del valor que esto represen-
ta. A esto agregamos que los maestros, al romper la
necesidad real de expresión de sus alumnos, comienzan
a tomar modelos dados para que el niño reproduzca
formas, representaciones e imitación de vivencias u
objetos que no le corresponden. Pedagógicamente, el
maestro no está logrando su función social, ni el niño se
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está formando como un ser creativo y con la capacidad
para resolver los problemas con los que se enfrenta.
Si el niño no está en contacto con la enseñanza
artística como un objetivo necesario para su desarrollo
psicomotor, sensitivo e intelectual en la primaria, esto
ocasiona que al iniciar el nivel secundario tenga
dificultades tanto del manejo psicomotor de las
habilidades físicas, como en el desarrollo de su
pensamiento. Se vuelve un reproductor de esquemas, sin
propuestas ni iniciativas, ya que el entusiasmo que
desprendía del hecho de ser niño en el campo del
conocimiento del mundo se transformó en desinterés del
saber porque ha perdido el elemento más importante: la
creatividad.
“Aquello que enriquece al niño en su capacidad
creativa no es la obra creadora sino su proceso
creador, es decir, ese suceder continuo de decisiones
de toma de postura ante un diálogo abierto con
aquello que se está creando. Esto es lo que le afianza
en su personalidad. ¿Y no es acaso esto la base de
partida de toda educación? Lo que no queda plasma-
do en el papel, aquello que no se puede elogiar como
obra maestra, puesto que no se ve ni se oye, es
importante porque ha quedado plasmado en lo más
profundo del ser y es el alimento de sus raíces que ha
sido engendrado durante el proceso creativo”
(Bisquert, 1977:93).
La danza, la música, el teatro y las artes plásticas en la
educación establecen una serie de condiciones
importantes que ayudan a la integridad en el desarrollo
del alumno, tales como la psicomotricidad, la expresión
y la simbología; la imaginación y la creatividad, el
sentido estético, la apreciación artística, la sensibili-
dad, la percepción y el conocimiento. Si estos elemen-
tos integradores de la educación artística no se
establecen en el campo educativo, la formación del
niño no se realizará dentro de un sentido pleno y
difícilmente habrá una relación armónica entre el
individuo y el mundo exterior.
Mi experiencia como maestra de educación artística me
permite plantear uno de los principales problemas en
relación con las actividades artísticas: el cumplimiento de
estas actividades se orienta hacia la realización de
actividades festivas o conmemorativas y no como un
proceso integrador de las diferentes etapas de desarro-
llo. Esto va en relación con lo que señalan diversos
autores: “Paradójicamente hay también un acuerdo
general en que hoy día, esta educación no se lleva a
cabo de la forma adecuada: la educación artística
aparece en segundo plano respecto a otras áreas del
currículum como matemáticas lectura o ciencias”
(Hargreaves, 1991:11). “A menudo, las artes se consideran
como adornos, o como actividades extracurriculares; y, a
la hora de efectuar recortes presupuestarios, entre los
primeros que los padecen se encuentran los cursos o
profesores de educación artística” (Gardner y Grunbaum, .
1986:1)
En los campos educativos fundamentalmente existe la
ausencia del trabajo creativo y expresivo, por el hecho
de que en la educación no se imparten las actividades
artísticas. Esta situación tiene su base en el hecho de que
ARTE
existen pocos maestros especializados en el área y pocas
escuelas dedicadas al arte; esto ocasiona una falta de
promoción de las actividades creativas e intelectuales, un
desequilibrio emocional y corporal, y una cadena de
inseguridades en el educando, así como la desvaloriza-
ción individual, ocasionada por el desinterés tanto de
padres de familia como de educadores mismos, esto es;
por el desconocimiento de lo que es y significa el arte en
Elarte:Como Factor educativo
la educación. Otra problemática surge cuando el
maestro, aparte de su desconocimiento en el área, no
lleva una metodología adecuada con una pedagogía
creativa y comienza a utilizar elementos equivocados en
las actividades, esto es, cuando recurre a:
- La repetición de estereotipos.
- El condicionamiento reforzado por la reproducción de
modelos ya establecidos (la copia).
- La utilización de dinámicas puramente individuales y no
colectivas.
- La realización de actividades que no apoyan la
formación del alumno, partiendo de su etapa de desarro-
llo.
- La falta de estimulación en el desarrollo motor, creador
e intelectual.
- La falta de respeto de la simbología del niño.
- La no realización de una decodificación pedagógica
(interpretación del trabajo creativo del niño).
- El manejo de las actividades artísticas de forma
eventual y no como continuidad del proceso educativo.
Estas actividades y formas pedagógicas poco elabora-
das y analizadas por el maestro, ocasionan en el niño:
- Desvalorización individual.
- Imposibilitan su formación integral.
- Confusiones en su personalidad.
-Desequilibrio emocional.
- Falta de capacidad para ser productivo y no reproduc-
tivo.
En este contexto, la educación artística, “el arte, es
utilizado nada más que como un medio y no como un fin
en sí mismo”. El propósito de la educación por el arte es
usar el proceso de creación para conseguir que los
individuos sean cada vez más creadores no importando
en qué campo se aplique esa capacidad.
La introducción de la educación artística en los primeros
años de la infancia podría muy bien ser la causa de las
diferencias visibles entre un hombre con capacidad
creadora propia y otro que, a pesar de cuanto haya sido
capaz de aprender, no sepa aplicar sus conocimientos,
carezca de recursos o iniciativa propia y tenga dificulta-
des en sus relaciones con el medio en que actúa. Puesto
que percibir, pensar y sentir se hallan igualmente represen-
tados en todo proceso creador, la actividad artística
podría muy bien ser el elemento necesario de equilibrio
que actúe sobre el intelecto y las emociones infantiles”
(Lowenfeld, 1961:2-5).
Posibilidades y Limites en la Integracion de las
Disciplinas de la Educacion Artistica
Verónica García-Huidobro V.Actriz, Pedagoga y Directora Teatral
En Chile, la educación y el arte experimentan cada día,
con mayor fuerza, la necesidad de compartir un espacio
común de pensamiento y acción como desafío a las
interrogantes que se plantean desde el marco
institucional.
Desde 1990, nos encontramos en un contexto en el cual
la educación es el eje del desarrollo y la primera
prioridad como país.
Iniciativas gubernamentales dan cuenta de un conjunto
de acciones que buscan mejorar la calidad, eficiencia
y equidad de condiciones, procesos y resultados de la
educación.
La necesidad de concebir la educación como un
proceso global que une las fases de planificación con
las de presupuesto, ejecución y evaluación, hace que
cada día sea más importante el empleo de proyectos
integradores como instrumentos para dicho desarrollo.
Hoy, frente a la globalización, el arte unido a la
educación aparece como el eje fundamental del
resguardo de nuestra identidad.
Desde esta perspectiva sinérgica, ambos estimulan el
incremento de la conciencia y la ampliación de la
capacidad humana para soñar y levantar alternativas
de cambio.
En la lógica de la multidimensionalidad, la diversidad
como nuevo paradigma de trabajo, ha colocado en
interrelación a la cultura, el arte y la educación.
Santillana sostiene que desde siempre, teatro y
educación han caminado estrechamente unidos:
recordemos que en el teatro griego, la palabra
didaskalia, utilizada para designar el montaje escénico,
significaba a la par la enseñanza de la obra al coro
encargado de ejecutarla. De manera que, en Grecia,
cuando un director/a dirige una obra, ese director/a
está enseñando-instruyendo una obra.
Por lo tanto, desde el origen podemos deducir el
enorme potencial integrador que tiene el arte del teatro
como facilitador de la alfabetización multiestética,
como unificador de todas las artes: música, literatura,
plástica, danza, medios audiovisuales, arquitectura,
etc., promoviendo entre ellas procesos interactivos y
poli-semióticos de elaboración y síntesis.
La representación teatral posee el don de hacer
interactuar diferentes códigos artísticos, desde sus
propios lenguajes, produciendo un discurso único con
múltiples puertas de entrada sensoriales, afectivas,
intelectuales y valóricas.
Apoyándose en la narrativa de una obra de teatro
como soporte de significación, se puede explorar por
ejemplo: el lenguaje para decir; la luz y el color para
sugerir; la música para construir climas y atmósferas; la
danza y la expresión corporal para revelar al ser
humano en su dimensión dinámica; la plástica para dar
formas y re-significar el espacio.
El teatro ha representado el imaginario de la sociedad
chilena desde el inicio de la nación evidenciando y
dando continuidad al pensamiento y a la memoria de
nuestro territorio.
La existencia de la Carrera de Actuación Teatral, el
promedio de producciones teatrales en cartelera, las
obras escolares estrenadas, el incremento del teatro
educacional y vocacional a nivel nacional, ha reforza-
do el rol del teatro como una expresión consolidadora
de nuestra identidad ubicándolo como una importante
actividad cultural del país.
Por ello, el arte escénico es un legado cultural, un
patrimonio que merece un lugar significativo en la
Reforma Educacional Chilena.
Sabemos que la educación no está constituida sólo por
el curriculum visible, sino que además, incorpora un
saber oculto de otros referentes implícitos de aprendi
zaje.
Por otra parte, se obser va que el teatro no limita su rol
sólo a la producción de talentos y productos para las
industrias culturales, sino que además se define como un
lenguaje artístico que contribuye poderosamente al
desarrollo de procesos educativos en la construcción
de la expresividad, la sensibilidad y el sentido social de
una comunidad.
Dentro del rol social y crítico que el teatro articula al
estar cumpliendo una función en relación a la
educación artística, la Pedagogía Teatral tiene la
capacidad de elaborar y poner en práctica una
estrategia de trabajo que entiende el teatro como un
gran recurso de integración y aprendizaje, motivador
de la enseñanza, facilitador de la capacidad expresi-
va, ente de sanación afectiva y proveedor de la
experiencia creativa, que orgullosamente hace su
aporte desde el campo creativo al campo educacional.
Como metodología activa en el aula, la Pedagogía
Teatral ha sufrido procesos de cambio desde sus
primeras experiencias hasta hoy:
1.- Tendencia Neo-clásica, donde el oficio, la profesio-
nalización, la técnica, la tradición y el rigor del arte del
teatro ocupan el sitio de honor.
2.- Tendencia el Progresismo Liberal, en donde el
acento es el desarrollo de la persona a través del juego
dramático.
3.- Tendencia Radical, cuyas conclusiones interpretan
el rol social del actor y del teatro como agentes
transmisores de una idea.
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4.- Tendencia del Socialismo Crítico que entiende el
teatro y la educación en una relación inseparable con
su entorno mediato e inmediato.
En Chile, la Pedagogía Teatral que centra su campo de
enseñanza en el desarrollo afectivo del individuo,
buscando contribuir al proceso de aprendizaje,
encuentra su inserción en tres campos de acción:
TEATRO
50%), en donde se articule, por un acto de afectividad
humana, el proceso creativo de aprendizaje, tan
ansiosamente esperado por toda la comunidad escolar.
Por ello se hace cada vez más urgente crear un espacio
especializado de desarrollo docente para que el actor
y el profesor se inserten en su rol de Pedagogos
Teatrales en la comunidad escolar, utilizando equilibra-
damente un conjunto de orientaciones, disposiciones,

a) Al interior del sistema educativo como herramienta
pedagógica en otras materias y/o como materia en sí
misma, llamada Expresión Dramática o Dinámica,
pretende lograr un desarrollo integral de los escolares
en cuanto a sus aptitudes y capacidades para
contribuir a formar personas íntegras y creadoras.
b) Al exterior del sistema educativo como Taller de
Teatro Extra-programático que posibilita la participa-
ción creativa, contribuye al desarrollo y a la realización
individual, enriquece los códigos de comunicación y
brinda nuevas formas de establecer una interacción
entre los alumnos y la comunidad; todo lo anterior
mediante la preparación y presentación de un montaje
teatral.
c) La dimensión terapéutica en donde el teatro se
articula como apoyo social y en donde el teatro no
constituye un fin en sí mismo sino que trabaja con las
áreas impedidas del campo físico o psíquico de las
personas, ayudándolas a comprender su limitación para
revalorarse e inter venir socialmente desde su diferencia.
Sin embargo, las tres tendencias mencionadas anterior-
mente están guiadas por los mismos principios básicos
que son:
Posibilidades y Limitantes
conocimientos, habilidades y destrezas deseables y
factibles, para alcanzar un grado académico determi-
nado y ejercer labores ocupacionales creando
propuestas metodológicas innovadoras para el sistema
educativo tradicional chileno.
En síntesis, la inclusión de la Expresión Dramática en el
sistema educacional chileno, mediante el nuevo formato
que ofrece la Reforma Educativa para las artes:
- tiene un papel fundamental que desempeñar en la
educación y en el área afectiva de las personas,
incluyendo todos los niveles de la expresión y la
creatividad, desde el juego espontáneo hasta las
creaciones artísticas individuales y colectivas más
elaboradas.
- como instrumento metodológico en la enseñanza
tradicional va más allá de la formación de un futuro
público teatral, se refiere a impulsar mediante el Juego
Dramático los más variados aspectos del desarrollo del
ser humano.
- en el aula permite desarrollar el concepto de
valoración y autovaloración en cada una de las etapas
de trabajo, enseñando tanto a docentes como educan-
dos a confrontarse, tomando como referencia el
proceso de aprendizaje y no el resultado final.

a) Desarrollar, en primer término, la Vocación Humana Fuente: Revista Educarte N° 21. 2° semestre 2000.
de los individuos y la Vocación Artística en segundo
término. Es una disciplina articulada para todos y no
sólo para los más dotados.
b) Entender el juego como el punto de partida para
cualquier indagación pedagógica. El juego dramático
se constituye como el recurso educativo fundamental. El
teatro es un medio al ser vicio del alumno y no un fin en
sí mismo.
c) Respetar la naturaleza y las posibilidades objetivas
de los alumnos según su etapa de desarrollo,
estimulando sus diferentes intereses y capacidades en
un clima de libre expresión.
d) Entender la herramienta como una Actitud Educativa
más que como una Técnica Pedagógica, vale decir,
privilegiar el proceso de aprendizaje por sobre el
resultado final de dicho proceso.

Sumado a todo lo anterior emerge un concepto diferen-

te del rol del profesor. El docente está visto por la
pedagogía teatral como un Actor-Agente de Cambio-
Facilitador del proceso de aprendizaje. Un ser humano
capaz de otorgar, conceder y reconocer autoridad a
un fenómeno que se produce cuando co-existen una
tierra fértil (el alumno/a equivalente al 50%), y una
buena semilla (el facilitador/a, equivalente al otro
 Maestro-Alumno: El Ambiente Emocional
para el Aprendizaje Haim G. Ginott
A menudo la formación del docente está centrada en
aspectos teóricos que dejan en segundo plano la
práctica misma de la profesión. Así, muchos de los
jóvenes maestros carecen de la habilidad para manejar
un grupo de clase, lo que supone su primera decepción
ante la carrera docente. Sin embargo, cuando el
sistema educativo o la metodología de cada maestro
falla, cabe hacernos las siguientes preguntas: ¿es el
docente quien define lo que debe hacerse con el
comportamiento de los estudiantes? ¿Es siempre
conciente el maestro de sus propias actitudes hacia los
demás y de cómo éstas llegan a afectar de manera
positiva o nociva los procesos educativos de sus
alumnos?
Dividido en doce capítulos, este texto de Ginott es una
herramienta para el profesor que busca alejarse de los
tratados sobre pedagogía que privilegian la abstrac-
ción. El libro funciona más como una guía amena para el
trabajo cotidiano, apoyándose en diálogos breves
entre maestros y estudiantes, y pequeños fragmentos
que exponen experiencias reales por las que pasan
muchos de los docentes dentro del aula de clases.
Frente a estas vivencias, el libro hace un concienzudo
análisis del por qué las actitudes de los profesores
llegan a ser benéficas o nefastas para el estudiante.
La experiencia del maestro y su arduo que
hacer diario
El primer capitulo de Maestro-Alumno: El Ambiente
Emocional para el Aprendizaje recupera una charla
realizada entre varios maestros en la que se exponen
todas las dificultades que conlleva la profesión
docente. El diálogo no podría ser más desalentador:
falta de interés por parte de estudiantes, constante
indisciplina, interrupción de clases, episodios de
agresividad, implementación de metodologías anacró-
nicas que propician el desaliento, querellas entre los
mismos maestros y entre los directivos de la institución, y
un largo etcétera de calamidades. Estos testimonios, tan
familiares entre el círculo de la enseñanza, son los que
ponen en tela de juicio la formación del docente –sea
universitaria o normalista- y su responsabilidad educati-
va con el estudiante.
El pesimismo expuesto por el profesorado acrecienta las
dudas respecto de la profesión: ¿acaso todas las
esperanzas se han perdido? ¿La lucha es fútil cuando el
maestro tiene que enfrentar a padres de familias
exigentes, directivos autoritarios y, al mismo tiempo,
velar porque los conocimientos sean trabajados de
manera eficiente por el niño? ¿Es válido perpetuar un
sistema que, a la sazón, ha mostrado todas sus falencias
en la implementación de una educación sana, construc-
tiva y significativa socialmente?
Maestros exitosos y maestros fracasados
Los maestros atentos, amables y respetuosos son los que
consiguen mejores resultados de sus estudiantes. Esta
clase de maestros no se preocupa por formar la
personalidad del estudiante mediante sermones
moralizadores que hacen referencia a un futuro distante;
antes bien, enfatiza en aquellas situaciones que
suceden en el presente de cada alumno, no para
juzgarlo ni esperar de él un comportamiento determina-
do, sino para que se encuentre a sí mismo como un ser
humano en proceso de formación, tanto de su conoci-
miento como de su papel dentro de la sociedad. Estos
maestros son más dados a ponerse en el lugar de los
otros, a ver a los estudiantes individualmente, con sus
afectos, deficiencias, aciertos y emociones; no los
tratan como máquinas a las que hay que transmitir una
serie de conocimientos super ficiales. Estos son los
maestros exitosos.
Como contraparte están los maestros que hacen uso de
la violencia verbal, simbólica e, incluso, física, y que
intentan excusar estos comportamientos arguyendo los
resultados obtenidos en la conducta de sus alumnos.
Naufragan cuando tratan de enseñar respeto, intentan
formar ciudadanos de bien, tolerantes y considerados,
sin darse cuenta de que en su propio ambiente pulula la
humillación y la ofensa. Tienen concepciones a priori
que condenan sin haber conocido a fondo la personali-
dad del estudiante, propiciando la rebeldía y el
desacato entre los jóvenes. Tales son las metodologías
propias del maestro que fracasa a la hora de dirigir las
maestros exitosos.
La metodología en la que impera el castigo como
elemento disuasivo, en que el grito y la ofensa forman
parte de la cotidianeidad, ha hecho que se establezca
una escuela en la que valores como el respeto y la
dignidad quedan rebajados a su mínima expresión.
Solamente los maestros en su papel de líderes podrán
derrumbar estos métodos represivos para abrir nuevas
opciones en el apartado disciplinar. Dicho de otra
forma, es la actitud del maestro la que puede transfor-
mar el orden de la clase, fomentar el interés por parte
de los estudiantes y establecer buenas relaciones entre
todo el grupo.
Hacia una comunicación congruente
Pero si lo que se propone el maestro es cultivar un
comportamiento ideal en el estudiante, antes debe
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replantearse el uso que hace de la comunicación como
base para su trabajo; todo depende del lenguaje que
se utilice: si el profesor hace comentarios destructivos,
indiscutiblemente sólo engendrará respuestas
negativas, por el contrario, si el profesor sabe escuchar
y usa un lenguaje moderado, los estudiantes responde-
rán de forma positiva, pues se saben partícipes de una
charla agradable, para la que es más importante sus
sentimientos y emociones que sus limitaciones cogniti-
vas. Es clave que el maestro no se preocupe por juzgar
y castigar, sino por infundir un espíritu de trabajo.
La buena comunicación es el fundamento del éxito;
como señala el mismo Ginott, la cordura debe prevale-
cer sobre todo lenguaje provocativo. Los insultos en
clase están de más porque un buen maestro educa y
disciplina sin que se deje llevar por la emoción que le
ha producido cualquier altercado. Hay que recordar
que hasta el más pequeño de los comentarios hechos
por el maestro es formativo, y tendrá consecuencias en
la conducta del estudiante. Un niño asume de manera
distinta manera los comentarios, dado que, por ejemplo,
cuando llegan a ser tremendamente hiriente sólo
acierta a responder con rebeldía. El anular cualquier
mensaje negativo es un paso que acerca un poco más
al maestro y al estudiante, por tal motivo, los profesio-
nales de la educación deben reconocer a cada joven,
primero como individuo –es decir, respetando su .
personalidad, procesos cognitivos, aptitudes y
actitudes- y, luego sí, como estudiante
Pero si la comunicación debe estar enfocada en el
respeto, no hay que olvidar también que debe ser breve
y concisa. Un maestro no puede perder el mayor tiempo
de su clase corrigiendo o censurando las faltas de un
alumno, no debe permitir que el niño monopolice su
tiempo, más bien, ha de procurar asumir el control y
evitar perderse en aspectos, a menudo sin importancia,
como el sermón por el bolígrafo que no trajo, o el útil
escolar que se perdió. El maestro debe prestar especial
atención al grupo en su conjunto y no dejarse afectar
por pequeñeces que restan fluidez a la clase.
El exceso de retórica del docente también produce
resultados negativos entre los alumnos, ya que
representa un dominio sobre los conceptos, y esto
obstaculiza la formación de una opinión propia de los
jóvenes sobre aquello que están aprendiendo; la
cátedra llega a ser tediosa si no se emplea de manera
adecuada, pues lejos de cultivar el interés por la
materia, a los ojos de los alumnos, el maestro se transfor-
ma en un acaparador de los saberes; mucho mejor es un
hacer compartido que permita al alumno construir
activamente sus conocimientos. El maestro debe saber
cuándo hablar y cuándo escuchar, es una cuestión de
cincuenta y cincuenta.
La motivación, la esencia de la educación
La motivación en clase es el principio que todo maestro
busca para que sus estudiantes se sientan alentados a
LITERATURA
aprender; no obstante, es bastante ilusorio creer que la
motivación puede darse cuando ella misma es impuesta,
o merced a frases tan poco valorativas como: “ tú
puedes hacerlo” o “eres una persona inteligente”. La
lógica del estudiantes es otra y pensará: “el maestro, o
es estúpido, o es un mentiroso”. La motivación puede ser
per fectamente simulada por el estudiante para pasar
desapercibido y no ser juzgado por sus compañeros o
Maestro-Alumno
maestros.
Para que la motivación surja de manera exitosa en el
ambiente escolar, el niño debe experimentar libertad:
fallar en su proceso de aprendizaje, por ejemplo, es la
única manera en la que el niño se desprende de los
juicios de valor que le impone su maestro. De tal suerte,
el miedo a fallar, o a la vergüenza por no saber hacer
las cosas constituyen obstáculos en los procesos de
aprendizaje del estudiante. Cuando el niño adquiere
libertad de expresión en todo lo que está haciendo, se
libera de la crítica del maestro y sus amigos. El fracaso
debe reivindicarse como una opción válida de aprend-
zaje.
Cómo mejorar el ambiente en el aula
Vislumbrando todas estas problemáticas, ¿no es
acertado pensar que su origen se encuentra en la
estructura de los sistemas educativos y, si es así, no es
necesario que cambien? Claro que sí, es absolutamente
necesaria una reforma educativa que se separe de
todos los viejos esquemas que aseguran una baja tasa
de aprendizaje y propician el fracaso escolar entre los
jóvenes. Empero, el maestro no puede esperar impasible
que dichos cambios caigan, como por arte de magia,
del cielo. Su papel ha de ser activo durante esta
reforma, él es quien conoce con propiedad todos los
aspectos implicados en la vida escolar.
Es común encontrarse con el hecho de que el alumnado
no tiene claro su papel dentro de los procesos educati-
vos que adelanta; con frecuencia los conceptos
manejados por los maestros se revelan completamente
ajenos a los jóvenes, situación que resulta contradicto-
ria si se tiene en cuenta que se está educando a
individuos para una vida participativa dentro de una
sociedad. Ginott sugiere algunas estrategias que el
maestro puede implementar durante la clase para
reducir los efectos negativos de este fenómeno:
-La colaboración de los estudiantes en actividades
extra-clase
- La formulación de preguntas de calidad hacia los
profesores
- La creación de mesas de discusión: debates,
seminarios, foros
- El reconocimiento de las capacidades individuales de
los educandos
- El trabajo en parejas y/o en grupo como un método
que ayuda a fomentar la confianza entre aquellos niños
con problemas de aprendizaje
- La presencia de los padres en los procesos educativos
 Cine Como Herramienta de Dominación
de Masas: Implicación Social, Cultural E Ideológica
Resumen:
Este artículo busca analizar la cultura de masa como un
instrumento de manipulación y dominación. Desde el
sigo XVIIII con el adviento del cine y otros medios de
comunicación, ha sido establecido una alianza invisible
entre el sistema de dominación y la cultura de masa. El
cine fue el primer vehículo de comunicación de masa a
presentar una gran especificidad, reunió sonido e
imagen, objetivando un lenguaje y estética universal. La
masa entra en contacto con el mundo de la imagen
construida, una realidad delimitada, que es determina
da para el consumo.
1. Introducción
La cultura masificada se desarrolló en el corazón de la
sociedad capitalista burguesa, al final del siglo XVIIII, y
como oposición a la cultura elitista. Amparada por el
suporte tecnológico, trajo elementos de dominación,
actualizando valores y consecuentemente adaptando
al ser humano a su entorno socio-económico.
De acuerdo con Lima (1958:55), la oposición a las
modalidades culturales destacadas en periodos
históricos pasados, la cultura masificada supone capas
y más capas de heterogeneidad.
En este sentido, la masificación se torna posible gracias
a los nuevos vehículos de comunicación dotados de un
mayor poder de alcance: televisión, revistas, periódicos
o cinema… son adoptados para el consumo de todas
las clases.
La búsqueda incesante por la universalidad, la mayor
aceptación posible de los más diversos públicos, son
las premisas de la cultura de masa. La heterogeneidad
de los diversos segmentos de la sociedad es influencia-
da por la padronización de la cultura de masa. Por lo
tanto, Benjamin (1980: 192) comenta que la masa es la
matriz de la cual emana en el momento actual, toda una
actitud nueva con relación á obra de arte, con lo que
la cuantidad se convirtió en cualidad.
El sustrato de la masificación de la cultura esta directa-
mente vinculado a la diversión, y sir ve de medio para la
distracción o entretenimiento. Conforme Marcondes
1985, los medios de comunicación sir ven en la medida
que absorben las aspiraciones y deseos de grandes
contingentes humanos y los devuelve de forma mistifica-
da como puros signos abstractos y vacíos, al envés de
proporcionar una verdadera sensación de satisfacción,
recrea nuevos deseos.
La recepción de la cultura de masa se da colectivamen-
te a través de la reproductibilidad técnica (Marcuse),
“ la masa” inmersa por el modismo y los difamaciones de
la sociedad de consumo, proyectan valores
pre-determinados a las normas de conducta.
2. La masificación de la cultura
Para comprender como se forma la cultura de masa y sus
desdoblamientos, partiremos del supuesto que la
masificación de la cultura esta asociada a la sociedad
consumista, atendiendo a las expectativas capitalistas.
Verificamos que una sociedad de régimen capitalista se
desarrolla en la contabilidad racional (como ya
postulaba Max Weber), y esta relación es racionalmen-
te efectuada y la acción es racionalmente calculada en
términos de capital.
“Racionalización contable, desarrollo tecnológico,
reorganización jurídica y política administrativa
harmonizada y mano de obra obligada a vender su
fuerza de trabajo, estés son los factores de arrancada
del triunfo de la economía de mercado” (Lima, 1978:
37).
En la lógica capitalista, la incesante búsqueda del
lucro determinará las reglas del mercado. Según Karl
Mar x el dominio del capital transforma todo en mercan-
cía.
Bajo estos supuestos aparece la manifestación de la
cultura de masa, que a través de los aparatos técnicos
fue posible un alcance masivo, tanto en población
como estratos sociales.
Esta situación dentro de una sociedad capitalista de
consumo, forzosamente se orientará a atender los
intereses de la clase dominante.
En estas reposará la manifestación de la cultura,
encontrando la forma más oportuna de actualizar
valores y ejercer el control social, extrayendo el mayor
lucro posible de todo ello.
3. El cine y sus implicaciones
El cine nació alrededor del siglo XIX (patentado el 13
de febrero de 1894), con los hermanos Lumière. El
invento permitía la exhibición y visionado una superpo-
sición de fotografías en formato de bobina y fabricadas
en celuloide, y proyectadas a través de una linterna
eléctrica.
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Tras diversas presentaciones en sociedades científicas,
se procedió a su explotación en la primera sesión
exhibida para un público comercial, como primer
espectáculo de pago el 28 de diciembre de 1895 en
París, en el Salon Indien del Grand Café, en el
Boulevard des Capucines,
Con ello, pasaran a exhibir y grabar en las calles,
plazas y las escenas domésticas del día-a-día, y la
imagen en la pantalla era en negro y blanco y no
reproducía ningún tipo de sonido.
El 5 de abril de 1896 Georges Miliés realizó y estrenó su
primera película con el invento de los hermanos Lumiére.
Meliés, proveniente del mundo de la magia y los teatros,
asoció el ‘cinema’ al concepto de entretenimiento con
un gran éxito de público. Fue tal que por siempre jamás
quedó asociando el cine como espectáculo de masas.
Menezes (1958: 131) nos dice que los imitadores de
Miliés fueron incontables, y que como consecuencia a
tal éxito no hubo nuevas mejoras del cinematógrafo
durante los siguientes diez años, e influenciando toda
una generación que encontró en el sensacionalismo, la
forma definitiva de cautivar al público.
El cine pasó en las primeras décadas, dificultades para
se firmar como arte independiente del teatro. Esto fue
debido a que después de las primeras películas costum-
bristas o de situaciones cotidianas, se procedió a
adaptar al cinema las grandes obras de teatro. Esta
decisión continuó el éxito cosechado, pero también
significo que el cine quedaba subordinado al teatro.
Ariano Suassuna hace una analogía entre el cinema y el
teatro, descarta la posibilidad de dependencia de un
arte respecto al otro.
“El teatro tiene estrecho parentesco con el cinema mas,
al mismo tiempo, los dos poseen características propias
y diferencias acentuadas. El parentesco principal
consiste en el hecho de ambos requieren de especta-
dores pasivos asistiendo a espectáculo visual por un
lado, y de acción desempeñada por personajes por
otro” (Suassuna, 1979: 297).
Puntualizando, diremos que el teatro prevalece la
acción narrada a través de las hablas y actos de los
personajes, valorizando la cuestión verbal y literaria,
mientras el cine es más visual y plástico, lo que permite
una multiplicidad de acciones.
Vale destacar, que el cine fue el primer vehículo de
comunicación de masas a presentar una gran especifici-
dad, reuniendo sonido e imagen, e objetivando un
lenguaje y estética universal. La masa entra de este
modo en contacto con el mundo de la imagen construi-
da, una realidad delimitada, que es predeterminada
para el consumo.
Al pasar del tiempo, el cine pasa a ser vir de instrumento
moral y podemos citar diversos nombres de la vanguar
CINE
dia cinematográfica que invirtió para liberarlo del
juego de las otras artes: el americano David W. Griffith,
marcó en la historia del cinema con la innovación de
mover la cámara, hacer ángulos y planos, y escribió
películas con fondo de moral, entre los que citamos “El
nacimiento de una nación”.
A partir de 1920 despunta la edad del oro, marcada
ElCine como Herramienta de Dominación
por las obras de Sjostram “A carroça Fantasma”, Fritz
Lang con el “ Vampiro”, o “El Acorazado Potekin” de
Eistein. En 1931 es lanzado “Luces de la ciudad ” Charlie
Chaplin, alargando de esta forma la Edad de Oro.
Con la revolución sonora, y con el fin de la década de
los años 20, se inicia un periodo marcada por la mejora
técnica del sonido en los filmes. Algunos cineastas
tuvieron dificultades para introducir la nueva técnica
sonido al no saber diferenciar las habilidades expresi-
vas de las habilidades verbales de la narrativa de la
propia historia, dejando de recaer el 100% de la
película sobre el entorno visual.
“Puedo decir que detesto los sonidos. Ellos han venido
estropear el arte más antigua del mundo, el arte
pantomima. Ellos aniquilan la gran belleza del cinema
actual, destruyendo la corriente que conduce los
actores para la popularidad y los amigos del cinema
para los llamamientos de la belleza. La belleza plástica
es lo que más importa en el escenario: el cine es el arte
pictórico” (Menezes, 1958: 137).
A modo de conclusión
El cine fomenta gustos y forma de ser y de vivir de la
gente, Morin (1977) comenta que la cultura de masa es
producto de una dialéctica producción-consumo, en el
centro de una dialéctica global, que es la sociedad en
su totalidad. Por lo tanto, vemos el cine como mediador
de esta dialéctica en el seno de la sociedad.
Conforme vemos, la masificación del cine funciona como
una “ red ” para el consumismo, despertando necesida-
des en la masa que busca en la adquisición suprimir los
deseos y realizaciones abstractas. Por lo tanto
entendemos que es un medio de dominación y manipula
ción de las elites sobre la masa.
Es admirable que la gente en pleno siglo XXI se deje
seducir por el cine como forma de vivir. En este siglo de
historia han cambiado costumbres, hábitos, modas,
tendencias, gustos, creencias… no es una especula
ción. Es una realidad.
¿Cual es el futuro del cine? ¿Hay alguna manera de
condicionar o controlar todos estos valores externos a
nuestra sociedad?
Sin duda, parece ser una cuestión que seguro merece
una reflexión.
Fuente: Universitat Oberta de Catalunya
 La Música como lenguaje
Al igual que la mano, el lenguaje es otro importante
constructor de inteligencia. Ahora, la música es un
lenguaje que no solo indica y evoca ideas, sino también
sentimientos, por lo tanto la música como lenguaje
implica el hemisferio Izquierdo (analítico), el hemisferio
derecho (genérico), el sistema Limbico (emocional) y la
fisiología (movimiento y ritmo).
En cuanto a los alcances funcionales de los hemisferios
Izquierdo, Derecho y el sistema Límbico, Miguel Martínez
Mígueles en su artículo Aprender con todo el Cerebro
hace aclaraciones muy pertinentes:
"El hemisferio izquierdo, que es consciente, realiza
todas las funciones que requieren un pensamiento
analítico, elementalista y atomista; su modo de operar
es lineal, sucesivo y secuencial en el tiempo, en el
sentido de que va paso a paso; recibe la información
dato a dato, la procesa en forma lógica, discursiva,
causal y sistemática y razona verbal y matemáticamen-
te, al estilo de una computadora donde toda "decisión"
depende de la anterior; su modo de pensar le permite
conocer una parte a la vez, no todas ni el todo; es
predominantemente simbólico, abstracto y proposicio-
nal en su función, poseyendo una especialización y
control casi completo de la expresión del habla, la
escritura, la aritmética y el cálculo, con las capacida-
des verbales e ideativas, semánticas, sintácticas,
lógicas y numéricas.
El hemisferio derecho, en cambio, que es siempre
inconsciente, desarrolla todas las funciones que
requieren un pensamiento o una visión intelectual
sintética y simultánea de muchas cosas a la vez. Por ello,
este hemisferio está dotado de un pensamiento intuitivo
que es capaz de percepciones estructurales, sincréti-
cas, geométricas, configuracionales o gestálticas, y
puede comparar esquemas en forma no verbal, analógi-
ca, metafórica, alegórica e integral. Su manera de
operar se debe, por consiguiente, a su capacidad de
aprehensión estereognósica del todo, a su estilo de
proceder en forma holista, compleja, no lineal, tácita,
simultánea y acausal. Esto le permite orientarse en el
espacio y lo habilita para el pensamiento y apreciación
de formas espaciales, el reconocimiento de rostros,
formas visuales e imágenes táctiles, la comprensión
pictórica, la de estructuras musicales y, en general, de
todo lo que requiere un pensamiento visual, imaginación
o está ligado a la apreciación artística.
La velocidad de trabajo y procesamiento de informa-
ción de ambos hemisferios es totalmente diferente:
mientras el sistema ner vioso racional consciente
(hemisferio izquierdo)
procesa apenas unos 40 bits (unidades de información)
por segundo, la plena capacidad de todo el sistema
ner visoso inconsciente (asentado, en su mayor parte, en
el hemisferio derecho, el cerebelo y el sistema límbico)
alcanza de uno a diez millones de bits por segundo
(Hainer, 1968).
John Eccles (1980), Premio Nóbel por sus descubrimien-
tos sobre transmisión neurológica, estima que el cuerpo
calloso está compuesto por unos 200 millones de fibras
ner viosas que cruzan por él de un hemisferio a otro,
conectando casi todas las áreas corticales de un
hemisferio con las áreas simétricas del otro, y que,
teniendo una frecuencia de unos 20 ciclos cada una,
transportan una cantidad tan fantástica de tráfico de
impulsos en ambas direcciones que supera los 4000
millones por segundo, 4000 Megahertz. Este tráfico
inmenso, que conser va los dos hemisferios trabajando
juntos, sugiere por sí mismo que su integración es una
función compleja y de gran trascen-
dencia en el desempeño del cerebro.
Piaget dice: "Sabemos que la inteligencia verbal o
reflexiva se apoya sobre una inteligencia práctica o
sensomotriz que reposa sobre los hábitos y asociacio-
nes adquiridas para recombinarlas"
En recientes investigaciones se determinó que la
formación musical parece modificar la capacidad de
las áreas cerebrales del lenguaje para procesar tonos y
cambios de tiempo que son comunes para percibir tanto
palabras como música. El cerebro se vuelve más
eficiente y puede procesar señales auditivas más sutiles
y simultaneas (U. Stanford, 2005).
Ya a modo general, se ha demostrado, tentativamente,
que la música contribuye a superar barreras socioeco-
nómicas, cuando en un ejercicio experimental, alumnos
de segundo grado con recursos limitados, en escuelas
públicas, que tomaron clases de piano durante uno o
dos años, mostraron rendimiento igual o más alto que
chicos pudientes de cuarto y quinto grado en escuelas
privadas.
En un estudio publicado en la revista Psychological
Science de la asociación Psicológica Norteamericana
de agosto de 2004, realizado por Glem Scheilenberg
profesor de la Universidad de Toronto, se compararon
cuatro grupos de niños de seis (6) años de edad a los
cuales se les impartió clases adicionales durante un
año.
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Al primero se le dieron clases de piano.
Al segundo clases de canto.
Al tercero clases de arte dramático
El cuarto no recibió clases adicionales.
A todos se les hizo pruebas de inteligencia antes de
comenzar y luego de finalizado el estudio.
Música
do a la calidad humana y calidad de vida entre otros,
se asume que la música, es el elemento integrador que
sintoniza y ejercita como nadie, toda la gama biológica
y psíquica y se convierte en la Piedra de Rossetta e
importante punto de partida para la educación.
El ambiente musical y artístico debe ser la nana del
pensamiento y su estilo el modo oficial de acción de la

La trova anarquista
Se encontró que los que estudiaron música tuvieron un pedagogía y la cultura.
aumento mayor que los otros en varias medidas de
inteligencia. Autor:
Tomás Montilla Díaz
Los de arte dramático también lograron aumento pero Pedagogo Musical - Esp. Informática y Multimedios
en áreas relacionadas con la conducta y adaptación
social, igual que en la música, que también tuvo avance
en el desarrollo de áreas cognitivas.

En Estados Unidos, en investigaciones sobre dos grupos

de niños; uno con educación normal y otro con
educación en énfasis en música y matemáticas, se
encontró que los niños con refuerzo musical y matemáti-
co, tenían mayor desarrollo neuronal.

Petter Perret, director de la Sinfónica de Winston Salem

en California del norte, encontró que los alumnos de
tercer (3) grado que habían recibido enseñanza o
instrucción musical durante dos años, obtuvieron
mayores puntajes estatales que los grupos de tercer (3)
grado que precedieron y no recibieron instrucción
musical.

Según Petter Perret, la música combina factores que

conducen al aprendizaje eficiente. El músico aprende
secuencias ordenadas y destrezas acumulativas,
combina aspectos y componentes y facilita procesos
placenteros.

Es tan evidente la influencia de la música sobre el

intelecto, dada su relación simultánea e integral con
todo el espectro humano, que ya es bastante difundido
lo que se ha dado por llamar: El Efecto Mozart, estudio
realizado por Gordon Shaw de la Universidad de
California y Frances Rauscher de la Universidad de
Wisconsin en E. U., consistente en que luego de
escuchar una sonata de Mozart los estudiantes obtuvie-
ron mejores resultados en cuestionarios de agilidad
mental. Esto supone que el cerebro funciona como un
músculo y que escuchar música hace las veces de
calentamiento cerebral (estiramiento, contracción y
calentamiento muscular) que sintoniza y habilita el
cerebro para el trabajo intelectual.

Entonces, además de relevar la música como actividad

importante para el logro de objetivos pedagógicos
como la construcción de conectividad sináptica,
estructuras y funciones cognitivas, el desarrollo de la
inteligencia y el pensamiento, el talento y la sensibili-
dad, la construcción de la disposición fisiológica, la
ocupación del tiempo libre, rescate de algunos valores
culturales, ser una herramienta para la paz y la
convivencia, la práctica de un arte como valor agrega.
 La Pedagogía Waldorf
En su juventud, Steiner se ganó la vida como instructor
privado. Su experiencia, y sus conocimientos le llevaron a
escribir “La educación del niño a la luz de la Antroposofía”,
introducción a su pensamiento educativo y a las enseñan-
zas antroposóficas básicas que subyacen tras él.
Posteriormente le pidieron ayuda para fundar la primera
escuela antroposófica, y pronunció dos ciclos paralelos de
14 conferencias cada uno: “Curso práctico para maestros”
y “El estudio del hombre”.
Para que exista una escuela Waldorf, se necesita un grupo
de profesores que tengan “un conocimiento del hombre
originado en el mundo espiritual”. Todos los métodos
pedagógicos y los programas de las asignaturas, derivan
de este punto.
La pedagogía waldorf es un intento de educar en el sentido
latino de la palabra: de “hacer salir” lo que se encuentra
dentro del ser humano, de forma que eso pueda fructificar
en la vida exterior.
La educación waldorf tiene en cuenta tanto la naturaleza
anímico-espiritual del niño, como la corporal. No se puede
considerar la educación simplemente como la acumulación
de conocimientos que, probablemente, le serán útiles
después en la vida. Si un alumno recibe la educación
adecuada para cada etapa de su desarrollo, alimentando
su ser anímico-espiritual durante el proceso, al final tendrá
una mente mucho más fresca, más abierta a las impresiones
del mundo exterior, estará más vivo y más preparado para el
mundo que uno que ha superado el programa impuesto por
una educación corriente. Cuando el alumno tiene 18 años,
no importa si se aprendió a leer a los cuatro o a los siete
años. A los 18 años lo que importa es si está mentalmente
alerta, si sus sentimientos son vivos, si puede trabajar con sus
manos, si tiene una base de conocimientos generales y una
cultura amplia, si puede estudiar con interés y concentra
ción.
La educación waldorf se basa en el reconocimiento del niño
como un ser espiritual, con un número variable de encarna-
ciones, que regresa al mundo físico, dentro de un cuerpo
que será modelado lentamente, haciéndose instrumento
utilizable por las fuerzas anímico-espirituales que trae
consigo. Ha escogido a sus padres por sí mismo porque ellos
pueden proporcionarle lo que él necesita para cumplir su
karma. Y, recíprocamente, ellos también necesitan su
relación con él para poder satisfacer su propio karma. Los
padres y los maestros que sepan estas cosas, tendrán una
relación con los niños distinta. Los profesores sabrán que su
tarea es ayudar al niño a valerse de su cuerpo, y ayudar a
que sus fuerzas anímico-espirituales encuentren expresión a
través de él, en vez de considerar que su tarea es la de
atiborrarlo de información y conocimientos que los adultos
consideran necesario que tenga.
El programa de estudios de una escuela waldorf se estructu-
ra respetando el desarrollo del niño y lo que sucede en
cada una de esas etapas:
1) El niño en edad pre-escolar:
Durante los siete primeros años, el niño se está acostumbran-
do gradualmente a su cuerpo físico: en estos años, su
cuerpo etérico está rodeado de una especie de envoltura
protectora, y sus fuerzas trabajan dentro de esa envoltura,
poderosamente, transformando el cuerpo físico. Cuando
“acaba” ese trabajo, el cuerpo ya no es enteramente
producto de las fuerzas de la herencia. Un signo externo es
el cambio de dientes. Ahora, la huella anímico-espiritual del
niño, ha dejado su impronta en él.
Cuanto más fuertemente actúe la individualidad de una
persona en su cuerpo, menos se parecerá físicamente a sus
padres.
De los siete a los catorce años el cuerpo astral todavía
tiene su envoltura protectora, de la que se desprende
gradualmente en la pubertad. De la misma manera que a los
veintiún años, el Yo toma posesión de las tres envolturas,
llegando por eso la “mayoría de edad”.
En pedagogía waldorf se respetan estas etapas: por
ejemplo, la memoria, que tiene su asiento en el cuerpo
etérico, no debería cultivarse conscientemente hasta el
segundo septenio. Hasta los siete años, el aprendizaje
debería ser por imitación, no por preceptos.
Además, en este primer septenio, se están desarrollando
particularmente las extremidades, y debería ejercitarse la
acción: aprender haciendo e imitando, no apelando a la
mente.
2) De los siete a los catorce años:
Ahora es el sistema rítmico (respiración, circulación) el que
domina. El corazón, siempre se ha considerado el centro del
sentimiento.
Toda educación de los siete a los catorce años debería ser
artística, imaginativa y poética. Sobre todo debería apelar
al sentimiento.Además el maestro debe intentar mantener
una “respiración” al enseñar el ritmo. Por ejemplo: alternando
lo serio y lo divertido, la actividad y la tranquilidad.
En esta etapa, en las escuelas waldorf, el niño pasa los
ocho cursos con el mismo maestro. Igual que en el primer
septenio el niño imita y aprende a hacer como los adultos,
en el segundo septenio, a medida que se manifiesta en él el
mundo de los sentimientos, el niño desea ser como su
maestro. Eso implica una gran responsabilidad para el
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Página 15

Educación
maestro: debe tener el suficiente trabajo interior para ser un
buen modelo.
En esos ocho años el programa de estudios se escoge, no
por su contenido intelectual, ni por sus conocimientos, sino
por las cualidades anímico-espirituales específicas de cada
edad. Y cada día, el maestro tutor desarrolla, durante tres
semanas, un período lectivo de una misma materia (por

LaPedagogía Waldof
ejemplo: tres semanas de geometría).Que será sustituida por
otra diferente las tres semanas siguientes (por ejemplo: un
período de lengua castellana). Así hasta que se vean las
distintas asignaturas, y se retome el trabajo de una misma
materia (por ejemplo: otros contenidos de matemáticas). Se
respeta así el ritmo sueño-vigilia al dejar “dormir” unos
conocimientos, mientras se ve un período de otra materia.

3) De los catorce a los dieciocho años o más

A los catorce años se produce la liberación del cuerpo

astral, que deja su envoltura. Ahora esas fuerzas son
liberadas para el pensamiento intelectual.
Mientras que durante el segundo septenio predominó el
sistema rítmico y la enseñanza tenía que ser artística e
imaginativa, ahora el adolescente aprende mediante la
observación, el pensamiento y el uso consciente de sus
sentidos.
Platón dijo que todo conocimiento comienza con el
asombro, y lo que el adolescente debería sentir hacia su
mundo es el asombro, mezclado con una especie de
reverencia. Si el adolescente conserva esa actitud en la
vida, podrá desarrollar más fácilmente el pensamiento vivo,
y adoptar una actitud hacia el mundo externo de
contemplarlo no como material crudo que ha de compren-
derse con el intelecto y manipularse a nuestra conveniencia,
sino como un mundo creado y habitado por seres superiores.
En esta etapa no hay maestro de grupo, sino profesores
especializados para responder a las necesidades de los
jóvenes, y que tratan de impartir las materias con un calor
que puedan sentir los jóvenes, porque perciben que su
profesor ama esa asignatura.

Y aunque no se imparte la antroposofía como materia en las

escuelas waldorf, se les enseña a través de las diferentes
materias (historia, arte, música) la evolución de la concien-
cia de la humanidad

PEDAGOGÍA WALDORF
UNA EDUCACIÓN HACIA LA LIBERTAD
 Revista EDA - Aprende, Educa y actúa

“Educación es lo que queda

después de olvidar lo que se
ha aprendido en la escuela”.
Albert Einstein

“El anarquismo es mucho más complejo que simplemente rechazar

la explotación en cualquiera de sus facetas. no es una doctrina ní
una etiqueta, sino una concepción de la vida donde el individuo se
autorrealiza en base a la libertad, alcanzada por su conciencia y
formación cultural a partir de la reflexión y el aprendizaje mutuo.”

Prohibida la reproducción en manos de la burguesía, protegida y elaborada para el conocimiento de las población - Director de arte y diseño: jorge Villegas Libertario - Ilustración : Matias Soto