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Teorias de aprendizagem e de ensino

Maria Helena Damião


Coimbra, 2009

Quando se fala em aprendizagem e em ensino, fica no ar uma pergunta:


afinal que teorias existem para explicar uma e outro? Existem
muitíssimas e apresentá-las todas seria uma tarefa (quase) impossível –
eis a resposta mais imediata e, provavelmente, a mais certa.
Porém, para se compreender melhor o que se lê e o que se faz na área
da educação escolar e, até, para se tomarem certas decisões, é preciso,
em certos momentos, fazermos sínteses, mesmo correndo o risco de
entrar em simplificações duvidosas. Ainda que estejamos conscientes
desse risco, evidenciamos três grandes grupos de teorizações sobre a
essência da aprendizagem e o modo de conduzir o ensino, as quais nos
parecem incontornáveis em qualquer discussão pedagógica no presente.
Refiro-nos às teorizações behavioristas, que põem a tónica nos
comportamentos directamente observáveis dos alunos e dos professores;
às teorizações cognitivistas, que põem a tónica na integração e
processamento cognitivo que os alunos e os professores fazem da
informação para derem respostas em situações particulares; e às
teorizações sócio-construtivistas, que põem a tónica na (re)construção
que os alunos e os professores fazem do conhecimento, em função do
seu contexto vivencial e pessoal.

1. Teorizações neo-behavioristas (deixemos de lado as


behavioristas clássicas)
e cognitivistas

1.1. Em termos fisiológicos, psicológicos e pedagógicos, partem do


princípio de que, com raras excepções, todos os sujeitos humanos têm, à
partida, capacidades (no sentido de potencialidades) semelhantes para
aprender, dependendo a aprendizagem, em grande medida, da estimulação
– comportamental e/ou cognitiva – que lhes é proporcionada. Assim, no
plano da educação formal, sem descuidarem factores relacionados com o
ambiente que os rodeia e com as suas próprias características, partem do
princípio que é possível e desejável, com base em conteúdos académicos,
desenvolver essas capacidades, de forma a optimizá-las (desse modo, elas
irão manifestar-se como competências).
Ambas as teorizações consideram, por exemplo, que os aprendizes
têm capacidade de memorização, a qual, se devidamente trabalhada para
integrar certos conteúdos, se traduz na competência de
recordar/definir/enumerar esses conteúdos. As mesmas considerações
podem ser feitas para as capacidades de compreensão, de aplicação, de
análise, de criatividade, de crítica, de valoração… Nesta acepção, muito
sumariamente descrita, o ensino deverá organizar-se de forma rigorosa e
em função de princípios pedagógicos claros como sejam o de complexidade
crescente (dos conteúdos mais simples para os mais complexos; das
competências mais basilares - no sentido de que alicerçam as seguintes - e
concretas para as mais compostas - no sentido de que apelam para a
conjugação das que antes foram adquiridas - e abstractas) e de controlo
frequente (o que requer a constante e atenta verificação das respostas dos
alunos, de modo a auto-regular o processo de ensino e de aprendizagem).
Isto para que todos os alunos de um determinado nível, ciclo ou curso
dominem os mesmos conteúdos relativamente às mesmas competências.

1.2. Em termos epistemológicos, estas teorizações enquadram-se


numa lógica tendencialmente objectivista, no sentido em que põem a tónica
na explicitação e sistematização de conteúdos e competências que se
pretende ensinar, aos quais, por princípio, devem ter valor intrínseco e
instrumental, em termos (a) de transmissão da herança cultural da
humanidade, (b) de desenvolvimento social, (c) de desenvolvimento dos
sujeitos. Assim, sem negarem a especificidade de cada sujeito, incidem, por
um lado, num ou em vários núcleos de aprendizagens que se entendem
como necessário dominar e, por outro lado, no que cientificamente se sabe
acerca de como se aprende.

2. As teorizações sócio-construtivistas

2.1. Destacam as diferenças sociais, culturais (no sentido étnico),


grupais, pessoais, entre os sujeitos, sendo que é a partir delas que se
formulam os seus interesses, motivações e necessidades, as quais devem
ser acolhidas, respeitadas e mobilizadas no quadro da educação formal.
Destacam também a possibilidade que todos os aprendizes terão para
construir o seu próprio conhecimento a partir daquele que já possuem e que
é derivado das suas vivências quotidianas. É precisamente em função
destes dois pressupostos que se deverá desenvolver o currículo escolar, ou
melhor os currículos, que serão tantos quantos os contextos sociais dos
alunos, pelo facto de se requerer a aceitação das suas particularidades e
solicitações. Assim, pondo a tónica no concreto e naquilo que tem
significado social no e para o grupo ou grupos de pertença, a educação
formal terá primordialmente de preparar os sujeitos para se integrarem na
vida activa. Nesta acepção, também muito sumariamente descrita, o ensino
deve proporcionar problema complexos, próximos dos reais, que os
aprendizes resolverão da forma autónoma e colaborativa, pesquisando ou
desenvolvendo projectos com orientações e directividade mínima por parte
do professor.

2.2. Em termos epistemológicos, estas teorizações enquadram-se


numa lógica tendencialmente subjectivista, relativista de contornos pós-
modernos. Nesta medida, acentuando a perspectiva, o modo de ver, a
opinião, os interesses, etc. de cada sujeito ou grupo, põem a tónica na
diversidade de solicitação de aprendizagens que a escola deve acolher.
Aprendizagens essas que se centram na construção de competências
instrumentais, isto é, utilitárias do ponto de vista de aplicação imediata na
vida pessoal e social dos sujeitos, de cidadania, e de integração no contexto
circundante. Os conteúdos tradicionalmente veiculados pela escola são,
pois, invocados se e quando necessários a tais intentos, atribuindo-se-lhe
um papel claramente subsidiário. Essa opção é sobretudo direccionada para
os conteúdos mais teóricos, no sentido de abstractos e eruditos, dada a sua
maior distância dos saberes “populares”, “alternativos” que grupos,
culturas, pessoas edificam, consideram válidos e que, nessa medida,
equivalem em dignidade àqueles; saberes que, assinale-se, os sujeitos
possuem previamente às aprendizagens formais. Assim, não se deverá falar
de um saber, no singular, a transmitir, mas de saberes, no plural, a
construir.
3. Neste ponto pode perguntar-se:

Para conduzir o ensino, no presente, deve optar-se pelas teorizações


behavioristas, pelas teorizações cognitivistas ou pelas sócio-construtivistas?
A resposta não é simples pois,
- por um lado, as orientações curriculares e programáticas para todos
os níveis de ensino tendem a denotar uma orientação sócio-construtivista, e
isto apesar de, em relação ao Ensino Básico e Secundário, não se
dispensarem, em geral, programas que explicitam, com grande detalhe,
competências e conteúdos que todos os alunos devem adquirir;
- por outro lado, a opção entre estas teorizações não pode ser feita
com base em argumentos estritamente científicos, na medida em que se
factores de ordem social, filosófica, epistemológica, política, ideológica,
contextual e, até, económica, se interpenetram na escola, condicionando
essa mesma opção.