Apostila PDF

APOSTILA
DE
DIDÁTICA
DA
MÚSICA 1
ESCOLA MUNICIPAL DE
ARTES MARIA JOSÉ
GUEDES - EMART
PROF. DR. FABIANO LEMOS

PEREIRA
Prefeitura Municipal de Macaé
Secretaria Municipal de Cultura - 2019

Apresentação da disciplina Didática da Música 1
A disciplina Didática da Música foi dividida em 2 semestres. Você está no
semestre 1.
Parte 1 – Introdução a disciplina
Aula 1 – Introdução e apresentação da disciplina – sem texto para ler
Parte 2 – Leitura de textos de autores estrangeiros da educação musical
Aula 2 – Texto sobre Émile Jaques-Dalcroze
Aula 3 – Texto sobre Zoltán Kodály
Aula 4 – Texto sobre Edgard Willems
Aula 5 – Texto sobre Carl Orff
Aula 6 – Texto sobre Shinichi Suzuky
Aula 7 – Texto sobre Murray Shafer
Aula 8 – Texto sobre Keith Swanwick
Aulas 9, 10 e 11 – Apresentação de trabalhos1 e 2: Dias: ___/___ , ___/___, ____/___
Trabalho 1 - Exposição oral em grupo sobre os autores anteriores

Trabalho 2 – Composição individual ou em dupla de música baseada nos autores
anteriores
Parte 3 – Revisão
Aula 11 – Métodos ativos
Aula 12 – Métodos criativos
Parte 4 – Apresentação de seminários
Aulas 13, 14, 15 – Apresentação de trabalhos 3 e 4: Dias: ___/___, ___/___, ___/____
Trabalho 3 – Aula em grupo sobre práticas com crianças de 4 aos 10 anos de idade
(educação infantil e ensino fundamental 1) – criar aula inspirado nas folhas de práticas
(localizadas no final da apostila) contendo algo de algum autor estudado previamente
Trabalho 4 – Apresentação individual de seminário sobre textos anteriores ou criação de
uma prática baseado na folha de prática ou composição
Parte 5 – Textos alternativos* sobre ensino de instrumentos
* Textos “alternativos” podem ser utilizados ou não, de acordo com a orientação do professor.
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Didática da Música 1 – Escola Municipal de Artes Maria José Guedes (EMART) – Secretaria de Cultura – Prof. Dr.
Fabiano Lemos Pereira - (22) 99884-5838 – www.fabianolemos.com.br - fabianolemospereira@gmail.com
Aula 16 – Ensino coletivo online de instrumentos
Aula 17 – Ensino presencial coletivo de instrumentos: flauta doce
Aula 18 – Entrevista sobre métodos de ensino de Música
Importante:
• Cada aluno precisa ler o respectivo texto antes de cada aula, como tarefa de casa.
Em cada aula o professor irá fazer perguntas sobre o texto. Não saber a resposta
irá acarretar em défict de 1 ponto na média final para cada pergunta não
respondida.
• Como avaliação, cada aluno terá que apresentar 4 trabalhos ao longo da disciplina,
sendo 2 trabalhos nas aulas 9, 10 e 11 e mais 2 seminários nas aulas 13, 14 e 15.
A data da apresentação desses trabalhos será informada ao longo da disciplina,
devendo cada aluno se responsabilizar por acompanhar a data de cada aula. O
aluno que não comparecer em cada uma dessas aulas sem um atestado médico terá
nota zero. Os alunos que apresentarem atestado deverão combinar com o
professor a apresentação deste trabalho.
• Não é obrigatório o aluno ter o texto impresso. Cada aluno pode acompanhar o
texto em seu celular ou tablet. No entanto, cada aluno é responsável por trazer
para aula seu equipamento. Não ter o arquivo da apostila no seu aparelho ou
não trazer seu equipamento para a aula por qualquer motivo acarretará
déficit de 1 ponto na média para cada ocorrência. Recomenda-se que para
evitar esse tipo de problema o aluno tenha, se possível, os textos impressos em
mãos (não obrigatório).
• É obrigatório imprimir da página 1 a 8 dessa apostila, deixando a partir da

página 9 (textos) como opcional. A não observação desse item pode gerar déficit
de 1 ponto na média, de acordo com o critério do professor.
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Descrição dos trabalhos a serem apresentados
Trabalho 1 – Apresentação de seminário
Trabalho em grupo de 2 a 4 pessoas (a combinar)
Os alunos deverão se organizar em grupos de 2 a 4 pessoas e escolher um dos

autores em que foram baseados os textos das aulas 3 a 8. Para isso, devem utilizar o texto
base da apostila, além do material complementar disponível no site da disciplina e demais
textos da internet.
O trabalho consiste em apresentar uma exposição entre 10 e 20 minutos sobre os
principais aspectos metodológicos do autor escolhido. Após a apresentação, o professor
poderá realizar perguntas ao grupo.
Cada grupo deverá escolher um autor e este não poderá constar em outro grupo.
Portanto, a turma deverá se organizar tanto em sala de aula quanto no grupo de Whatsapp
para que não tenham grupos repetidos, sob pena de inviabilizar a nota da avaliação.
Cada participante do grupo deverá ter igual participação na exposição do
seminário.
Serão avaliados os seguintes itens:
- Correlação do que se fala e sua adequação ao texto base
- Pesquisas além do texto da disciplina
- Adequação ao tempo de exposição
- Clareza na exposição oral
Trabalho 2 – Composição
Trabalho individual ou em dupla
Cada aluno ou dupla deverá escolher um dos autores e elencar os principais

aspectos desse autor escolhido. A partir desses aspectos identificados, deverá compor
uma peça musical simples para um ou mais instrumentos e escrever sua partitura e cifra
(caso haja cifra). O aluno deverá apresentar a grade ao professor e deve ter uma parte para
cada músico – a não observação desses itens acarretará em déficit de pontos.
A composição precisa ter, no mínimo, oito compassos e no máximo 80 compassos
(sem repetições). Ao fim da composição, cada aluno ou dupla será perguntado sobre quais
elementos usou do autor escolhido e deverá ser capaz de responder e exemplificar
musicalmente cada elemento.
Não há problema se alunos ou duplas escolherem o mesmo autor para este
trabalho. Também não há problema se cada aluno ou dupla escolher o mesmo autor que
apresentou o seminário. Cada composição deverá ser notavelmente diferente das demais
duplas, sob pena de ficar com nota zero. A partitura poderá ser através de gráficos e pode
tanto ser escrita no computador quanto à mão.
- Reconhecimento auditivo coerente a partir da música executada
- Correspondência entre a música executada e a música escrita – a partitura precisa retratar
exatamente o que foi executado e vice-versa
- Exposição oral dos aspectos de cada autor e sua exemplificação
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Trabalho 3 – Aula prática
Trabalho em grupo de 2 a 4 pessoas
Os alunos deverão se organizar em grupos de 2 a 4 pessoas. A partir das folhas de

práticas na pré-escola (4 a 5 anos) e ensino fundamental 1 (6 a 10 anos), cada grupo
deverá criar uma proposta de aula inspirada nessas folhas e executá-la através de uma
aula prática a ser realizada em sala de aula. É importante observar que cada grupo deverá
inserir em sua proposta de prática alguma atividade inspirada em algum dos autores
trabalhados na disciplina.
Cada grupo deverá criar uma folha de prática escrita contendo o passo a passo de
cada atividade, assim como a breve descrição de qual autor foi utilizado. Essa parte escrita
deve ter no máximo duas páginas. A execução de cada atividade deverá durar entre 10 e
20 minutos. Cada grupo ficará responsável por entregar ao professor uma folha de
atividade.
A apresentação dessa atividade consiste em explicar oralmente a execução da
tarefa e fazer com que o restante da turma participe da tarefa e execute a atividade
proposta. Esta atividade deverá durar no máximo 15 minutos. Após esta execução, o
grupo terá até 5 minutos para explicar sobre a metodologia utilizada, objetivos e qual
autor utilizou, além de expor a faixa etária alvo da atividade.
Cada participante do grupo deverá ter igual importância na exposição da aula.
- Capacidade de comunicar a atividade de forma clara: A turma deverá ser capaz
compreender a atividade facilmente
- Adequabilidade: o exercício proposto deverá ser condizente com a faixa etária escolhida
- A folha de exercício deverá descrever o que foi feito durante a apresentação do grupo
Trabalho 4 – Seminário ou aula prática
Trabalho individual
Cada aluno deverá individualmente escolher entre uma dentre as três opções
abaixo:
a) Apresentação de seminário de um autores estrangeiros de educação musical ou

textos alternativos sobre ensino de instrumentos musicais
b) Composição inspirado em um autor estudado
c) Criação de aula prática inspirada em folha de práticas
Este trabalho tem por finalidade aperfeiçoar individualmente o desenvolvimento

de uma das tarefas realizada em dupla ou grupo. Cabe atentar que o autor escolhido
anteriormente pela dupla ou grupo não pode ser repetido das atividades anteriores,
podendo o aluno ficar com nota zero caso seja identificado que o trabalho está sendo
reaproveitado.
O aluno deverá seguir as mesmas orientações anteriores para realizar este

trabalho. O item a deverá utilizar as orientações do trabalho 1 – Apresentação de
seminário; O item b deverá utilizar as orientações do trabalho 2 – Composição; O
4
item c deverá utilizar as orientações do trabalho 3 – Aula prática. Observe que
anteriormente o trabalho foi realizado em dupla ou grupo, mas dessa vez será
realizado individualmente em apenas um desses itens.
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Textos para ler (referências bibliográficas) – por ordem cronológica e por ordem
da apostila
Parte 2 – Leitura de textos de autores estrangeiros da educação musical
Aula 2: Émile Jaques-Dalcroze
CUNHA, Daiane Solange Stoeberl; GOMES, Erica Dias. Música na escola?: Reflexões
e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. P. 82-85
Aula 3: Zoltán Kodaly
e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. P. 77-81
Aula 4: Edgar Willems
PAREJO, Enny. Edgar Willems: Um pioneiro da educação musical. In: MATEIRO,

Teresa; ILARI, Beatriz. Pedagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012.
p. 103-118.
Aula 5: Karl Orff
e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. P. 72-76.
Aula 6: Shinichi Suzuky
Aula 7: Murray Shafer
Aula 8: Keith Swanwick
KNIES, Edeltraut Ludtke. O modelo C(L)A(S)P Aplicado no desenvolvimento

musical: identificando estratégias para desenvolver o modelo C(L)A(S)P no processo
de ensino e aprendizagem da música. 2015. Monografia.
(Aperfeiçoamento/Especialização em Educação Aplicada à Performance Musical) -
Centro Universitário do Sul de Minas.
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Parte 3 – Revisão
BOMFIM, Camila Carrascoza. Pensadores do início do século XX: breve panorama. In:
JORDÃO, Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São Paulo: Allucci
&Associados Comunicações, 2012. P. 82-84. Disponível em:
http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/AMUSICANAESCOLA.pdf. Acesso em 1
Ago. 2019.
FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. A educação musical no século XX: métodos
tradicionais. In: JORDÃO, Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São
Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012. P. 85-87. Disponível em:
Ago. 2019.
FONTERRADA, Mariza Trench de O. Educação musical: propostas criativas. In:

JORDÃO, Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São Paulo: Allucci &
Associados Comunicações, 2012. P. 96-100. Disponível em:
Ago. 2019.
Parte 5 – Textos alternativos sobre ensino de instrumentos
Aula 16: Ensino online de instrumentos musicais
GOHN, Daniel; PEREIRA, Fabiano Lemos. O ensino coletivo de instrumentos musicais

na Educação a Distância: olhares docentes e discentes em universidades públicas. In:
DIAS, Adriana Moraes dos Santos; SIMÕES, Alan Caldas; VANZELA, Alexander;
GOHN, Daniel Marcondes; PEREIRA, Fabiano Lemos. Música e ensino de música. 1.
Jundiaí: Paco, 2015. Coleção Escritos Acadêmicos. 4º vol.
Aula 17: Ensino de instrumentos: flauta doce
IVO, Lais Figueiroa; JOLY, Ilza Zenker Leme. A Qual é a música? Uma brincadeira
para aulas coletivas de flauta doce. In: Música na educação básica. v. 8, n. 9. Londrina:
Associação Brasileira de Educação Musical, 2009. Disponível em:
http://www.abemeducacaomusical.com.br/revista_musica/ed9/Revista%20Meb%209_A
RTIGO_Qual%20e%20a%20musica.pdf. Acesso em 1 Ago. 2019.
Aula 18: Entrevista
MOLINA, Sérgio. TERAHATA, Adriana et al. Roda de conversa 3. In: JORDÃO,

Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São Paulo: Allucci & Associados
Comunicações, 2012. P. 96-100. Disponível em:
Ago. 2019.
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Folhas de práticas: Pré-escola e ensino fundamental 1
JORDÃO, Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São Paulo: Allucci &
Associados Comunicações, 2012. P. 209-245. Disponível em:
Ago. 2019.
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Aula 2: Émile Jaques-Dalcroze
CUNHA, Daiane Solange Stoeberl; GOMES, Erica Dias. Música na escola?: Reflexões e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. p. 82-85.
Imagem disponível em: http://www.

Émile Jaques-Dalcroze dalcrozeusa.org/about.html.
em: 10 mar 2011.
Acesso
(06/07/1865-01/07/1950)
É imPortante saber...
Émile Jaques-Dalcroze, professor e compositor suíço,

tem significativa importância para a educação musical, por
ter sido o responsável pelo primeiro trabalho sistematizado
e reconhecido internacionalmente a priorizar a experiência
anterior à teorização, explorando o contato direto com a música
e o uso do corpo. Como resultado de seu trabalho e pesquisa
em educação musical, escreveu vários livros e revistas, dentre
eles, Le rythme, la musique et l`éducation (Ritmo, Música e
Educação), La Rythmique (Rítmica) e Le Rythme (Ritmo). Seu
sistema, primeiramente desenvolvido para adultos e depois
adaptado para crianças, ficou conhecido também como Rítmica
ou Eurritmia, tradução de Rythmique.
De acordo com Fonterrada (2008), Dalcroze defendia
a democratização da educação musical, ou seja, que a música
deveria ser ensinada para o desenvolvimento integral de todos os
cidadãos. O compositor suíço acreditava que artistas, professores
e órgãos educacionais tinham papel fundamental nesse processo,
que visava ao uso da arte como poder aglutinador das massas,
suscitando sentimentos comuns, isto é, unindo em direção ao
coletivo.
Sua relação com a música começou desde criança,
quando estudou piano, e frequentava concertos, óperas, teatros,
sendo também um de seus interesses a literatura. Participou de
eventos artísticos em diversos países, como França, Inglaterra,
Alemanha. Aos 19 anos, aprofundou seus estudos em Paris,
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onde teve a oportunidade de estudar declamação e dicção.
Passou uma temporada trabalhando como regente no Théatre
des Nouveautés, na Argélia, onde o contato com a música norte-
africana o instigou a refletir sobre as relações entre ritmo e
movimento. Assim, continuou os estudos em Viena, até que, aos
27 anos, aceitou o convite para ser professor no Conservatório
de Música de Genebra (MADUREIRA, 2008).
Segundo Fonterrada (2008), foi devido ao seu trabalho
como professor de harmonia, que Dalcroze notou a dificuldade
dos alunos em perceber o som. Ele recomendava-lhes que nunca
experimentassem o som no piano antes de resolver os exercícios
de harmonia. Assim, percebeu que o erro estava em enfatizar
os processos mentais, sem ligar a atividade cerebral à sensação
auditiva. Desta forma, resolveu inverter o processo, incentivando
a prática antes da teoria, por meio da escuta e experimentação.
Essa discussão sobre a importância da experiência anterior já
era algo que preocupava educadores e pesquisadores no início
do século XX, influenciados pelas descobertas no campo da
psicologia da educação.
Como professor no Conservatório de Música de Genebra,
Dalcroze buscou metodologias de ensino de percepção musical,
com objetivo de encontrar melhores maneiras de levar os alunos a
ouvir e a responder espontaneamente. Investigou aprendizagem
musical por meio dos movimentos corporais, nomeando suas
práticas de “Ginástica Rítmica”, por meio da qual identificou e
estabeleceu diferentes maneiras de mover-se ritmicamente. Ele
percebia o movimento como indissociável da música, por ser
tanto uma resposta a esta, como também seu provocador.
Na metodologia construída por Jaques-Dalcroze, o corpo
humano é o instrumento original, assim, são usados os
movimentos naturais, como respirar, andar, marchar, cantar, bater
as mãos, e outros movimentos associados à ginástica, como pular
corda, movimentar-se em dupla, carregar peso imaginário, usar
a força nos braços e nas pernas, explorar movimentos amplos
com o uso de maior espaço. O suíço enfatizou o trabalho com
a imaginação, a consciência e a cooperação entre as pessoas.
Seu contato com as pesquisas corporais de Isadora Duncan o
inspiraram e confirmaram suas próprias experiências.
Esta abordagem, que procurava a integração entre os
movimentos do corpo e a escuta, trazia consigo outros aspectos
inovadores para o ensino de música: o uso de roupas mais
adequadas e confortáveis, para a melhor movimentação; a
exploração dos movimentos; o desenvolvimento da expressão
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corporal; as aulas em grupos e o contato físico entre os alunos.
Esses aspectos, contextualizados em seu tempo, pensados
para dentro do espaço de sala de aula de música, trouxeram
consigo uma resistência por parte de um grupo de artistas,
médicos, psicólogos, professores, que se escandalizaram com
os procedimentos adotados (FONTERRADA, 2008; MADUREIRA,
2008).
Com a resistência encontrada, Dalcroze deixou o
Conservatório para assumir um instituto totalmente dedicado à
Rítmica, em Hellerau, na Alemanha, onde pôde dedicar-se à sua
proposta de integração de música, dança e teatro, até eclodir a
Primeira Guerra Mundial. A grande divulgação de seu método
teve início com suas aulas demonstrações e com a publicação
do livro Jaques-Dalcroze Méthode (1906), em francês e alemão.
Sua dedicação à educação musical foi tamanha, que centenas
de professores e profissionais foram atraídos para o instituto
na Alemanha, principalmente pela inovação metodológica e
conteudista: solfejo (treinamento do ouvido), ginástica rítmica,
improvisação, plasticidade (estudo de movimento de música),
teoria musical e prática, dança e anatomia. O Instituto Jaques-
Dalcroze de Genebra foi criado somente em 1915, impulsionando
definitivamente o reconhecimento mundial de seu trabalho. Seu
método foi difundido através do ensino nos conservatórios e
escolas de toda a Europa e América do Norte, exercendo grande
influência no ensino de música e dança no século XX. Dalcroze
lecionou até pouco antes de sua morte, no Institut Jacques-
Dalcroze de Genebra, que atualmente é um centro internacional
desta abordagem de ensino da música (MADUREIRA, 2008).
Jaques-Dalcroze teve grande influência não só para
diversos educadores musicais que vieram depois, como também
para importantes nomes da dança moderna, como François
Delsarte e Rudolf Laban, além de ser muito citado em trabalhos
relacionados ao teatro.
PrincíPios:
• Integração entre movimento do corpo e música;

• Desenvolvimento integral do aluno;
• Ritmo como elemento mais presente na vida e mais
corporal da música;
• Corpo como primeiro instrumento;
84
colocando em Prática...
• Ao som da música tocada, ou gravada, andar ao
redor da sala, marcando o ritmo ouvido. Propõe-
se que o aluno responda diretamente ao ritmo e às
mudanças no andamento e dinâmica;
• Adequar os movimentos ao som ouvido: tamanho,
velocidade e força dos passos, o uso de energia
corporal;
• Atividades comuns deste método incluem reações
rápidas como iniciar ou parar no comando e andar
mais rápido e mais lento; pisar fora dos padrões
rítmicos;
• O professor apresenta diferentes exemplos musicais,
variando os ritmos; após ouvir atentamente, os alunos
repetem imediatamente, combinando os seus passos
exatamente à sequência de notas curtas e longas
percebidas;
• Percepção de fraseado por contrastes de passos
leves e pesados, usando uma resistência real ou
imaginando esticar um elástico, ou ainda revezando
movimento com um parceiro ou em grupo;
• Partindo de percepções mais simples, pode-se
chegar à percepção de fugas, rondós.
Particularidades:
• Viver corporalmente o movimento musical;
• Integração entre as artes;
• Exploração dos movimentos básicos corporais;
• Exercícios de reação corporal à estímulos sonoros,
combinação e alternância de movimentos, exploração
do espaço;
Para saber mais...
http://www.jtimothycaldwell.net - site de Timothy Caldwell,
especialista em Metodologia Dalcroze e professor da Central
Michigan University
http://www.fier.com - La Fédération Internationale des
Enseignants de Rythmique (Federação Internacional de
Educadores da Rítmica)
http://www.dalcroze.ch - Institut Jaques-Dalcroze
http://www.dalcroze.org.au - Dalcroze Australia Inc.
http://www.dalcrozeusa.org/ - Dalcroze Society of America
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Aula 3: Zoltán Kodaly
CUNHA, Daiane Solange Stoeberl; GOMES, Erica Dias. Música na escola?: Reflexões e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. P. 77-81
Imagem disponível em: http://

corocamarabejabiografias.blogspot.
Zoltán Kodály com/2009/11/kodaly-zoltan.html.
(16/12/1882 – 06/03/1967) Acesso em: 08 mar 2011.
É nossa firme convicção de que a humanidade

vai viver mais feliz quando aprender a viver,
com a música, mais dignamente. Quem
trabalha para promover este fim, de uma
forma ou de outra, não viveu em vão. (Zoltán
Kodaly)
Zoltán Kodály foi compositor, etnomusicólogo e educador.

Doutor em Linguística e Filosofia, é considerado um dos mais
renomados músicos húngaros. Pode-se dizer, que Kodály foi
um dos responsáveis pela reconstrução da identidade cultural
húngara, juntamente com Béla Bartók. Ambos compositores são
considerados nacionalistas, pela valorização do folclore nacional
e apropriação de sua linguagem (FONTERRADA, 2008; THE
INTERNATIONAL..., 2011).
Do século XVI ao XVIII, a Hungria passou por sucessivos
processos de invasões, que foram provocando uma perda
gradual das características de sua cultura, seja na música, na
dança ou na culinária. Esse processo geralmente se dá pela
imposição da cultura dos dominadores e, assim, a música
húngara foi aos poucos perdendo muitas de suas características
próprias, adquirindo outras, e se transformando muito ao
longo desses séculos. Bartók e Kodály realizaram um trabalho
grandioso de pesquisa, com o objetivo de resgatar aspectos
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dessa música húngara nas verdadeiras fontes folclóricas, ou seja,
em propriedades rurais isoladas, em trabalho minucioso pelo
país, buscando canções preservadas de geração em geração, por
meio da tradição oral. Durante 60 anos, foram feitos trabalhos
de coleta, transcrição, classificação e publicação de mais de cem
mil canções – tanto da Hungria como de regiões próximas, cujo
objetivo não era somente a pesquisa, mas também o de pensar
em educação musical e composição. A partir de 1945, houve
incentivos na Hungria para publicações de livros didáticos e,
posteriormente, para pesquisas em estudos folclóricos, o que
beneficiou o trabalho de Kodály (FONTERRADA, 2008).
Em relação ao ensino, Kodály não descreveu
sistematicamente um método, mas realizou um trabalho, cujo
intuito era estabelecer princípios que deveriam ser a base para
a educação musical, buscando desenvolver a musicalidade
individual de todo o povo e valorizar a identidade musical do
mesmo. Kodály acreditava que, assim como a língua nativa,
a música deveria ser desenvolvida desde a infância, por ser
manifestação inerente à existência humana. Por isso, todos
deveriam ter acesso ao ensino de música nas escolas, para que
todos fossem alfabetizados musicalmente (THE INTERNATIONAL...,
2011).
O compositor húngaro conseguiu ver seu sonho realizado,
que era o de ter seu método aplicado em todas as escolas das
redes estatais húngaras. Isso foi feito por meio da colaboração de
colegas e alunos, que multiplicaram - e continuam multiplicando
- as suas ideias e abordagens, e também contribuindo para
a sistematização da metodologia. Diferentemente de outros
educadores musicais, Kodály considerava fundamental a
aprendizagem da leitura e escrita musical, que deveria fazer parte
desde os estágios iniciais. Porém, a teoria musical viria como
complementação, como consequência da prática. Segundo
ele, “Entender a música está ao alcance de todos: é a leitura e
a escrita musical. Uma vez possuindo essas habilidades, todos
podem compartilhar de grandes experimentos musicais” (GUEST,
2003, [s.p.]).
O ensino de música deveria explorar, primeiramente, o
desenvolvimento da voz, pois ela seria o meio mais natural e
acessível para toda criança aprender música. Só depois viria o
ensino do instrumento.
Coerentemente com seu perfil de pesquisador que

buscou o resgate da música que refletisse a cultura húngara,
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Kodály considerava fundamental o uso de canções folclóricas
para as aulas de música, pois acreditava que elas eram uma
forma de identificação cultural e ainda, segundo ele, “trazendo
ao conhecimento canções de outros países é a melhor maneira de
conhecer outros povos...”, tendo como objetivo “levar os alunos
a conhecer e gostar dos clássicos do passado, presente e futuro”.
Defendia também a associação da música com o movimento do
corpo, com a dança, e acreditava que deveriam ser valorizadas,
por exemplo, as danças folclóricas nas escolas, reforçando assim
sua ideia de respeito às questões culturais locais, atualmente tão
valorizadas no ensino brasileiro (GUEST, 2003).
PrincíPios:
• Todos são capazes e têm direito à alfabetização

musical;
• Cantar é a base da aprendizagem musical;
• A educação musical deve começar na infância;
• Importância da música folclórica e da música de
alto valor artístico;
• Importância da leitura e escrita musical;
• Processo sequencial no ensino, que respeite o
desenvolvimento natural da criança;
Manossolfa: Além dos nomes das notas
tal como ficaram conhecidas na cultura
ocidental, também o desenvolvimento
do solfejo está fortemente vinculado ao
monge beneditino Guido D’Arezzo (séc.
• A sequência simplificada, a seguir, pode servir XI), havendo consenso entre estudiosos
que tenha sido o primeiro teórico a
de referência como exemplo possível para ações propor um conjunto de sinais manuais
para indicar e organizar a realização
encadeadas em uma aula: ouvir – cantar – entender– das notas melódicas do cantochão
ler e escrever – criar; nos mosteiros. No séc. XIX, com a
ampliação do movimento coral na
• O professor pode iniciar cantando uma melodia Inglaterra, Sarah Glover e John Curwen
também utilizaram uma série de sinais
para que os alunos escutem, memorizem e a vinculados à prática, por reforçarem
ideias musicais específicas e traduzem
reproduzam cantando; o som em movimento. Villa-Lobos, na
• Podem surgir variações como: professor começa a prática do Canto Orfeônico, também
desenvolveu técnica própria de sinais
cantar e alunos cantam, imitando logo em seguida, manuais para auxiliar na regência e nas
relações de altura das notas musicais
sempre em tempo atrasado, a partir da escuta e (FREIRE; SOUZA; PREUSSE, 2007).
memorização (cânone);
• O professor pode cantar com o nome das notas
a serem praticadas, com os alunos imitando
em seguida. Depois, os alunos cantam as notas
• seguindo os comandos dados pela manossolfa
(pode-se dividir a turma em grupos);
79
• Após praticar as notas, o professor pode cantar uma
melodia sem dizer o nome das notas, para que os
alunos cantem dizendo os nomes delas;
• Pode-se mudar a região a ser cantada, ficando mais
grave ou aguda, lembrando que os nomes das notas
permanecem os mesmos, já que se usa o sistema
de leitura relativa (“dó móvel”), ou seja, pode-se
praticar a transposição;
• Pratica-se a escrita do trecho e ainda, exercícios de
leitura semelhantes;
• Trabalho de improvisação pode ser feito a partir das
mesmas notas que estiverem sendo trabalhadas
naquele nível;
Particularidades:
• A voz como principal e primeiro instrumento;

• Sistema relativo de leitura musical (“dó móvel”):
nome das notas associado ao lugar que ocupam
na tonalidade (qualquer música é solfejada em dó
maior ou lá menor);
• Uso de nomenclatura diferenciada para notas
cromáticas das escalas ascendente (dó-di-ré-ri-mi-
fá-fi-sol-si-lá-li-ti-dó) e da descendente (dó-ti-tá-lá-
lô-sol-fi-fá-mi-má-ré-rá-dó);
• Parte da escala pentatônica – começando por duas
notas até completar as cinco - (pela importância
para música húngara e facilidade de improvisação)
até alcançar o cromatismo completo, passando
por melodias modais e tonais. (No caso de duas
notas, até chegar à pentatônica, se tem a vantagem
da facilidade na improvisação, buscando-se a Solfejo: termo que se referia,
originalmente, ao canto de escalas,
memorização da relação entre as notas – intervalos- intervalos e exercícios melódicos de
sílabas de solmização (uso de sílabas
e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento da relacionadas a alturas, como recurso
percepção para essa organização dos sons); mnemônico para indicar intervalos
melódicos), que depois se estendeu
• Uso da manossolfa: sinais manuais para as notas a exercícios vocais sem texto para
desenvolver agilidade no canto (SADIE,
musicais, auxiliando na prática de solfejo. 1994, p.883).
80
Dó Ré
Mi Fá
Sol Lá
Ti
Imagem disponível em: www.kodaly.
org.au/Download-document/25-Hand-
Sign-Diagram.html. Acesso em: 21
MANOSSOLFA mar 2011.
Para saber mais...
http://www.oake.org/ - Organization of American Kodály Educators

www.britishkodalyacademy.org - The British Kodály Academy
www.kodaly.org.au - Kodály Music Education Institute of Australia
www.kodaly-inst.hu - Instituto Kodály na Hungria
www.iks.hu - International Kodály Society
http://www.cmbp.com.br - Sociedade Kodály do Brasil –
Conservatório Brooklyn Paulista
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Aula 4: Edgar Willems
Capítulo 3
PAREJO, Enny. Edgar Willems: Um pioneiro da educação musical. In: MATEIRO, Teresa; ILARI, Beatriz. Pedagogias em educação musical. Curitiba: Intersaberes, 2012. p. 103-118.
Edgar Willems
Um pioneiro da educação musical
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Enny Parejo
Proposta pedagógica
3.3 O método Edgar Willems em ação
Willems (1970 [1956], p. 71, tradução nossa) considera a vivência musical como fio condutor de toda apren-
dizagem. Enfatiza que “é muito importante que a criança viva os fatos musicais antes de tomar consciência
deles”. Primeiramente é preciso viver e fazer música, depois, pensar sobre ela. Segundo Willems, pretende-se
ensinar noções abstratas em idade muito precoce, quando seria mais fácil aguardar a idade em que as abs-
trações passam a fazer parte do universo possível de uma criança.
Na concepção willemsiana, o ritmo tem a prioridade, a melodia a primazia. O ritmo é o elemento mais
material, portanto prioritário na música, sendo a melodia sua “tributária”; no entanto, segundo Willems
(1970 [1956], p. 71, tradução nossa), “ela sempre foi e sempre será o elemento mais característico da
música”, tornando-se, assim, o elemento primaz. Disso decorre o lugar central que o canto e as canções
ocupam no método.
Para Willems (1976 [1950], p. 23, tradução nossa) “o canto desempenha o papel mais importante
na educação musical dos principiantes”. As canções constituem o que denominou de uma atividade
sintética: agregando em torno da melodia, o ritmo e a harmonia subentendida; são, portanto, meios
sensíveis e eficazes para desenvolver a musicalidade e a audição interior. Willems salienta, ainda, o fato
de muitas crianças cantarem antes mesmo de falar, o que é uma indicação preciosa para orientar as esco-
lhas de pais e professores nas interações musicais com os pequenos. O quadro a seguir apresenta uma
adaptação da classificação das canções e de suas finalidades didáticas, conforme o que foi preconizado
por Willems (1970 [1956]) em seu livro La préparation musicale des tout-petits (A preparação musical de
crianças pequenas):
Pedagogias em educação musical 103

1. Canções populares tradicionais;
2. Canções simples para principiantes – elaboradas sobre palavras e ações cotidianas (Bom dia, Onde está?
Papai, Mamãe, entre outras), compostas na própria aula;
3. Canções que preparam para a prática instrumental – compostas sobre o pentacorde, permitem utilizar
os cinco dedos, ao piano. Antes de executar a canção ao instrumento, convém fazer cantá-la com a letra,
em seguida em “lá, lá, lá”, depois, transpondo-a para diferentes tonalidades e, finalmente, cantar na
tonalidade de Dó M com os nomes das notas;
4. Canções de intervalos – têm a intenção de preparar o treinamento intervalar futuro, devem ser cantadas pri-
meiramente com a letra, depois em “lá, lá, lá” e, mais adiante, com os nomes das notas. Os intervalos são
apresentados na seguinte progressão: 2ª M e m; 3ª M e m; 5ª e 4ª j; 6ª M e m; 8ª j; 7ª M e m; 5ª dim; 4ª aum;
5. Canções para cantar com mímica – aqui Willems pensa no valor expressivo e plástico das expressões
faciais e movimentos corporais;
6. Canções ritmadas – são canções que possibilitam movimentos naturais como embalar, saltar, correr,
balançar, trabalhar nuances de velocidade e, mais tarde, bater os tempos e os ritmos. Essas mesmas
canções, além de trabalhar o instinto rítmico, muitas vezes preparam a percepção de acordes e harmonias.
7. Canções improvisadas – partem de ritmos corporais ou de palavras ou frases que as crianças gostam de
repetir, o professor estará atento para canalizar esses momentos espontâneos.
A educação musical não necessita utilizar meios extramusicais. Willems não ignora as diversas associa-
ções presentes no estudo da música que podem ser interpretadas como subcódigos em ação simultânea e,
para trabalhá-los, criou diversas estratégias. Tomando, como exemplo, alguém que toca piano: para se tocar
uma tecla do piano tem-se a nota escrita (aspecto visual), o nome da nota (conceito), o som na imaginação
auditiva (escuta interior ou imagem aural), a tecla (tato) e um número que indica o movimento dos dedos,
além de considerar o ritmo e o código de intensidade. As associações extramusicais, classicamente adotadas
por diversas metodologias, a exemplo do sistema Tônica Sol-Fá, da fonomímica com signos específicos
(admitida apenas para o movimento sonoro ascendente e descendente dos sons) e as associações entre sons
104 Enny Parejo

e cores ou desenhos são analisadas por Willems com muitas reservas. O autor ressalta que tais associações
podem ser úteis para trabalhar com grandes grupos quando não se pode acompanhar o processo psicoló-
gico individualmente, mas adverte que não se deve “sobrecarregar o subconsciente das crianças com asso-
ciações que não sejam válidas para a vida toda” (Willems, 1976 [1950], p. 39, tradução nossa). As práticas
didáticas propostas por Willems mantiveram-se essencialistas e no domínio estrito de uma arte dos sons.
A respeito das associações extramusicais Willems (1976 [1950], p. 17, tradução nossa, grifos do original)
afirma: “Quando o pedagogo [...] necessita meios extramusicais (tomados fora do âmbito do som, como o
desenho, a cor, os contos) para que seu ensino adquira vida, não está no caminho justo, não está na vida
real da música, não conhece as raízes da planta musical, nem o plano do edifício musical”.
Para Willems (1970 [1956]), a educação musical começa pela musicalidade, distingue com muita
clareza o estudo técnico de um instrumento e o desenvolvimento da musicalidade e, ao fazê-lo, advoga
pelo conceito de iniciação musical, fortalecendo-o, e contrariando o paradigma de seu tempo – que se
sustentou até épocas bem recentes – segundo o qual estudar música significava estudar um instrumento.
Ainda segundo Willems, a iniciação musical compreendida dessa forma assegura as bases sensoriais, físicas
e afetivas para a educação musical. Mais uma vez Willems (1970 [1956], p. 154) foi pioneiro, ao propor
uma distinção entre “educação” e “instrução”, contribuindo para a superação das visões tecnicistas e meca-
nicistas que tanto assolaram nossas práticas musicais ocidentais.
3.3.1 Os conteúdos da educação musical

A iniciação musical segundo o método Willems estrutura-se em quatro níveis ou graus pedagógicos e pode
começar a partir dos três anos de idade:
• 1º Grau: iniciação musical – indicado para a faixa etária de 3 a 4 anos.

• 2º Grau: iniciação musical – 4 a 5 anos.
• 3º Grau: pré-solfégico e pré-instrumental – 5 a 6 anos.
• 4º Grau: solfejo vivo – 6 a 7 anos.

Muito embora exista uma proposta de faixa etária para cada grau, sua aplicação é flexível e adaptável, con-
forme a realidade que o professor encontre em seu ambiente de trabalho. Pensando na situação brasileira, difi-
cilmente o nível três poderia cumprir-se nessa faixa etária, seguindo os padrões estritos propostos por Willems.
Chapuis e Westphal ([S.d.]) referem-se à faixa etária de seis a sete anos como “idade da razão”. Partindo da
experiência dessa autora como professora, acredita-se que, para nossas crianças, atraídas pela riqueza do folclore
brasileiro e pelas características lúdicas que o ensino musical tantas vezes assume, essa idade chega um pouco
mais tarde. O método prevê também a iniciação à prática instrumental, em especial, ao estudo do piano.
A iniciação musical Willems é iniciada com ritmo e som, segundo ele, elementos pré-musicais que devem
ser trabalhados desde tenra idade, através de material auditivo especial e dos movimentos corporais naturais.
Sobre esses elementos básicos se erguerá o edifício da consciência musical. Sobre os movimentos naturais, trata-
-se basicamente de formas de locomoção – marchar, correr, saltar, balançar, saltitar, girar – que as crianças exe-
cutam a princípio como querem, mas, logo em seguida, sob o pulso tocado pelo professor em uma pandereta ou
sob música especialmente composta para essa finalidade. O trabalho corporal se distancia bastante do conceito
atual de expressão corporal e pesquisa do movimento, já que a criatividade não é incentivada.
Para o desenvolvimento auditivo Willems (1972 [1946]) propõe: o estudo do som, da melodia, da
escala, do acorde maior, dos intervalos, de acordes diversos, da polifonia e da harmonia; para o estudo do
ritmo: movimentos corporais naturais, o tempo (pulsação), o compasso, a subdivisão, e o ritmo propria-
mente dito (células e fórmulas rítmicas). O trabalho rítmico é também bastante dirigido; nos primeiros
graus da iniciação musical, as crianças têm alguma liberdade de expressão, mas a partir do nível três, a
prática se concentrará no que Willems (1972 [1946], tradução nossa) chamou de os elementos do ritmo:
tempo (pulso), compasso e subdivisão. Não seria possível descrever com detalhes, no âmbito deste capítulo,
a riqueza de procedimentos didáticos utilizados em perfeita coerência com os conteúdos metodológicos
propostos, sendo importante tentar empreender uma síntese com base em indicações do próprio Willems
(1972 [1946], tradução nossa):
106 Enny Parejo

Antes do estudo do solfejo: despertar a atenção auditiva (já no ambiente familiar), trabalhar com o material
auditivo (a partir de 3 ou 4 anos), executar pequenos cantos e movimentos corporais. Para o solfejo: desenvolver a
audição interior absoluta e relativa, a sensorialidade (pré-classificação, classificação, espaço intratonal), e a sensi-
bilidade afetiva (intervalos, melodia, escala). Para a harmonia: escuta interior de intervalos, acordes e agregados,
escuta simultânea de duas linhas melódicas. A improvisação é um dos melhores meios para desenvolver a audição
interior e a musicalidade e deve ser praticada desde o princípio.
A observação do detalhamento do 1º Grau, da forma proposta na síntese de trabalho elaborada por
Chapuis ([S.d.]) na ficha que segue, pode ser ilustrativa para que se compreenda o funcionamento prático
do método. Essa ficha é parte do material avulso distribuído aos professores participantes da formação
Willems na cidade de Lyon, não faz parte de uma apostila ou livro didático. Cada turma de alunos deveria
ter uma ficha como essa para controle da evolução dos conteúdos do currículo. Observe-se que a ficha
(Quadro 3.1) funciona também como controle da evolução do planejamento, já que nas colunas da direita
o professor anotará as datas das aulas, especificando os procedimentos realizados:
Quadro 3.1 – Ficha de controle da evolução do planejamento
INICIAÇÃO MUSICAL: 1º Grau: Professor: Curso:

I. Desenvolvimento auditivo sensorial e afetivo
1. Movimento sonoro pancromático
Movimento sonoro diatônico
2. Reconhecer um som entre outros
3. Emparelhar timbres
4. Reproduzir sons isolados
5. Reproduzir intervalos melódicos
6. Reproduzir motivos melódicos
(continua)

(Quadro 3.1 – conclusão)
7. Invenção melódica
8. Em direção ao alto (agudo) e ao baixo (grave)
9. Sons harmônicos pela motricidade
10. Em direção ao acorde perfeito
II. Desenvolvimento do sentido rítmico pelos batimentos
11. Alongamento e aquecimento
12. Ritmos livres sem vocábulos
13. Ritmos livres com vocábulos
14. Memória de batimentos rápidos
15. Nuances dinâmicas: crescendo; decrescendo
16. Nuances dinâmicas: forte, suave
17. Nuances agógicas: acelerando, ritardando
18. Nuances agógicas: rápido, lento
19. Nuances agógicas: curtos-longos livres
20. Batimentos de ritmos da linguagem falada
III. Canto e canções (ver ficha global)*
21. Pequenas canções inventadas
IV. Movimentos corporais naturais
22. No tempo das crianças (invenção)
23. Sobre grande música ou lições gravadas
Data das anotações:
Fonte: Adaptado de Chapuis, [S.d.].

Nota: *A ficha global pode ser elaborada pelo próprio professor. Ela reúne todas as canções escolhidas para utilização no planejamento e especifica as finalidades
didáticas a que se propõem.
108 Enny Parejo

A seguir, uma adaptação da visão de conjunto dos graus pedagógicos, seus princípios básicos e blocos
de conteúdos fielmente retratados por Chapuis e Westphal ([S.d.], p. 2-8) em dossiê pedagógico intitulado
Panorama pédagogique de l’éducation musicale Willems (Panorama pedagógico da educação musical Willems):
• 1º Grau – é o momento da revelação dos fenômenos musicais, através de elementos pré-musicais e

musicais, do ponto de vista psicológico, valoriza o funcionamento global (sincrético) da criança;
• 2º Grau – fase mais consciente, com início da codificação simbólica escrita dos elementos musicais
já vistos no primeiro grau; momento mais exigente quanto à afinação, beleza da voz, memória e
reforço do sentido tonal;
• 3º Grau – passagem do concreto ao abstrato, aquisição de automatismos de notas e terminologias,
desenvolvimento de faculdades criativas através de improvisações rítmicas e melódicas;
• 4º Grau – início de um programa de educação musical global, compreendendo a leitura e a escri-
tura musicais, com aulas bem dosadas e vivas.

Figura 3.2 – Síntese visual dos graus pedagógicos
1º Grau: iniciação musical

I. Desenvolvimento auditivo sensorial e
afetivo. II. Desenvolvimento do sentido
rítmico pelos batimentos.
III. Canto e canções. IV. Movimentos
corporais naturais.
3º Grau: pré-solfégico
2º Grau: iniciação musical
e pré-instrumental
I. Audição e grafismos.
I. Audição. II. Pré-solfejo.
II. Batimentos e grafismos.
III. Batimentos pré-solfégicos.
III. Canto e canções.
IV. Batimentos pré-instrumentais.
IV. Movimentos corporais
V. Canções. VI. Movimentos
naturais.
corporais naturais.
4º Grau: solfejo vivo

I. Sentido melódico. II. Leitura melódica.
III. Leitura harmônica. IV. Sentido rítmico.
V. Ordenações. VI. Ditado. VII. Sensorialidade
(qualidades do som, espaço intratonal, tríades,
tétrades, acordes de cinco sons e agregados).
VIII. Canto e canções. IX. Improvisaçao. X.
Escalas e tonalidades
(progressão, transposição, modulação).
XI. Movimentos corporais.
Fonte: Elaborado com base em Chapuis; Westphal [S.d.].

Nota: Os conteúdos apresentados nesta síntese visual foram obtidos nas fichas de controle do planejamento dos quatro graus da iniciação musical. O Quadro
3.1 apresentado anteriormente é um exemplo de ficha desse tipo.
110 Enny Parejo

3.3.2 Material sonoro
Para proporcionar o desenvolvimento auditivo às crianças, Willems (1985 [1940]) pesquisou e colocou a
ponto uma série de instrumentos e fontes sonoras, distribuídos com muito critério para cada grau da edu-
cação musical. Na sequência, destacam-se os mais originais:
i. Para desenvolver a sensorialidade e aspectos afetivos da escuta:
• Flauta de êmbolo e sirene (pancromatismo).
• Família de sininhos diferentes (treinamento de timbre).
• Famílias de sininhos iguais (3 a 6), com tamanhos e alturas diferentes (classificação).
• Famílias de sininhos idênticos e do mesmo tamanho (classificação).
Figura 3.3 – Apitos, sinos e outras fontes sonoras para ordenar
(continua)

112
Fonte: Willems, 1985 [1940].
Enny Parejo
(Figura 3.3 – conclusão)
• Carrilhão intratonal (percepção de microtons) – trata-se de um metalofone, com 24 teclas
iguais em aparência, no qual é possível treinar e desenvolver a acuidade auditiva por meio da
escuta de tons, semitons, da divisão do tom em quatro partes (quartos de tom), em nove partes
(cada uma delas constituindo uma coma pitagórica) e dezoito partes (subdivisão da coma
pitagórica); além de tudo, esse carrilhão tem uma sonoridade verdadeiramente celestial.
Figura 3.4 – Carrilhão intratonal
ii. Para desenvolver aspectos mentais (intervalo harmônico e acorde):

• Tubo harmônico – trata-se de um tubo de plástico que, ao ser girado pela criança, emite os
sons iniciais da série harmônica, na proporção da força empregada.
• Sirene com três sons.

iii. Outros recursos didáticos interessantes:
• Flanellographie (flanelograma – trata-se de uma flanela com pentagrama e pauta de onze
linhas, claves e notas para o trabalho lúdico de alfabetização musical).
• Audicultor (aparato de madeira que pode ser acoplado a um teclado possibilitando a prática
de intervalos, acordes e inversões)
Sala de aula
3.4 Um dia na iniciação musical Willems

A atividade proposta a seguir exemplifica o 1º Grau da iniciação musical Willems, tomando por base mode-
los de aula com uma hora de duração, apresentados por Jacques Chapuis no Congresso Willems de 1988,
realizado na França. Destina-se a crianças na faixa etária de 3 a 4 anos, em ambiente específico de escola de
música. A turma ideal não deverá exceder sete alunos.
3.4.1 Uma aula na escola de música

Os tópicos a seguir podem ser tomados como ilustração para uma trajetória didática coerente com os prin-
cípios filosóficos e metodológicos adotados e ensinados por Willems.
i. Receba as crianças afetuosamente, sente-se na roda, e ouça por alguns minutos o que elas têm a lhe
contar. Todo um mundo delicado de pequenas alegrias? Alguma inquietação? Algum motivo para
tristeza? A aula começa na relação humana.
114 Enny Parejo

ii. Desenvolvimento sensorial afetivo:
• Apresente a flauta de êmbolo, de forma divertida, brinque com ela, esconda-se e faça com
que as crianças lhe encontrem pelo som.
• Permita que as crianças vivenciem o movimento sonoro elevando e abaixando mãos, braços
e também o corpo inteiro – por que não? Crie efeitos sonoros divertidos. As crianças repre-
sentarão esses efeitos através do movimento.
• Coloque numa pequena bandeja quatro ou cinco sinos com timbres bem diferentes e deixe
que as crianças os manipulem e reconheçam seus sons. Cada criança escolherá seu sino
preferido. Agora esconda a bandeja sob a mesa, vá tocando cada um dos sinos para que a
elas reconheçam apenas pelo som o sino que escolheram.
iii. Desenvolvimento do sentido rítmico pelos batimentos:

• Em volta de uma mesa grande, faça primeiramente alguns exercícios simples de alonga-
mento e aquecimento.
• Deixe que as crianças explorem os sons da mesa livremente, todas ao mesmo tempo, e
depois proponha que escutem atentamente as produções de cada um dos colegas.
• Toque sobre a mesa motivos rítmicos livres (não métricos) para que as crianças os imitem;
em seguida, cada criança produzirá um motivo rítmico para ser imitado pelos demais.
• Execute sobre a mesa uma série rápida de batimentos. As crianças deverão contar em voz
alta o número de batimentos ouvidos. Em seguida, cada uma das crianças executará uma
série para que os outros contem a quantidade de batimentos realizada; essa é uma maneira
excelente de trabalhar a prontidão.
iv. Canções:
• Sugira uma palavra, um nome de criança, sobre o qual se comporá uma pequena canção.
Não tenha pressa nem ansiedade, perceba o que emerge das crianças e não perca nada.

• Ensine uma pequena canção destacando um determinado intervalo; a cada aula se trabalhará
uma canção, até que a lista de intervalos esteja completa. Eis um bom momento para sele-
cionar seu catálogo de canções!
v. Movimentos corporais naturais:

• Sugira o movimento livre das crianças pela sala.
• Cada uma delas atravessará a sala à sua maneira. Acompanhe o tempo do que ela fizer (pulso
ou célula rítmica) com batimentos em uma pandereta ou tambor.
• Crie, por fim, diferentes ritmos no tambor, para que as crianças movam-se ao som dos ritmos
que ouvem. Na próxima aula, as crianças estarão preparadas para fazer a mesma atividade
com música.
vi. Encerre com um breve relaxamento e um comentário sobre o dia de aula.
3.4.2 Um dia de música na escola

A atividade proposta a seguir ilustra o 1º Grau da iniciação musical Willems aplicado a crianças na faixa
etária de 7 a 8 anos, para uma turma de 25 a 30 alunos, no ambiente de uma escola regular do sistema
público ou privado.
Pretende-se, com essa atividade, ilustrar o que é possível fazer, coletivamente, a partir do mesmo pla-
nejamento da atividade anterior, considerando a suposição de que as crianças não tiveram aula de iniciação
musical anteriormente e pensando especificamente no contexto da realidade brasileira. O mesmo planeja-
mento pode-se desenvolver em duas aulas de 45 a 50 minutos, sendo que a primeira, provavelmente, será
suficiente apenas para realizar o que se propõe no tópico movimentos corporais naturais. Com grupos
grandes é mais fácil iniciar por uma atividade dinamogênica.
i. Receba as crianças afetuosamente. Sugira fazer algo diferente nesse dia, iniciar a aula no pátio, por
exemplo.
116 Enny Parejo

ii. Movimentos corporais naturais:
• No pátio, ou na quadra, sugira que as crianças, explorem o espaço com liberdade, mas sem
utilizar em absoluto o verbal, esta será uma proposta silenciosa.
• Divida as crianças em alguns grupos – 4 ou 5. Cada grupo terá um tempo para elaborar
uma maneira diferente de se locomover pelo espaço, apresentando-a em seguida a todos;
acompanhe a locomoção das crianças com batimentos no tambor ou pandereta. Caso não
existam instrumentos disponíveis na escola, é possível substituí-los por objetos como uma
lata, um balde ou qualquer outro recipiente que produza som.
• Crie, então, diferentes ritmos no tambor. As crianças deverão mover-se ao som dos ritmos que
ouvem. Na próxima aula, as crianças estarão preparadas para fazer a mesma atividade com música.
iii. Desenvolvimento sensorial afetivo:

• Apresente a flauta de êmbolo, de forma divertida, brinque com ela.
• Permita que as crianças vivenciem o movimento sonoro elevando e abaixando mãos e braços,
mesmo sentadas nas carteiras.
• Crie efeitos sonoros divertidos, as crianças representarão esses efeitos através do movimento,
com o corpo inteiro, estando em pé ao lado das carteiras.
• As crianças poderão representar o movimento sonoro também com desenhos, pois sua matu-
ridade intelectual é suficiente para essa abstração. Esta atividade tende a estender-se por
várias aulas.
• A atividade com sinos torna-se menos interessante num grupo grande, porém, dependendo
das condições de disciplina do grupo, é possível e interessante. A manipulação individual,
nesse caso, dificilmente poderá ser realizada.
iv. Desenvolvimento do sentido rítmico pelos batimentos:

• Proponha alguns exercícios simples de alongamento e aquecimento, ao lado das carteiras.
• Deixe que as crianças explorem os sons da mesa livremente, todas ao mesmo tempo (isso fará um
grande volume de som, mas o tempo de duração será muito breve, uns poucos segundos).

• Proponha que o grupo escute a produção individual de alguns colegas que queiram atuar
como solistas; faça o comentário crítico dos solos com as crianças.
• Execute sobre a mesa motivos rítmicos livres (não métricos) para que as crianças os imitem,
aproveite para trabalhar nuances suaves de intensidade o que causará menos incômodo
à escola; em seguida, sorteie um grupo, ou junte cinco ou seis voluntários. Cada criança
sorteada produzirá um motivo rítmico para ser imitado pelos colegas.
• Execute, sobre a mesa, uma série rápida de batimentos. As crianças deverão contar em voz
alta o número de batimentos ouvidos; em seguida, cada uma das crianças executará uma
série para que os outros contem a quantidade de batimentos realizada.
v. Canções:
• Sugira que cada criança tente compor uma canção com seu nome, dê um exemplo com
seu próprio nome, se for o caso, ou com a expressão “Bom dia”; as crianças que quiserem
cantarão sua canção.
• Explique para as crianças o que é um intervalo melódico; depois, cante um intervalo sem
nome de nota, uma 5ª justa, por exemplo. Peça a elas que encontrem uma música que inicie
com aqueles sons.
• Ao longo do tempo, a partir dessa ação conjunta estará composto o catálogo de canções.
• As crianças poderão compor um livro com as letras das canções e ilustrá-lo. Porém, vale
lembrar que esta sugestão já não é uma proposta Willems, mas sim, uma extensão de suas
ideias a outra realidade e a outro tempo.
vi. Encerre sempre com um breve comentário sobre o dia de aula.
118 Enny Parejo

Referências
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[s.n.], 1987.
CHAPUIS, Jacques. [Formação Wilems]. Lyon: [s.n., S.d.]. Material avulso distribuído aos professores participantes da formação
Willems.
CHAPUIS, Jacques; WESTPHAL, Béatrice. Panorama pédagogique de l’éducation musicale Willems. Fribourg: Pro Musica,
[S.d.]. (Dossiê para uso na formação de professores da Associação Willems).
_____. Sur les pas d’Edgar Willems: une vie, une oeuvre, un idéal. Fribourg: Pro Musica, 1980.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre a música e educação. São Paulo: Ed. da Unesp, 2005.
JAQUES-DALCROZE, Èmile. Le rythme, la musique et l’éducation. Lausanne: Foetsch, 1965 [1920].
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da educação. São Paulo: Cortez, 1994.
PAREJO, Enny. Contribuições do desenvolvimento expressivo-musical multimodal para o processo de formação do professor
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Paulo, 2001.
ROCHA, Carmen Maria Mettig. Caderno de exercícios para iniciação musical. Brasília: Musimed, [S.d.].
_____. Educação musical Willems: minha experiência pessoal. Brasília: Musimed, 1990.
WILLEMS, Edgar. As bases psicológicas da educação musical. Fribourg: Pro Musica, 1970 [1956]. Original suíço.
_____. Educación musical I: guia didáctica para el maestro. Buenos Aires: Ricordi Americana, 1966 [1956]. Original suíço.
_____. L’éducation musicale nouvelle. In: CHAPUIS, Jacques; WESTPHAL, Béatrice. Sur les pas d’Edgar Willems: une vie, une
ouevre, un idéal. Fribourg: Pro Musica, 1980.
_____. L’oreille musicale: la culture auditive, les intervalles et les accords. Bienne: Pro Musica, 1972 [1946]. Tome II.
_____. L’oreille musicale: la preparación auditive de l’enfant. Fribourg: Pro Musica, 1985 [1940]. Tome I.
_____. La preparación musical de los más pequeños. Buenos Aires: Ed. Universitaria de Buenos Aires, 1976 [1950]. Original suíço.
_____. La valeur humaine de l’éducation musicale. Fribourg: Pro musica, 1975.
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Aula 5: Carl Orff
CUNHA, Daiane Solange Stoeberl; GOMES, Erica Dias. Música na escola?: Reflexões e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. P. 72-76
Imagem disponível em:

http://www.orff.de/
Acesso em: 25 fev 2011
Carl Orﬀ
(10/7/1895 – 29/3/1982)
Desde o início dos tempos, as crianças não

gostavam de estudar. Elas preferem brincar,
e se você tem os seus interesses no coração,
você vai deixá-las aprender enquanto
brincam; elas vão descobrir que o que têm
dominado é uma brincadeira de criança (Carl
Orff)
Compositor e educador alemão, Carl Orff teve papel

importante na educação musical, ao desenvolver o conceito
de música elemental, que defende a ideia de integração
entre expressão corporal, musical e verbal. Não sistematizou
um método propriamente dito, mas produziu volumes com
coletâneas de peças musicais pensadas, especialmente, para Obra composta em 1935 e 1936,
as situações de ensino que vivia, denominados Orff-Schulwerk. é uma cantata cênica em latim
medieval baseada em poemas
Ele também produziu inúmeras composições musicais e cênicas do fim do século XIII. A primeira
apresentação de Carmina Burana foi
em toda a sua trajetória artística, que exploravam aspectos na Ópera de Frankfurt em junho de
folclóricos, étnicos, culturais. Para tanto, utilizou de escalas 1937. Desde então, essa cantata vem
sendo interpretada por inúmeras
ocidentais e orientais, sendo a mais conhecida delas a Ópera orquestras de todo o mundo,
inclusive brasileiras. Para assistir,
Carmina Burana. acesse:http://www.youtube.com/
Em 1924, o compositor alemão criou um centro de
ginástica e dança, a Günther-Schule, juntamente com sua colega
Dorothea Günther, em Munique. A escola tinha uma proposta
de integração entre dançarinos e músicos, com abordagem
que deixava transparecer a preocupação de Orff com a
72
indissociabilidade entre música, movimento e fala, o que mais
tarde veio a culminar no desenvolvimento do conceito de Música
Elemental, criado juntamente com a colega Gunild Keetman, e
que consistia no resgate da música, baseado no movimento,
na dança (RÖSCH, 2011). Neste centro, desenvolveu o método
denominado Schulwerk, que exerceu grande influência na
pedagogia da música, e que significa a escola (na música) através
do trabalho e que pressupõe ação e criação (GOULART, 2011).
Esse método conhecido como Método Orff caracteriza-se por
defender uma educação musical ativa.
Inicialmente, o trabalho era voltado para professores,
porém, aos poucos foi sendo adaptado para crianças. Para Orff,
não existiam pessoas amusicais, e o papel do educador deve ser
o de despertar esse potencial artístico que todos já possuem. Orff
valoriza o folclore local, principalmente por meio da utilização de
brincadeiras do universo infantil no ensino de música: canções,
parlendas, adivinhas, jogos de mãos, provérbios (GOULART,
2011).
Orff planejou o desenvolvimento do instrumental Orff,
com ajuda de Curt Sachs e Karl Maendler, e, posteriormente de
Klauss Becker no Studio 49 (fabricante do instrumental Orff),
com objetivo de produzir instrumentos musicais de qualidade,
com riqueza de timbres, e próprios para o ensino musical.
O instrumental consiste em grande conjunto de percussão
(xilofones, metalofones, glockenspiels ou jogos de sinos,
tambores, clavas, pratos, castanholas, triângulos e outros),
cordas e flauta doce (FONTERRADA, 2008).
Neste método, o nível de aprendizagem de cada
educando é respeitado, e a aprendizagem é compreendida como
processo, sendo que os iniciantes executam ritmos e melodias
mais simples, enquanto os mais avançados são estimulados a
executarem as partes mais complexas do arranjo. Desta forma,
alunos em níveis de compreensão distintos executam a mesma
peça musical, simultaneamente. Ostinatos são muito utilizados
nos arranjos. É muito praticada a improvisação em grupo, e
são estimuladas práticas que combinam dança e artes cênicas
(CARL..., 2011).
Tanto o método quanto os instrumentos musicais Orff,
são atualmente conhecidos e utilizados em todo o mundo, por
possibilitar que a música tradicional e do folclore de cada país
seja inserida no trabalho.
As coletâneas Orff-Schulwerk não apresentam estruturas
de aulas prontas, sendo que cabe ao professor preparar suas
73
aulas, adaptar a abordagem, adequando às condições didáticas,
físicas, culturais de cada educando e ao tamanho e idade
da classe. Desta maneira, o método é ponto de partida para
inúmeras possibilidades educativas. Neste contexto, poderíamos
citar a Pedagogia Musical Ativa Orff-Wuytack, desenvolvida pelo
educador musical belga Jos Wuytack, baseada nos princípios
de comunidade, totalidade e atividade. Wuytack propôs uma
sistematização metodológica a partir das ideias e trabalho de
Orff.
PrincíPios:
• Experiência anterior à conceituação;

• Aulas coletivas e participativas;
• Música Elemental, que envolve movimento, dança
e fala;
• Ênfase na improvisação;
• Leitura musical desde o início, mas aprendida pela
execução em conjunto, como meio para descrever
suas experiências, não como fim;
Um formato simples de plano de aula que pode ser

utilizado com crianças pequenas:
• Escolha um poema, uma história, uma parlenda,

um ditado popular ou ainda, uma frase expressiva;
• Leia o texto escolhido para, e com a classe;
• Peça à classe para recitar o texto com você;
• Recitar o texto em conjunto, marcando o pulso com
o corpo (palmas, pés...);
• Escolha estudantes que vão tocar os instrumentos
(como xilofones e glockenspiels), adequando o perfil
de cada aluno à complexidade a ser executada;
• Os alunos tocam certas notas para representar um
fonema, sílaba ou palavra. Os instrumentos devem
coincidir com as palavras;
• No desenvolvimento da atividade, são criados
ostinatos para cada grupo instrumental;
• Os alunos podem escolher instrumentos a serem
adicionados, entre aqueles de percussão de altura
indefinida;
74
• Enquanto o professor lê a história, texto ou poema
novamente, os alunos adicionam efeitos de som
tocando os instrumentos que eles selecionaram;
• Para envolver toda a turma, alguns alunos podem
dramatizar e outros dançar;
• Após a prática, discuta sobre a ação desenvolvida
com os alunos, os conceitos apreendidos, as
facilidades, dificuldades e possibilidades para
ampliar ou adaptar a prática, modificando o que foi
feito, e agregando novos sons.
Particularidades:
• Integração entre as artes;

• Uso de cantilenas, rimas infantis, parlendas;
• Ênfase na improvisação;
• Utilização do instrumental Orff;
• Parte da escala pentatônica (facilidade de
improvisação) ;
• Integração movimento, fala e música;
• Uso de ostinatos, bordão;
• Exercícios de eco, pergunta e resposta;
Imagem: Disponível em: http://www.

meloteca.com. Acesso em: 03 mar
Instrumental Orff: Metalofones, Xilofones e Glockenspiels. 2011.
75
Para saber mais...
http://www.orff.de/ - Fundação Carl Orff

http://www.orffinstitut.at/ - Orff Institut
http://www.orff-schulwerk-forum-salzburg.org - Orff-Shulwerk
Forum Salzburg
http://www.orff-zentrum.de - Orff Zentrum, Munich
http://www.aosa.org/ - American Orff-Schulwerk Association
http://www.carlorffprojecto.com/ - Carl Orff Projecto
http://www.orffcanada.ca - Carl Orff Canada
http://www.ancos.org.au - Australian National Council of Orff-
Schulwerk Inc.
http://iweb.uky.edu/orff_research/ - Research Studies in Orff-
Schulwerk
http://www.studio49.de/ - Studio 49 – fabricante Instrumental
Orff
http://www.abraorff.org.br/ - Associação Orff Brasil
http://www.artes.ufpr.br/mestrado/dissertacoes/2008/
dissertacao_bourscheidt_luis.pdf Dissertação sobre o sistema
Orff/Wuytack
76
Aula 6: Shinichi Suzuky
CUNHA, Daiane Solange Stoeberl; GOMES, Erica Dias. Música na escola?: Reflexões e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. P. 86-89.
Shinichi Suzuki Imagem disponível em: http://

suzukiassociation.org /teachers/
(17/10/1898 - 26/01/1998) suzuki/ Acesso em: 18 mar 2011.
Talento não é acidente de nascimento...

Qualquer criança devidamente treinada
pode desenvolver a habilidade musical assim
como toda criança desenvolve a habilidade
de falar sua língua materna. O potencial de
cada criança é ilimitado. (Shinichi Suzuki)
O Método Suzuki foi desenvolvido por Shinichi Suzuki,

violinista, compositor e educador japonês. Suzuki defendia a
ideia de que todos tem potencial para aprender música, assim
como falam a língua de seu país. Desse modo, esse potencial
natural deve ser desenvolvido, e mesmo que a pessoa tenha
crescido em ambiente desfavorável, sempre há tempo para, a
qualquer momento, vir a desenvolvê-lo, superando dificuldades,
melhorando como pessoa. Suzuki defendia o ensino de música
para formação de seres humanos felizes e completos, e não
com o objetivo específico de formar instrumentistas. Suas ideias
podem ser compreendidas no livro “Educação é amor”, que
apresenta sua autobiografia, além da exposição do método.
Suzuki era filho do dono da maior fábrica de instrumentos
de cordas do Japão, e, assim como seus irmãos, cresceu entre eles,
pois a fábrica era seu playground. Segundo Fonterrada (2008),
começou a experimentar os sons do violino e a tocar escutando
gravações que o pai trazia, dedicando-se obstinadamente a
encontrar aqueles sons e a reproduzir as músicas, até finalmente
86
ter a oportunidade de ter aulas e, posteriormente, aprofundar
seus estudos na Alemanha.
Ao voltar ao Japão, começou a lecionar violino para
adultos, e se deparou com o desafio de dar aulas a uma criança
de quatro anos, a pedido de seu pai. A partir dessa situação, se
deu conta de que, se crianças de quatro anos são capazes de
fazer algo tão complexo como expressar seus pensamentos e
ideias por meio da organização de palavras, ou seja, se podem
se comunicar bem através de sua língua materna, também
podem aprender a se expressar bem através da música. Com
isso, procurou investigar fatores que colaboravam para que
as crianças aprendessem de forma natural a língua materna,
tentando aplicá-los ao ensino de música. Segundo Suzuki, as
condições de aprendizagem da língua materna são fornecidas
principalmente pelo meio, por isso, a importância do estímulo e
presença dos pais. Para Suzuki, a criança não nasce com o talento,
pois a aptidão musical e cultural é favorecida pelo ambiente em
que ela cresce (FONTERRADA, 2008; LUZ, 2004).
No Método Suzuki, assim como na aprendizagem da
língua materna, as condições são estritas, bem definidas,
devendo ser seguidas com cuidado. Os conteúdos devem ser
ensinados progressivamente, em ordem de dificuldade, e só devem
seguir adiante quando um conteúdo já estiver dominado. Outra
característica do seu método é o intenso estímulo auditivo,pelo
qual se propõe escutar muito aquele som e memorizá-lo para,
então, poder repeti-lo. Assim como acontece quando a criança
aprende a falar, o estímulo dos pais é considerado fundamental
por ele, o que torna um diferencial neste método. Os pais
devem participar das aulas e acompanhar o estudo dos filhos,
apoiando e estimulando esta aprendizagem. O educador Japonês
escreveu os métodos para os instrumentos, primeiramente
para o violino, cuja aprendizagem é focada na escuta, e onde a
leitura é consequência, pelo menos nos primeiros estágios desta
abordagem. A técnica também deve ser vinculada à execução, e
são realizadas tanto aulas individuais, como práticas em grupo,
além de muito estimuladas as apresentações, nas quais alunos
em níveis diferentes de aprendizagem são convidados a tocarem
juntos (FONTERRADA, 2008).
No Japão, a princípio, alguns grupos se mostraram
resistentes ao Método Suzuki, devido ao uso de um instrumento
tipicamente ocidental, e também de músicas que não faziam
parte da cultura japonesa.
87
Com o movimento “Educação pelo Talento”, em 1954, o
método começou a ser aplicado com maior aceitação no país,
chegando aos Estados Unidos em 1964, onde se estabeleceu e
teve grande impacto, principalmente pelo fato de iniciar crianças
muito novas no instrumento. Embora este método tenha sido
desenvolvido originalmente para o violino, foi adaptado para
outros instrumentos, como piano, violoncelo, flauta e violão
(TALENT..., 2011). Atualmente, o Método Suzuki é praticado em
vários países, promovendo encontros anuais, a nível internacional,
e também encontros por regiões, inclusive no Brasil.
PrincíPios:
• Todos são capazes de aprender música, assim como

falam sua língua materna;
• Formar seres humanos felizes e completos;
• Escuta, memorização e repetição como fundamentais
para prática, leitura como complementação;
• Omeiotempapelfundamentalparaodesenvolvimento
da musicalidade, e deve ser construído de forma que
os alunos possam desenvolver este potencial no
ensino de música;
• Cada instrumento tem seu respectivo método, que

é organizado em níveis de complexidade;
• O professor pode tocar uma peça musical ao
instrumento, segundo o nível da turma, para que
os alunos escutem. Depois de algumas repetições,
os alunos terão memorizado a melodia, e poderão
tocá-la;
• Depois que os alunos conseguirem repetir a melodia,
o professor poderá fazer o mesmo exercício outras
vezes, realizando variações na mesma peça musical
(variação rítmica ou melódica);
• Para uma peça ou sequência de peças já conhecidas,
o professor pode tocar em alternância com os
alunos (primeiramente o professor toca de uma
maneira, para, logo em seguida, os alunos tocarem,
imitando o professor). O professor pode tocar
fazendo alteração no andamento, ou propondo
mudanças no ataque e dinâmica (alternar sons
88
legato e staccato, procurar maior variação entre
forte ou piano);
• Os pais, sempre presentes na aula, devem procurar
levar as propostas para a prática em casa e, sempre
estimular a escuta de gravações (que podem ser
sugeridas pelo professor, para melhor adequação),
para que os filhos escutem, memorizem e pratiquem
por meio da repetição.
Particularidades:
• Ênfase na execução instrumental;

• Leitura e teoria musical são complementação, fase
posterior;
• Ensinar conteúdos de forma progressiva;
• Escuta intensa: pais, professores, gravações;
• Presença dos pais nas aulas e como apoio para
estudo em casa;
• Memorização e repetição constante;
• Iniciação instrumental para crianças bem novas;
Para saber mais...
www.suzukyassociation.org - Suzuki Association of the

Americans
http://internationalsuzuki.org/shinichisuzuki.htm -
International Suzuki Association
www.britishsuzuky.org.uk - The British Suzuki Institute
www.suzukimethod.or.jp/ - Talent Education Research Institute
www.suzukymusicacademy.com - America´s Suzuki Music
Academy
http://www.europeansuzuki.org/ - European Suzuki Association
http://www.musicasuzuki.com.br/metodo.html - Música Suzuki
- Centro Suzuki de Campinas
89
Aula 7: Murray Shafer
CUNHA, Daiane Solange Stoeberl; GOMES, Erica Dias. Música na escola?: Reflexões e possibilidades. Guarapuava: Ed. da Unicentro, 2012. P. 96-101.
Raymond Murray Schafer

(18/07/1933 - )
Tenho tentado fazer com que a descoberta

entusiástica da música preceda a habilidade
de tocar um instrumento ou de ler notas,
sabendo que o tempo adequado para
introduzir essas habilidades é aquele em que
as crianças pedem por elas. (Murray Schafer)
O compositor, educador, escritor e pesquisador

canadense R. Murray Schafer realizou e ainda realiza grandes e
significativas produções no campo da educação, da composição
e da musicologia.
Compôs inúmeras peças para piano, cravo, flauta, coro,
orquestra e obras dramáticas. No início de 1960, R. Murray
Schafer inseriu-se em novas técnicas composicionais pós-
tonais como o serialismo, aliando-as ao conhecimento sobre
linguagem, literatura e filosofia de culturas antigas e recentes,
pois foi grandemente influenciado pelo misticismo e pela cultura
oriental. Explorando a mitologia e simbolismo da vida moderna,
pôde obter resultados diversos em uma série de composições.
Entre suas composições, estão obras corais e orquestrais
para a juventude, que introduziram jovens músicos em uma
gama de sons incomuns, envolvendo-os no processo criativo
através do uso mínimo de técnicas aleatórias.
Uma importante produção de Schafer é o Wolff Project
(FONTERRADA, 2004), iniciado em 1966, e desenvolvido
96
anualmente. Situado num acampamento e desenvolvido por
músicos interessados durante uma semana, com inspiração
ritual, a série Pátria que contempla um ciclo de 12 peças teatrais
musicadas, é executada por meio do “teatro de confluência”.
Como professor na Universidade de Simon Fraser, criou
e coordenou o projeto internacional Paisagem Sonora Mundial,
Paisagem Sonora: “O ambiente
que buscava encontrar soluções para um meio ambiente sonoro sonoro. Tecnicamente, qualquer
ecologicamente equilibrado, onde a relação entre a comunidade porção do ambiente sonoro vista
como um campo de estudos. O termo
humana e seu ambiente sonoro pudesse estar em harmonia. pode referir-se a ambientes reais
ou a construções abstratas, como
Estes estudos foram publicados no Canadá, e em 1977, foram composições musicais e montagens
de fitas, em particular quando
compilados em livro, sendo traduzidos para o português por consideradas como um ambiente.”
Marisa Fonterrada, sob o título Afinação do Mundo (SCHAFER, (SCHAFER, 2001, p. 366)
2001).
Schafer foi o primeiro a sistematizar o ambiente acústico,
abordando mudanças da paisagem sonora mundial e a sua
influência no comportamento humano. Diferentes termos foram
por ele criados para designar os elementos pesquisados, como
ecologia acústica, esquizofonia, som fundamental, marco sonoro,
e o principal deles, o neologismo soundscape, traduzido para
o português como “Paisagem Sonora”. A partir deste estudo,
diversos pesquisadores, em diferentes áreas do conhecimento e
lugares, têm pesquisado sobre Paisagem Sonora.
A partir das reflexões sobre Paisagem Sonora, Schafer

aponta para a ampliação da escuta na vida contemporânea, que
para ele está ligada à produção musical atonal. O pesquisador
canadense afirma que a música ocupava um campo sonoro restrito
que vem sendo ampliado, de modo que, hoje, praticamente,
coincide com o campo audível:
Imagem retirada do livro O Ouvido

Pensante, escrito por M. Schafer
(1991, p. 154)
O compositor pode agora aventurar-se a qualquer lugar,

através da paisagem sonora do audível.
97
A pedagogia musical de Schafer enfatiza a criação e
consciência do som, ao invés de teoria e habilidades instrumentais,
e trabalha com elementos da música atonal, envolvendo as
inúmeras possibilidades do fazer musical: com a voz, os sons do
corpo, a Paisagem Sonora, a atuação cênica, a expressão visual,
a exploração criativa dos sons dos instrumentos convencionais.
Schafer desenvolve a proposta de um ensino criativo, com a
investigação de sons do ambiente e uma possível união das artes,
em seu livro O Ouvido Pensante, traduzido e publicado no Brasil,
em 1991. Diante dos métodos tradicionais de educação musical,
a sua abordagem inovadora vem sendo uma possibilidade
concernente às tendências contemporâneas do fazer artístico e
docente.
Nos textos O compositor na sala de Aula e O Rinoceronte
na sala de aula, atuação do educador musical é problematizada,
ressaltando que todo processo de ensino deve estar aberto
a possíveis transformações, sendo portanto, contrário a um
método de ensino fechado e ideal.
Schafer, em contraposição à padronização do processo
de ensino, afirma a necessidade de uma estrutura pedagógica
que prime pela investigação. Sendo assim, o autor não nega a
possibilidade de realizar exercícios necessários para uma boa
execução instrumental, apenas não faz da execução instrumental
o principal foco de suas aulas. Nas quais se percebe uma forte
ênfase no incentivo à descoberta e à expressão da individualidade
do aluno.
No Brasil, as Oficinas de Música também sofreram José Nunes Fernandes é flautista e
influência desta tendência criativa da Educação Musical, podendo licenciado em música. É especialista
em Educação Musical, mestre em
ser um processo desenvolvido com pessoas de diferentes Música e doutor em Educação. É
professor de Universidade Federal
níveis etários ou culturais, privilegiando o trabalho através da do Estado do Rio de Janeiro, atuando
manipulação de objetos sonoros descobertos ou inventados na graduação e na pós-graduação em
música.
pelos alunos, e levando ao desenvolvimento da capacidade
criativa. Conrado Silva de Marco é compositor
e educador musical advindo do
Dentre os brasileiros a desenvolver esta abordagem, Uruguai estabelecido no Brasil em
1969. Ministrou inúmeras oficinas
podemos citar José Nunes Fernandes (2000), que em seu livro básicas de música, é Doutor em
Oficinas de Música no Brasil, realiza um panorama histórico, música acústica arquitetônica, com
tese defendida em dezembro de
metodológico e analítico das oficinas de música, e Conrado Silva 2009, na UnB. Compositor de música
eletroacústica e digital desde 1963.
de Marco , responsável por iniciativas de difusão da música
eletroacústica no Brasil, defende a idéia de que o maior obstáculo
à criatividade na música, é “a síndrome da nota”, gerada pelo
ensino musical centrado na fidelidade à partitura e restrição à
criação.
98
PrincíPios:
• “O principal objetivo do meu trabalho tem sido o

fazer musical criativo” (SCHAFER, 1991, p. 280);
• Ensinar música é descobrir o potencial criativo
das crianças, para que possam produzir música
sozinhas;
• Paisagem sonora como conteúdo da educação
musical, a fim de promover a melhoria de sua
qualidade;
• Ênfase na composição musical;
• “Eis a nova orquestra: o universo sonoro!”
(SCHAFER, 2001, p.20);
• Educação como processo, e a necessidade da filosofia
de educação ser planejada e contextualizada pelo
seu agente, não copiada, e sempre repensada: “À
medida que avanço, minha filosofia de educação
musical muda” (SCHAFER, 1991, p. 282) e “Ensinar
sempre provisoriamente: Deus sabe com certeza”
(SCHAFER, 1991, p. 277 e 278);
• Para que a aula seja momento rico em descobertas,
professor e aluno devem, em primeiro lugar,
descobrir-se um ao outro;
• O fracasso é mais importante para educação do que
o sucesso;
O livro Ouvido Pensante (SCHAFER, 1991) é uma

catalogação de textos que relatam práticas e reflexões de Schafer
em sua atuação como educador musical. É possível compreender
a abordagem metodológica de Schafer vivenciando com ele as
práticas relatadas no livro.
• Limpeza de Ouvidos: Práticas de percepção musical

ampliada, que promovam uma nova postura do ouvir.
Observação dos sons e ruídos mais comuns e mais
complexos. Ressaltar a importância do exercício de
ouvir, sendo um quesito imprescindível na criação.
Sugere-se o ouvir com atenção permanente,
concentração e curiosidade de investigação criativa:
• O silêncio é enganoso. Experimente encontrá-lo.
(p. 72)
99
• É dado um som à classe. Quão expressiva pode ser
uma composição só de um som. (p. 74)
• Em música, geralmente se reconhecem três graus
de suavidade: p, pp, ppp e três níveis de forte: f,ff,fff.
Quantos graus de suavidade você pode produzir
com a sua voz? E com seu instrumento? Quantos de
forte? (p. 79)
• Reflexão, discussão, pesquisa são elementos
fundamentais para promover uma postura criativa,
assim ampliam-se os conceitos tradicionais e
desenvolve-se uma alegre e significativa aprendizagem;
• Instigar os alunos a realizar um diário sonoro, no
qual serão anotados todos os sons ouvidos;
• Em sala, discute-se sobre os sons registrados, suas
características e variações;
• Propõe-se uma imitação dos sons ouvidos com a
voz ou com instrumentos musicais;
• Exploram-se as possibilidades sonoras dos materiais;
• Realiza-se a organização dos sons, execução da
Paisagem Sonora ouvida.
• Os elementos musicais como som, silêncio, ruído,
textura, ritmo, melodia, amplitude, são aprendidos
por meio da experiência, numa perspectiva atonal,
de forma que o aluno compreenda que o conceito
de música é muito mais amplo do que o apresentado
pela música tonal;
• A ação inventiva e criadora é expressão natural,
e por meio dela, é possível estabelecer as novas
formas de arte e integridade de intenção e de ação
na arte. “A arte oficial é artificial”(SCHAFER, 1991,
p.337)
• Explorar e esgotar as possibilidades sonoras de um
material, como por exemplo, uma folha de papel ou
madeira, do corpo ou da voz;
• O trabalho vocal parte do som vocal bruto,como
dos aborígenes: sussuro, grito, gemido, a fim de
recuperar a capacidade de modulação colorida nas
vozes dos povos primitivos;
• Use sua imaginação e produza: O som mais agudo
que for capaz, o som mais grave, forte, suave,
áspero, engraçado, triste, austero, aborrecido,
interrompido, rítmico, repetido, arrítmico.
100
Particularidades:
• Relação som/ambiente, concretizada no conceito

de Paisagem Sonora, destacada por Fonterrada
(2011)
• Integração entre as artes, dentro do novo gênero por
ele intitulado Teatro de Confluência (FONTERRADA,
2011)
• Relação da arte com o sagrado, (música e meio
ambiente, a Ecologia Sonora e O Lobo no Labirinto)
(FONTERRADA, 2011)
• Compreensão e abordagem das inúmeras
possibilidades de composição musical: instrumentais,
percutidos, com ou sem altura definida,
procedimentos composicionais aleatórios; abertura
e quebra do espaço de concerto; música concreta,
música eletrônica;
• Valorização das novas produções musicais.
• Uso da grafia musical contemporânea (partituras
gráficas, verbais, aproximadas, roteiro.)
Para saber mais...
http://www.patria.org/ - Site oficial do Ciclo Patria

http://www.sfu.ca/~truax/wsp.html - The World Soundscape
Project
http://www.thecanadianencyclopedia.com – Enciclopédia
Canadense
http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/
brunoparente.pdf. Pedagogia Musical de Schafer e seus
desdobramentos no Brasil, de Bruno Parente.
http://www.atravez.org.br/ceem_4_5/murray_schafer.htm -
Entrevista com Schafer
h t t p : / / w w w. m u s i m i d . m u s . b r / 2 _ d o c t o s / M a r i s a % 2 0
Fonterrada%20Schafer%20Musica%20e%20Meio%20ambiente.
pdf Música e meio ambiente - três eixos para a compreensão do
pensamento de Murray Schafer, de Marisa Fonterrada.
http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/Textos/giuliano/
condicaoescutagiuliano.pdf Condição da Escuta: mídia e
territórios sonoros. Dissertação de Mestrado (PUC/SP), de
Giuliano Odici.
101
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Aula 8: Keith Swaniick
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O MODELO C(L)A(S)P APLICADO NO DESENVOLVIMENTO MUSICAL:

identificando estratégias para desenvolver o modelo C(L)A(S)P no processo de ensino e
aprendizagem da música
Edeltraut Lüdtke Knies 1

Letícia Veiga Vasques 2
RESUMO
Este artigo tem o propósito de identificar estratégias para desenvolver o modelo

C(L)A(S)P no processo de ensino e aprendizagem da música, tanto como docente quanto
discente e musicista autodidata. Inicialmente procura-se conceituar o modelo C(L)A(S)P e
cada uma das suas modalidades: Composição, Literatura, Apreciação, Habilidades Técnicas e
Performance. Ao explanar sobre o porquê ensinar e aprender música musicalmente, relaciona-
se o C(L)A(S)P com o fazer musical, também analisando os três princípios da Educação
Musical de Swanwick: considerar a música como discurso, o discurso musical dos alunos, e a
fluência no início e no final. Com a análise do trabalho de pesquisadores da área de Educação
Musical foram identificadas cinco perspectivas criativas de aplicação do modelo C(L)A(S)P:
as premissas do método Suzuki, desenvolvido para diversos instrumentos (piano, violino,
flauta, violoncello); a leitura prévia no ensino do piano; o ensino elementar do piano; a
musicalização com a flauta doce na terceira idade; e a improvisação no ensino coletivo do
violão. O estudante de música precisa estar ciente de como aperfeiçoar seu desenvolvimento
musical utilizando de maneira integrada as modalidades do C(L)A(S)P, e o educador musical
é a chave para abrir este caminho, apontar alternativas, potencializar talentos e criar um
ambiente propício para o fazer musical com autêntico significado.
Palavras-chave: Educação Musical. Modelo C(L)A(S)P. Desenvolvimento Musical.
1
Graduada em Tecnologia em Secretariado Executivo, pelo Centro Universitário de Jaraguá do Sul/SC,
Cursando Especialização em Educação aplicada à Performance Musical, pelo Centro Universitário do
Sul de Minas/MG. E-mail: edeltraut.l.k@gmail.com.
2
Mestranda em Letras. Orientadora. E-mail: leticiavasques@unis.edu.br.
2
1 INTRODUÇÃO
A música, seja cantar ou tocar um instrumento, é uma habilidade que todas as pessoas
podem desenvolver, não é dom especial ou talento específico somente de alguns. Além disso,
é algo que impacta diretamente na qualidade de vida das pessoas que a buscam e
desenvolvem, seja por mero hobby ou profissionalmente.
Muitos desconhecem o modelo C(L)A(S)P 3 de ensino e aprendizagem da música, por
isso questiono: como desenvolver e disseminar as cinco habilidades do C(L)A(S)P no
processo de ensino e aprendizagem da música, também de maneira autodidata? Tal
abordagem é necessária para encontrar as estratégias para desenvolver o modelo C(L)A(S)P
no processo de ensino e aprendizagem, tanto como docente quanto discente e músicos
autodidatas, algo que sempre seremos na música.
Esta pesquisa irá oferecer informações que orientem os profissionais, e trará o modelo
C(L)A(S)P do universo teórico e muitas vezes desconhecido, para um plano mais prático e
real. Visto que o modelo C(L)A(S)P permeia as cinco habilidades necessárias no estudo da
música, é imprescindível que saibamos como desenvolvê-la no processo de ensino e
aprendizagem, também de maneira autodidata, como profissionais curiosos por este
conhecimento, que procuram aperfeiçoar-se continuamente.
O propósito deste estudo é identificar estratégias para desenvolver o modelo
C(L)A(S)P no processo de ensino e aprendizagem da música, tanto como docente quanto
discente e músico autodidata. Esta tarefa será realizada através da revisão bibliográfica em
meio físico (livros) e virtual (artigos, sites e blogs), e terá como objetivo conceituar o modelo
C(L)A(S)P, reunir conhecimentos relevantes sobre o tema, e identificar estratégias para
desenvolvê-lo na prática, no ensino e aprendizagem da música.
2 CONCEITUANDO O MODELO C(L)A(S)P
Construído por Keith Swanwick, o modelo C(L)A(S)P descrito em A Basis for Music
Education (1979), propõe uma fundamentação bastante abrangente para o desenvolvimento
musical. Conforme França,
Swanwick enfatiza a centralidade da experiência musical ativa através das atividades

de composição – C, apreciação – A e performance – P, ao lado de atividades de
3
Modelo C(L)A(S)P: composição (composition), estudos teóricos (literatures studies), apreciação
(audition), aquisição de habilidades (skills), performance.
“suporte” agrupadas sob as expressões de aquisição de habilidades (skill acquisition)
– (S) - e estudos acadêmicos (literatures studies) – (L). (FRANÇA e SWANWICK,
2002, p.17).
França esclarece que o fato das letras (S) e (L) estarem entre parênteses se deve
exatamente devido ao fato de serem atividades subordinadas ou periféricas, contribuindo para
o desenvolvimento musical primordial dos aspectos centrais – a composição, a apreciação e a
performance.
Conhecimento teórico e notacional, informação sobre música e músicos e

habilidades são meios para informar (L) e viabilizar (S) as atividades centrais, mas
podem facilmente (e perigosamente) substituir a experiência musical ativa.
(FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.17).
Assim, estudar música fragmentando cada um destes aspectos do C(L)A(S)P é

comprometer a motivação e o desenvolvimento musical dos estudantes, não permitindo a eles
uma compreensão mais ampla e integrada do fazer musical. Ao mesmo tempo, não se
recomenda a exploração de todos os componentes do C(L)A(S)P numa mesma aula de
música, como se esta fosse a maneira mais correta de ensinar e aprender música. A proposta
de Swanwick é clara, quando afirma que todos os aspectos devem ser explorados durante todo
o processo de ensino e aprendizagem musical, não necessariamente nesta ordem, mas
enfatizando as letras bases e centrais CAP, e tendo as secundárias entre parênteses como
apoio e suporte ao fazer musical. (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.17).
Cada aspecto pode ser abordado de maneira bastante profunda numa aula específica, e
como França descreve “a experiência de um campo de C(L)A(S)P pode informar e iluminar
outros campos” (2002, p.17).
O tempo destinado a cada um deles também e relativo, a composição pode ser
explorada em mais aulas do que a apreciação, por exemplo, o que não denota menos
importância à segunda. Deve haver uma relação de equilíbrio entre todos os campos,
considerado sempre a qualidade do tempo destinado a cada um deles, não a quantidade de
tempo.
No Brasil o modelo C(L)A(S)P foi traduzido e conhecido por (T)EC(L)A 4, porém
França (2002, p.19) recomenda que se mantenha e utilize a sigla original, que não chega a ser
uma sigla estranha pra nós, de difícil utilização, pois é necessário que se preserve sua
autenticidade. A tradução (T)EC(L)A distorce o sentido e a ideia central do modelo,
interferindo na grafia e no equilíbrio dos aspectos. Além disso, o (T) de Técnica vem no
4
(T)EC(L)A – (T) de Técnica, E de Execução, C de Composição, (L) de Estudos Acadêmicos e A de
Apreciação. Esta tradução interfere representação grafia da teoria do C(L)A(S)P, comprometendo sua
autenticidade. (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.19).
4
início, que na sigla original vem propositalmente no final exatamente para reforçar que a
técnica não pode se sobrepor “à centralidade do fazer musical ativo, dentro de um nível
técnico acessível aos alunos”. O C de Composição é uma das atividades mais primordiais na
Educação Musical da Inglaterra, exatamente por isso vem colocada no início da sigla.
França afirma que
Composição, apreciação e performance são os pilares do fazer musical ativo, e por

isso estão distribuídos simetricamente na sigla C(L)A(S)P. Esta disposição nos
lembra de que essas modalidades devem ser equilibradas e bem distribuídas nos
programas de educação musical. (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.18).
O grande foco do C(L)A(S)P é a integração para promover um fazer musical ativo e

consciente, porém como Swanwick também afirmou, “Compor, tocar e apreciar: cada
atividade tem sua parte a desempenhar.” (2003, p.68).
Figura 1 – A Roda do C(L)A(S)P

Fonte: Próprio Autor
O desenvolvimento musical em consonância com o modelo C(L)A(S)P pode ser

comparado com uma roda, onde cada um das atividades musicais precisa ser trabalhada
individualmente sem deixar de lado o contexto, e a visão sistêmica do processo. Para a roda
andar, precisa de um impulso, de movimento, e assim como os raios da roda são distribuídos
de forma uniforme para que ela seja conduzida em equilíbrio e segurança, as atividades do
C(L)A(S)P precisam estar conectadas, em sintonia e acontecendo simultaneamente para que
juntos se movimentem rumo ao progresso musical dos estudantes.
Assim, iremos analisar cada uma destas modalidades do C(L)A(S)P individualmente,
para conhecermos o porquê fazem parte desta sigla ou expressão inglesa, cujo sentido da
palavra em português é "agregar" 5 e entendermos finalmente como acontece essa integração
nas estratégias de aplicação do modelo na educação musical.
2.1 Composição Musical
Embora França (2002, p.9) registre que alguns autores como Fletcher (1987, p.41) e
Elliott (1995) consideram a composição como “atividade exclusiva dos grandes mestres da
história da música, alienando os estudantes a essa forma básica do fazer musical”, esclarece o
que o mestre da composição Hindemith escreve:
Composição não é um ramo especial do conhecimento que deve ser ensinado

àqueles talentosos ou suficientemente interessados. Ela é simplesmente a
culminação de um sistema saudável e estável de educação, cujo ideal é formar não
um instrumentista, cantor ou arranjador especialista, mas um músico com um
conhecimento musical universal... (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.9).
“A composição é um processo essencial da música devido à sua própria natureza:

qualquer que seja o nível de complexidade, estilo ou contexto, é o processo pelo qual toda e
qualquer obra musical é gerada” (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.8).
A composição é entendida como “o ato de fazer um objeto musical a partir da reunião
6
de materiais sonoros de maneira expressiva” (SWANWICK, 1979, p.43). Composição são
todas as formas de criação musical com ou sem apoio de notação, incluindo-se também aqui a
prática da improvisação.
5
Em entrevista à revista Nova Escola, Swanwick comenta sobre o modelo C(L)A(S)P, e esclarece a
sigla.
6
“the act of making a musical object by assembling sound materials in an expressive way.”
6
É através da composição que o músico se engaja com o fazer musical, compreende os

elementos da música, toma decisões, desenvolve a crítica e a construção da música.
(FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.9).
A composição acontece como processo “sempre que se organizam ideias musicais
elaborando-se uma peça”, seja ela uma improvisação simples, espontânea e totalmente livre,
ou uma obra que segue normas e regras específicas. Portanto, para desenvolver o fazer
musical mais apurado e crítico, “a Educação Musical deve oferecer espaço para a criação, não
se limitando apenas à reprodução de obras de compositores do passado através da
performance tradicional”. (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.9-10).
2.2 Literatura Musical
É a primeira das atividades secundárias que dão suporte às três atividades centrais do
C(L)A(S)P. Os estudos de literatura não incluem somente os estudos contemporâneos e
históricos sobre música e performances, mas também crítica e literatura em música, história e
musicologia. 7 (SWANWICK, 1979, p.45).
A literatura musical engloba diversas informações e “saberes” sobre música que
contribuem para a compreensão musical de uma partitura musical, como por exemplo: seu
contexto e função social, conteúdo musical, estrutura composicional (melodia, harmonia,
padrões rítmicos e texturas musicais), análise musical (gênero e estilo).
2.3 Apreciação Musical
“O ouvir permeia toda experiência musical ativa, sendo um meio essencial para o
desenvolvimento musical”. Porém é necessário esclarecer esse ouvir não como uma atividade
passiva, pelo contrário, como uma atividade criativa e que exige atenção e comprometimento,
pois a mente e o espírito do ouvinte estão mobilizados. (FRANÇA e SWANWICK, 2002,
p.12).
Apreciar é entender o que se está apreciando, é uma “audiação”, uma audição
compreendida e ativa, o processo mental ativo de compreensão das relações do que é ouvido
como música. (OLIVEIRA, 2012, p.22).
7
"Under literature studies we include not only the contemporary and historical study of the literature of
music itself through scores and performances but also musical criticism and the literature on music,
historical and musicological."
França (2002, p.13) aponta para a apreciação como uma forma legítima e
imprescindível de engajamento com a música, e como a atividade mais acessível e com a qual
a maioria das pessoas irá se envolver durante suas vidas. Além disso,
Ouvir uma grande variedade de música alimenta o repertório de possibilidades

criativas sobre as quais os alunos podem agir criativamente, transformando,
reconstruindo e reintegrando ideias em novas formas e significados. (FRANÇA,
2002, p.13).
Barbosa (2009, p.104-105) discorrendo sobre os resultados de sua pesquisa com foco
na apreciação constrói um conceito semelhante, afirmando que a apreciação é um indicador
da maturidade musical do aluno. Por isso a importância do educador musical proporcionar ao
aluno a escuta de músicas variadas, fazendo com que ele explore, transforme e construa suas
próprias ideias musicais, e especialmente, compreenda melhor a combinação dos elementos
na música.
2.4 Habilidades Técnicas
É a segunda das atividades secundárias que dão suporte às três atividades centrais do
C(L)A(S)P. As habilidades técnicas consistem na manipulação dos instrumentos, na notação
simbólica e na audição. 8 (SWANWICK, 1979, p.45).
O conhecimento da partitura é importante, mas não pode prescindir o fazer musical. O
ouvir e articular precisa vir em primeiro lugar. No método Suzuki, por exemplo, o aluno vai
desenvolvendo as habilidades com o instrumento de forma gradativa, e os exercícios técnicos
são realizados conforme o que ele irá executar na música em si.
2.5 Performance
Performance é a execução da música, como esta é comunicada, como ela se torna uma
presença real, como se expressa em ação. Swanwick sugere que a performance é “um estado
9
muito especial de envolvimento, um sentimento pela música como um tipo de ‘presença’.”
(SWANWICK, 1979, p.44).
8
"Skill acquisition takes in such things as technical control, ensemble playing, the management of
sound with electronic and other apparatus, the development of aural perception, sight-reading abilities
and fluency with notation."
9
"This needs little amplification here, except to notice that performance is a very special state of affairs,
a feeling for music as a kind of 'presence'."
8
Há uma grande diferença no ensino da performance no contexto do ensino

especializado e da educação musical abrangente. Enquanto que no primeiro se prioriza o
virtuosismo técnico instrumental/vocal e a tradição musical escrita, no segundo se busca um
fazer musical ativo e criativo. França defende que a educação musical deve dedicar-se à
“formação de um intérprete mais criativo e independente, capaz de tomar decisões
interpretativas, tocar de ouvido e improvisar” (2002, p.14).
O prazer e a realização estética da experiência musical podem ser facilmente

substituídos por uma performance mecânica, comprometendo o desenvolvimento
musical destes alunos. Não raro, sua performance resulta sem um sentido musical,
sem caracterização estilística, refinamento expressivo e coerência. (FRANÇA, 2002,
p.14).
Embora se busque a melhor qualidade artística possível para que a performance seja
significativa, expressiva e relevante, independente do nível de complexidade, “a técnica deve
ser encarada como um instrumento para traduzir intenções e concepções musicais em padrões
sonoros.” (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.14).
3 POR QUE ENSINAR E APRENDER MÚSICA MUSICALMENTE?
Ensinar e aprender música musicalmente é tocar entendendo o que se toca, é ler mais
além da partitura, é compreender a música que não está escrita, ou até mesmo executar a
música compreendendo-a sem suporte de notação musical. O aprendizado musical precisa
acontecer de tal forma que “encontre na experiência musical uma resposta mais positiva”
(SWANWICK, 1979, p.41), onde ilustra sobre o saber musical,
Saber música é algo como conhecer uma pessoa. Nós não podemos realmente
acreditar que conhecemos as pessoas porque elas estão ao nosso redor, ou porque
nós passamos por elas na rua ou estamos imprensados em um trem ou ônibus. Isto
não é mais do que conhecer uma pessoa por ter informações estatísticas sobre seu
peso, sua altura, de onde mora, que possui seu próprio carro e uma máquina de
lavar. (SWANWICK, 1979, p.41-42). 10
Oliveira (2012, p.21) defende o aprendizado da música como algo mais intenso, “mais
do que saber informações ‘sobre’ música e passar a saber mais ‘de’ música.” Neste sentido é
importante que conheçamos o que realmente consiste o fazer musical.
10
"Knowing music is something like knowing a person. We cannot really believe that we know people
because they happen to be around us, or because we pass them in the street or stand crushed together on
a train or bus. This is no more knowing a person than to have the statistical information that someone
weighs so much, is six feet tall, lives in Leeds and owns a car and a washing machine".
Swanwick defende a música como uma forma simbólica, rica em potencial metafórico.
(2003, p.33). Segundo ele é por meio do processo da metáfora que transformamos sons em
melodias, melodias em estruturas e estruturas em experiências significativas.
Uma educação em música presume que os alunos tem possibilidade de acesso aos
três processos metafóricos. Somente dessa maneira somos capazes de vislumbrar o
que chamo de “espaço intermediário”, uma área de liberdade psicológica e potencial.
(SWANWICK, 2003, p.57).
A grande preocupação de Swanwick quando elaborou esta base para a educação

musical C(L)A(S)P é fortalecer e subsidiar o fazer musical, tornar o processo de ensino e
aprendizagem de música mais “musical”, como expressa o título, ensinar e aprender musica
musicalmente. Para isso propõe três princípios de Educação Musical, como relatado a seguir.
(SWANWICK, 2003).
3.1 Primeiro princípio: considerar a música como discurso
“Um dos objetivos do professor de música é trazer a consciência musical do último

para o primeiro plano.” (SWANWICK, 2003, p.57). Ele deve estar atento ao fazer musical
dos estudantes, e estes também, sejam execuções simples ou complexas. O fazer musical é o
próprio discurso musical, é o tocar junto com os estudantes, tornando a experiência musical
significativa, expressiva e com sentido musical.
Assim, a música é construída numa linguagem de símbolos musicais que o intérprete
precisa entender com o processo da apreciação (com ou sem partitura) e transmitir com sua
performance musical, traduzindo assim a sua mensagem.
3.2 Segundo princípio: considerar o discurso musical dos alunos
É fundamental considerar o conhecimento prévio que os estudantes já têm sobre

música, seja ele formal ou informal, sob numa perspectiva construtivista e não autoritária,
como se somente o educador detém o conhecimento musical. Cada indivíduo tem uma
bagagem cultural, diferentes experiências e percepções, segundo o conhecimento construído
até o momento, sendo que tudo isso deve ser explorado e acima de tudo respeitado no
processo educativo. (SWANWICK, 2003, p.66-67).
Discurso – conversação musical -, por definição, não poder ser nunca um monólogo.
Cada aluno traz consigo um domínio de compreensão musical quando chega as
nossas instituições educacionais. Não os introduzimos na música; eles são bem
familiarizados com ela, embora não a tenham submetido aos vários métodos de
10
análise que pensamos ser importantes para seu desenvolvimento futuro. Temos de
estar conscientes do desenvolvimento e da autonomia do aluno, respeitar (...) “as
energias naturais que sustentam a aprendizagem espontânea”: curiosidade; desejo de
ser competente; querer imitar outros; necessidade de interagir socialmente. Não
podemos nos eximir de compreender tudo o que está envolvido com esses aspectos.
(SWANWICK, 2003, p.66-67).
O desafio do educador musical é trazer este discurso musical à tona, oportunizando um

ambiente de aprendizagem que estimule à criatividade, a descoberta, a exploração, seja numa
realidade de estudo individual ou coletivo.
3.3 Terceiro princípio: considerar a fluência no início e no final
O processo de aprendizado num novo idioma, ou da própria língua materna, consiste

em ouvir, articular, depois ler e escrever. Esse articular, ler e escrever fluentemente são etapas
longas, e consequências do processo de aprendizado. Da mesma forma, a fluência musical é
ouvir e fazer música, e considerar isto acima de qualquer outra coisa, independente de regras e
afins. (SWANWICK, 2003, p.68-69).
O “músico” precisa estar aberto a novas possibilidades, a criar de forma improvisada,
a tocar de ouvido, a desenvolver a inteligência musical pautada na criatividade e no desapego
a regras e convenções. O ler e escrever vem depois, não é o primordial para se fazer música.
Os símbolos musicais não são música, mas uma representação da música. Música é mais do
que isto, é compreender o que está por trás das bolinhas, das linhas, das claves e demais
símbolos, que necessariamente não precisam estar evidenciados numa partitura musical para
“soar” fazendo música. (SWANWICK, 2003, p.68-69).
Um paradigma que se quebra com este princípio é que para o estudante fazer música é
necessário que ele domine a capacidade da leitura da escrita musical, que muitas vezes é
desnecessária. A grande virtude é aprender a tocar “de ouvido”, pois possibilita a ampliação
da memória e da improvisação coletiva. Atrai a atenção, promove a concentração, e aponta
um caminho para o fazer musical significativo. (SWANWICK, 2003, p.69).
4 ESTRATÉGIAS DE APLICAÇÃO DO MODELO C(L)A(S)P
O modelo C(L)A(S)P é único, mas o leque de possibilidades interpretativas se

diversifica de acordo com a criatividade de cada profissional em música, educador musical ou
estudante autodidata. Não existe certo e errado, nem métodos prontos, visto que o próprio
modelo não constitui um método e sim aponta um caminho para o ensino integrado das
atividades que envolvem o desenvolvimento musical. França salienta que
O modelo C(L)A(S)P não é um método de educação musical, nem um inventário de

práticas pedagógicas. O modelo carrega uma visão filosófica do que é central e do
que é periférico (embora necessário) para o desenvolvimento musical dos alunos.
Implícita no Modelo há uma hierarquia de valores e objetivos, na qual a vivência
holística, intuitiva e estética nas três modalidades centrais deve ser priorizada,
subsidiada por informações sobre música (L) e habilidades técnicas (S). Desses
princípios filosóficos decorrem importantes implicações curriculares, mas deve-se
cuidar para não enrijecerem os programas a ponto de esvaziar todo o frescor e
espírito de descoberta, insight e espontaneidade, quesitos primordiais dos encontros
com os alunos. (FRANÇA e SWANWICK, 2002, p.18).
Assim, para responder a questão inicial “como desenvolver e disseminar as cinco

habilidades do C(L)A(S)P no processo de ensino e aprendizagem da música, também de
maneira autodidata?”, foram analisadas cinco perspectivas onde se pode identificar estratégias
criativas de aplicação do modelo C(L)A(S)P: as premissas do método Suzuki, desenvolvido
para diversos instrumentos (piano, violino, flauta, violoncello); a leitura prévia no ensino do
piano; o ensino elementar do piano; a musicalização com a flauta doce na terceira idade; e a
improvisação no ensino coletivo do violão.
4.1 As Premissas do Método Suzuki
É válido refletir sobre como o “fazer música” segundo Swanwick pode ser inserido no
contexto do método Suzuki, que segundo Fonterrada se baseia na premissa de que toda a
criança tem capacidade de aprender música do mesmo modo que aprende a falar a língua
materna. (FONTERRADA, 2005, p.151).
No método Suzuki, criado por Shiniki Suzuki, os alunos não desenvolvem habilidades
de leitura a primeira vista, nem compreensão aprofundada das estruturas musicais das obras
que tocam, nem é o foco do método preparar concertistas, para compor orquestras. O foco é
fazer música, aprender música, desenvolver habilidades necessárias pra executar obras
importantes da literatura do instrumento. (FONTERRADA, 2005, p.155).
Porém enquanto que para Suzuki esse ambiente musical deve ser artificialmente criado
para desenvolver potenciais talentos especialmente nas crianças, com o forte incentivo e
participação dos pais no processo ensino e aprendizagem (FONTERRADA, 2005, p.160),
para Swanwick, esses estímulos musicais precisam ser desenvolvidos com base nas atividades
propostas do modelo C(L)A(S)P, e o ambiente pode ser naturalmente criado, se esta prática
for tomada como fundamento na educação musical. (FRANÇA E SWANWICK, 2002, p.18).
12
Suzuki idealizou um método que pressupõe que o desenvolvimento musical é possível

se o meio a sua volta estiver cooperando para seu aprendizado. Por isso os pais estudam junto
com os filhos, tanto na aula como em casa, constituindo assim, a condição ideal para
desenvolver o talento potencial de cada criança. (FONTERRADA, 2005, p.156 e 157).
A essência do método Suzuki baseia-se fortemente nas premissas repetição constante,
apreciação e forte estímulo à execução de ouvido, que podemos relacionar com o C(L)A(S)P
de Swanwick, com pouco foco na Literatura (L) e no (S) Skill, e com maior ênfase no tripé
central CAP – especialmente a Apreciação e a Performance. “As necessidades técnicas são
apresentadas à medida que se fazem necessárias para a execução do que se está estudando”,
afirma Fonterrada. (FONTERRADA, 2005, p.159 e 160).
4.2 A leitura prévia no ensino do piano
Considerando o piano como instrumento musicalizador e complementar à formação do

músico, Ramos (2005) investiga a importância da leitura prévia, ou seja, da observação
minuciosa da partitura antes de ser tocada. Os alunos do Curso de Bacharelado em Música –
Habilitação em Canto – da Escola de Música da Universidade de Minas Gerais, participantes
da pesquisa, afirmaram estarem conscientes deste fato, não apenas para a fluência da
performance, mas também talvez para a compreensão musical da obra.
Relacionando os resultados de sua pesquisa com o C(L)A(S)P, Ramos reconhece a
leitura prévia como uma habilidade técnica (S) de sustentação para a fluência com notação
musical e para a otimização em uma primeira performance, bem como uma forma de conexão
à música por imitação e por audição (performance) e a própria composição oral e
improvisação (composição).
Apesar de a leitura prévia não ser primordial no processo de ensino da música e para o
fazer musical, ela dá ao aluno independência e liberdade de interpretar e criar, ao se deparar
com novas obras musicais.
O hábito da leitura prévia poderá favorecer a autonomia do aluno, em seus processos

de aprendizagem de uma partitura nova, instigando-o, independentemente do
professor, a obter uma apreensão mais imediata e uma concepção mais abrangente
da obra estudada. Com a prática da leitura prévia, o estudante poderá alcançar
competências que se sustentam no desenvolvimento da audição interna,
proporcionando, desta forma, uma não dependência, também, em relação ao próprio
instrumento, ou seja, ele torna-se capaz de analisar e complementar uma obra
musical, sem a necessidade de tocá-la ou cantá-la. (RAMOS, 2005, p.150)
Ramos também reforça que a prática da leitura prévia pode tornar mais expressiva a
performance à primeira vista, desenvolvendo músicos mais ousados, criativos e confiantes,
sempre considerando o seu repertório adequados ao seu nível de habilidade técnica e
compreensão musical.
4.3 O ensino elementar de piano
Hollerbach (2003) destaca o ensino do piano para uma formação musical abrangente e
genérica, e não de meros instrumentistas, e identifica em sua pesquisa junto a professores de
uma escola especializada em música, a necessidade de uma formação acadêmica mais
específica a respeito da iniciação ao piano, considerando “o empirismo dos graduados em
piano ao enfrentarem o mercado de trabalho como professores de piano”.
Conforme o relato dos docentes, a composição e a performance são trabalhadas de
forma integrada quando é oportunizado aos alunos tocarem ‘de ouvido’ pois o desejo do aluno
é primordialmente ‘tocar’. Isto confirma o destaque que se dá no ensino contemporâneo de
música ao tocar de ouvido, a imitação e a improvisação, buscando o “fazer musical” desde o
início. (HOLLERBACH, 2003, p.113)
Os professores entrevistados apontam para a dificuldade do ensino tradicional do

piano, quando para o aluno poder se expressar há o pré-requisito de domínio motor
do instrumento e da leitura da partitura, o que demanda bastante tempo antes de o
aluno sentir que pode ‘tocar algo ao piano’. (HOLLERBACH, 2003, p.113)
O “tocar um instrumento” não deveria ser vinculado ao desenvolvimento do corpo (o

uso do corpo para tocar o instrumento) e da leitura de notação musical simultaneamente, pois
isto é um processo demorado. O fazer musical não pode permanecer dependente do domínio
técnico destas duas habilidades, “enquanto não se souber ler, não ‘se toca’”.
(HOLLERBACH, 2003, p.31).
Embora os professores defendam uma abordagem contemporânea, a ênfase no ensino
da música ao piano tem sido mais nas Habilidades Técnicas, ou seja, preocupação com o
conhecimento do instrumento, o aspecto motor e as atividades de leitura. Hollerbach cita que
os métodos são mais utilizados na fase elementar, como “guias para a iniciação de
habilidades, em especial de leitura, e são ‘abandonados’ tão logo o aluno já esteja inteirado
dos vários símbolos da música”. As modalidades Apreciação e Literatura Musical foram
pouco referenciadas, identificando-se assim uma oportunidade de reflexão para integração
destes aspectos aplicados as aulas de piano. (HOLLERBACH, 2003, p.115).
14
4.4 Musicalização na Terceira Idade
Geralmente a questão da educação musical é abordada no contexto infantil, porém há

pesquisadores preocupados com um público que cresce exponencialmente em nosso país: a
terceira idade. O estudo de caso de Bueno (2008) é um misto que aborda saúde, educação
musical, onde é muito visível a importância da música para garantir a qualidade de vida ao
idoso. Apesar de não ter sido o foco de Bueno no projeto “A flauta doce em um processo de
musicalização na terceira idade”, pode-se perceber claramente os aspectos do modelo
C(L)A(S)P neste contexto de ensino de maneira planejada, articulada e natural, pois todos
foram contemplados e permitiram o desenvolvimento da criatividade e da realização musical
das participantes.
O tripé que sustenta o modelo C(L)A(S)P - a Composição, a Apreciação e a
Performance, fica evidenciado quando Bueno afirma em diversos trechos com diferentes
abordagens que “Priorizou-se incentivar a improvisação e o tocar de ouvido” e que as idosas
ao final do projeto desenvolveram-se musicalmente, e com os estudos individuais e coletivos
“adquiriram maior agilidade nos dedos, melhor coordenação motora, e isto lhes possibilitou
tocar as músicas com mais facilidade”. Este parágrafo de Bueno reforça esta constatação:
As atividades musicais desenvolvidas com a flauta doce conseguiram ajudar as

idosas a tocar as músicas que apreciavam – mas que nunca haviam tido a
oportunidade de executá-las num instrumento musical – e também a criar suas
próprias músicas, motivo de muita alegria e entusiasmo. Ao final do processo muitas
já se arriscavam em realizar pequenas e simples improvisações e tentavam tocar
alguma coisa por conta própria. (BUENO, 2008, p.80)
O Skill – as habilidades técnicas também não foram deixadas de lado, quando ela
afirma que “Apesar de suas limitações na respiração e coordenação motora, elas conseguiram
tocar exercícios para o instrumento, algumas músicas que elas mesmas escolheram e ainda,
algumas músicas folclóricas”. Com relação à leitura de partituras, Bueno destaca que:
Buscou-se ainda transmitir às idosas conteúdos referentes à leitura e a escrita

musical com o intuito de ampliar as noções musicais das mesmas. Foi possível
trabalhar uma partitura musical a partir do estudo das notas musicais, figuras
musicais, compassos e andamentos, propiciando um conhecimento referente aos
significados dos símbolos musicais ate então não conhecidos. (BUENO, 2008, p.28).
Bueno escreve o principal que o propósito de ensinar e aprender música é fazê-lo

musicalmente, incentivando o viver melhor e mais feliz. Assim cita Swanwick e Jarvis (1990
apud Swanwick, 2003, p.72) quando enfatiza que “O propósito da música não é,
simplesmente, criar produtos para a sociedade. É uma experiência de vida válida em si
mesma, que devemos tornar compreensível e agradável. É uma experiência do presente.”
(BUENO, 2008, p.28).
4.5 A improvisação no ensino coletivo do violão
Oliveira (2012) trabalha o ensino da música para um grupo de iniciação musical como
o caráter incerto e imprevisível que permeia a improvisação. O contexto de aplicação de sua
pesquisa de campo foi o projeto de extensão universitária do curso de Música – Licenciatura
da Universidade Federal do Ceará, Campus de Sobral, chamado Oficina de Violão. Oliveira
defende que:
A improvisação musical constitui uma ferramenta pedagógica extremamente

importante no aprendizado da música, pois promove a imersão de três aspectos
essenciais: a expressão do estudante através de um discurso musical, a
contextualização de conteúdos específicos e a mobilização do estudante em
continuar aprendendo/envolvendo-se com a música, especialmente, através das
atividades de apreciação, composição e performance (CAP). (OLIVEIRA, 2012,
p.25)
Nos encontros com os estudantes foram realizadas rodas de improvisação, estratégia

metodológica onde se utiliza a improvisação em grupo no aprendizado do violão. Alguns
estudantes se deliciaram com as aulas totalmente diferentes de conservatório, e outros mais
resistentes, se mantiveram na posição defensiva, sempre questionando o caráter extremamente
criativo das aulas. Porém Oliveira durante a execução do projeto se manteve firme em seu
propósito:
Ressaltamos o “aprendizado de música ao instrumento” e não somente o

“aprendizado do violão”, pois percebemos, que a partir do uso integrado da
composição, apreciação e performance, que os sujeitos não apenas souberam
manusear o instrumento e identificar conceitos teóricos em música, mas
desenvolveram sua musicalidade (discurso musical) e apuraram um senso de
percepção musical enquanto grupo (colaboratividade) . É possível sugerir que os
estudantes não aprenderam técnicas e recursos do violão, mas desenvolveram uma
fluência musical que não se aplica apenas ao violão e sim a outras formas de
expressão musical. (OLIVEIRA, 2012, p.63).
Enquanto que o professor fazia a base no instrumento e direcionava as notas a serem

executadas pelos alunos, estes improvisavam com base nestas notas indicadas. Às vezes o
professor trocava de lugar, também improvisando enquanto que outros alunos faziam a base
musical. Nesta proposta a postura como professor é de vivenciar a música, ser um exemplo
musical ativo, ensinando e fazendo música junto aos estudantes, o que se mostra muito mais
motivador para ambos os lados. Ele assume a coordenação do discurso musical, porém todos
participam ativamente da sua construção, e a comunicação é estritamente musical. Destaca-se
16
fortemente o entender musical em detrimento da contextualização teórico-racional da música.

“Para que relações significativas com o saber musical sejam efetivamente empreendidas, o
professor necessitará, muitas vezes, reinventar-se como profissional da educação de maneira
contínua e continuada.”, afirma Oliveira. (2012, p.67-68).
Os estudantes demonstraram entender melhor seu próprio processo de aprendizado

ao aderirem a uma performance musical em que a improvisação é o principal
elemento. Compor é também se expor – no sentido de externar suas
ideias/pensamentos musicais, o que não deixa de ser também um processo de
autoafirmação. Esta exposição ajuda no desenvolvimento musical do estudante. Este
processo é semelhante à naturalidade do aprendizado da linguagem falada, quando
muito se utiliza de repetição e então passa-se a desenvolver algumas construções
(discursos) que, com a experiência, tornam-se cada vez mais elaborados.
(OLIVEIRA, 2012, p.69).
Como resultados positivos da prática de improvisação em grupo podemos citar que:

contribui significativamente para o desenvolvimento do discurso musical do grupo e dos
sujeitos individualmente; promove a aprendizagem colaborativa, ou seja, as trocas musicais
significativas entre os sujeitos; proporciona o sentimento de motivação para continuar o
aprendizado; contribui para o envolvimento musical dos estudantes no grupo independente no
nível técnico-musical ao instrumento; prepara os estudantes para a apresentação pública, pois
simula estes momentos; desenvolve uma apreciação crítica da música; desenvolve a
percepção de grupo, que envolve segundo Oliveira “não só à inserção do próprio sujeito no
grupo, mas também a percepção da participação dos colegas e como estes podem encontrar-se
musicalmente uns com os outros”. (OLIVEIRA, 2012, 65-66).
É evidente nesta abordagem inovadora de ensino de música com o violão que o tripé
do C(L)A(S)P, como foco no CAP central, é desenvolvido de maneira muito expressiva, e
onde se parte da Composição para se realizar a Performance, sem deixar de lado a
Apreciação, parte importante de todo o processo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Qual é a missão do educador musical ao ensinar música? Talvez formar grandes

artistas, profissionais de talento, estudantes de música “mecânicos”? Por que não
primordialmente músicos com sensibilidade musical, que não tem resistência em ousar, em
tocar, em cantar, em criar e em improvisar? É importante ter bem claro os resultados
almejados com o ensino da música, e como está esse acontecendo no meio educacional esse
processo de “treinamento musical” contínuo e permanente.
Mesmo o músico profissional que direcione seu foco ao virtuosismo, pois dele faz sua
profissão, deve sensibilizar-se com a música e não vê-la de forma puramente técnica e
mecânica. O fazer musical é aplicável a todos os níveis de performance musical, pois
enquanto se faz música, está acontecendo o treino e a educação musical contínua. É
importante que todo músico conheça enquanto docente, estudante ou autodidata, em
diferentes níveis de aprendizagem, a riqueza desta base musical que deve nortear o
desenvolvimento musical: o modelo C(L)A(S)P de Swanwick.
As estratégias de aplicação do C(L)A(S)P variam de acordo com o universo musical
em questão, instrumentos utilizados, abordagem da leitura prévia para o canto, aulas
individuais e em grupo, bem como da bagagem cultural de cada músico enquanto educador.
Apesar de muitos docentes estarem cientes da importância do modelo C(L)A(S)P na prática às
vezes se mantém refém de rotinas e métodos, fazendo esta integração de forma tímida e sutil.
Por outro lado, há os docentes com perfil construtivista, que ousam, criam, e realmente
conseguem aplicar estratégias fantásticas de aprendizagem com base no modelo C(L)A(S)P,
primando pela criatividade, que não tem limites.
A necessidade de utilizarmos tanto a criatividade na maneira de ensinar é assustador
por um lado, pois não existe “receita de bolo” para se seguir quando se tem a intenção de
identificar estratégias de aplicação do modelo C(L)A(S)P, pois ele em si já é a receita. O que
pode ser mais explorado pelos pesquisadores, que auxilie e inspire os docentes a encontrarem
o seu próprio caminho para a utilização do modelo C(L)A(S)P em suas aulas de música é
exatamente o que Bueno (2008), Hollerbach (2003), Oliveira (2012) e Ramos (2005) fizeram.
Escolheram um contexto específico na área de educação musical, investigaram sobre ele, e
trouxeram diferentes possibilidades de aplicação, com os exemplos vivenciados.
O educador musical, seja ele um músico amador ou profissional, precisa ampliar seu
conceito de educação aplicado à performance musical, e buscar levar uma educação musical
de qualidade em simplicidade, norteando sua prática pedagógica para que o fazer musical
motive, incentive, engaje, e não o contrário. O educador musical deve levar a curiosidade, o
amor pela música e a possibilidade de uma descoberta musical que não tem fim, valorizando
sem exageros e na medida certa os conhecimentos complementares, que são a literatura e as
habilidades técnicas, visando primordialmente à composição, à apreciação e a performance
como pilares num desenvolvimento musical permanente.
18
THE C(L)A(S)P MODEL APPLIED AT THE MUSICAL DEVELOPMENT:

identifying strategies to development the C(L)A(S)P model in the process from teach
and apprenticeship for music
ABSTRACT
This article have the purpose identify strategies to development the C(L)A(S)P model
in the process from teach and apprenticeship for music, so much teacher or student and
musician autodidact. In the first instance search conceptualize C(L)A(S)P model and anyone
for yours activities: Composition, Literature Studies, Appreciation, Skill Acquisition and
Performance. Whilst to expound about why to teach and learn music musically, refers the
C(L)A(S)P model with the perform musical, also analyzing the three principles of the Music
Education’s Swanwick: to consider the music like a speech, the musical speech of the
students, and the fluency in begin and the ending. With the work’s examination for researcher
from Music Education will be identified five creatives perspectives at C(L)A(S)P model
application: the premises from Suzuki method, developed for many kind of instruments
(piano, violin, flute, violoncello); the reading advance from piano education; the piano
intermediate education; the musicalization with the flute for older people; and the
improvisation in guitar collective education. The musical student needs to be aware how to
improve yours musical development using of integrated form the activities do C(L)A(S)P, and
the musical education is the key to open this right track, to indicate witch road to take, to
show alternatives, potentiate talents and create an favorable space to the doing musical with
authentic signification.
Palavras-chave: Musical Education. C(L)A(S)P Model. Musical Development.
REFERÊNCIAS
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FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e

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HOLLERBACH, Ingrid. Ensino Elementar de Piano: princípios didáticos, objetivos e

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2012. 112f. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação da Universidade
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BOMFIM, Camila Carrascoza. Pensadores do início do século XX: breve panorama. In: JORDÃO, Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São Paulo: Allucci &Associados
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FIGUEIREDO, Sérgio Luiz Ferreira de. A educação musical no século XX: métodos tradicionais. In: JORDÃO, Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São Paulo: Allucci &
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Fundamentos
da educação musical
• A educação musical no século XX: métodos tradicionais
• Experiências criativas
81
Camila Carrascoza Bomfim
Fundamentos da educação musical
Pensadores do início
do século XX: breve panorama
Entre diversas mudanças, a passagem do século XIX para o século XX foi acompanhada também por um olhar cada
vez mais voltado para o espaço urbano. O crescimento das cidades transformou o cotidiano das pessoas, e abriu “um
enorme leque de experiências e atividades para as massas urbanas” (BERMAN, 1986:155). Nesse novo ambiente, uma
gama enorme de novos sons se criou - remetendo ao conceito de soundscape, de M. Schafer (2001:11).
Artistas, aos poucos, distanciam-se do pensamento romântico do século XIX e novas manifestações artísticas surgem.
Na música, o progressivo afastamento da tonalidade - proposto por diversos compositores - traz novas possibilidades
sonoras. A modernidade olha para o futuro, mas a esperança no progresso será quebrada com as guerras mundiais. O
desenvolvimento gradual da psicologia afeta de modo permanente a pedagogia, que busca novos caminhos e se desen-
volve em direção a uma nova maneira de educar. É nesse contexto que surgem diversas reflexões sobre a educação mu-
sical infantil.
Émile Jaques-Dalcroze nasceu em 1865. Professor do Conservatório de Genebra, observou que seus alunos não ou-
viam internamente o que escreviam e, a partir dessa e de outras observações, formulou uma maneira inédita de se apren-
der música.
Seu sistema de educação musical, inicialmente concebido para adultos, foi chamado de Rythmique, e tem por objeto
o desenvolvimento integral da pessoa, através de uma conexão profunda entre música e movimento.
Nesse sistema, a música não é mais vista como um elemento fora do corpo, mas, sim, como parte integrante deste,
fazendo com que o corpo atue como um grande ouvido - unificando música, corpo e movimento.
Dalcroze propõe que essa aprendizagem se dê através da audição musical unida a movimentos básicos como caminhar,
correr ou mesmo andar em diferentes direções, procurando ouvir e expressar com o corpo as diferentes estruturas mu-
sicais. Essa experiência serve de estímulo à criatividade, uma vez que está intimamente ligada à improvisação.
É importante observar que, para ele, essa educação se destina não apenas à criança, mas a todo cidadão, jovem ou
adulto.
Edgar Willems nasceu em 1890, e foi aluno de Dalcroze. Segundo ele, existe uma profunda conexão entre a natureza
humana, a música e a audição. Relacionou, então, campos humanos (sensorial, afetivo e mental) a elementos musicais
(ritmo, melodia e harmonia). Ainda, esses três aspectos – sempre interligados – foram vinculados a três verbos em francês:
Ouir, écouter e entendre (ouvir, escutar e “ouvir” com o sentido de compreender)
De acordo com Marisa Fonterrada, sua proposta engloba dois aspectos: um teórico, que se refere a elementos funda-
mentais da audição e da natureza humana; outro prático, que diz respeito à organização do material didático necessário
à aplicação de suas idéias de educação musical. (2005:125).
Sua proposta de aprendizado está vinculada às diferentes etapas do desenvolvimento humano. Ele estabeleceu, então,
um método progressivo de aprendizado, no qual é recomendado que se inicie a educação musical pelo aspecto sensorial.
Com o objetivo de estimular na criança o interesse e o amor pela música, a prática deve acontecer antes da teoria.
Para tanto, é necessário ouvir música, cantar, estimular os movimentos corporais naturais, entre outros.A improvisação é
um aspecto central desse pensamento.Aos poucos, a teorização é introduzida, mas a relação da criança com a música já
está estabelecida naturalmente.
82
Pensadores do início do século XX: breve panorama
A educação musical no século XX: métodos tradicionais

Zoltàn Kodály nasceu em 1882, na Hungria. Nesse momento, a etnomusicologia era um campo novo de estudos, bus-
cando olhar a cultura popular tradicional de uma nova forma – e não como ocorria na tradição romântica, na qual o ma-
terial sonoro tradicional era adaptado ao sistema erudito da escrita musical.
Kodály empreendeu uma profunda pesquisa sobre a cultura tradicional de seu país, construindo um realismo musical
com base na cultura popular.A partir dele, foram estabelecidos os novos parâmetros da educação musical húngara, salien-
tando a importância do papel da música popular tradicional como meio de reconstrução da identidade húngara.
Kodály teve como objetivos básicos alfabetizar musicalmente toda a população e trazer a música para a vida cotidiana
das pessoas. Para tanto, o veículo utilizado é, basicamente, o ato de cantar.
São abordadas na sua metodologia leitura e escrita musical, percepção e rítmica; alguns mecanismos utilizados são o
manossolfa (técnica de John Curwen, que associa sinais manuais às notas musicais) e o sistema silábico desenvolvido por
Maurice Chevais para o aprendizado da leitura rítmica. Esse sistema ocorre de forma planejada e gradativa, e foi implantado
com sucesso na Hungria e em alguns países da região.
Carl Orff nasceu em 1895. Desenvolveu sua metodologia a partir da observação feita quando ministrava aulas de
música e dança para professores de educação física – numa proposta de integração de música e movimento.
Fonterrada coloca que “Os princípios que embasam a abordagem Orff são a integração de linguagens artísticas, o en-
sino baseado no ritmo, no movimento e na improvisação.” (idem: 145)
A partir da união da fala, da dança e do movimento, formulou o conceito de música elemental, que serviria de base
para a educação musical da primeira infância. É importante notar que essa educação deveria estar vinculada aos estágios
evolutivos humanos.
Para Orff, o ritmo é a base para a melodia, e ambos estão relacionados com o corpo: o ritmo com o movimento, e a
melodia com a fala.
Não deixou textos que explicassem o que ele queria realmente, mas salientou a importância da improvisação, para a
qual seriam necessárias algumas condutas, como atividades de eco, pergunta e resposta, a utilização do ostinato e da
escala pentatônica. (idem: 149)
Shinichi Suzuki nasceu no Japão, em 1898. Formou-se violinista na Alemanha e, ao voltar para seu país, iniciou uma
carreira como professor de violino.
Através da observação de como as crianças aprendem a língua materna, Suzuki formulou seu método de aprendizado,
que consiste basicamente em aprender o instrumento por imitação e repetição, estimulando a memorização. Para tanto,
a presença dos pais é fundamental, pois são eles que desempenham o papel de formar um ambiente musical estimulante,
que insira essa prática num contexto lúdico.
O aprendizado deve começar cedo. Como ferramentas de auxílio, são necessários a constância na prática, um constante
estímulo auditivo e um instrumento compatível com o tamanho da criança1, entre outras. Para tanto, elaborou um material
com obras específicas para esse aprendizado musical.
Num momento no qual o talento ainda era visto como fundamental para o aprendizado e o desenvolvimento do
instrumento, Suzuki afirmou que qualquer criança podia aprender música. Cabe notar, ainda, que ele desenvolveu seu
método de musicalização para a população em geral utilizando um instrumento – originariamente o violino –, numa
tarefa inédita.
As considerações estabelecidas pelos pensadores acima tem em comum o fato de que foram concebidas para o indi-
víduo comum, para toda a população, e não com o objetivo de formar músicos.
1 Existem diversos tamanhos de instrumentos, adaptados às diferentes idades da criança, para o ensino do método Suzuki.
83
Camila Carrascoza Bomfim
Ainda, é importante notar que a questão do talento, de fundamental importância no século XIX, foi desvinculada do
aprendizado musical – para os autores abordados nesse trabalho, todos são capazes de aprender música, e essas ideias
giram em torno de um aprendizado para a população em geral. Esse pensamento está de acordo com o projeto de im-
plantação do ensino de música nas escolas. Porém, é preciso esclarecer que toda e qualquer ação nesse sentido exige
conhecimento e escolha.
O presente artigo tem como objetivo introduzir brevemente esses autores e trata resumidamente dessas reflexões –
para utilizar essas metodologias é necessário um profundo estudo sobre elas.
Essas reflexões estão inseridas na época em que foram desenvolvidas, e muitos dos seus conceitos foram repensados.
Porém, apontam firmemente para os novos parâmetros presentes nos séculos seguintes, e estabeleceram a base para
grande parte dos trabalhos que tratam sobre educação musical na atualidade.
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84
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo

A educação musical do século XX:
os métodos tradicionais
Introdução
O ensino de música no século XX pode ser investigado e discutido a partir de diversas perspectivas. Músicos de várias
nacionalidades ofereceram propostas para a educação musical que ainda suscitam discussões e reflexões em função dos
elementos apresentados para o desenvolvimento musical de crianças, jovens e adultos.Tais propostas, que também podem
ser identificadas como “métodos de educação musical”, são aplicadas ainda hoje em diversos contextos educacionais.
Diversas propostas metodológicas tornaram-se conhecidas e aplicadas no mundo todo em função de sua coerência
e alinhamento com novos modos de pensar sobre o ensino de música. O que grande parte das propostas desenvolvidas
no século XX apresentam em comum é a revisão dos modelos de ensino praticados em períodos anteriores, ou seja, aque-
les modelos de educação musical que focalizavam a formação do instrumentista, reprodutor de um repertório vinculado
a uma tradição musical, a partir de concepções fortemente arraigadas na questão do talento e do gênio musical. Naquela
perspectiva do passado, o fazer musical estaria relacionado a um grupo de pessoas talentosas, assumindo uma postura
exclusiva, na qual grande parte dos indivíduos estaria impossibilitada de se desenvolver musicalmente. Os novos métodos
apresentados na primeira metade do século XX, também denominados “métodos ativos”, propõem uma nova abordagem
em que todos os indivíduos seriam capazes de se desenvolver musicalmente a partir de metodologias adequadas. Con-
siderando que estamos no século XXI, essas propostas apresentadas na primeira metade do século XX podem ser de-
nominadas “tradicionais” em termos de educação musical; ainda hoje são aplicadas em diversos contextos educativos,
inclusive no Brasil.
Este texto pretende discutir brevemente aspectos básicos de alguns métodos (propostas) de educação musical de-
senvolvidos em vários países na primeira metade do século XX e que também foram – e continuam sendo – utilizados
no Brasil. São eles: Émile Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltán Kodály, Carl Orff e Shinichi Suzuky. Cabe destacar que a
seleção desses autores não significa que eles sejam mais importantes que outros, e é necessário reconhecer a existência
de vários educadores que também contribuíram para a educação musical no mundo.
Métodos ativos
A experiência direta com a música a partir da vivência de diversos elementos musicais é o que caracteriza os métodos
ativos de educação musical. Nesta perspectiva, o aluno participa ativamente dos processos musicais desenvolvidos em
sala de aula, processos estes que oportunizam o contato com várias dimensões do fazer musical. Com essas abordagens,
evita-se o foco na teoria musical e nos exercícios descontextualizados, que muitas vezes, desestimulam a aprendizagem
musical exatamente porque não são reconhecidos como experiências musicais válidas.
Cada um dos autores apresentados a seguir desenvolveu propostas para o ensino de música em seus respectivos
países, sendo que tais propostas foram aplicadas em outros contextos. Cabe destacar que os “métodos ativos” chegaram
ao Brasil a partir da década de 1950 e foram gradualmente sendo aplicados em contextos restritos, especialmente aqueles
relacionados ao ensino particular de música. Diversas razões podem ser consideradas para que os novos métodos não
85
Sérgio Luiz Ferreira de Figueiredo
atingissem toda a população escolar brasileira. A Educação Artística e a polivalência – um professor responsável por todas
as áreas artísticas na escola – contribuiu para o afastamento dos profissionais licenciados em música da escola regular
(FIGUEIREDO, 2010).
Émile Jacques-Dalcroze (Suiça,1865-1950) apresentou uma proposta de educação musical que relaciona a música ao
movimento corporal. Para o desenvolvimento desta perspectiva, Dalcroze propôs diversos caminhos metodológicos, com
o objetivo de estimular “o desenvolvimento global da pessoa na área física, afetiva, intelectual e social” (DEL BIANCO,
2007, p. 27). Ritmo, solfejo e improvisação fazem parte das proposições de Dalcroze para o desenvolvimento musical de
crianças, jovens e adultos.
Edgar Willems (Suiça, 1890-1978) desenvolveu uma proposta de ensino de música para todas as crianças a partir de
3 anos de idade. Para ele, “a escuta é a base da musicalidade” (FONTERRADA, 2005, p. 126) e o estudo da audição foi um
dos pontos fundamentais abordados em sua proposta.A busca por bases psicológicas para a educação musical marcou a
trajetória de Willems como educador musical. Em seus estudos, procurou estabelecer relações entre o som e a natureza
humana a partir dos aspectos: sensorial, afetivo e mental.
Zoltán Kodály (Hungria, 1882-1967) idealizou e desenvolveu uma proposta de educação musical que é dirigida para
todas as pessoas. A prática vocal em grupo, o treinamento auditivo e o solfejo são atividades centrais para esta metodologia.
A música folclórica húngara foi pesquisada e integrada ao método. “A música folclórica”, afirma Szonyi (1990), “é a herança
de todas as pessoas... e um princípio fundamental do método Kodály” que pode ser aplicado a diferentes experiências
culturais em educação musical. A experiência musical antes da teoria, criatividade, movimentos corporais, desenvolvimen -
to intelectual e emocional, são elementos que também pertencem à abordagem proposta por Kodály.
Carl Orff (Alemanha, 1895-1982) é autor de uma proposta que combina música e dança, trabalhando com o ritmo da
fala, atividades vocais e instrumentais em grupo, com forte enfoque para a improvisação e a criação musical. O instrumental
Orff, que é um conjunto de instrumentos musicais idealizados por ele mesmo, inclui xilofones, metalofones, tambores e
diversos instrumentos de percussão, além de violas da gamba e flautas doces; a experiência de tocar em grupo coloca as
crianças em contato direto com o fazer musical, “o que as faz imergir numa sonoridade poderosa, que as motiva a executar
música em grupo desde os primeiros estágios” (FONTERRADA, 2005, p. 149).
Shinichi Suzuki (Japão, 1898-1998) baseou sua proposta pedagógica na aquisição da língua materna pelas crianças
considerando que haveria um paralelismo entre aprender a língua e aprender um instrumento musical. Assim, as crianças
aprendem a língua a partir da escuta de exemplos constantes das pessoas que estão à sua volta e poderiam aprender
música da mesma forma, contando com um entorno de qualidade, baseando a aprendizagem no processo de imitação
(HOFFER, 1993, p. 129). O desenvolvimento da habilidade da memória, o estímulo à execução “de ouvido”, a “educação
do talento” – que todos possuem – são elementos fundamentais para o método Suzuki, que também enfatiza a realização
musical em grupo e a participação da família no processo de aprendizagem da criança.
Considerações finais
As propostas destes eminentes educadores musicais conquistaram espaços no mundo todo por sua pertinência e
adequação a diferentes perspectivas do ensino de música. É importante ressaltar que todas as adaptações metodológicas
para contextos específicos podem trazer resultados positivos, contribuindo para o ensino de música de um modo geral.
Ao mesmo tempo, é fundamental que se compreenda que a adaptação dos métodos não significa sua aplicação direta,
sem considerar a diversidade cultural e educacional dos diversos contextos sociais.
86
A educação musical do século XX:os métodos tradicionais

Levando em conta os aspectos positivos da utilização de métodos já consagrados pela história da educação musical
mundial, é possível ainda propor algumas reflexões. Os métodos não podem ser considerados como “receitas prontas”
para serem aplicadas em qualquer contexto educativo musical, sem a devida análise de sua função no processo de for-
mação musical dos indivíduos. Concordando com Maura Penna (PENNA, 1995, p. 82), “não é a assinatura de um mestre
‘consagrado’ que irá garantir nossa prática cotidiana em sala de aula”.
Outro ponto que deve fazer parte de nossas reflexões sobre o ensino de música na atualidade é a questão das refe -
rências que serão utilizadas para embasar projetos educacionais em música. Por esta razão, o estudo e a análise dos “méto-
dos ativos” em educação musical pode constituir-se como uma parte relevante do processo que visa subsidiar propostas
para o ensino de música na contemporaneidade. As perspectivas de diversos autores poderão se tornar referências para
novas abordagens, considerando que tais perspectivas já foram amplamente utilizadas em diversos contextos e, por esta
razão, já oferecem resultados que nos auxiliam a avaliar cuidadosamente a possibilidade de aplicação de diferentes abor-
dagens para a educação musical em diferentes contextos. O cuidado maior está sempre no estudo criterioso das propostas
do passado, compreendendo de que forma tais propostas podem ocupar espaço na educação contemporânea.
O trabalho com o corpo, o uso da voz, a criação musical, a experiência musical a partir de diferentes vivências, são
todos elementos trazidos por eminentes educadores que conceberam a educação musical para todos.Tais elementos são
perfeitamente aplicáveis nos dias de hoje, desde que devidamente contextualizados para que continuem cumprindo um
papel metodológico relevante na formação musical das futuras gerações.
Portanto, os métodos tradicionais de educação musical podem ser aliados dos educadores musicais neste momento
de reinserção da música como conteúdo curricular na escola brasileira. É fundamental que sejam utilizadas referências
do passado que ainda podem contribuir para a elaboração de propostas adequadas para o momento atual da educação
musical brasileira. E os métodos desenvolvidos em tantas partes do mundo poderão contribuir para que a educação mu-
sical esteja acessível a todos os brasileiros que passam pela escola. É um processo de reinvenção, de revisão permanente
dos elementos metodológicos que façam sentido para a educação musical brasileira nos dias de hoje.
DEL BIANCO, Silvia. Jacques-Dalcroze. In M. Diaz e A. Giráldez (coords.), Aportaciones teóricas y m etodológicas a La
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DIAZ, Maravillas; GIRÁLDEZ, Andrea (coords.). Aportaciones teóricas y m etodológicas a La educación m usical: uma
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87
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MarisaTrench de O. Fonterrada
Educação musical:
propostas criativas
No início de abril de 2011, foi realizado o “Encontro sobre o poder transformativo da música”, no Fórum Global de
Salzburg, que reuniu educadores musicais de todo o mundo. Nesse encontro, foi elaborado um Manifesto que aponta a
música como porta de entrada para a promoção da cidadania, do desenvolvimento pessoal e do bem-estar. Nele, se diz:
“Só mediante ações urgentes e continuadas se poderá fomentar uma nova geração de cidadãos ativos, comprometidos e
conscientes de si mesmos, criadores e produtivos” (2011).
Nesta primeira afirmação, destaca-se um importante fato: o resgate do papel da música de promover desenvolvimento
e bem-estar. Durante anos, este papel tem sido muitas vezes esquecido, o que contribuiu para que se fortalecesse o en-
tendimento da música como passatempo e entretenimento. Pode-se argumentar que estas funções estão de acordo com
as orientações do Encontro, pois provocam bem-estar em quem ouve ou pratica música; no entanto, limitar a esse o papel
da música não basta. Cada época tem conferido a ela um determinado valor e, ao que parece, pelos movimentos que in-
centivam sua prática e pelas publicações surgidas nos últimos anos, já está em marcha um movimento que trabalha no
sentido de reintroduzir a música como um importante instrumento de formação e desenvolvimento humanos, tendência
agora reiterada no Encontro de Salzburg.A LDBEN 9394/96, ao considerar a música e as demais artes como áreas do co-
nhecimento, contribui para que corrijamos esse desvio, de considerá-la apenas uma atividade de lazer.
A música é uma atividade complexa, que requer o uso de muitas capacidades, físicas, mentais, sensíveis, emocionais.
Mas, a despeito disso, pode ser, também, extremamente simples; por esse motivo, é acessível a todos que queiram dela se
acercar, independentemente de faixa etária e grau de conhecimento formal. Mesmo um bebê muito pequeno já se sente
atraído pela música e, ao ouvi-la, expressa-se com movimentos e balbucios, aderindo espontaneamente à prática. Por meio
da música, a criança desenvolve suas habilidades corporais, perceptivas, sensíveis, que fazem parte da relação que esta-
belece com a música.
A variedade e a multiplicidade que caracterizam a música ajudam a desenvolver vários aspectos do ser humano, de
maneira lúdica e espontânea, mas, ao mesmo tempo, exigem de quem a pratica precisão, constância e determinação. Na
verdade, as mesmas habilidades são necessárias à vida, e a prática da música pode ajudar a desenvolvê-las. Como atividade
extremamente ligada ao fazer, a música contribui para o desenvolvimento infantil, pois incentiva o uso de várias áreas –
física (corpo e voz), sensorial (percepções), sensível (sentimentos e afetos) mental (raciocínio lógico, reflexão).
O Manifesto ressalta a capacidade da música como fomentadora desses benefícios e afirma ser a educação musical
um direito de todos. Entre suas muitas recomendações, destaca-se a necessidade de, desde tenra idade, as crianças terem
oportunidade de dar livre expressão à sua criatividade. O documento também enfatiza a premência de se buscarem mo-
delos de práticas que têm se mostrado eficientes ao longo dos anos, além de pedir às autoridades políticas educacionais
de todos os países, que garantam a presença da música no currículo básico das escolas, unanimemente considerada com-
ponente fundamental de uma sociedade saudável e diversa.
96
Educação musical: propostas criativas
Experiências criativas
Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos
técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que
se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais
pelos próprios alunos (FONTERRADA, 2008, p.178-200).
No Documento, fica patente o anseio da comunidade de educadores musicais – representados, nesse Seminário, por
enviados especiais de diferentes países – para que, além do reconhecimento do papel da música como instrumento do
desenvolvimento humano, esses benefícios sejam considerados direitos da humanidade; em consequência, aconselham
que as autoridades governamentais de diferentes países atuem no sentido de garantir o acesso da música a todos.
Em geral, a música deixa feliz quem a pratica, embora não garanta felicidade. Se a atividade de fazer música ocorre
num ambiente positivo, instigante e amigo, provavelmente, os praticantes sentirão bem-estar ao tocar, cantar, compor,
criar. A música faz parte da cultura de todos os povos. Nas sociedades orais e pequenas comunidades, é parte integrante
da vida e todos fazem música sem se preocupar com o fato de terem ou não talento. Nessas culturas, considera-se que
tenha propriedades curativas e forças de transformação.
A área da Musicoterapia tem muitos estudos que atestam melhora nas condições de saúde de pacientes a partir da
música (BENENZÓN, 2008, GASTON, 1982). Outros estudos, como os do otorrinolaringologista Dr. Alfred Tomatis, na
França, demonstram as propriedades curativas da música e do saber musical (TOMATIS, 1996). Na verdade, esse é um
terreno ainda pouco explorado no mundo ocidental. Os estudos sobre música na área médica são relativamente recentes
e ainda é preciso investigar muito antes de se obter respostas decisivas. De imediato, pode-se dizer que a música pode
contribuir para que o indivíduo mantenha abertas as portas da sensibilidade, organize-se bem corporal e vocalmente, de-
senvolva habilidades sensório-motoras graças às exigências próprias das atividades de tocar, movimentar-se ou cantar,
bem como à capacidade de escuta e apreciação musical.
O distanciamento em relação à música é um fenômeno da sociedade ocidental dos últimos séculos, que sofisticaram
tanto a sua prática, que ela se tornou reduto de especialistas. Isso afastou as pessoas comuns da possibilidade de praticar
música, as quais passaram a temer se acercar dela como executantes e só se permitem ser consumidores (ouvintes pas-
sivos). É comum ouvir afirmações como: “não tenho talento, não tenho dom... “.
Se a música for considerada uma atividade da vida, possível a qualquer ser humano, todos poderão dela se acercar e
tocar, cantar, dançar. Uma das funções do professor de música é ampliar o repertório de seus alunos, desvelar a cultura da
infância e mostrar que ela ainda fala ao coração das crianças; as cantigas de roda, os brinquedos e folguedos não acabaram,
apenas encontram-se escondidos pelo véu estendido pela indústria cultural, com seus CDs, prêmios, vídeos e shows de
artistas consagrados. Se todos passarem a brincar com música, dançar, cantar e tocar, ela estará presente e contribuirá
para a formação de seres humanos mais completos.
O Manifesto de Salzburg vem ao encontro das preocupações de educadores musicais brasileiros que, após a assinatura
da Lei que reconduz a música aos currículos escolares, refletem acerca das muitas questões envolvidas em sua implan-
tação. Há muita informação no documento, que vale a pena conhecer, mas neste momento, atém-se a duas delas, de es-
pecial relevo nas atuais circunstâncias: a busca de modelos bem sucedidos para auxiliar na tarefa de encontrar caminhos
para a implantação da música na escola e a criação de ferramentas que promovam o exercício da criatividade em crianças
e jovens de qualquer idade.
Desde o início do século XX, houve um grande impulso no ensino de música, como as propostas renovadoras de edu -
cadores como Dalcroze, Martenot, Kodaly, Orff,Willems, Suzuki entre outros, bastante conhecidos pelos educadores mu-
97
Marisa Trench de O. Fonterrada
sicais atuais. Nas décadas de 1960 e 1970, houve novo impulso de renovação da educação musical, com propostas de en-
sino de música, desta vez, lideradas por educadores/compositores.Talvez pelo fato de comporem, ou por estarem atentos
à renovação que se fazia no âmbito da composição musical, esses músicos viam a educação musical de maneira diferente
da de seus antecessores; estavam menos interessados em produzir executantes musicais competentes, do que em incen-
tivar a prática da criação e da improvisação musical.
Essa linha de trabalho demorou algum tempo para entrar no Brasil em âmbito amplo, embora haja exemplos significa-
tivos de sua presença em âmbito restrito.Talvez não tenha atingido um público amplo de educadores, pelo fato de estarmos,
à época, passando por uma crise no ensino de música, motivada pela alteração da Lei que regia a educação no País, que de-
terminou que a música deixasse de ser disciplina curricular e fosse considerada atividade, junto às demais áreas artísticas.
Com o intuito de ajudar a divulgar alguns bons modelos de trabalho nessa linha que confere ao aluno a possibilidade
de exploração e invenção, destacam-se aqui quatro educadores musicais que privilegiam o desenvolvimento da criativi-
dade em música, pois eles podem auxiliar na implantação de experiências criativas em sala de aula. O critério de escolha
foi, ou sua grande influência na área em âmbito mundial, ou o particular contato que os educadores musicais brasileiros
tiveram com sua obra.
Theophil Maier – cantor e pedagogo alemão, esteve várias vezes no Brasil durante a década de 1980 e ministrou
cursos a professores da rede estadual, educadores musicais e atores de teatro, numa promoção conjunta da Secretaria de
Estado da Educação e do Instituto Goethe. Maier é cantor do Trio ExVoco – grupo artístico ligado ao Dadaísmo, à poesia
concreta e à música contemporânea. Durante muitos anos, ele tem se dividido entre seus interesses artísticos e pedagógi-
cos, trabalhando, também, em uma escola de formação de professores, em Hamburgo. O procedimento que explora em
aula é o Jogo Vocal, em que os participantes são instigados a criar sonoridades vocais individualmente e em grupo e a
produzir pequenas peças, a partir de poesias, movimentos, sons e ações (MAIER, 1983).
Boris Porena – compositor e educador musical italiano, trabalha com diferentes materiais: flauta doce, voz, pequenos
instrumentos de percussão, orquestras, gravadores, aparelhos de rádio. O título de seu livro – Kindermusik (música para
crianças) – pode enganar quem nele buscar repertório de músicas infantis; a criança, aqui, é determinada pela atitude
lúdica, independentemente da faixa etária. Kindermusik é uma coletânea de procedimentos assentados na ideia do jogo
musical com regras, uma coleção de possibilidades abertas à vivência e experimentação.
Porena é responsável, na Itália, pela formação de pedagogos musicais que, atualmente, respondem pela educação mu-
sical nas escolas em vários níveis. Se não por outros, apenas este motivo já seria suficiente para incitar a curiosidade de
educadores e alunos, fazendo-os buscar exemplos nas propostas de educação musical das escolas italianas. O contato
com sua obra deve-se ao Pe. José Penalva, músico e pesquisador de Curitiba, que trouxe seu livro ao Brasil e o difundiu
entre alunos e amigos (PORENA, 1972).
John Paynter – músico inglês, dedicou-se ao ensino de música em escolas e colégios ingleses, antes de ir para a Uni-
versidade de York. Sua estratégia de ensino assenta-se na Técnica de Projetos, como explica em seus livros, dentre os quais
destacam-se Sound and Silence (1970), Hear and Now (1972) e Music and Structure (1992).
No primeiro, o autor apresenta uma série de projetos que relacionam a música a eventos externos, como mistérios,
palavras, fotos, drama, movimento, silêncio. Outros exploram tempo, espaço e sonoridades obtidas a partir de diferentes
materiais.
Em seu segundo livro, Paynter defende alguns princípios: a música como direito de todos, a integração de linguagens,
o acesso ao repertório da música contemporânea e a exploração de grafias musicais alternativas.
No terceiro livro, escrito 20 anos depois, suas ideias se aprofundam, os exercícios se mostram mais complexos, mas
98
Educação musical: propostas criativas
Experiências criativas
as premissas são as mesmas, ligadas à escuta, à exploração de materiais e à estruturação de ideias musicais, através de pro-
postas criativas.
Murray Schafer – educador musical, ensaísta e compositor canadense, é bem conhecido no Brasil, onde esteve várias
vezes, a convite da UNESP. Em seu trabalho, enfatiza a importância da escuta, a relação com o ambiente sonoro e a inte-
gração de linguagens. Sua proposta básica – Educação sonora – precede e acompanha o ensino formal de música, como
se vê na publicação da Editora Melhoramentos (2010). O livro ganhou o Edital PNBE do MEC (Programa Nacional Bi-
blioteca Escola) e está sendo distribuído a bibliotecas de escolas públicas do País. Trata-se de uma coletânea de 100 exer-
cícios de escuta e exploração do ambiente sonoro. Outros livros seus que têm boa penetração no Brasil são O ouvido
pensante (1991/1996) e A afinação do mundo (2001).
Os quatro educadores priorizam as propostas que dão relevo à criatividade e à improvisação. Seu desafio, não obstante
a diversidade de materiais e propostas, é produzir música por meio da exploração de materiais, segundo regras estabele-
cidas previamente, ou criadas na hora da prática. Neste momento em que a música retorna ao currículo escolar no Brasil,
é oportuno investir em atividades criativas, ainda mais agora, com o respaldo do Manifesto de Salzburg, que fornece bases
sólidas para a compreensão da força e do papel da música na sociedade contemporânea.
Além deles, quer se destacar, também, o trabalho de Violeta Hemsy de Gainza, da Argentina, que tem vários méritos,
entre os quais destacam-se o de divulgadora das tendências criativas na Educação Musical desde a década de 1970, e o
trabalho que desenvolve, não só em oficinas de criação musical mas, também, no ensino de piano, uma das raras pianistas
que trabalha especificamente com criação musical ao teclado.
No Brasil, embora em âmbito restrito, essas tendências também se fizeram presente, principalmente na Universidade
de Brasília, a partir de 1967, mas também na Bahia e no Rio de Janeiro. Citem-se, entre os pioneiros, Reginaldo Carvalho,
Conrado Silva, Luís Carlos Czeko, Emilio Terazza, Cecília Conde, Jamary Oliveira e Alda Oliveira, entre outros. A esse res-
peito, leia-se Oficinas de Música no Brasil – história e metodologia (FERNANDES, J.N., 2000).
Em São Paulo, a tendência só ocorreu um pouco mais tarde, por influência do Prof. Hans Joachim Koellreutter, o
grande impulsionador desse movimento de ensino criativo de música, que tem como legítima representante a professora
Teca Alencar Brito.
Voltando ao Manifesto de Salzburg, assinale-se que, à conclusão, os signatários do documento apelam aos governos,
organismos internacionais, educadores, patrocinadores e cidadãos – para “reafirmar e assegurar o lugar imprescindível
da música nas escolas; apoiar as novas vias de desenvolvimento do talento musical dos jovens; assegurar a continuidade
e o desenvolvimento das organizações que brindam estas oportunidades a crianças e jovens; propiciar a coordenação
entre instituições públicas e privadas para dar respaldo a todas essas iniciativas”.
De novo, o texto vem atender a uma questão importante a ser enfrentada pela escola brasileira, pelas circunstâncias
pelas quais o Brasil passa; o retorno da música à escola, após um período de cerca de 40 anos tem suscitado muita reflexão
e movimento por parte de educadores musicais, estudantes de música e autoridades ligadas ao Ensino.
Ao abrir espaço para as aulas de música na escola, o País tenta recuperar a prática do fazer musical a toda população
escolar, da Educação infantil ao Ensino Médio. E isso é, sim, um avanço.Atualmente, muitas cidades estão se mobilizando,
dando suporte a projetos sociais que privilegiam a música, ou estabelecendo parcerias para que o ensino de música nas
escolas se fortaleça. As Universidades investem em pesquisa e incentivam ações importantes para o desenvolvimento de
teorias e práticas educacionais ligadas à Música. Dessa feita, mantemos esperança e a chama aquecida para um período
promissor da área da educação musical. O tempo nos dirá o quanto elas terão fôlego suficiente para crescer e se manter
fortes, interessantes e criativas.
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100
Aula 16: Ensino online de instrumentos musicais
GOHN, Daniel; PEREIRA, Fabiano Lemos. O ensino coletivo de instrumentos musicais na Educação a Distância: olhares docentes e
discentes em universidades públicas. In: DIAS, Adriana Moraes dos Santos; SIMÕES, Alan Caldas; VANZELA, Alexander; GOHN, Daniel
Marcondes; PEREIRA, Fabiano Lemos. Música e ensino de música. 1. Jundiaí: Paco, 2015. Coleção Escritos Acadêmicos. 4º vol.
CAPÍTULO 9
O ensino coletivo de instrumentos musicais na
Educação a Distância: olhares docentes e
discentes em universidades públicas
Daniel Marcondes Gohn1

Fabiano Lemos Pereira2
Introdução
Em anos recentes, é visível o crescimento da Educação a Dis-

tância (EAD) nas universidades brasileiras. Os cursos a distância
cresceram mais que a educação presencial entre 2011 a 2012.
Se considerarmos todos os cursos de graduação na modalidade
a distância, houve um aumento de 12,1% nas matrículas entre
2012 e 2013, crescimento maior que o da educação presencial,
que foi de 3% (BRASIL/MEC/INEP, 2014).
No ensino superior a distância de Música, segundo a sinopse
estatística de educação superior (BRASIL/MEC/INEP, 2013),
em 2011 havia quatro cursos de Licenciatura em Música – três
em instituições públicas e um em instituição privada –, que fa-
1. Mestre e Doutor pela Escola de Comunicações e Artes da USP, tem se dedicado

a pesquisar o uso de novas tecnologias na educação musical. É professor na Univer-
sidade Federal de São Carlos e autor dos livros Caderno de Percussão Yamaha (Ricor-
di, 2014), Educação Musical a Distância: Abordagens e Experiências (Cortez, 2011),
Tecnologias Digitais para Educação Musical (EdUFSCar, 2010) e Autoaprendizagem
Musical: Alternativas Tecnológicas (Annablume, 2003).
2. Mestre em Música pela UFRJ, especialista em educação a distância pelo SENAC
e Licenciado em Música pela UFRJ. Atuou como tutor a distância no curso de
Licenciatura em Música pela UnB. Atualmente é doutorando em Formação Hu-
mana e Políticas Públicas pela UERJ, Professor de Música na Fundação Cultural
Casimiro de Abreu, Fundação Macaé de Cultura e Escola de Música Villa-Lobos
(Polo avançado de Armação dos Búzios)
123
Daniel Marcondes Gohn – Fabiano Lemos Pereira
zem parte de um universo total de 1044 cursos de graduação a

distância, oferecidos com o apoio de 7.511 polos. No vestibular
de 2011 foram oferecidas 554 vagas especificamente para cur-
sos de Licenciatura em Música na modalidade a distância, com
1.313 candidatos inscritos. A média é de 2,79 candidatos por
vaga para candidatos a cursos de Música. Se considerarmos o
universo total de candidatos em todos os cursos de graduação a
distância, foram ofertadas 224.760 vagas para 4.645.105 alunos
inscritos, atingindo uma média geral de 0,7 candidatos por vaga.
Portanto, a média de interesse dos cursos de Música a distância
está acima da média geral.
Na área de música, as graduações a distância ofertadas em
universidades públicas são de Licenciatura em Música. Podemos
citar cursos organizados por três instituições: UnB, UFSCar e
UFRGS. Nessa última, o curso foi oferecido no âmbito do pro-
grama pró-licenciaturas, enquanto na UnB e na UFSCar houve
parcerias com a Universidade Aberta do Brasil (UAB)3. Ainda,
podemos citar as instituições particulares de nível superior que
ofertam o curso de Licenciatura em Música: Universidade Me-
tropolitana de Santos (UNIMES), Universidade Vale do Rio Ver-
de (UNINCOR), Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR)
e Centro Universitário do Sul de Minas (UNIS-MG). Não há
oferta de cursos de Bacharelado em Música na modalidade a dis-
tância em instituições públicas ou particulares4.
No projeto UAB, os cursos são desenvolvidos pelas univer-
sidades federais, que se responsabilizam pelo planejamento, pro-
3. O Pro-licenciaturas é um programa de formação inicial voltado para professores

que atuam nos sistemas públicos de ensino através da EAD. Mais detalhes em:
<http://prolicenmus.ufrgs.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
1&Itemid=3>. Acesso em 11 fev. 2014 A Universidade Aberta do Brasil (UAB) é
um sistema integrado de universidades públicas através da EAD. Mais informações
em: <http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=
6&Itemid=18> Acesso em: 04 Ago. 2014.
4. Consulta realizada através do endereço: <http://emec.mec.gov.br/#tab=0 >.
Acesso em: 15 ago. 2013
124
Música e Ensino de Música
dução de materiais e preparação dos professores para atuar na

modalidade EAD. O financiamento dos cursos é de responsa-
bilidade do Ministério da Educação (MEC) e a infraestrutura
dos polos presenciais é organizada por governos municipais ou
estaduais, nos locais onde são ofertados os vestibulares. Como
eixo para centralizar os trabalhos on-line, é utilizado o ambiente
virtual de aprendizagem (AVA) moodle5, no qual são disponibi-
lizados conteúdos para as disciplinas e ocorrem interações entre
alunos, tutores e professores.
Parte do universo acadêmico tem se dedicado a investigar os
processos de ensino e aprendizagem de instrumentos musicais na
modalidade EAD. Lidando com o ensino coletivo a distância, po-
demos citar como exemplo pesquisas sobre o ensino de percussão
(GOHN, 2011) e de violão (BRAGA, 2009; WESTERMAN,
2011; RIBEIRO, 2013), e sobre aprendizagens em cursos uni-
versitários de Música (PEREIRA, 2013). No presente capítulo,
temos um olhar sobre experiências de alunos e professores nesse
contexto, buscando compreender os desafios que são enfrentados
tanto por quem estuda como por aqueles que preparam os cursos.
Para tal finalidade, é apresentado um relatório que tem como
base duas pesquisas de campo sobre educação musical a distância:
Gohn (2011), focada no ensino de percussão a distância sob o olhar
prioritariamente docente; e Pereira (2014), com um olhar discen-
te – passando também por docência, discência e gestão – sobre a
aprendizagem de música a distância em universidades do Brasil.
Os cursos de EAD são produzidos por equipes polidocentes
(MILL, 2010), compostas pelo (a) professor-supervisor, docente da
universidade responsável pelo curso; (b) professor-autor, que cria o
material e planeja os conteúdos – que em muitos casos também
atua como professor supervisor; (c) tutores a distância, que acompa-
5. O moodle é um software de ambiente virtual de aprendizagem gratuito e livre
(open source). É utilizado em 175 países, em vários idiomas, sendo adotado em
instituições de grande renome na EAD, como na Open University do Reino Unido
(http://www.open.ac.uk).
125
nham os alunos no ambiente virtual de aprendizagem, solucionan-

do suas dúvidas e auxiliando na avaliação; e (d) tutores presenciais,
que acompanham as atividades realizadas nos polos presenciais.
As aulas de instrumentos musicais realizadas a distância nas
instituições anteriormente citadas – UFRGS, UnB e UFSCar
– ocorrem em sistemas coletivos, tendo como base o envio de
tarefas on-line e comunicação por meio de fóruns, nos quais,
essencialmente, há interação por meio de texto. Nos fóruns, é
possível que perguntas e respostas tenham vídeos como anexos,
demonstrando em imagens e sons as mesmas questões discutidas
na escrita (na UFSCar esses são denominados vídeo feedbacks).
No entanto, muitos problemas dificultam a troca constante
desses anexos, como a lentidão dos servidores para realizar o upload
dos vídeos, sobrecarrega de memória em computadores antigos –
devido ao excesso de vídeos carregados por plug-in6 do moodle e a
pesada carga de trabalho de tutores e alunos, uma vez que para os
tutores, devido as especificidades do ensino de instrumentos e de
disciplinas de cunho prático ou teórico-prático, há uma deman-
da muito grande de tempo para a correção de tarefas individuais.
Como resultado, há uma predominância de mensagens de texto
para orientar os alunos em seus estudos de instrumento.
Os instrumentos contemplados nos cursos mencionados
são: (a) na UnB, as disciplinas “Prática de Canto” e “Prática de
instrumentos de percussão”, obrigatórias por dois semestres, e
“Teclado” ou “Violão”, que são oferecidas durante sete semestres
como disciplinas obrigatórias, devendo o aluno optar por um
desses instrumentos; (b) na UFSCar, “Teclado” é a única discipli-
na de instrumento oferecida obrigatoriamente por um semestre
(dois bimestres) – além dessa, o aluno precisa cursar mais quatro
semestres de uma “disciplina optativa específica de instrumen-
to”, com as opções de “Flauta Doce”, “Percussão”, “Voz” (canto),
“Violão” ou continuar com “Teclado”; (c) na UFRGS, o aluno
6. Plug-in é um aplicativo com função de módulo de extensão, que funciona com

programas maiores. Sua função é estender a função do aplicativo principal.
126
opta por cursar “Teclado” ou “Violão” no formato da disciplina

“seminário integrador” por até oito semestres7.
Mateiro (2009, p. 64-65) observou que, em cursos presen-
ciais de Licenciatura em Música, esse modelo de ensino de ins-
trumentos limitados ao canto, violão, teclado e flauta doce está
presente em mais de 15 universidades públicas presenciais de Li-
cenciatura em Música. Com a inclusão da percussão, tal modelo
se repetiu nos cursos a distância, mas com uma diferença funda-
mental: se no presencial alguns cursos oferecem a disciplina de
Prática Musical (ou prática de conjunto), na EAD existe uma
grande dificuldade para que os alunos toquem juntos. Na maior
parte do tempo, os estudos acontecem de forma individual, nas
residências dos alunos, sendo mais raros os momentos em que
estão todos reunidos fisicamente. E, quando há situações pre-
senciais, muitas vezes a prática consiste em ter todos os alunos
tocando o mesmo tipo de instrumento e a mesma obra musical.
Na música presente em nossa sociedade, é comum que os
grupos musicais possuam instrumentações heterogêneas, perpas-
sando várias famílias de instrumentos, seja na música popular,
folclórica ou de concerto. Idealmente, na EAD todos os alunos
poderiam praticar os seus instrumentos na prática de conjun-
to em momentos presenciais, ainda que esses instrumentos não
fossem oferecidos pelos cursos. Na realidade, essa oportunidade
raramente existe, uma vez que a disciplina de prática de conjunto
não é contemplada na grade curricular dos cursos a distância.
De acordo com o decreto 5.622/2005, que regulamenta o
artigo 80 da lei 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional – a LDB), há a obrigatoriedade da presença
dos alunos nas provas dos cursos a distância, assim como em
7. Tais informações foram obtidas consultando os sites das instituições e seus do-
cumentos. Disponível em <http://www.prolicenmus.ufrgs.br/index.php?option=c
om_content&view=article&id=12&Itemid=26>, <http://www.uab.unb.br/index.
php/cursos-todos/graduacao/24-musica> e http://betara.ufscar.br: 8 080/uab/em/
projeto-pedagogico-2010. Acesso em 23 fev. 2014.
127
defesas de trabalho de conclusão de curso, estágio e laborató-

rios de ensino, sendo necessário que ao menos 51% da nota
final do aluno seja fruto de avaliações presenciais. Além das
provas, os momentos presenciais também representam chances
para desenvolver aulas envolvendo a performance musical. O
que acontece na UnB e na UFSCar, no entanto, é que esses
encontros presenciais são usados para diversas disciplinas, não
apenas as de instrumento. Portanto, não há uma continuidade
de práticas de performance nos polos, o que ocorre mais facil-
mente nos cursos de licenciatura presenciais, mesmo que não
exista uma disciplina específica na grade curricular (os alunos
podem se organizar fora das aulas, pois compartilham os mes-
mos espaços de estudo na maior parte do tempo).
Os cursos a distância de Licenciatura em Música vêm adotan-
do um regime misto de ensino, no qual algumas atividades, prin-
cipalmente as de cunho prático, são ofertadas em parte a distância,
mas com diversas atividades ou oficinas presenciais. Dependendo
da universidade, a frequência semanal em tais atividades pode ser
obrigatória, tornando-as imprescindíveis para aprovação nas dis-
ciplinas. É o caso da disciplina Teclado na UAB UnB.
Assim, as oficinas presenciais são acompanhadas por um tutor
presencial no polo, com horário pré-determinado; e as atividades
on-line são acompanhadas por um tutor a distância, de forma as-
síncrona. A transmissão assíncrona ocorre em tempos diferentes.
Um sujeito (aluno) envia uma mensagem (texto, vídeo ou outros
meios), o outro (tutor) recebe e envia um feedback. Os participan-
tes não precisam estar conectados ao mesmo tempo e não há um
horário pré-estabelecido para realizar as tarefas. A comunicação
ocorre geralmente por meio do ambiente virtual de aprendizagem,
mas também pode acontecer por outras formas, como por e-mail.
Além da modalidade a distância e presencial, há a modali-
dade conhecida como curso híbrido ou blended-learning (b-lear-
ning), que mescla o curso presencial com o a distância. O b-lear-
ning pode ocorrer tanto em nível de curso8 como em nível de
8. Ocorre usualmente quando um curso oferece ao aluno uma ou mais disciplinas
a distância em meio a um curso majoritariamente presencial.
128
disciplina9 (TORI, 2009). Nos cursos de Licenciatura em Música a

distância, como foi observado anteriormente, algumas das discipli-
nas de cunho prático – principalmente as ligadas ao ensino de ins-
trumentos, que ocorrem coletivamente – utilizam o b-learning em
nível de disciplina. No entanto, isso não é suficiente para caracterizar
essa modalidade de ensino em nível de curso, uma vez que a maior
parte dos estudos ocorre de forma majoritariamente a distância.
Nas disciplinas ligadas ao ensino de instrumento que são
ministradas a distância, a comunicação via ambiente virtual ra-
ramente é realizada de forma síncrona. Como a transmissão sín-
crona ocorre em tempo real, “ao vivo”, todos os participantes
precisam estar conectados ao mesmo tempo, com um horário
pré-estabelecido. Esse tipo de contato pode ocorrer por meio de
texto (chats) ou com imagem e som (conferências). Há algumas
razões que justificam o pouco uso desse tipo de comunicação:
Primeiramente, não seria possível garantir uma boa qualidade

nas transmissões de vídeo em tempo real, pois os alunos pos-
suem computadores diferentes e variados tipos de conexões
à internet; em segundo lugar, a exigência de várias atividades
síncronas iria contra uma das vantagens da EAD, que é per-
mitir aos alunos o acesso às aulas nos momentos que mais lhe
sejam convenientes; e, por último, as aulas ‘ao vivo’ poderiam
funcionar com poucos alunos, mas seriam mais complicadas
com grupos grandes (...) (GOHN, 2011, p. 145).
Diante de tal situação, a webconferência pode ser usada como

complemento, em momentos determinados, para a resolução de
dúvidas (o que pode ocorrer de um-para-um, ou seja, numa con-
ferência entre tutor e aluno, ou de um-para-muitos, quando o
professor se dirige ao grupo todo)10. Mas, para a organização dos
9. Ocorre em disciplinas com a mistura de momentos presencias e on-line de for-
ma híbrida. Ambas modalidades fazem parte do processo, e a metodologia para a
construção da disciplina deve levar em conta tais especificidades.
10. Na UAB-UFSCar, para o primeiro caso, é comum o uso do software Skype
nas conversas entre tutor e aluno. No segundo caso, o programa Adobe Connect é
129
conteúdos das disciplinas, os cursos do projeto UAB lidam com

sistemas fechados, nos quais todas as aulas devem estar prontas an-
tes do início do semestre. Nas disciplinas ligadas ao ensino de ins-
trumentos, esse cenário exclui uma possibilidade que usualmente
é utilizada em cursos presenciais: os ajustes dos materiais de acordo
com o perfil dos alunos. Por isso, embora exista total liberdade de
comunicação e expressão entre professores e alunos, de certa for-
ma os conteúdos são “engessados”, devido à forma assíncrona de
trabalho exigir o preparo antecipado de material específico11. Isso
significa que os repertórios são previamente escolhidos pelo pro-
fessor conteudista e corre-se o risco de não se proporcionar prazer
estético ao aluno, conforme apontado por Swanwick (2003).
Cabe atentar que em aulas presenciais os alunos podem ter
oportunidades para escolher parcialmente ou integralmente o re-
pertório a ser trabalhado, dependendo da metodologia utilizada
pelo professor. Mas tal situação é bastante diferente nos cursos
EAD. Em ambos os casos, presencial ou EAD, as aulas que en-
volvem ensino de instrumento nas licenciaturas usualmente são
direcionadas para a iniciação instrumental, trabalhando concei-
tos, técnicas e repertório introdutórios. Na formação de um pro-
fessor de música, o ensino de instrumentos é considerado como
um recurso para a sala de aula, ao contrário da formação de um
profissional instrumentista, nos bacharelados em música, que tem
como objetivo principal o uso dos instrumentos para performan-
ces em orquestras, bandas, estúdios de gravação e outras situações
que demandam habilidades técnicas de maior complexidade.
No entanto, se um aluno instrumentista de nível intermediário
ou avançado passa a integrar uma turma de licenciatura, vem à tona a
bastante usado para o gerenciamento de vários alunos, com possibilidade de comu-

nicação escrita em paralelo à transmissão de áudio e vídeo.
11. O planejamento e a execução de materiais de um curso a distância são feitos por
equipes de técnicos especialistas, o que demanda grande quantidade de tempo. Com
isso, esse material precisa ser criado antes do início do curso. Afirma Hermano Viana
(apud PEREIRA, 2013) que um bom material de um curso a distância não pode ser
adaptado do ensino presencial e deve ser elaborado de forma muito bem planejada.
130
diferença entre ensino presencial e EAD: no curso a distância, o “en-

gessamento” dos conteúdos dificulta os ajustes para que a disciplina
seja interessante e desafiadora. Para que um aprendizado significativo
ocorra, é necessário que o professor utilize estratégias no planejamen-
to de seus materiais, conforme será exemplificado mais adiante.
O ensino de instrumentos trata de uma área procedimental
e está diretamente relacionado com os movimentos do fazer mu-
sical, trabalhando conceito práticos discutidos tradicionalmente
com a presença de mestre e aprendiz em um mesmo espaço. Nes-
se processo, ocorrem interações visuais por meio da observação
de gestos, posturas e técnicas (GOHN, 2011, p. 136-137). Nas
situações presenciais, portanto, a transmissão oral e por imita-
ção prevalece nas aulas de instrumentos musicais, a partir de
interações síncronas e com feedbacks imediatos. Por outro lado,
na EAD o ensino tem como base a troca de vídeos previamente
produzidos, sem a chance de comentários durante o ato da per-
formance, que possam corrigir problemas enquanto o aluno de-
monstra seus estudos. Tais especificidades do ensino a distância
gera grandes desafios na produção dos materiais didáticos.
Nos cursos presenciais de universidades e conservatórios
também há o ensino coletivo de instrumentos, ficando as aulas
individuais para o treinamento de repertório solista e técnica,
principalmente nos cursos de bacharelado. Em cursos presen-
ciais, podemos encontrar o ensino individual de instrumentos
ofertados como disciplina “instrumento B” ou “instrumento
complementar” para alunos que desejam se aprofundar em outro
instrumento. Essa oferta pode ocorrer na forma de disciplinas de
livre escolha ou escolha condicionada e ser ofertada individual-
mente ou coletivamente, dependendo da universidade12. No caso
12. Como exemplificação, pode-se citar a disciplina de piano em grupo curso
presencial de Licenciatura em Música da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO). Na
UFRJ, a disciplina “Laboratório de Harmonia de Teclado” é oferecida individual-
mente em um piano acústico, enquanto na UNIRIO a disciplina “Harmonia de
Teclado” (HARTEC) é ofertada coletivamente em uma sala de aula com cerca de
15 teclados eletrônicos e fones de ouvido, além de datashow para exibições, um
piano digital Clavinova e um piano acústico para uso do professor.
131
dos cursos de licenciatura em Música a distância mencionados

neste capítulo, tal possibilidade não existe. Professores podem
planejar suas disciplinas com certa flexibilidade, produzindo par-
tituras, adaptando repertórios para casos especiais, direcionando
atividades para pequenos grupos da turma. Mas nos processos
realizados a distância, o professor está integrado a uma equipe,
seguindo cronogramas para a preparação do ambiente virtual e
para a produção de material impresso e audiovisual. Fica evidente
a importância da gestão pedagógica e da mediação tecnológica.
Segundo Mill (2010), quatro elementos são fundamentais
e constitutivos para a educação em qualquer época, incluindo
a educação a distância: processos de gestão (gestores), docência
(educadores), discência (estudantes) e mediação tecnológica (tec-
nologia). A articulação desses quatro elementos precisa ser equi-
librada em toda proposta educacional de qualquer modalidade, e
nenhum elemento deve ter papel secundário.
Pereira (2014, p. 77) destaca em um mapa mental a importân-
cia de cada um desses elemento na educação, a partir do modelo de
um curso de música na Universidade Aberta do Brasil (ver figura 1):
Figura 1: Mapa conceitual sobre os quatro elementos da educação
(PEREIRA, 2014, p. 77)
Instituição EAD de Música (formato UAB) - 4 elementos
Os elementos são
Discente Tecnologia Gestão

Docente
Cracterizado por Responsável por acompanhar

Cracterizado por Cracterizado por Cracterizado por
Equipe técnica de informática

Professor autor Equipe de criação de texto e audiovisual
Professor supervisor Ambiente virtual de aprendizagem Coordenação da UAB
Tutor a distância Ensina e Vídeo e áudio broadcast
Alunos Coordenador de curso
Tutor presencial aprende Textos e hipertextos Coordenador de polo
Conferências
Outros meios/ tecnologias/formas de comunicação
Precisam oferecer Necessitam de Ligados a

Podem ocorrer nas formas de comunicação
Leis
Mediação pedagógica UAB
Autonomia Polos
Acompanhamento Síncrona
Acompanhamento
Experiência musical e didática Assíncrona
Espaço para diálogo
Fazer música
Ocorrem com diferentes graus de intereção
Um-para-um
Gravada
Um-para-muitos
Alta interatividade (diálogo)
Muitos-para-muitos
132
Nesse contexto, iremos realizar a seguir considerações sobre

o ensino de instrumentos musicais na modalidade a distância,
sob pontos de vista docente e discente, traçando um paralelo de
experiências realizadas na UAB-UFSCar e na UAB-UnB.
1. Docência no ensino coletivo de Percussão
Diversos são os desafios para elaborar e supervisionar a oferta

de uma disciplina ministrada a distância. Conforme já exposto,
a necessidade de preparar todos os materiais didáticos antes do
início do curso é um fator determinante, pois o professor irá
lidar com suas escolhas até o final do processo. Há um agravante
quando o material é impresso: livros e apostilas têm que ser dia-
gramados, revisados e produzidos, o que demanda maior antece-
dência e impede alterações posteriores. Se o material é colocado
no ambiente virtual, existe uma margem para correções, já que
partituras e textos podem ser editados a qualquer momento, mas
problemas com vídeos exigem medidas mais complexas.
A equipe da UAB-UFSCar conta com projetistas educacio-
nais para gerenciar as modificações nos ambientes virtuais. No
entanto, por meio de cursos oferecidos pela universidade e troca
com os pares, professores cada vez mais aprendem a fazer suas
próprias edições no ambiente virtual moodle. No caso dos víde-
os, a gravação de novos conteúdos exige um agendamento com
a equipe audiovisual, que realiza produções com equipamentos e
softwares adequados, em estúdios com boas condições. Sempre
há a alternativa para que o docente realize vídeos caseiros, mas
sem equipamentos profissionais de iluminação e captação de áu-
dio, os resultados não são os mesmos.
Dessa forma, fica aparente a base de conhecimento que do-
centes devem desenvolver para trabalhar na EAD, envolvendo
procedimentos no ambiente virtual e edição de partituras e de
áudio com softwares especializados. Embora na UFSCar exista
um curso de formação para os professores que irão atuar no pro-
133
jeto UAB, não é possível uma preparação para todos os obstá-

culos que deverão ser superados, o que acontece somente com
a experiência prática. Essas são questões de ordem tecnológica,
às quais são somados o gerenciamento da equipe de tutores e o
acompanhamento de alunos com dificuldades, que não demons-
tram o crescimento esperado a partir dos conteúdos estudados.
É importante destacar os objetivos das disciplinas de instru-
mento no curso da UAB-UFSCar, visando a formação de profes-
sores de música. Grande parte dos alunos já toca um instrumento
e está aprendendo outro, para ter uma formação complementar
em sua própria atuação como docente. Principalmente no caso
da percussão, é comum a busca por um reforço nas capacidades
rítmicas, porque aspectos melódicos e harmônicos já foram estu-
dados no aprendizado do instrumento principal. Por isso, de for-
ma geral, os materiais são básicos e simples, considerando ainda
que a aula é coletiva e a atenção individual é limitada por feedba-
cks dos tutores nas tarefas enviadas em vídeo. Mas, assim como
acontece em aulas presenciais, há uma mistura de níveis entre os
alunos, pois nem todos são iniciantes. Muitos já tocam algum
instrumento de percussão e querem se especializar nessa prática,
e outros são percussionistas de ofício, mostrando ampla bagagem
teórica e técnica. Como lidar com tamanha diversidade?
Na UFSCar, o curso de licenciatura em música na modalida-
de EAD começou em 2007, tendo na grade curricular somente
uma disciplina de instrumento, a percussão. A elaboração des-
sa primeira disciplina foi objeto de pesquisa (GOHN, 2011),
revelando alguns dos desafios enfrentados no processo, como a
dificuldade para estabelecer critérios de avaliação adequados. Em
2010, um novo projeto pedagógico ampliou a variedade de ofer-
ta, incluindo também teclado, voz, flauta doce e violão. Quando
o aluno determina a sua escolha, deve seguir com ela durante
quatro semestres, completando o ciclo de Instrumento I-II-III-
-IV. Embora tenham sido incluídos mais instrumentos, muitos
alunos preferem se matricular nos instrumentos que já tocavam
134
anteriormente. Isso pode ser justificado pela intensa carga horá-

ria de estudos que o curso demanda, no conjunto de suas dis-
ciplinas. Aprendendo um novo instrumento, a dedicação teria
que ser maior; mas permanecendo em território conhecido, a
disciplina fica mais “leve” e mais tempo poderá ser direcionado
às demais tarefas do curso.
Como foi demonstrado acima, há um grande desnível en-
tre os alunos iniciantes no instrumento e os mais experientes. O
professor deve manter seu foco na formação dos novatos, mas
também deve se preocupar em gerar o interesse para os vetera-
nos. Frente a esse cenário, na disciplina de percussão da UAB-
-UFSCar foram criados alguns “caminhos alternativos”, para que
o mesmo exercício tenha dois possíveis graus de complexidade.
O aluno decide qual tarefa é mais adequada e grava sua perfor-
mance em vídeo, sendo avaliado de acordo com sua escolha. Por
exemplo, na Percussão II, em determinado ponto, todos estudam
o primeiro solo de caixa clara do livro All American Drummer, de
Charles Wilcoxon. Na unidade seguinte, o estudante decide –
apoiado pela opinião do tutor – se continua aperfeiçoando esse
solo ou se passa para o de número quatro, com maior grau de
dificuldade e com mais rudimentos13 incluídos.
Essa é uma das estratégias para lidar com grupos heterogêne-
os, apesar do consequente aumento de materiais a produzir para
as disciplinas. Com dois solos a escolher para uma mesma ati-
vidade, é preciso gravar dois vídeos demonstrativos, editar duas
partituras, etc. Outra medida possível é usar questões dos fóruns
de dúvidas como motivos para vídeos complementares, demons-
trando técnicas para determinadas situações musicais. No entan-
to, o docente a distância constantemente enfrenta sobrecargas
de trabalho e tais materiais complementares tornam-se raros. Os
professores do curso da UAB-UFSCar atuam também no ensino
13. Nos estudos de percussão, “rudimento” é o termo usado para um conjunto de

exercícios direcionados ao desenvolvimento da técnica de baquetas.
135
presencial, acumulando disciplinas nas duas modalidades, pro-

jetos de extensão e cargos administrativos, além das atividades
de pesquisa. Como recurso para contar com materiais adicio-
nais, pode-se indicar e comentar vídeos do YouTube, procurando
exemplificar os casos questionados.
Com a impossibilidade de correções em tempo real, ou seja,
durante o ato de uma performance, o professor deve prever algu-
mas das dúvidas que poderão surgir, antecipando-se ao fato e in-
serindo as respostas nas vídeo-aulas. Nesse sentido, a experiência
anterior do docente, no ensino presencial, é fundamental para
embasar o planejamento do material didático. Já no período de
oferta das disciplinas, o papel do professor supervisor é orientar o
trabalho de tutoria. Se o grupo é pequeno e há apenas um tutor,
o professor pode acompanhar mais diretamente a correção de ta-
refas, direcionando os feedbacks e contribuindo para que esse tu-
tor compreenda sua visão sobre a disciplina. Mas, se são muitos
alunos e a equipe reúne vários tutores, o docente acaba se con-
centrando apenas em conferir se todas as atividades foram corri-
gidas, pois não há tempo hábil para assistir dezenas e dezenas de
vídeos. Na UAB-UFSCar, os alunos dividem-se na escolha dos
instrumentos, e por isso os grupos são menores do que em outras
disciplinas. No entanto, nos casos em que toda a turma participa,
os professores chegam a lidar com 11 tutores simultaneamente.
A comunicação entre o professor supervisor e os tutores a
distância exige atenção para diversos elementos, dentre os quais
se destacam os critérios de avaliação. É o professor que elabora
as atividades virtuais e propõe tarefas14, mas são os tutores que
assistem aos vídeos enviados pelos alunos, dão nota e comentam
o que deve ser melhorado. Por isso, a compreensão sobre os ob-
jetivos gerais da disciplina e de cada etapa do trabalho deve ser
14. Como colocado anteriormente, é comum que o professor autor seja também
encarregado de supervisionar a disciplina. Quando isso não ocorre, o professor su-
pervisor faz a revisão dos conteúdos e pode modificar o que considerar necessário.
Em última instância, é ele o responsável pelas atividades propostas naquela oferta.
136
compartilhada entre toda a equipe, o que se torna mais difícil

com os grupos maiores. E, mesmo que os feedbacks não sejam
todos revisados pelo professor, o trabalho de cada tutor é sempre
bem observado e o fórum de dúvidas serve como “termômetro”
para eventuais problemas, como falta de correções e notas injus-
tas. Independentemente da reclamação de alunos, o tutor deve ter
sua autoridade preservada, sem “atropelos”. O docente muito an-
sioso e ávido por ajudar, que se antecipa sempre ao tutor e acaba
por desmerecer alguma de suas afirmações, causa enorme prejuízo
para o trabalho de EAD. Qualquer contradição entre professor
supervisor e tutor a distância deve ser tratada de forma particular,
sob o risco de afetar a credibilidade da equipe como um todo.
Desde o início da disciplina de percussão, diferentes formatos
de encontro presencial foram realizados. Um dos fatores compli-
cadores é a distância entre os polos, além da quantidade de locali-
dades a cada oferta. Atualmente o curso de música da UAB-UFS-
Car acontece em 11 polos presenciais e, a cada ano, o vestibular
é oferecido em cidades diferentes, associando as turmas a locais
específicos. As disciplinas de instrumento usualmente ocorrem ao
mesmo tempo em 3 ou 4 polos, mas podem participar alunos de
semestres passados, que não foram aprovados na primeira oferta
em suas regiões, aumentando a quantidade de polos participantes.
Existe uma preocupação para que a mesma atenção seja dedi-
cada a todos os alunos, evitando privilégios para determinada re-
gião. Portanto, se o professor vai a uma cidade, espera-se que visite
também todos os outros polos, criando entraves logísticos e finan-
ceiros. Muitos polos são usados por outras instituições (dentro do
sistema UAB ou em outros projetos de EAD) e espaços são com-
partilhados com outros cursos. Por isso, qualquer uso das salas tem
que ser previamente consultado e agendado. Como as verbas para
os cursos da UAB são oriundas do MEC, toda ação docente deve
ser programada junto às equipes de coordenação, dependendo da
conjuntura no momento dos planejamentos. Ou seja, o professor
não pode combinar algo diretamente com seus alunos e esperar
que as condições estejam disponíveis automaticamente.
137
Já foram experimentados encontros presenciais direcionados

pelos tutores presenciais, sem a presença do professor, mas os
resultados não foram positivos. Há tutores presencias sem for-
mação em música, que não conseguiam coordenar bem as ati-
vidades, mesmo com a orientação a distância do professor. Em
anos recentes, foram realizados encontros no campus da UFSCar
em São Carlos, mas esses não podem ser exigidos como obrigató-
rios, pois as despesas com a viagem ficam sob a responsabilidade
dos alunos. Também já foram realizadas webconferências para a
resolução de dúvidas, com limitações técnicas da transmissão de
áudio e vídeo, sem qualidade suficiente para que nuanças musi-
cais fossem percebidas. Mesmo se considerando que o ambiente
virtual continua a centralizar os trabalhos, novos formatos para
encontros presenciais certamente ainda serão testados.
A docência na EAD proporciona aprendizados constantes e
demanda muitos esforços. A satisfação com os produtos do tra-
balho é enorme, multiplicada pela grande quantidade de alunos
atendidos. No exemplo apresentado aqui, o período de duração
da disciplina não é longo e as condições muitas vezes não são
ideais, mas acreditamos no potencial dessa modalidade de ensino
para ampliar o ensino de instrumentos, desde o nível mais básico
até a transmissão de masterclasses avançadas.
2. Discência no ensino coletivo de Teclado
Em pesquisa realizada por Pereira (2013), foram cursadas

três disciplinas em duas universidades que oferecem a Licencia-
tura em Música a distância, sendo desenvolvido um trabalho em-
pírico de observação participante como aluno. Acreditamos que
o ponto de vista do aluno é fundamental para a compreensão
da educação – tanto presencial como a distância, uma vez que
a discência é um de seus elementos constituintes, juntamente
com a docência, gestão e tecnologia (MILL, 2010). Para uma
experiência discente real, nessa pesquisa foram vivenciados todos
138
os momentos do curso a distância e alguns momentos presenciais

ocorridos no polo. Além disso, outros alunos foram entrevistados
a respeito dos seus processos de aprendizagem durante o curso
a distância. Seguem alguns relatos sobre a disciplina “Teclado”,
cursada na UAB UnB, durante o primeiro semestre de 2012.
A interação nessa disciplina, através do moodle, ocorreu inteira-
mente nos fóruns. Não houve nenhuma webconferência. Em cada
unidade, o tutor a distância postava um comando de tarefa e os alunos
deveriam gravar individualmente vídeos e postar no fórum da semana.
O tutor interagiu com a turma somente através de texto enviado após
as postagens dos vídeos. Nenhum vídeo feedback ou audiofeedback fo-
ram postados nos fóruns pelo tutor durante a execução da disciplina.
Além do fórum, havia páginas de textos com alguns vídeos para auxílio
na execução e arquivos de áudio playback, no qual os alunos deveriam
tocar a partitura junto com o áudio – conhecido como play-along.
Além dessas tarefas on-line apresentadas no AVA, o aluno
deveria ir ao polo presencial durante todas as semanas para exe-
cutar leituras a primeira vista. A UAB UnB optou por realizar
encontros presenciais obrigatórios durante toda a oferta da dis-
ciplina com duração de 1 bimestre (8 semanas). O resultado era
gravado em vídeo e postado no fórum como tarefa individual,
ao qual apenas tutor e professor têm acesso. No último módulo,
além da leitura à primeira vista, o aluno deveria realizar no polo
presencial um recital, gravando as músicas que estudou durante
o semestre e enviando-as à plataforma moodle.
Na turma do polo presencial observado, constatamos que
não havia tutor formado em Licenciatura em Música15. Uma vez
15. Nos cursos do projeto UAB, sempre há apenas um tutor presencial para acom-
panhar os alunos em todas as disciplinas. Tanto na UAB-UFSCar como na UAB-
-UnB a prioridade é ter tutores presenciais formados em Música, mas em determi-
nados municípios tais profissionais não são encontrados e as vagas são preenchidas
com indivíduos com outras formações. Há outros cursos a distância, como o con-
sórcio CEDERJ, no Rio de Janeiro, nos quais há tutores presenciais com formação
específica para cada disciplina, segundo os editais de bolsas para tutoria (http://
cederj.edu.br). Não há curso de música no consórcio CEDERJ.
139
que o aluno se deslocava ao polo apenas para gravar uma leitura

a primeira vista – o que poderia ser realizado em casa – seria im-
portante questionar se esses encontros presenciais não poderiam
ser mais proveitosos para os alunos, uma vez que eles valorizam a
dinâmica de aula como um momento de prática de conjunto en-
tre os alunos, mesmo que tal prática ocorresse unicamente com
teclados. No entanto, tal dinâmica não foi realizada e o polo não
contava com um laboratório de teclado para aulas coletivas.
No sistema UAB, o município ou o estado são responsáveis
pela aquisição dos equipamentos para os polos presenciais, se-
gundo as listas de materiais que são enviadas pelas universidades.
Em alguns casos específicos, a universidade pode adquirir instru-
mentos para determinados polos, como ocorreu com a UnB em
2011. Na prática, foi possível observar alunos estudando violão
em uma sala isolada, sem a presença do tutor (PEREIRA, 2014).
Constatamos que a disciplina ocorreu de forma “engessada”
e o material didático, previamente construído, pareceu não levar
em conta o nível técnico ou gosto musical dos alunos. Com isso,
durante o processo de envio dos vídeos, a execução das peças foi
realizada, em sua maioria, à primeira vista, por não oferecer um
grau de dificuldade desafiador para um pianista de nível mediano
ou avançado. O grande desafio foi realizar a conversão dos vídeos
para o formato desejado. Estes deveriam ser compatíveis com o
moodle e tal conversão foi de difícil execução, tomando grande
parte do tempo dedicado à realização do curso.
De toda forma, como os conteúdos precisam ser previamente
preparados, envolvendo um planejamento estruturado, fica in-
viabilizado que as aulas de instrumento sejam mais abertas à par-
ticipação dos alunos. Isso seria possível somente com a realização
de disciplinas de conteúdos abertos, uma vez que o modelo de
DI aberto16 durante toda disciplina aplicado em um ambiente
16. O modelo de Design Instrucional (DI) aberto ou desenho instrucional aberto,
que envolve a parte de criação, desenvolvimento e acompanhamento do curso a
distância, é caracterizado pelo replanejamento constante ao longo do período de
140
virtual de aprendizagem, como o moodle, prevê a interação ma-

joritariamente por meio de textos, o que seria inviável em uma
disciplina on-line assíncrona de ensino de instrumento. É neces-
sária uma equipe para o prévio planejamento em educação a dis-
tância, devido a criação e produção do material em vídeo, áudio
e texto exclusivo para o curso de Música, o que usualmente não
ocorre no ensino presencial.
Podemos identificar como conteúdos estudados no curso de
Teclado: ritmos sincopados em contexto tonal e modal, a expres-
sividade na música, leitura através de cifra alfanumérica (tríade e
tétrade) e leitura de clave de sol e fá (PEREIRA, 2014, p. 147).
Por questões éticas, Pereira (2013) optou por substituir os nomes
dos alunos entrevistados em sua pesquisa. Em entrevista presencial,
os alunos Daniel e Susana declararam que em disciplinas de cunho
prático eles sentem falta de um contato mais direto com o tutor:
[Daniel]: Se não, a disciplina mais teórica. Né? Reflexão de

texto, essas coisas, você leu, refletiu, o tutor te da uma dica,
na próxima você melhora.
[Susana]: É. leu, leu, leu... feedback.
[Daniel]: Agora, quando é na questão já de música, na prá-

tica, por exemplo, uma que a gente tava lá com algumas
dúvidas era de Harmonia. Então, Harmonia você tem que
ouvir, tem que sentir, tem que falar pro professor... ah, mas
então eu posso fazer isso, posso fazer aquilo? De repente,
você fica posso? Não posso? Será que eu...? Pra descrever é
mais complicado, eu acho.
Hara e Kling (1999) realizaram uma pesquisa sobre as frus-

trações de estudantes nos cursos on-line nos Estados Unidos. As
três principais origens foram: falhas técnicas, instruções ambí-
uma disciplina, envolvendo uma avaliação dos materiais durante a oferta do curso.
(FILATRO, 2008).
141
guas e falta de feedback imediato do instrutor – este último sendo

considerado o fator mais relevante. Embora prontidão e agilidade
estejam mais ligadas à questão do tempo, a acessibilidade e dispo-
nibilidade são indispensáveis para a sensação de estar junto virtual
(VALENTE, 2010), rompendo com os riscos do estudo solitário
e com pouca interação. Sobre isso, o aluno Daniel comenta:
[Daniel]: Sobre os professores, perfeito. Acho que é tudo

que eu esperava, assim. Sobre os tutores, a gente ainda fica
meio... com o pé atrás, porque questão de responder e tal, dá
um certo atraso ali. A gente precisaria de uma resposta mais
rápida, acho que é só isso. Mas eles também são capazes.
Ao considerarmos uma aula coletiva de instrumento musical

no moodle, podemos constatar que o feedback por texto limita as
ações de professores e tutores, uma vez que podem ser necessárias
observações sobre a postura ou técnica. Nesse caso, o uso de vídeo
ou de partituras seria mais indicado, mas isso não ocorreu durante
a experiência relatada. Embora seja possível enviar ao moodle o
feedback por vídeo, em uma turma grande isso exigiria muito tem-
po do professor / tutor, envolvendo gravação, conversão e envio
(upload), uma vez que a produção e o envio demandam longos
períodos de trabalho. Da mesma forma, caso o aluno ainda te-
nha dúvidas sobre o feedback dado e resolva enviar outro vídeo
como resposta, a dificuldade de tal processo se repetiria, além de
sobrecarregar o servidor da universidade com arquivos de grande
tamanho, o que faz com que o ambiente virtual fique lento.
Os alunos Riverton e Elisa expressam essa dificuldade de co-
municação:
[Riverton]: É claro que tem algum problema que a gente

passa que não é culpa tanto do professor, e sim do sistema,
que a educação a distância, às vezes, tem um certo tipo de
problema que a gente passa a ter dificuldade na comunica-
ção entre professor e aluno. (...)
142
[Entrevistador]: Você acha que esses problemas estão exata-

mente em que?
[Riverton]: Eu acho que aquilo que, pelo menos aqui no
nosso polo, é... esses problemas são problemas de tecno-
logia, né? A falta de estrutura tecnológica pra receber uma
webconferência, uma videoconferência melhor, sabe? Com
uma imagem mais ampla, com o áudio mais perfeito, sabe?
É... a interação existe, né, quando tá tendo uma webconfe-
rência, a gente consegue, no mesmo instante, tirar a dúvida
com o professor, né? Mas, às vezes, assim, eu sinto falta da
qualidade de imagem e de áudio, né? Que às vezes deixa a
desejar, o som tá ruim, sabe?
[Elisa]: (...) Já que temos a tecnologia disponível, mesmo
que não da forma adequada pra gente assimilar, como eu
disse, as disciplinas práticas. É... Temos os vídeos que são,
é... que são colocados na plataforma, pra gente baixar e ter
acesso às vídeo aulas. Essas vídeo aulas, elas deveriam ser
feitas com mais frequência. Porque, já que a tecnologia a
distância oferece limitação, o material que pode ser baixado
não oferece. Lá [no campus presencial da faculdade], eles
têm acomodações materiais à vontade pra trabalhar e eles
deviam passar isso pra gente. Então, o professor, na minha
opinião, falha aí. De usar poucos recursos visuais, porque
a distância que ela oferece de maior limitação é o recurso
visual. Mais recursos visuais e audiovisuais, no caso. Pro
aluno poder ter em casa. (PEREIRA, 2013, p. 165)
Quando o aluno Riverton afirma que a culpa não é tanto do

professor, e sim do sistema – ou tecnologia –, isso demonstra que
o equilíbrio entre os quatro elementos apontados por Mill (2010)
é fundamental. Mill (2010, p. 53) afirma que “inovação tecnológi-
ca significa inovação pedagógica se houver mudanças também na
ideia do que seja estudar, ensinar e gerenciar processos educativos”.
Portanto, a falha em um desses elementos pode interferir na
comunicação e consequentemente no processo de educação – en-
sino e aprendizagem.
143
Considerações finais
Há um vasto campo a explorar nos estudos de instrumentos

musicais com o uso de tecnologias. Tais recursos tecnológicos
podem ser aplicados em aulas de instrumentos musicais, seja em
cursos superiores, técnicos ou livres, tanto na complementação
às aulas presenciais como em situações integralmente on-line.
Neste capítulo, foram discutidas algumas das possibilidades em
um contexto específico do ensino universitário a distância. No
entanto, há outras possíveis formas de aplicação, como a criação
de cursos livres semipresenciais, chamados de cursos híbridos ou
de blended learning (b-learning), tanto em nível de curso como
em nível de disciplina (TORI, 2009).
Acreditamos que o presente relato, sob o ponto de vista do-
cente e discente, serve como parâmetro para reflexões sobre o atual
modelo de EAD praticado nas universidades federais que partici-
pam do projeto UAB. Todas as instituições que ofertam cursos de
música a distância devem considerar as especificidades do ensino
de instrumentos, um campo de conhecimento que tradicional-
mente está ligado à oralidade, assim como ao gestual do professor
que exemplifica técnicas e à imitação desses movimentos pelos
alunos. Em muitos casos, nas aulas presenciais a demonstração no
instrumento é mais importante que a explicação falada.
Na EAD, com a flexibilização das atividades em situações assín-
cronas, o uso de fóruns para a aprendizagem de instrumento pode
propiciar que os alunos assistam, além do vídeo do professor, aos
vídeos postados por seus pares. É comum que seja atribuída a tarefa
de comentar nos fóruns sobre diversos aspectos das performances
dos colegas, criando chances para aprendizados realmente coletivos.
Dessa forma, alunos têm papel ativo na construção da aprendiza-
gem e podem aprender a partir dos erros e acertos de outros alunos,
sempre com a supervisão do professor e de seus tutores.
Cabe ressaltar que é importante a atuação de docentes no en-
sino de instrumentos musicais em cursos a distância não apenas
144
no planejamento e na produção dos materiais, mas também du-

rante a oferta das disciplinas. É incabível um curso on-line formal
de instrumento, acadêmico e certificado, sem feedbacks atentos
dos tutores17 – seja por meio de texto, áudio, vídeo gravado ou
webconferência – apontando para questões envolvendo musica-
lidade e técnica. Nesse sentido, é fundamental que o professor /
tutor domine as técnicas instrumentais sobre as quais os conteú-
dos das disciplinas foram construídos. Ainda, constatamos que os
momentos presenciais nas disciplinas de instrumentos são muito
importantes para a formação do futuro professor, uma vez que
a aprendizagem assíncrona envolve desafios que podem ser mais
facilmente superados em encontros face a face. Não havendo essa
possibilidade, também há a alternativa de webconferências.
No ensino a distância, o contato visual que usualmente ocor-
re em aulas presenciais é suprido com o uso de vídeos, desde
que existam condições favoráveis para a qualidade da transmissão
(GOHN, 2009). A internet no Brasil, embora venha se expan-
dindo e oferecendo melhor qualidade em seus serviços em cida-
des grandes, em muitos municípios do interior (ou mesmo em
subúrbios) ainda apresenta alto custo, qualidade ruim ou mesmo
inexiste. Alguns locais ficam limitados à internet discada, 3G ou
internet à rádio, o que pode parar de funcionar diante de fenô-
menos da natureza, como chuva ou seca. Nesse sentido, o atraso
no aspecto tecnológico acaba complicando a utilização de vídeos
de boa qualidade, seja por impossibilidade de conferências sín-
cronas ou dificuldades para baixar arquivos, e consequentemen-
te, não há uma boa comunicação no aspecto visual.
O ensino de instrumentos musicais por meio de cursos on-li-
ne não deve significar uma transposição direta da sala de aula pre-
17. Existem cursos a distância de instrumentos musicais em que os feedbacks são de

responsabilidade dos próprios alunos, no sistema peer review. Isso pode ser consta-
tado no projeto Coursera (www.coursera.org), em cursos com grande número de
participantes, chegando a milhares. Embora seja emitido um certificado aos alunos
concluintes, não há validação de créditos acadêmicos (GOHN, 2013a).
145
sencial para o computador. Valente (2010) classifica essa metodo-

logia como virtualização da escola tradicional. O autor alerta que
tal abordagem “em geral é apresentada equivocadamente, como
uma possibilidade de construção de conhecimento e preparação
de um aprendiz autônomo, criativo e capaz de aprender conti-
nuadamente” (VALENTE, 2010, p. 56). O autor ainda afirma
que a maior parte dos cursos ou ações educacionais encontradas
na web utiliza essa abordagem, tentando reproduzir o modelo da
escola tradicional através de “bibliotecas”, “salas de aula”, “cafés”,
integradas por meio de ambientes virtuais de aprendizagem.
Um exemplo de virtualização da escola tradicional seria uma
disciplina de instrumentos ministrada integralmente via webconfe-
rência com horários fixos: o professor demonstra e os alunos repe-
tem exercícios e músicas. Embora o uso de comunicação síncrona
tenha avançado muito em anos recentes, possibilitando diferentes
formas de ensino a distância (GOHN, 2013b), em cursos com
grandes grupos de alunos – como no caso das licenciaturas ofere-
cidas por UFRGS, UFSCar e UnB – é fundamental tirar proveito
dos muitos recursos assíncronos dos ambientes virtuais. Dito isso,
é importante constatar que a plataforma moodle, na configuração
que existe no projeto UAB, apresenta limitações para o ensino de
música, com a centralização de trabalhos em formato textual. Mui-
to poderemos melhorar, se mais recursos forem integrados dentro
do AVA, como editores de partituras, softwares para gravar vídeos,
programas para captar áudio e manipular arquivos MIDI18, entre
outros recursos possíveis, acoplados a todas as ferramentas já exis-
tentes no plataforma, como fóruns, chats e wikis.
Atualmente qualquer estudo de performance pode estar per-
meado por tecnologias: professores e alunos assistem a vídeos na
internet, trocam arquivos de suas músicas e compartilham mate-
riais nas redes sociais. Portanto, muitas práticas comuns na EAD
18. Tais ferramentas poderiam existir na forma de plug-ins, sendo o moodle um

programa open source que permite tal criação.
146
ocorrem também nos processos presenciais, de maneira constan-

te. Diante desse contexto, torna-se importante a observação dos
cursos a distância formais, como aqueles que foram mencionados
neste capítulo, para análises e discussões. Como foi demonstrado
neste capítulo, embora muitos ajustes ainda estejam sendo feitos
ao ensino de instrumentos musicais a distância, já aprendemos
bastante com as experiências realizadas até o momento atual.
Através dos cursos on-line, ocorre a ampliação de vagas no
ensino superior de Música no Brasil,, criando oportunidades para
mais estudos sobre instrumentos musicais. Com a compreensão
de algumas alternativas existentes, a partir de olhares docentes e
discentes, esperamos contribuir para esse campo, sempre com o
objetivo de alcançar aprendizados abrangentes e significativos.
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149
Música na Educação Básica
Aula 17: Ensino de instrumentos: flauta doce
IVO, Lais Figueiroa; JOLY, Ilza Zenker Leme. A Qual é a música? Uma brincadeira para aulas coletivas de flauta doce. In: Música na educação básica. v. 8, n. 9. Londrina: Associação
Brasileira de Educação Musical, 2009.
Qual é a música?
Uma brincadeira para aulas
coletivas de flauta doce
Laís Figueiroa Ivo

Ilza Zenker Leme Joly
V. 8 Nº 9 2017
Which Music is this?: a game for

collective recorder classes
Resumo: Abstract:
O texto discute possibilidades de como a This article presents possibilities of how
aula de instrumento, nesse caso, a flauta an instrument class, in this case, with
doce, pode ser conduzida de forma lúdica recorders, can be conducted in a ludic
e abrangente, não ficando restrita apenas and comprehensive way that is not res-
ao tocar, de maneira que o processo tricted to playing the instrument, so that
educativo se dê de forma natural e the education takes place naturally and
produtiva. O foco do artigo é uma productively. The article focuses on a
proposta de atividade musical intitulada musical activity entitled “What is music?”.
“Qual é a música?”. Embora dirigida aqui Although here it involves group recorder
para um trabalho em aulas coletivas de lessons, it can be developed and adapted
flauta doce, ela pode ser desdobrada e the context of any music class.
adaptada para qualquer contexto de aula
de música.
Keywords: Teaching musical
instruments. Recorder. Group Classes
Palavras-chave: Ensino de instrumento.
Flauta doce. Ensino coletivo.
IVO, Laís Figueiroa; JOLY, Ilza Zenker Leme. Qual é a música? Uma brincadeira para aulas coletivas de flauta doce.
Música na Educação Básica. Londrina, v. 8, nº 9, 2017.
Foto: Designed by Freepik
85
Vamos brincar?
A aula de instrumento pode, sim, ser
divertida e prazerosa, uma grande brincadeira,
onde, brincando, alunos, alunas, professores e
professoras podem ensinar, aprender e praticar
os conhecimentos musicais. É com esse intuito que
trazemos a proposta do jogo/brincadeira “Qual é a
música?”, destinada originalmente a aulas coletivas
de flauta doce, mas que pode ser utilizada também
no ensino de outros instrumentos. Mas, antes de
começarmos a diversão, vamos refletir
um pouco sobre o ensino de
instrumentos musicais.
O ensino de
instrumentos musicais
segundo Swanwick
Quando pensamos em uma aula de ins-
trumento, em geral, a primeira ideia que vem
à nossa mente é a imagem de um aluno, um
professor, seus respectivos instrumentos e
uma estante de partituras com algum méto-
do, todos esses elementos em uma sala. Essa
configuração, acompanhada de metodolo-
gias que incluem a repetição, a execução de
escalas, de exercícios técnicos e de determi-
nado repertório, é o que podemos chamar
de modelo tradicional.
Esse modelo vem sendo praticado há
bastante tempo e tem sido eficaz para mui-
tas pessoas, levando-as a alcançarem os re-
sultados almejados na aprendizagem dos
mais variados instrumentos musicais. Contu-
do, alguns educadores musicais, como Keith
Swanwick (1994), têm pensado em outras
metodologias e observado outros pontos re-
levantes para o ensino instrumental.
Para Swanwick (1994), tocar um instru-
mento não é apenas coordenar uma série

de movimentos, mas também ter o “prazer
estético”, poder tomar decisões “musicais”
conscientes que resultarão no que ele chama
86 | Laís Figueiroa Ivo e Ilza Zenker Leme Joly

V. 8 Nº 9 2017
de “discurso musical”. Para que alunos e alu- destina à formação de músicos, instrumen-
nas tenham um ensino musical de instrumentistas, cantores, compositores ou maestros,
tos, Swanwick (1994) faz diversas sugestões, mas à democratização do acesso à lingua-
entre elas: utilizar-se de diferentes meios para gem musical (Couto; Santos, 2009, p. 115).
aprender – como o solfejo, a apreciação de No espaço escolar, devemos considerar
outros instrumentistas, apresentações, impro- também a heterogeneidade do público ao
visação –, e não apenas de um único método; qual se dedicará o ensino de música, suas
criar “esquemas”, “planos de ação”, “imagens diferentes vivências, experiências e interes-
mentais” que auxiliem na execução da técni- ses em relação à música para que o trabalho
ca; tocar o mesmo material (exercícios, músi- realizado seja significativo.
cas) de maneiras diferentes; estudar/tocar em
Segundo Beineke (2003), que também
grupo; improvisar e dar prioridade à fluência
concorda que o ensino de música deve es-
musical antes da notação.
tar presente na educação básica, aprende-se
“[...] o ensino de instrumento deve música fazendo música, falando sobre ela,
ser um ensino musical, e não simples- analisando, refletindo, brincando, compondo,
mente uma instrução técnica. Não faz mas sempre garantindo que a vivência musi-
nenhum sentido ensinar música exce- cal esteja presente em todos os momentos
to se acreditarmos que esta seja uma
do estudo da música.
forma do discurso humano, e que o
aluno iniciante estará sendo iniciado
neste discurso desde a primeira aula e [...] a prática instrumental não é a úni-
não estará apenas conhecendo a ‘pau- ca maneira de adquirir conhecimento
sa de semibreve’. Restringir a análise a em música e de demonstrar tal conhe-
um nível técnico superficial, sem uma cimento. A performance que estará
resposta intuitiva do aluno, não leva a presente numa educação musical den-
nada” (Swanwick, 1994, [s.p.]). tro da escola regular vai além da ideia
de virtuosismo instrumental tradicio-
nalmente conhecido. (Couto; Santos,
2009, p. 122).
Como bem apontado por Couto e San-

tos (2009), a prática de instrumentos não
é a única possibilidade para o trabalho com
O ensino de música nas escolas, mas sem dúvida é uma
instrumentos musicais das mais concorridas e desejadas pelos alu-
nos e alunas. Portanto, para os casos em
na educação básica que se faz uso de instrumentos musicais,
Como vimos, de acordo com a concep- nos trabalhos com música na educação bá-
ção de ensino de instrumentos de Swanwick sica, devemos estar atentos para que este
(1994), essa importante parte da educação não se torne restrito a poucas possibilida-
musical deve ser considerada de maneira des ou, ainda pior, excludente.
ampla, não se limitando à execução e à téc- Beineke (2003) alerta para que o ensi-
nica. Trazendo essa concepção para os dife- no de instrumento não se restrinja apenas
rentes contextos onde o ensino e a apren- à atividade de execução, deixando de lado
dizagem de instrumentos musicais possam outras atividades mais criativas, como im-
estar presentes, acreditamos que a mesma provisar, criar e apreciar, essas últimas tão
se adequa muito bem ao contexto das esco- importantes para o processo de aprendiza-
las regulares. gem quanto a performance. A autora ressal-
O ensino de música na educação bási- ta que a criança deve ser parceira ativa nas
ca, como muito se vem discutindo, não se vivências musicais em sala de aula.
Qual é a música? | 87
Para saber mais sobre
ensino de música nas A utilização da
escolas: brincadeira tira a
HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana formalidade da execução de
(Orgs.). Ensino de música: propostas para
pensar e agir em sala de aula. São Paulo:
um instrumento, o que permite
Moderna, 2003. que os alunos toquem mais
FRANÇA, Cecília Cavalieri. Para fazer mú- descontraídos e se divirtam
sica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
enquanto aprendem, dando,
ILARI, Beatriz. Música na infância e na
adolescência: um livro para pais, profes-
assim, mais espaço para
sores e aficionados. Curitiba: Ibpex, 2009. a fluência.
tivação dos participantes para acertar os

Qual é a música? A nomes das músicas, torna tudo ainda mais
brincadeira/atividade divertido. Antes que o entusiasmo tome con-
ta e faça com que, eventualmente, os parti-
cipantes esqueçam as regras, é importante
Pensando em possibilidades para o en- deixar claro que os trechos das músicas de-
sino de instrumentos musicais de maneira vem ser tocados por completo e só depois o
lúdica e divertida, direcionadas a aulas cole- grupo que estiver respondendo pode dizer
tivas, sobretudo no contexto das escolas re- o nome da música. Outra regra importante
gulares, trazemos essa proposta de ativida- para garantir o objetivo principal, que é tocar
de elaborada originalmente para flauta doce. a flauta doce, é a de que cada participante
A faixa etária indicada é a que compreende o toque pelo menos um dos trechos recebidos
período do ensino fundamental, porém, no- pelo seu grupo.
vamente ressaltamos que não há restrições
quanto à aplicabilidade com outras faixas
etárias, outros contextos e/ou outros instru- Qual é a música?
mentos. O programa de televisão
Baseado no jogo/brincadeira homônimo, “Qual é a Música? foi um programa de
a atividade consiste em, com uma, duas ou competição de auditório da televisão bra-
mais notas tocadas, o(a) jogador(a) reco- sileira apresentado por Silvio Santos a
nhecer a música tocada e dizer o nome. No partir dos anos 1970. A atração promove
nosso “Qual é a música?”, os(as) participan- no palco uma gincana musical com a pre-
sença de três artistas do sexo feminino e
tes se dividem em dois grupos e cada grupo
três do sexo masculino. Ao longo do pro-
recebe um conjunto de filipetas, cada uma grama, ambos os trios têm de mostrar seu
contendo a partitura de um trecho de uma conhecimento musical em uma série de
música. Um grupo toca o trecho escrito em provas. Quando eles não sabem a música,
uma das filipetas e o outro grupo deve dizer quem participa é o auditório, que canta e
o nome da música. Em seguida, os grupos ainda sai com um prêmio em dinheiro do
programa. Como a música é uma das es-
devem trocar de função e se alternar entre
trelas, o Qual é a Música? conta com uma
quem toca e quem responde. orquestra ao vivo no palco com a presen-
Como podemos ver, a brincadeira é sim- ça do coral do SBT e de dubladores.”
ples e de fácil compreensão. A competição Fonte: <https://pt.wikipedia.org/wiki/
saudável, que naturalmente aflora da mo- Qual_%C3%89_a_M%C3%BAsica%3F>

V. 8 Nº 9 2017
Para que a brincadeira funcione, é preciso

Para encontrar repertório
estar atento a um ponto importante: as mú-
sicas selecionadas, que deverão ser tocadas para a brincadeira:
e reconhecidas pelos(as) alunos(as), devem WEILAND, Renate; SASSE, Ângela; WEICH-
ter critérios de escolha coerentes com o ní- SELBAUM, Anete. Sonoridades brasileiras:
vel de conhecimento dos(as) alunos(as) no método para flauta doce soprano. Curitiba:
De Artes – UFPR, 2008.
instrumento – no caso da flauta doce, esco-
lher músicas que tenham notas que eles/elas MARQUES, Francisco et al. Brasil for chil-
dren: 30 canções brasileiras para brincar e
já saibam tocar –; o conhecimento das músi-
dançar. São Paulo: Peirópolis, 2015.
cas, com repertório que faça parte do univer-
BEINEKE, Viviane; FREITAS, Sergio P. Ribei-
so dos(as) alunos(as). Dependendo da faixa
ro de. Lenga la lenga: jogos de mãos e co-
etária, é interessante ter um ou outro desafio, pos. São Paulo: Ciranda Cultural, 2006.
que pode ser uma música menos conhecida
BRITO, Teca Alencar de. De roda em roda:
ou alguma que o(a) professor(a) queira incluir brincando e cantando o Brasil. São Paulo:
no repertório para trabalhar posteriormente. Peirópolis, 2013.
HORTÉLIO, Lydia. Abra a Roda, tin dô lê lê.
São Paulo: Brincante Produções Artísticas
(CD).
LOUREIRO, Maristela; TATIT, Ana. Festas e
danças brasileiras. São Paulo: Editora Me-
lhoramentos, 2016.
Ilustração: Pixabay
Exemplos de alguns trechos de música
Se os(as) alunos(as) já utilizarem as flautas soprano e contralto, os trechos podem vir

com a indicação de qual flauta devem tocar!
Para conhecer e ouvir

intérpretes da flauta doce:
• Quinta Essentia Quarteto – CDs Lamar-
ca (2008), Falando Brasileiro (2013) e A
Arte da Fuga (2017).
• Luciane Cuervo - CDs Sonetos de Amor e
Morte (2002), Octoeólio (2006 - registro
independente) e A Criança no Mundo da
Música (2001).
• Orquestra Villa-Lobos – CDs O Trenzi-
nho do Caipira (2002) e Olhos Coloridos
(2008) e DVD Orquestra Villa-Lobos Ao
Vivo (2013).

V. 8 Nº 9 2017
E a brincadeira continua...
outras formas de se divertir
Versões atuais do jogo

Atualmente, é possível brincar de Qual é
a música? através de jogos on-line e apli-
cativos para smartphones. É o caso do
aplicativo de mesmo nome do programa
de televisão que originou a brincadeira e
do Song Pop, por exemplo. Outra versão
moderna do jogo surgiu com a utilização
do aplicativo de mensagens instantâ-
neas WhatsApp. Com uma combinação
de emojis (imagens que expressam uma
palavra ou ideia), os usuários expressam
nomes ou refrões de músicas famosas e
enviam a seus contatos, para que identifi-
quem qual é a música.
Além da forma que descrevemos ante- A segunda variação sugerida é destinada

riormente, o “Qual é a música?” pode ter va- aos alunos que não possuem o conhecimen-
riações que possibilitem novas diversões e to da leitura da notação musical, o que impe-
aprendizagens. A brincadeira original e suas diria a utilização da brincadeira, na primeira
variações podem ser utilizadas isoladamen- versão apresentada, por turmas com esse
te, em sequência ou alternadas em diferen- perfil. Nessa variação, cada um dos dois gru-
tes aulas. O que vai determinar a forma a ser pos deve receber cartões com sequências
utilizada é o perfil de cada grupo, cabendo, de notas, escritas por extenso (Lá Dó Sol Mi).
assim, ao(a) professor(a) avaliar qual é a me- O grupo adversário deve identificar e repro-
lhor maneira. duzir as notas tocadas na mesma sequência.
Nessa primeira variação que sugerimos
entra a criação musical. A divisão da turma
em dois grupos permanece igual, mas dessa
vez os grupos deverão criar pequenas me-
lodias e tocá-las para o grupo adversário,
que deverá reproduzi-las. As regras para a
Para as turmas que estiverem no início
criação das melodias ficará a critério do(a)
do trabalho com a flauta doce e que pos-
professor(a), que novamente deve conside- sam apresentar dificuldades no reconhe-
rar o perfil da sua turma. cimento das notas, pode ser feita a se-
Nesse momento, é interessante que os guinte adaptação: confeccionar um par
de cartões para cada sequência de notas
alunos sejam estimulados a trabalharem jun- e entregar uma unidade de cada par para
tos, de forma que todos participem de ao cada grupo, de forma que os dois grupos
menos um dos momentos, seja na sugestão tenham as mesmas sequências. Assim,
de ideias para a criação da melodia, na expe- quando um dos grupos tocar uma se-
rimentação das mesmas ou na sua execução quência de notas, o outro grupo poderá
para o grupo adversário. contar com a ajuda da leitura dos cartões,
além da percepção auditiva, para identifi-
car qual foi a sequência tocada.
O que podemos
trabalhar com esse jogo:
modelo C(L)A(S)P
Os cinco parâmetros do modelo
Além de ensinar música de forma diverti- C(L)A(S)P estão presentes na
da e de motivar os alunos, o jogo/brincadei- atividade “Qual é a música?”
ra “Qual é a música?” pode ser utilizado para da seguinte forma:
ensinar conceitos, técnica do instrumento, • Compor, criar – Na variação da ativida-
treinar a percepção, desenvolver a atitude de, quando os participantes criam as
necessária à apreciação musical, desenvolver frases que devem ser reproduzidas pelo
ou treinar a leitura da notação musical, entre grupo adversário.
outros conteúdos. • Apreciar – Ao ouvir os trechos ou melo-
dias tocadas, para identificá-las.
França e Swanwick (2002) trazem a ideia
de educação musical abrangente, que está • Performance – Ao tocar as melodias que
deverão ser reconhecidas.
baseada no modelo criado por Swanwick
(1979), intitulado C(L)A(S)P, que compreen- • Técnica – É necessário ter o conheci-
mento da técnica e já saber tocar algu-
de as atividades que o autor considera es-
mas notas.
senciais para uma aula de música. Resumi-
• Estudos acadêmicos – As músicas que
damente, o referido modelo considera como
fizerem parte da brincadeira podem ser
principais as atividades de composição, posteriormente trabalhadas pelo profes-
apreciação e performance, que devem estar sor em outros aspectos, como falar so-
amparadas por atividades de técnica e sobre bre o compositor, o estilo, a época etc.
música (leituras, por exemplo).
Significado da sigla do
modelo criado por Keith
Swanwick (1979)
(Composition) composição
(Literature studies) estudos acadêmicos
(Apreciation) apreciação
(Skill acquisition) aquisição de habilidades
Performance
Segundo França e Swanwick (2002),

atividades que contemplem os cinco parâ-
metros do modelo C(L)A(S)P devem estar
presentes no processo de educação musical,
mas não necessariamente todos eles preci-
sam fazer parte de todas as aulas. No entan-
to, na atividade “Qual é a música?” temos a
possibilidade de ter contato com cada um
dos parâmetros do modelo, podendo apro-

fundar em um ou mais, conforme as necessi-
dades, demandas e interesses do grupo com
o qual se estiver trabalhando.

V. 8 Nº 9 2017
Objetivos
O(A) professor(a) pode eleger um ou
mais parâmetros, citados anteriormente,
como objetivos para a brincadeira proposta
e, assim, dar mais ênfase em determinado(s)
aspecto(s) da mesma. Ou, ainda, pode aten-
tar em cada um deles, desenvolvendo as ha-
bilidades e conhecimentos que possibilitam.
Por exemplo: no momento de tocar, corrigir/
ensinar aspectos da técnica, da interpreta-
ção e da fluência musical; no momento de
ouvir, ressaltar a importância de manter uma
escuta atenta; no momento de criar, esti-
mular e ajudar os alunos a utilizarem os co-
nhecimentos que já possuem; falar sobre as
músicas tocadas durante a brincadeira, seus
compositores, estilos e outras informações
pertinentes.
Outro objetivo bastante pertinente para
essa brincadeira é a apresentação de reper-
tório novo. Entre os trechos de músicas to-
cados, pode ser inserido o trecho de alguma
que se queira apresentar e trabalhar com os
alunos. Ouvir a música no contexto da brin-
cadeira pode despertar o interesse deles
para que conheçam mais sobre ela e assim
aprenderem com mais entusiasmo.
Objetivos:
o que pode ser trabalhado
com essa atividade
• Técnica – Notas, respiração, postura,
articulação.
• Percepção – Reconhecimento de notas
ou melodias.
• Leitura – Tocar a melodia escrita na
partitura.
• Repertório – Apresentar repertório novo.
• Criação – Criar pequenas melodias.
O que aprendemos
brincando
Através de uma brincadeira simples, po-
rém estimulante, divertida e motivadora, po-
demos trabalhar diversos aspectos do ensi-
no de instrumentos musicais, sobretudo no
contexto de aulas coletivas, que se aplicam
à realidade das aulas de música nas escolas
regulares. A atividade foi originalmente pen-
sada para o trabalho com flautas doces, ins-
trumento musical muito presente no espaço
escolar, mas não se restringe apenas a esse
instrumento, podendo perfeitamente ser uti-
lizada por classes de outros instrumentos.
Beineke (2011) afirma que as crianças não
precisam saber por que estão brincando e o
que estão aprendendo enquanto fazem as
brincadeiras. Essa tarefa é do professor! O
professor, diz a autora, precisa ter consciên-
cia da importância de cada gesto das brin-
Outras propostas de
cadeiras propostas, e é ele que desenha os
objetivos das aprendizagens e conduz seu
atividades com flauta
aluno, de maneira gradativa, à construção de doce:
uma autonomia do conhecimento musical. BEINEKE, Viviane; VEBER, Andreia. Varia-
É importante que todos brinquem juntos e ções sobre um passeio no parque. Música
é fundamental que o professor goste dessa na educação básica, Porto Alegre, v. 2, n.
brincadeira e se encante com ela tanto quan- 2, set. 2010.
to os alunos. CUERVO, Luciane; PEDRINI, Juliana. Flau-
teando e Criando: reflexões e experiên-
cias sobre criatividade na aula de música.
Música na educação básica, Porto Alegre,
v. 2, n. 2, set. 2010.
CUERVO, Luciane; MAFFIOLETTI, Leda
de Albuquerque. Musicalidade na per-
formance: uma investigação entre estu-
dantes de instrumento. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 21, p. 35-43, mar. 2009.
SANTOS, Luciana Aparecida Schmidt
dos; JUNIOR, Miguel Pereira dos Santos.
Flauta doce como instrumento artístico:
uma experiência em sala de aula. Música
na Educação Básica, Londrina, v. 4, n. 4,
nov. 2012.
WEILAND, Renate Lizana; VALENTE, Ta-
mara da Silveira. Aspectos figurativos e
operativos da aprendizagem musical de
crianças e pré-adolescentes, por meio do
ensino de flauta doce. Revista da ABEM,
Porto Alegre, v. 17, p. 49-57, set. 2007.

V. 8 Nº 9 2017
Autoras Referências
BEINEKE, Viviane. O ensino de flauta doce na educação
fundamental. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana
(Orgs.). Ensino de música: propostas para pensar e agir
em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.
______. Música, jogo e poesia na educação musical esco-

Laís Figueiroa Ivo lar. Música na educação básica, Porto Alegre, v. 3, n. 3,
lais.figueiroa@yahoo.com.br p. 8-27, 2011.
COUTO, Ana Carolina Nunes; SANTOS, Israel Rodrigues

Mestra em Educação e educadora musical Souza. Por que vamos ensinar Música na escola? Re-
pela Universidade Federal de São Carlos flexões sobre conceitos, funções e valores da Educação
(UFSCar) e professora de musicalização na Musical Escolar. Opus, Goiânia, v. 15, n. 1, p. 110-125,
educação infantil. Atua como pesquisadora jun. 2009.
com interesse na formação de professores, FRANÇA, Cecília Cavalieri; SWANWICK, Keith. Compo-
ensino de instrumento – flauta doce e prá- sição, apreciação e performance na educação musical:
ticas musicais coletivas. Participa de grupo teoria, pesquisa e prática. Em Pauta, v. 13, n. 21, p. 5-41,
dez. 2002.
de estudo e performance em flauta doce na
UFSCar. SWANWICK, Keith. A Basis for Music Education. London:
Routledge, 1979.
______. Ensino instrumental enquanto ensino de música.

Cadernos de Estudo: Educação Musical, Atravez, São
Paulo, n. 4/5, 1994.
Ilza Zenker Leme

Joly
ilzazenker@gmail.com
Doutora em Educação, mestra em Educa-

ção Especial e especialista em Musicotera-
pia. Professora orientadora no Programa de
Pós-Graduação em Educação da UFSCar na
linha de Práticas Sociais e Processos Edu-
cativos. É uma das fundadoras do Curso de
Licenciatura em Música da UFSCar e funda-
dora da Orquestra Experimental da UFSCar.
Roda de conversa 3
Roda de conversa 3
Moderadores: Sergio Molina e Adriana Terahata
Participantes: Iramar Rodrigues e Sérgio Figueiredo
Sergio Molina – Roda de conversa número 3 do Projeto “A Música na Escola”.Trataremos da educação musical no
século XX e dos chamados métodos tradicionais.
Iramar Rodrigues – O que tenho praticado durante os 30 anos de ensino como especialista, é a metodologia e a
pesquisa de Dalcroze. Ele nasceu em 1865 e morreu em 1950. Até nos seus últimos escritos, sua preocupação era de
como podemos musicalizar – através do corpo – uma “sensibilidade humana”. Quando se diz sensibilidade humana, pode
ser tanto uma criança de fase escolar, como uma pessoa de 65 ou 70 anos que faz um curso de ritmo para poder “viver
seu corpo”.
Dalcroze, na sua perspectiva em relação ao futuro, pensou justamente que o corpo é algo de precioso e, para o bom
músico, essa sensibilização corpórea poderia passar através do ouvido, do olho, da expressão e do gesto.
Ele teve duas definições quando criou algumas bases metodológicas.Antes ele falava de uma educação rítmica (pelo
ritmo), que mais tarde foi trocada por uma educação “por” e “para” a música. E, no fim, ele colocou a educação rítmica
e uma educação “por” e “para” a música, “por” e “para” o gesto e “por” e “para” o corpo.
Mas a grande vantagem dessa perspectiva dalcrozeana é que ele não esqueceu que o corpo humano é evolutivo e
pode aprender e assimilar o que é bom, não falando somente de músicos.Trata-se de uma visão do ser humano integral.
Normalmente, a rítmica de Dalcroze está baseada em três princípios de base que ele estabeleceu em sua metodologia: a
rítmica, o solfejo e a improvisação.
Outras metodologias foram criadas na mesma ocasião por Orff (1895),Willems (1890), Suzuki (1898), nas quais a preo-
cupação era o ser humano e a diversificação. Foram metodologias criadas para os seus países de origem. Cada um teve seu
valor e sua meta, mas o importante é saber como realizá-lo e transmiti-lo com convicção e obtendo bons resultados.
Sérgio Figueiredo – Eu gostaria de pegar exatamente a ideia dos autores que nós estabelecemos como tradicionais.
Com certeza, a formação humana é o que vai dirigir muitas das nossas escolhas metodológicas e dos caminhos que vamos
estabelecer. Aquele era um momento de efervescência no mundo. Não só no mundo da música que o processo de ensino
estava sendo repensado. Os educadores passaram a pensar que lidar com música é um direito de todos os seres humanos.
E como é que a gente transforma e torna essa experiência acessível para todas as pessoas? Nesse sentido, eles não têm
absolutamente nada de tradicional, de antigo.
Temporalmente já passou um século, muitas coisas aconteceram, mas, nos dias de hoje, o grande desafio da educação
continua sendo atingir o ser humano. Como a gente melhora o ser humano? O que temos de fazer da escola para que o
ser humano seja melhor e viva com plenitude? Essa é uma questão absolutamente atual neste momento da educação
brasileira. Nós ainda convivemos muito com essa ideia do século XIX de que música é para quem tem talento, para quem
vai ser virtuose e para quem quer ser músico.
90
Roda de conversa 3

A pessoa pode não gostar de música, mas ninguém pergunta se ela gosta de Matemática, História, Geografia, Ciências,
Português. Isso faz parte de uma tradição escolar. Mas, por que a música ainda não está presente se ela é uma manifestação
humana presente em todas as sociedades, em todos os lugares? Essa é uma discussão fundamental. Evidentemente, nós
não deveríamos pegar o livro do Dalcroze e dizer: “faz exatamente assim”. Não é essa a ideia. Atualmente, temos de olhar
a essência desses métodos. O que eles procuraram?
Um foi através do corpo; o outro, do ouvido; o outro, através do processo de imitação. O envolvimento da família no
processo pedagógico da escola, a educação participativa com o envolvimento da comunidade e dos pais da qual falamos
tanto atualmente já era preocupação de Suzuki. Devemos, porém, rediscutir como esses métodos entram na escola. Usar
o livro do Suzuki não significa usar o método dele.
SM – Eu queria levantar uma questão relacionada ao contexto de como são vistos hoje os métodos tradicionais quando
comparados às novas propostas como, por exemplo, do Schafer e do Koellreutter (no caso do Brasil). Uma ideia de que
por meio dos métodos tradicionais não haveria suficiente espaço para o exercício da criatividade e da improvisação.
IR – Temos de pensar em três coisas importantes numa atividade musical por meio das ideias dalcrozeanas. Num
curso, independentemente da idade do aluno, temos uma trilogia inseparável: música, corpo e movimento. Por todo esse
contorno, introduzimos e trabalhamos através da sensibilidade neuro-auditiva e neurossensorial do corpo humano. Um
tema preciso que depois passa a ser vivido corporalmente. Às vezes, esse mesmo tema passa a ser lançado como impro-
visação. Uma improvisação que pode ser corporal, instrumental ou vocal. O processo criativo é continuado em cada ativi-
dade. Essa dimensão é que é importante na criatividade.
Quando ensinamos linguagem musical a um ser humano, é como se estivéssemos ensinando um idioma e uma língua
bem falada tem de ser bem articulada, bem respirada, e bem transmitida. Esse é o problema crucial da educação musical.
Atualmente a grande preocupação é saber o que vamos transmitir, para quem e para o que vai servir.
A segunda situação é saber o que vamos ensinar. O que vamos ensinar tem valor no momento em que estamos en-
sinando? Qual o valor ele vai ter em seguir? Uma matéria não dominada pela pessoa que a transmite será mal transmi-
tida. Na área da educação musical, isso é a coisa mais difícil atualmente. A pessoa ter os recursos de base sólidos e
saber utilizá-los.
Se o professor que vai ensinar música numa escola primária, em uma classe de crianças de cinco anos, tiver princípios
pedagógicos de base claros e precisos, e souber o porquê do trabalho a ser desenvolvido, ele não precisará ser especialista
em Dalcroze.
SF – Eu tenho a impressão de que esbarramos numa questão de profundidade, no entendimento desse material que
foi produzido, quando falamos de improvisação. Parece que a ideia da improvisação e criação é um fenômeno muito re-
cente na educação musical, como se eles nunca tivessem sido pensados como estratégias anteriores. Eu imagino que isso
tem a ver, evidentemente, com a transição.
Talvez a ênfase dada para utilização dos métodos no Brasil não levou em consideração algumas questões relacionadas
à improvisação, por exemplo.
Os métodos, a partir da metade do século, com certeza, trazem uma nova questão: a da música contemporânea. E tam-
bém das outras linguagens musicais e maneiras de fazer música que não estão necessariamente presentes nessas propostas
anteriores.
91
Roda de conversa 3
É preciso compreender com profundidade cada um dos métodos (tradicionais) para fazermos algum tipo de referên-
cia. Os métodos não servem. Mas o que serve? Por que eles se tornaram métodos conhecidos?Tanta gente já pensou em
educação musical e não foi a mídia ou a “moda” que fez com que esses métodos se mantivessem durante tanto tempo.
Cada um desses métodos tem a sua coerência interna. Eu posso não concordar, mas há uma coerência. Há uma tentativa
de tratar o fenômeno musical de maneira organizada.
Essa é uma questão importante não apenas para os métodos tradicionais, mas para qualquer estudo, qualquer matéria
a ser levada para a escola. Temos de estudar mais profundamente e entender os métodos. Vamos enxergar mais coisas
novas do que estamos acostumados.
Adriana Terahata – Há uma pergunta central e que continua presente e pertinente: o que é a educação? De que
edu cação estamos falando? E que espaço é esse?
Um risco das repercussões que a gente faz é a tradução de método, pois ele se fecha quando vem para sala de aula.
O professor que vai ensinar

música na escola tem que ter
princípios pedagógicos de base
claros e precisos.
IRAMAR RODRIGUES
SF – Eu fico pensando que essa talvez seja uma mudança paradigmática no processo de educação do mundo. Há al-
gumas décadas, existia um anseio de as pessoas serem “seguidoras de alguém”. Eu sou especialista em Kodály, por exemplo.
Pelo processo educacional ficou claro que o modelo não funciona de maneira igual.
Nenhuma sala é igual à outra. O professor não vai encontrar a mesma coisa. Precisamos de referências.Temos de cons-
truir o nosso processo educativo em bases muito sólidas, mas não mais ser seguidores.
AT – É possível pensar um modelo único, uma referência única na educação musical, no mundo contemporâneo?
SF – Eu não acredito nisso.Temos o exemplo do Kodály que foi responsável pela reformulação da educação musical
na Hungria, e olha o tamanho da Hungria e o momento histórico em que essa reformulação foi possível. Nos dias atuais,
esse método já não se sustentaria em toda Hungria da mesma forma como quando ele foi estabelecido.
IR –Aliás, ele foi o primeiro que introduziu a educação musical na escola. Ele foi o primeiro na Europa e influenciou
outros países que passaram a seguir o modelo.Ter classes de música dentro do horário escolar na qual o professor vai até
o aluno e não o aluno que vai para um curso específico. O aluno sai da escola e vai brincar. Não tem de ir chorando para
o conservatório, forçado.
92
Roda de conversa 3

AT – Uma linha comum trazida por vocês é a questão de olhar o ser humano de forma integral. Como fazer para sen-
sibilizar o professor para esse olhar? Como sair da superficialidade, da tradução de um método e chegar a uma essência?
SF –Talvez este seja um dos grandes dilemas dos cursos de formação de professor em todas as áreas. É preciso coor-
denar a formação técnica da área em que o profissional vai atuar e, ao mesmo tempo, conectar essa questão com uma
maior, a formação humana.
Atualmente se discute muito a experiência contextualizada na educação musical. Por isso, reforça-se a ideia de que a
tradução do método não pode dar certo. Mas não quer dizer que vamos jogar fora a experiência e a perspectiva que
esses pensadores trouxeram. Cada vez mais se discute na área de educação musical que é preciso olhar com muito
cuidado para toda essa experiência.
Todos esses autores falaram do folclore e da tradição musical de seus países e de outros também. O que estamos
dizendo é: olhe para as tradições musicais do seu país. Nós podemos pegar a música alemã e cantar aqui e conhecer
como aquela cultura lida com o fenômeno musical. Nós temos que mostrar para as pessoas como é que nós entendemos
música e como ela se relaciona com a vida.
Se a experiência musical é uma experiência humana, então temos que entender como é que diferentes seres humanos
pensaram a experiência musical. Nesse sentido, é muito válido experimentar a música ou a forma de fazer música de
outras pessoas. Podemos introduzir muitos elementos e trabalhar para ampliar o nosso olhar sobre o mundo.
IR – Quando eu segui o conservatório, eu aprendi tudo ao inverso. Eu aprendi com o intelecto (eu estudei em um con-
servatório tradicionalista puro), e hoje eu transmito isso pelo outro lado. É o princípio de base dalcrozeano que trabalha o
corpo, a sensibilidade, depois a vivência, o analítico e, por último, o intelecto. Eu sou professor de sensorialidade.
AT –Vocês dois trazem a preocupação que é o “ser autêntico”. O professor tem que conhecer o método até para que
esse método possa ser uma boa referência. Nesse sentido, como esses métodos tradicionais podem entrar na escola para
ser essa boa referência?
IR – Eu posso fazer uma comparação popular. Para mim, a pessoa que quer realizar uma boa atividade escolar com
seu aluno corresponde a alguém que está numa cozinha e vai cozinhar. O que você tem na sua cozinha, na sua casa?
Você tem um armário. Se a pessoa é organizada, cada caixinha tem o tipo de produto a ser utilizado. Para mim, o bom
professor é aquele que faz a mesma coisa. Cada caixinha tem os princípios os quais ele conheceu, praticou e viveu, e
ele sabe quando e como usá-los.
Se ele vai elaborar uma atividade de 50 minutos, ele abre o armarinho e escolhe adequadamente o que usar. Isso é o
importante hoje em dia. Não há a necessidade de ser um especialista como eu sou. Não há necessidade de ser um espe-
cialista como alguém que está lá ensinando no Instituto Orff, em Salzburg. Mas, o que esse profissional conhece, ele
precisa saber o porquê, como e quando empregar.
SF – Se esse professor entender essas essências das quais falamos, ele vai se construindo. E ele aprenderia a improvisar
e ser criativo do ponto de vista pedagógico. Eu imaginei uma atividade, mas, na sala de aula, ela não surtiu o efeito que
eu desejava, então eu vou ter que adaptar, transformar e ampliar. Se eu não tiver mais conteúdo eu não tenho o que fazer.
A flexibilidade também vai surgir com a experiência. Em quatro anos de universidade, você não consegue preparar uma
pessoa pra fazer tudo isso. O verdadeiro educador é aquele que vai reconhecer que do outro lado tem o aluno e que
esse aluno não é o mesmo nunca.Você mudou de sala, ele é diferente.Você mudou de dia, ele é diferente.
93
Roda de conversa 3
SM – Eu queria perguntar ao Iramar, que viaja pelo mundo ensinando Dalcroze, se ele já viu experiências de música
na escola que poderiam servir de exemplo para nós no Brasil?
IR – No mês de janeiro, eu estive ensinando no Congresso Internacional Suzuki, em Lima, onde trabalhei com professores,
profissionais do Suzuki e com crianças do método Suzuki. Eles descobriram que a flexibilidade do corpo podia dar uma
qualidade ao som e perceberam que essa prática com a música, com a rítmica, podia ser algo de útil e tem dado muitos bons
resultados. Em Lima, por exemplo, temos 600 crianças que praticam o método Suzuki, mas de maneira adaptada.
Eu estive também em Bogotá, na Colombia, onde grandes professores e instituições querem promover a educação
musical na periferia.
São grupos de educadores que se especializam em diferentes métodos. Eles têm um edifício onde construíram uma
escola e um ônibus que busca a meninada que está jogada na rua. Eles fazem aulas que duram duas horas em média. Na
primeira vez, eles não têm vontade, na segunda, já perguntam quando será a próxima. Dessa forma, eles fazem uma apro-
ximação da educação musical aos desfavorecidos da sociedade. E o resultado é interessantíssimo.
SM – E mesmo na Europa, existe essa tradição de trabalhar a música na escola?
IR – Sim, no caso da Suíça, por exemplo, todas as escolas primárias têm uma coisa muito interessante. O professor
primário na Suíça tem que ter uma polivalência obrigatória para ter o título de professor. O sistema escolar Suíço tem
três professores denominados “professores especiais”: um de rítmica, um de educação física e um de trabalhos manuais.
Esses três professores são integrantes da formação escolar, dos centros escolares na qual eles ensinam. Mas eles são obri-
gados a fazerem parte do corpo professoral. Não é somente vou lá, dou a minha aulinha e adeus. O sistema escolar na
Suíça é estruturado por tema centralizado. Quando um professor trabalha as estações do ano, por exemplo, todo mundo
trabalha as estações do ano. Em educação física, rítmica, matemática etc.
Há uma reunião entre professor de classe e professores especialistas. Mas a professora de classe tem o direito e está
autorizada a fazer a atividade durante a semana, mesmo que ela já tenha sido feita pelo professor especializado, porque
ela é obrigada a saber isso.
SF – Esse é o ponto que eu esbocei nessa formação do professor que vem lá da Pedagogia. Eu acho que, com certeza,
tem de ter educador musical na escola. Mas o pedagogo é responsável por esse processo formativo. Ele tem de com-
preender que música faz parte da vida das pessoas, que música não é só para lavar a mão ou para comer o lanchinho. A
música também pode servir para isso, mas música serve para outras coisas também. E esse professor tem de estar cons-
ciente disso. Ele não tem que ser regente, não tem que ser um exímio instrumentista, mas ele tem que conhecer os princí-
pios essenciais para poder, eventualmente, multiplicar essa atividade que o especialista está fazendo. A educação musical
só vai fazer bem pra formação desse professor.
IR – O professor de escola primária (na Suiça) está habilitado a formar uma classe de flauta doce com os alunos, uma
classe de violão. Ele é livre para fazer um coral. Mas ele faz parte de uma integração cultural e social. Tudo está integrado
porque é obrigatório no sistema escolar pelo Governo Federal. Se você entrou numa escola você faz parte do corpo docente.
Mesmo que você não seja professor de classe precisa estar a par de tudo que está se desenvolvendo durante o ano.
A cada três escolas primárias ou infantis existe um núcleo que se chama sócio-pedagógico, em que há um pediatra,
um reeducador de psicomotricidade e um dentista. Por exemplo, na classe de rítmica tem um aluno que tem instabilidade
94
Roda de conversa 3

Quem trabalha com
educação nunca está
totalmente formado.
SÉRGIO FIGUEIREDO
neuro-motriz. O aluno é enviado para o reeducador de psicomotricidade, que é alguém capacitado pela universidade e
fará sessões individuais para ajudá-lo a melhorar. Esse trabalho terá influência no aprendizado escolar e as professoras de
classe acompanham todas as aulas que não são delas.
Enquanto eu estou dando a minha aula de ritmo, ela tem de estar lá anotando os problemas que se apresentam. Se ela
perceber que uma criança que tem problema de lateralização, ela dirá ao professor de rítmica e o professor de rítmica irá
consultar o reeducador e ver o que ele pensa. Quando a criança apresenta um problema de visão, vamos dizer ao pediatra.
Já na Universidade de Genebra, temos o que se chama “formador de formadores”. Cada grupo escolar tem um for-
mador de formadores em cada área. É uma pessoa que pode se responsabilizar por outros dez, que vão se responsabilizar
por mais outros dez. Um transmite o conhecimento para o outro hierarquicamente para resolver os problemas de con-
tinuidade.
SM – Me parece que cercamos o tema numa visão que integra os métodos tradicionais em uma perspectiva atualizada
para 2011, no Brasil, mostrando a importância de conhecermos os fundamentos que os nortearam e, como eles podem,
junto com outras tantas ferramentas, ser referência ainda.Termos Iramar Rodrigues e Sergio Figueiredo, separadamente
aqui, já seria excelente para projeto “A Música na Escola”, mas, juntos, a discussão foi muito mais interessante. Se vocês
quiserem fazer uma consideração final.
IR – Eu creio que a motivação é a coisa mais importante que existe. Precisa aproveitar e pensar que essas mudanças
têm de acontecer amanhã e não daqui a 10 anos. Se não pode começar tudo de uma vez, que se faça um núcleo, um pro-
jeto-piloto com um grupo de pessoas em uma escola primária.
SF – Eu quero aproveitar para falar sobre isso que você comentou de estarmos separados e a discussão de várias pessoas
juntas. Esse é um exercício que a gente tinha que trazer mais claramente para os nossos processos educacionais. A gente
ainda é muito separado, falta esse espírito mais coletivo para se tomar decisões. A gente tem que exercitar isso que está
previsto na própria legislação. E mesmo que não estivesse, nós temos que exercitar como cidadãos, como seres políticos
que vivem numa sociedade e que participam dela. Eu quero uma educação melhor, eu quero um Brasil melhor. O que eu
posso fazer com isso? Eu sou educador musical, então eu vou ver como é que na educação musical eu posso fazer isso.
95
Folhas de práticas: Pré-escola e ensino fundamental 1
JORDÃO, Gisele; Alluci, Renata R et al. Música na Escola. São Paulo: Allucci & Associados Comunicações, 2012. P. 209-245.
Disponível em: http://www.amusicanaescola.com.br/pdf/AMUSICANAESCOLA.pdf. Acesso em 1 Ago. 2019.
Práticas
• Educação Infantil
• Ensino Fundamental 1
• Ensino Fundamental 2
• Ensino Médio
207
208
Onde está a gatinha?
Educação Infantil • Prática 1

CO LABO RADO R Luciana Feres N agumo
FAIXA ETÁRIA A partir dos 3 anos
DURAÇÃO Aproximadamente 20 minutos
CARACTERÍSTICAS Intensidade, altura e leitura.
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Alunos sentados, posicionados em semicírculos.
Uma gatinha de brinquedo, um instrumento para trabalhar variação de
altura (piano, teclado, flauta doce ou sinos de diferentes alturas...); lousa magnética
RECURSO S N ECESSÁRIO S com ímãs em forma de gatinhos (ex: ímãs de geladeira) ou flanelógrafo com gatinhos
de papelão com lixas pregadas no verso para que possam ser fixados no mesmo.
CO N TEÚDO RELACIO N ADO Roda de conversa 3
Objetivo: Uma variante do exercício pode ser feita com o professor

Desenvolver a atenção, concentração; trabalhar intensi- tocando algum instrumento mudando a intensidade
dade, altura, canto e expressão corporal. para orientar a criança na hora de procurar o brin-
quedo.
Descrição da atividade:
1. História e Interpretação 3. Onde o gatinha está miando?
Era uma vez uma gatinha parda. Seu dono estava muito No agudo ou no grave?
triste, pois ela havia sumido e ficou se lamentando pelos Leitura: Utilizando a lousa magnética ou mesmo o flaneló-
cantos de sua casa (cantar fazendo carinha e voz grafo, o professor posiciona os gatinhos em duas alturas
tristes). Depois de chorar bastante, ele fica muito bravo diferentes. Por exemplo: Coloca o primeiro gatinho no
pensando na possibilidade de que alguém tivesse le- alto da lousa, o segundo embaixo e o terceiro e o quarto
vado sua gata (brincar de fazer expressões bravas ao no alto novamente para que as crianças “leiam” o som
cantar). do gatinho. Ou seja: primeiramente cantarão um som
N o final, sua mãe aparece e lhe chama atenção: agudo, depois um som grave e terminarão com dois sons
– Filho, se você perde alguma coisa, não adianta ficar agudos.
triste, muito menos bravo... quando some alguma coisa
nossa, a gente tem que procurar. Criação: N uma segunda etapa, as crianças dirão onde
E foi isso que ele fez! colocar os gatinhos. E depois reproduzirão o som de
onde os gatinhos estiverem.
2. Procurando a gatinha
Uma criança “tampa a cara” (ou fica fora da sala de aula) Ditado: E, finalmente, escutarão dois sons de diferentes al-
enquanto o professor esconde a gatinha de brinquedo. turas de algum instrumento (piano, flauta ou dois sinos,
por exemplo) e terão que dizer em que lugar os gati-
Para que a criança encontre a gatinha, as outras crianças nhos devem ficar.
devem cantar variando a intensidade da canção, de
acordo com a posição que a criança em relação ao mes- Observação: É importante que sempre aconteçam estas
mo, ou seja, se ela estiver se aproximando da gatinha, a três etapas na hora em que for trabalhar a notação mu-
classe canta mais forte, se ela estiver distante, cantam sical (leitura, criação e ditado) para que o exercício fi-
mais piano. que completo.
Sugestão: utilizar o arranjo do Guia Prático(Villa-Lobos)

209
Brincando com massinha
DICA:
CO LABO RADO R Luciana Feres N agumo • Pode-se usar também canudinhos
FAIXA ETÁRIA A partir dos 4 anos plásticos e, da mesma maneira, cortá-
DURAÇÃO Aproximadamente 20 minutos los com uma tesoura para dividi-los
CARACTERÍSTICAS Habilidades motoras, subdivisões, canto. em pedaços menores. Assim, há a
possibilidade de, depois de trabalhar
criação, leitura e ditado nos exercícios
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Sentados no chão em semicírculo de duração, colá-los numa folha para
RECURSO S N ECESSÁRIO S Massinha de modelar, plástico para forrar o chão. arquivar a atividade. Ou até mesmo
CO N TEÚDO RELACIO N ADO Roda de conversa 3 pegar um dos canudos maiores e
utilizá-lo para assoprar os canudos
menores brincando de conduzi-los até
Objetivo: um determinado ponto, trabalhando
Desenvolver a criatividade e habilidades motoras; trabalhar assim a respiração da criança.
e interiorizar a duração dos sons; trabalhar canto, reper-

tório e respiração. Por fim, pede-se que elas dividam a massinha do jeito que
quiserem. Depois, o professor pede para que elas orga-
Descrição da atividade: nizem os pedaços de massinha para que seja feita uma
1. Primeiro, somente o professor fará a atividade. Inicia-se leitura (lembrando que a criança não faz uma divisão
fazendo um cordão (uma cobrinha) bem grande com a exata e o professor aproveitará a divisão que ela fizer).
massinha. Depois, seguindo com o dedo sobre o cordão, Exemplo: com a divisão feita pelo aluno LUCA, pode-se ler
o professor cantará um som bem longo. Por exemplo: com a sílaba inicial do seu nome, variando a duração
do som, de acordo com o tamanho da massinha:
TU U U U U U U U U U U _________ __ __ __ ___ __ ___ _________
LUUUUUU LU LU LU LUU LU LUU LUUUUUU
Ou seja, primeiro a criança cria e depois faz a leitura do

que criou. N o final, o professor pode fazer um ditado e
Em seguida, pega o cordão e mostra para as crianças que pedir para que a criança organize suas massinhas de
irá cortá-lo exatamente pela metade: TUUUU TUUUU. acordo com o que ditou.
E depois, dividirá cada uma dessas metades mais uma
vez e por fim uma nova subdivisão. Ou seja: 3. Depois deste exercício, aproveitar a massinha para tra-
___________________ balhar repertório também. Sugestões:
_________ _________ • Fazer um trem e cantar “Trem de ferro” (Folclórica)
____ ____ ____ ____ • Fazer uma minhoca e cantar “Mole Mole” (Thelma
__ __ __ __ __ __ __ __ Chan);
• Fazer um caracol enquanto canta “O Caracol”
(Marcelo Petraglia)
2. Distribuir a massinha e incentivar os alunos a repetir o • Fazer uma bolinha e cantar “Improviso em Mi Bemol”
exercício junto com o professor. (Lu N agumo e Juliandra T. Schulz):
210
Conscientização de altura e direção sonora

CO LABO RADO R Olga R. Gomiero Molina
FAIXA ETÁRIA 3 a 4 anos
DURAÇÃO 2 sessões de 25 minutos
CARACTERÍSTICAS Alturas
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Crianças sentadas em semicírculo, preferencialmente no chão.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Flauta de êmbolo (professor), molas de plástico (uma para cada criança), barbante,
cartões plastificados com setas ascendentes, descendentes e horizontais (veja modelo),
tambor, triângulo (ou outros instrumentos com alturas bem distintas), aparelho de som,
máscaras de olhos, abelha de brinquedo.
DICAS:
• As máscaras de olhos podem ser
as utilizadas para proteger os olhos
da luminosidade ao dormir.
Objetivos: • A parlenda “Hoje é domingo” está
Vivência dos intervalos musicais mais simples aplicados disponível no CD Cantigas de Roda
a canções pedagógicas, tais como previstos por E. (Palavra Cantata: Eldorado, 1998).
W illems.
Embora o foco da aula seja a sensibilização de alturas, é 2. Associação das variações de altura a movimentos
preciso notar que a percepção dessa propriedade não corporais e através de brinquedos
se dá fora do tempo (duração), das características • Ouvir a parlenda “Hoje é domingo” e caminhar no pulso
materiais dos instrumentos utilizados (timbre) e também em diversas formações espaciais (tais como círculo, ser-
da intensidade. pente, livre, em duplas etc.). O caminhar pode ser inter-
rompido toda vez que o professor parar a música. Logo
Descrição da atividade: após o trecho que diz “acabou-se o mundo”, o professor
1. Discriminação de alturas em movimento usará a flauta de êmbolo para reforçar o som descen-
Apresentar o tambor e o triângulo mostrando como se toca dente. N esse momento, as crianças simularão essa
cada instrumento e as diferenças sonoras. Pedir para ten- “descida sonora” movimentando o corpo para baixo.
tarem imitar o som e o movimento de tocar cada instru-
mento enquanto escutam. Classificar, então, os dois sons • Brincar de vivo ou morto. O professor toca a flauta de êm-
em fino (ou agudo) e grosso (ou grave). Essa terminologia bolo e as crianças se levantam quando o som fica agudo
é mais adequada para funcionar para a faixa etária em e se sentam quando o som for grave.
questão, pois sons “altos” e “baixos” poderão gerar con-
fusão com o sentido comum em português (referência à • Repetir o exercício anterior, só que agora, cada criança
intensidade e não à altura). estará sentada em semicírculo com sua respectiva mola
Se o grupo for pequeno, pode-se convidar cada criança de plástico. Todos deverão mostrar os sons ascendentes
para tocar os dois instrumentos. Dividir o grupo em sub- esticando a mola para cima ou descendentes voltando a
grupos e escolher de cada subgrupo um representante. mola para sua posição original. A mola proporciona a vi-
Cada representante caminhará tocando o tambor ou o sualização do âmbito das alturas em um movimento gra-
triângulo, e os colegas do seu grupo deverão segui-lo, de dual paralelo à percepção auditiva.
preferência com máscaras nos olhos (sem ver). Se não
houver máscaras, praticar o exercício com os olhos N estes dois últimos exercícios, variações podem ser feitas
fechados seguindo apenas o som do instrumento de seu no ditado do professor, tais como sons contínuos e des-
líder. Primeiro, realize somente por um grupo de cada contínuos, mudanças de articulação, velocidade etc.
vez. Posteriormente (ou em outra aula), pode-se pedir
para que os grupos se movimentem ao mesmo tempo. O 3. Sensibilização para a experiência tátil do
ideal é que três ou quatro crianças no máximo estejam movimento sonoro no tempo
seguindo cada líder. Se o grupo for muito grande, esco- • Mostra-se para as crianças um cartão com um caminho
lher uma maior quantidade de instrumentos agudos e tracejado entre uma flor e uma abelha e, enquanto o pro-
graves diferentes para poder dividir as crianças em mais fessor desliza seu dedo sobre o trajeto que está sendo
subgrupos. sonorizado, pede-se para as crianças reproduzirem o
211
Conscientização de altura e direção sonora (cont.)
som da abelha: “ bzbzbzbzbzbzbz”, até chegar na flor. Em um segundo momento, o professor não precisará mais
O olhar segue visualmente o caminhar sonoro, como em tocar a flauta, e a criança que levar a abelha inventará
uma partitura! um som próprio para realizar o movimento entre as dife-
rentes alturas.
Pode-se também fazer este exercício utilizando três crianças,
o que possibilita novas direções sonoras. Exemplo:
• Duas crianças seguram um barbante de aproximada-

mente de 1m de comprimento, uma em pé e outra senta-
da para formar os gráficos abaixo.
4. Atividade de Fixação - Direção Sonora

• Entregar para cada criança 5 cartões com as seguintes
direções sonoras:
Explica-se para a criança que uma delas será a flor e a

outra a abelha. Algumas vezes, a abelha estará no ar,
outras vezes no chão. O professor reproduz a subida
ou descida da abelha com a flauta de êmbolo enquan-
to uma terceira criança leva uma abelha de brinquedo A criança deverá levantar o cartão correto de direção
sobre o barbante até a flor na direção pré-determinada sonora conforme ditado feito pelo professor na flauta de
pelo professor. êmbolo.
212
Pré-alfabetização Musical: duração e altura

CO LABO RADO R Olga R. Gomiero Molina
FAIXA ETÁRIA 5 a 6 anos
DURAÇÃO 4 sessões de 30 minutos
CARACTERÍSTICAS Durações e alturas
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Sentados no chão em semicírculo
RECURSO S N ECESSÁRIO S Palitos de sorvete, cartões com desenhos em proporção de dobro e metade,
cartões com desenhos diversos grandes e pequenos em alturas diferentes,
1 bola de borracha média, fantoche de jacaré, bichos de pelúcia, fita isolante colorida.
Objetivos:
Pré-alfabetização musical tendo como ponto de partida a escala pentatônica (Z.Kodaly). A aula pressupõe a vivência
das noções de pulso e subdivisão rítmica. É necessário que os alunos já tenham fixado a sequência das notas (no
mínimo ascendente, mas se possível, também na descendente).
1. Saudação – Aquecimento e afinação da terça menor descendente (sol-mi)
• O professor saúda os alunos cantando a canção “Bom dia!” com o nome de cada um e rolando uma bola em direção do
mesmo.
• O aluno deverá ser incentivado a rolar a bola de volta, respondendo com o nome do professor.
2. Fixação da afinação/ Divisão proporcional e rítmica da canção

• O professor canta a canção “Jacaré” com o fantoche de jacaré em uma das mãos, abrindo e fechando a boca do fantoche
no ritmo da canção (sem acompanhamento de instrumento), enquanto a outra mão apenas “adverte” o fantoche com o de-
do indicador em riste, para que “ele não se aproxime”. O professor então incentivará as crianças a cantarem apontando o
dedo para o fantoche, seguindo o ritmo da música (e garantindo, assim, a “segurança” dos pés de todos).
• O professor sugere agora que se cante a música acompanhando a letra com palmas.
• A seguir, o professor chama atenção para os sons curtos e longos da canção. Repetindo a canção, substitui a letra pelas
sílabas “Ti-Ti” para os sons curtos (colcheias) e “Ta” para os sons longos (semínimas). Em seguida, pede para que os alunos
cantem com ele utilizando essas sílabas rítmicas.
Ti-Ti Ta Ti-Ti Ta Ti-Ti Ti-Ti Ti-Ti Ta
• O professor pede para que os alunos sugiram dois sons corporais diferentes: um para “Ti-Ti” (sons curtos) e outro para
“Ta” (sons longos). Em geral, as crianças sugerem sons agudos para os sons curtos (ex: palmas) e sons graves para os
sons longos (ex: pés). Canta-se agora, seguindo a sugestão.
213
Pré-alfabetização Musical: duração e altura (cont.)
• N a sequência, o professor mostra cartas com figuras diversas em proporção de dobro-metade e associa as figuras
grandes com os “Ta” (semínima) e as pequenas com os “Ti-Ti” (colcheia). Assim:
DICA:
• Muito mais importante do que a literalidade
de figuras (tais como semínima e colcheia) é a
conscientização da proporção dobro-metade.
• Cada criança receberá quatro cartas de “Ti-Ti” e quatro cartas de “Ta” e o professor pedirá que ela utilize essas cartas
para montar – enquanto canta – o ritmo da música do Jacaré. É importante que ascrianças recebam desenhos diferentes
para não associarem diretamente o “Ta” e o “Ti-Ti” com um único tipo de desenho. As cartas podem e devem ser utilizadas
para que o aluno faça muitos ditados rítmicos percutidos em instrumentos ou nas palmas. A princípio, o professor dita, pro-
duzindo o som no instrumento enquanto simultaneamente fala as sílabas rítmicas “Ta” e “Ti-Ti” correspondentes. Em um
segundo momento, bastará o som do instrumento para que a criança reconheça a célula rítmica.
• O próximo passo é entregar os palitos de sorvete para cada aluno e associar a unidade com a figura longa (um palito
= semínima) e construir com três palitos o desenho da subdivisão, isto é, a figura curta (três palitos = duas colcheias
unidas). Eles poderão escrever o ritmo da música, conforme figura abaixo:
Ti - Ti Ta Ti - Ti Ta Ti - Ti Ti - Ti Ti - Ti Ta
3. Combinação das alturas com a rítmica / Notação

• O professor repete a canção sinalizando no espaço as duas primeiras sílabas da palavra jacaré (“ja-ca”). Canta-se então a
sílaba “ré” sem mover a mão e pede-se para a criança dizer se a mão do professor deverá subir ou descer quando ao cantar.
Se a resposta for “descer”, o professor pedirá que a canção seja cantada novamente, mas agora com o movimento das
mãos, dizendo “cima” ou “baixo” conforme o movimento sonoro. Esse método chama-se manossolfa que, resgatado por
Kodaly do solfejo Medieval, consiste em espacializar as alturas através de sinais manuais específicos para cada nota,
permitindo uma conscientização da distância intervalar e uma melhora na afinação.
cima cima cima cima
baixo baixo
• Entrega-se para as crianças cartões com desenhos diversos em alturas diferentes como mostra a figura a seguir, e pede-se
para o aluno escrever a canção posicionando as figuras em cima e embaixo do mesmo modo que havia sido praticado
com as mãos no exercício anterior.
214
DICA:
• É importante que as crianças
não associem as figuras rítmicas
• O professor agora colará duas linhas de fita isolante colorida no chão com um espaço com este ou aquele bicho ou
entre elas e pedirá para cada criança – munida de vários bichinhos ou brinquedos de fruta. É a variedade que
pelúcia – “escrever” com os bichos a canção inteira, utilizando as duas linhas. permitirá a fixação natural do
conceito de proporção.
• O professor nomeará a nota da linha de cima de “sol” e perguntará para as crianças se alguém sabe qual é a nota da
linha de baixo. Depois que a criança percebe que deve descer para encontrar a outra nota, o professor aponta a linha
do “sol”, o espaço do “fá” e finalmente a linha do “mi”. O que importa é a leitura relativa, e não a altura absoluta, do
“sol” e do “mi”. Todo o início da alfabetização musical é feito sem a utilização das claves.
• Agora a criança já poderá cantar a melodia com os nomes das notas, acompanhando com os olhos o desenho da par-
titura grafado no chão. Depois, enfim, voltará a cantar a canção do Jacaré com a sua letra original, seguindo a leitura
musical.
sol sol sol sol

ja - ca - ja - ca -
mi mi
ré ré
sol sol sol sol

fi - que do meu
mi mi
lon - ge mi
pé!
• Utilizando este mesmo processo, uma nova canção poderá ser ensinada e incluir da próxima vez a nota “lá”. Assim, à
medida em que a tessitura das canções aumentar, pode-se acrescentar outras linhas à pauta, uma a uma, até completar
por inteiro o “pentagrama”.
215
Desenhando sons: gesto/movimento/grafismo
DICA:
• Observe atentamente o movimento realizado
CO LABO RADO R Teca Alencar de Brito pelas crianças, bem como, o registro gráfico
FAIXA ETÁRIA 3 a 5 anos que elas realizam, comentando com elas as
soluções interessantes que emergem. Isso
DURAÇÃO 1 aula ou parte de 1 aula – periodicamente
favorecerá a transformação da percepção e da
CARACTERÍSTICAS Gesto, movimento e grafismo.
consciência de todo o grupo, que ampliará sua
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula com espaço livre escuta e também seus modos de expressão.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Em círculo
RECURSO S N ECESSÁRIO S Instrumentos musicais, objetos do ambiente, sons vocais e corporais com timbres distintos,
folhas de papel branco, de preferência em tamanho A3, lápis de cor e/ ou giz de cera.
Objetivos: 3. Criando notações gráficas

Perceber eventos sonoros distintos e conscientizar algumas Com crianças com idades entre 5 e 6 anos e, especialmente,
de suas características; que tenham passado pelas etapas anteriores desta pro-
Desenvolvimento de conexões entre a escuta e o gesto proposta, podemos criar partituras gráficas, ainda impre-
dutor de sons; cisas, indicando as características de um som ou de um
Ampliar a capacidade de atenção e de concentração; grupo de sons, sem precisá-los exatamente, no entanto.
Introduzir o conceito de registro dos sons; Depois de uma fase de trabalho registrando os diferentes
Desenvolvimento do gesto e da expressão corporal. sons, é possível que alguns sinais se tornem convencionais
para o grupo: pontos ou pequenos traços para os sons
Descrição da atividade: curtos; linhas para os sons longos; ondas ou zigue-zagues
Criando conexões entre a escuta e o gesto produtor de sons, para o deslocamento de sons do grave para o agudo e
as crianças expressarão suas impressões por meio do vice-versa, com a delimitação do lugar de cada um
movimento corporal e do registro gráfico. É interessante (graves embaixo, agudos em cima, ou vice-versa, se for
iniciar pelo trabalho corporal, que propicia uma intera- uma escolha compartilhada).
ção mais plena e orgânica com os eventos sonoros, intro- O importante é que o conceito de código, compartilhado
duzindo depois a atividade de registro gráfico. por um grupo, começa a se estabilizar e daí, sim, pode-
mos dizer que as crianças estão começando a construir o
1. Transformar-se em sons conceito de notação musical.
Proponha às crianças a realização de um “jogo mágico”: Crie partituras para interpretar vocalmente ou com instru-
transformarem-se nos sons que você irá produzir, o que mentos. Vocês podem utilizar cores para representar os
farão corporalmente. diferentes timbres enquanto que a intensidade pode ser
Toque um grupo de sons curtos e peça a elas que se movi- representada pela variação de tamanho do sinal grá-
mentem junto. Faça o mesmo com relação a sons longos. fico, como também, pela intensidade da cor no papel,
Explore as possibilidades alternando diferentes alturas seguindo os mesmo critérios.
(graves ou agudos), durações (curtos ou longos), intensi- A questão melódica também pode ser definida com o gru-
dades (fracos ou fortes), linhas melódicas, sons raspa- po: onde grafar os sons graves? Embaixo, como acon-
dos, sacudidos, organizados com um pulso regular, com tece nas partituras tradicionais? E os agudos? Importa,
tempo livre etc. O silêncio também deverá ser lembrado, com relação a este aspecto, que as crianças explorem
quando, então, as crianças “viram estátuas”. os campos de tessituras, realizando sons que vão do
grave para o agudo e, pouco a pouco, que transitem
2. Desenhar os sons por planos mais determinados. Como exemplo, regis-
Costumo brincar com as crianças dizendo que “numa espé- trando duas diferentes alturas, como acontece em mui-
cie de mágica” os sons irão parar no papel. Preparadas, tas canções infantis.
com o material distribuído, elas fecham os olhos para Podemos também criar partituras gráficas utilizando materiais
escutar e registrar, “levando os sons para o papel”. diversos: massa de modelar, lãs, barbantes, tampinhas,
Não se trata de desenhar a fonte sonora, mas, sim, de regis- forminhas de doces etc. Com eles, sons curtos, longos,
trar as impressões, tornando-se modo de conscientizar em movimentos pelo espaço podem emergir. Éinteressan-
qualidades do som como altura, duração, intensidade e te criar composições individuais e também coletivas, em
timbre. O desenho dos sons registra, em primeiro plano, papéis grandes, que depois deverão ser interpretadas
as impressões subjetivas das crianças, transformando-se por todo o grupo, ou em pequenos grupos, dependendo
dinamicamente no decorrer do trabalho com a música. do número de crianças de cada classe.
216
Um bolo musical

CO LABO RADO R Teca Alencar de Brito
FAIXA ETÁRIA 4 e 5 anos
DURAÇÃO Uma ou mais aulas
CARACTERÍSTICAS Improvisação, timbre e andamento. DICA:
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula • Caso você não conte com instrumentos
musicais, será uma oportunidade para
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Sentados no chão em círculo
confeccionar alguns junto com as crianças:
RECURSO S N ECESSÁRIO S Instrumentos musicais, voz e próprio corpo.
chocalhos com timbres diversos (latas ou
CO N TEÚDO RELACIO N ADO Roda de conversa 4 potes plásticos com milho, arroz, areia,
pedrinhas etc., em seu interior); tambores de
Objetivos: lata, usando uma bexiga para substituir a
Desenvolvimento de escutas atentas e criativas; pele (cortando a boca da bexiga e fazendo
Pesquisar e explorar diferentes materiais sonoros e modos um corte lateral será possível forrar a boca
da lata, prendendo-a com fita crepe);
de ação;
tambores de caixas de papelão, que podem
Vivenciar o conceito de timbre, andamento e a transforma- ser tocados com baquetas ou com as mãos;
ção da intensidade e da densidade dos sons; clavas, que podem ser feitas com cabos de
Vivenciar o conceito da forma, ou seja, da disposição ou vassoura; cocos; papelões ondulados, que se
modo de estruturar os elementos sonoros; transformam em reco-recos; tubos de
Desenvolver a concentração, relacionamento e a capacida- conduites, para soprar ou girar no espaço etc.
de de compartilhar e colaborar em projetos coletivos.

cada timbre escolhido. N a sequência, a batedeira era
Descrição da atividade: ligada (em nosso caso, o piano que eu tocava) e impro-
O desenvolvimento do trabalho prevê uma pesquisa para visava em um andamento movido, acompanhada por
selecionar os materiais que representarão os diversos todos os “ingredientes”. A fase seguinte consistiu em levar
ingredientes do bolo (farinha, leite, ovos, açúcar, fermen- o bolo para o forno, o que, musicalmente, consistiu em
to etc.) além da batedeira e do forno, sendo que não é uma mudança significativa de ambiência musical: à den-
preciso estabelecer relações aproximativas entre eles. sidade, à força e à velocidade da fase anterior, con-
Trata-se de representar um ingrediente com um timbre, trapôs-se a rarefação e as sonoridades suaves em movi-
deixando-se levar por critérios diversos. mentos lentos, o quase silêncio que se tornou um “bolo
Esta proposta foi desenvolvida a partir de um acontecimen- assando no forno”. Finalmente, o bolo ficou pronto e o tra-
to inusitado: o fato de que uma criança chamou a bate- balho terminou com o grupo todo tocando animada-
ria de batedeira. Brincando, sugeri que fizéssemos um mente para comemorar!
bolo, uma vez que tínhamos uma batedeira na sala! A É importante que cada educador(a) crie, junto com seus
partir daí, começamos a conversar para decidir como alunos e alunas, seus próprios bolos! E dependendo de
preparar “um bolo musical”, deslocando para o jogo cada situação, pode ser preciso confeccionar os mate-
musical uma atividade da vida cotidiana. riais a serem usados, fato que poderá ampliar ainda
O ponto de partida foi uma conversa sobre se imaginavam mais as possibilidades de pesquisa, de realização e
como se faz um bolo; que ingredientes são usados; quais construção de conhecimentos musicais.
as etapas de preparação etc. Desse modo, integramos e
motivamos o grupo em torno do tema, fortalecendo víncu- DICAS:
los de convivência e amizade. • Se puder contar com um gravador, grave a primeira
versão e escute junto com as crianças, comentando os
Passamos à preparação do “bolo musical”, iniciando pela
aspectos percebidos. Estimule a crítica, os comentários e
escolha dos ingredientes: farinha (piano); ovos (girasino); análises das crianças. Assim, elas desenvolverão uma
leite (flauta-doce); fermento (guitarra); manteiga (flauta de capacidade de escuta mais atenta e criativa,
êmbolo); chocolate (bateria). conscientizando.
Entrou em jogo, em primeiro plano, a vontade de explorar, • Será muito interessante propor que as crianças façam
de tocar instrumentos musicais diversos e os ingredientes, um registro gráfico da improvisação, representando as
dessa feita, foram pretextos para que as crianças esco- fases do trabalho com distintos sinais e movimentos
lhessem o que tocar. gráficos. E ouvindo a gravação, caso contem com uma,
Após essa etapa, teve início a improvisação: a primeira fase as crianças podem realizar movimentos corporais
sintonizados com as diferentes partes, seguindo a
consistiu em reunir os ingredientes na batedeira, o que,
entrada dos ingredientes etc.
musicalmente, foi representado pela apresentação de
217
Brincadeiras cantadas
CO LABO RADO R Lucilene Silva

CARACTERÍSTICAS Alturas
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula, sem cadeiras.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Variável, conforme a canção.
DICA:
RECURSO S N ECESSÁRIO S Uma pequena bola e o próprio corpo.
• Para brincar, é preciso
CO N TEÚDO RELACIO N ADO Roda de conversa 7 espaço, de preferência áreas
externas e com natureza
Objetivos:
Em toda brincadeira de criança, mesmo não havendo som, há música. A cultura da infância traz uma riqueza de gestos,
movimentos, ritmos e melodias que constituem um precioso repertório no qual estão presentes os elementos essenciais à
educação musical de crianças no Brasil.
Deve-se priorizar o espaço da brincadeira, sem torná-la um brinquedo pedagógico, sem brincar disso para aprender aquilo,
o que tira o prazer e sentido da brincadeira para a criança.
Acalantos, amarelinhas, brincos, brincadeira com bola, corda, elástico, mão, roda, pegadores, parlendas e quadrinhas
proporcionam o exercício da música em todas as suas dimensões, constituindo um alicerce para a educação musical, a
partir de sua riqueza de elementos rítmicos, melódicos, desenvolvimento da acuidade sensorial e motora.
As brincadeiras cantadas trazem um universo de possibilidades para as práticas musicais. Primeiramente é preciso brincar e
cantar muito, trazendo a diversidade da música da infância, que por si só proporciona o exercício da música.
1. Brincar, brincar e brincar!!!
• As crianças sentadas em roda e no pulso da música passam uma bola (ou um limão). A cada vez que a música recomeça,
acelera-se o andamento e o desafio é passar a bola cada vez mais rápido, sem deixá-la cair.
218
Brincadeiras cantadas

• Em roda, as crianças caminham no andamento da música. N o final, todos param, transformando-se em estátuas. As crian-
ças que se mexem vão para o centro da roda e ajudam a verificar quais estátuas se mexeram quando a brincadeira
recomeça.
• Uma roda de mãos dadas com uma criança no centro. A roda gira no andamento da música e se estabelece o diálogo,
conforme descrito acima. Quando a criança do centro canta: “Escolherei a que for mais bela”, escolhe uma criança da
roda que ocupará o centro junto com ela. Quando se canta “Dim Dim lê, lê...”, as duas crianças dançam juntas no centro.
Ao final da música, aquela que foi escolhida permanece no centro para escolher outra quando recomeçar a brincadeira e
quem estava no centro vai para a roda.
219
Brincadeiras cantadas (cont.)
• As crianças de mãos dadas em roda, caminham no andamento da música. Cada criança que tem seu nome cantado vai
virando de costas para a roda, passando por debaixo do braço direito, de maneira que fique com os braços em cruz.
2. A partir do repertório proposto, é possível observar como cada uma das brincadeiras possibilita o exercício espontâneo
da música: passa-se a bola no pulso, acelera-se a passagem da bola possibilitando experimentar vários andamentos;
experimentam-se o som e o silêncio na brincadeira de estátua; caminha-se em compassos binários e ternários experimen-
tando como o corpo se adéqua a cada um deles; cantam-se tríades e outros intervalos... Essa brincadeira pode continuar
de outras formas, pincelando o material sonoro de cada uma das canções:
• Propor o acompanhamento das cantigas pelas crianças com instrumentos de percussão diferentes.
• Brincar de adivinhar: cada uma das melodias é tocada inteira na flauta e as crianças devem cantar a música adivinhando
qual é;
• Como todas as melodias começam com a tríade maior, tocar na flauta apenas os quatro primeiros compassos de cada
uma, para que descubram qual foi tocada.
• Explorar essas três notas da tríade de dó maior inventando rimas com os nomes das crianças. Como por exemplo:
• Incentivar a criação musical das crianças, que nessa idade é muito espontânea e criativa. Quando brincam, de repente
inventam canções que são uma mistura de tudo o que ouvem e sabem. Se têm contato com um repertório de qualidade
esse será, com certeza, o extrato para o processo criativo delas. O incentivar pode ser simplesmente deixá-las fazer,
ouvi-las…
220
Brincadeiras ritmadas

CO LABO RADO R Lucilene Silva
CARACTERÍSTICAS Durações
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Área externa ou sala de aula, sem cadeiras.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Variável, conforme a canção.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Cordas, intrumentos de percursão e o próprio corpo.
Objetivos:
Muitas brincadeiras ritmadas como as de corda, mão, fórmulas de escolha, parlendas e quadrinhas trazem ritmos fáceis,
constituindo-se num rico material para a introdução da leitura rítmica. Brinca-se naturalmente e esse repertório passa a
constituir uma base para todo o processo da educação musical.
Brincadeira de Corda
• A criança entra na corda e pula no ritmo da parlenda. Quando se diz a última letra U, a criança sai da corda, dando
lugar a outra, que recomeçará a brincadeira.
221
Brincadeiras ritmadas (cont.)
1. A partir da experiência de pular corda e dos desafios proporcionados por diferentes brincadeiras desse repertório, brin-
car também de “Uma velha muito velha” e depois explorar o ritmo da parlenda de diversas maneiras:
• Pular corda batendo o ritmo da parlenda nas palmas;
• Andar pela sala fazendo o ritmo da parlenda nos pés;
• Fazer o ritmo da parlenda em instrumentos de percussão.
2. Propor que observem a diferença das figuras rítmicas da parlenda e que reproduzam essas figuras com sons diferentes
no corpo, no instrumento ou outros objetos. Por exemplo, colcheias tocadas na pele do tambor e semínimas no aro;
colcheias na pele e semínimas nas baquetas; colcheias na pele e semínimas nas palmas...
3. Dividir as crianças em dois grupos, sendo que um grupo tocará somente as colcheias e outro somente as semínimas.
4. Propor que criem uma forma de representar as duas figuras, tentando deixar clara a diferença entre elas. É importante
que se deixe as crianças encontrarem essa forma de registro sem a interferência do professor, que cada aluno represente
do seu jeito a diferença percebida.
5. Compartilhar os registros, possibilitando que cada criança fale sobre o seu, sobre o que percebeu e representou a
partir daí. Chamar a atenção para as semelhanças entre os registros.
6. Tal experiência deverá ir sendo ampliada e as crianças poderão adotar sua forma de registro para transcrever outras
brincadeiras.
Outras brincadeiras com a mesma base rítmica que poderão ampliar essa prática.
Fórmula de escolha
• As crianças com as mãos fechadas em punho ficam em volta de quem escolhe, que vai batendo de mão em mão até o
fim da parlenda. O último que ficar, será o pegador.
222
Brincadeiras ritmadas

Brincadeira de mão
• Em dupla, uma criança em frente à outra, fazem-se os seguintes movimentos de acordo com o texto da parlenda:
CHOCO: com as duas mãos fechadas em punho, a criança bate nas
duas mãos fechadas da criança em frente.
LA: palmas das mãos batem nas palmas das mãos da criança em frente.
TE: costas das mãos batem nas costas das mãos da criança em frente.
Quadrinha
223
Saltos no tempo – a cruz
Fundamental 1• Prática 1
CO LABO RADO R Lucas Ciavatta

FAIXA ETÁRIA A partir de 6 anos até o final do ensino médio
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Pulso, coordenação, cooperação.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Toda a classe
RECURSO S N ECESSÁRIO S Giz ou fita crepe ou barbante ou uma rede
Objetivos: 2. Conte até quatro e peça ao aluno que pule para frente e
Os conhecimentos musicais necessários são mínimos: ter al- chegue ao quadrado que está a sua frente exatamente
guma noção de regularidade e saber contar até quatro. no próximo “1”;
Vários aspectos musicais e extra-musicais podem, e de- Obs: dê tempo para que ele treine algumas vezes e faça
vem, ser levantados: risco, responsabilidade, trabalho em isso com precisão;
grupo, rigor, atenção ao outro. A ideia inicial é simples:
saltar exatamente para o lugar que alguém estava ocu- 3. Chame um outro aluno e
pando, no exato momento em que este alguém salta para peça que ele fique em um
um outro lugar. A partir daí, seguimos criando uma série outro quadrado bem ao
de desdobramentos. Aqui você vai encontrar o primeiro lado daquele onde está o
“desenho”: a Cruz. Tenha ela como base e pense tam- primeiro aluno;
bém em criar novos “desenhos” junto com seus alunos. Obs: o segundo aluno deve
estar olhando para o
Descrição da atividade: ombro do primeiro aluno (ou seja, o segundo aluno está
Faça uma marcação no chão como um tabuleiro de virado para um lado ortogonal ao primeiro).
xadrez. Teremos um grande quadrado com cada lado
dividido em oito partes. 4. Conte até quatro e os dois devem pular para frente
chegando ao quadrado à frente de cada um exata-
mente no próximo “1”;
Obs: É só nesse momento que, de fato, é possível ter uma
dimensão de onde se pode chegar com o Saltos no
Tempo. Curta esse momento. Fale de responsabilidade,
risco de machucar ou ser machucado, seriedade para
poder brincar.
Você pode fazer essa marcação desenhando-a com giz, 5 . Conte até quatro e os dois devem pular para trás
com fita crepe, com barbante preso em cadeiras ou com chegando ao quadrado que está atrás no próximo “1”;
uma rede. A rede não é
imprescindível, porém ela 6. Chame um terceiro aluno que ficará olhando para o
simplifica bastante o dia a ombro do segundo;
dia, por ser fácil de abrir e
fechar e abreviar, assim, o
tempo dos preparativos.
Construindo a “ Cruz”
1. Chame um aluno (um vo-
luntário) e peça que ele fique em um quadrado localiza-
do no centro da rede, virado para um dos lados;
Obs: encontre referências claras no espaço onde você está
e defina: “o lado que está virado para a janela” ou “o 7. Conte até quatro e os três devem pular para frente, bater
lado que está virado para a porta”; três palmas e pular para trás;
224
14. Conte até quatro, todos devem pular para direita,
bater três palmas e voltar;
8 . N este momento, você
pode chamar todos os 15. Conte até quatro, todos devem pular para esquerda,
alunos para participar; bater três palmas e voltar;
9. Para minimizar o risco de 16. Conte até quatro, todos devem pular para frente, bater
alguns errarem e se cho- três palmas, voltar, bater
carem (atenção: esse ris- três palmas, pular para
co sempre existirá e faz trás, bater três palmas,
parte do jogo), você po- voltar, pular para direita,
de pedir que saiam da bater três palmas e voltar,
rede todos que estão vira- pular para esquerda, ba-
dos para, por exemplo, ter três palmas e voltar.
“a janela”, e contar até
quatro para que pulem para frente, batam três palmas e
pulem para trás; Ampliando as Possibilidades
10. E depois, o mesmo com Até agora lidamos apenas com o espaço. Está na hora de
os que estão virados pa- lidarmos com o tempo!
ra “a porta”; 1. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz dentro
de uma métrica ternária (ou seja, pulando e batendo
11. Tendo todos na rede, apenas duas palmas);
conte até quatro, todos
devem pular para frente, 2. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz dentro
bater três palmas e voltar; de uma métrica binária (ou seja, pulando e batendo
Obs: uma observação importante a ser feita é a ideia de apenas uma palma);
fixar este quadrado do qual se parte e ao qual se volta,
pois, quando a movimentação se tornar mais com- 3. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz três
plexa, essa ideia será valiosa para que cada um possa vezes: uma vez dentro de uma métrica quaternária,
se localizar melhor. uma vez dentro de uma métrica ternária e uma vez den-
tro de uma métrica binária;
Avançando na “ Cruz”
4. Conte até quatro e os alunos devem fazer a Cruz em
12. Conte até quatro, todos devem pular para trás, bater compassos alternados: um compasso de 4, outro de 3,
três palmas e voltar; outro de 2, outro de 4, outro de 3, outro de 2 e outro
de 4;
13. Conte até quatro, todos devem pular para frente, bater
três palmas, voltar, bater três palmas, pular para trás, 5. Crie com seus alunos novas sequências para os sete
bater três palmas e voltar; momentos de palmas que existem na Cruz:
. 2, 3, 4, 2, 3, 4
. 2, 3, 2, 3, 4, 2
e incontáveis outros;
6. Reúna quatro sequencias criadas pelo grupo e faça-as

em sequência.
7. Isto parece não ter fim! E, de fato, não tem.

225
O Pré-Passo
Fundamental 1 • Prática 2
CO LABO RADO R Lucas Ciavatta

FAIXA ETÁRIA A partir de 7 anos até o final do ensino médio
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Pulso, coordenação, cooperação.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Toda a classe (em duplas a partir do exercício III)
RECURSO S N ECESSÁRIO S O próprio corpo
Objetivos:
• evidenciar a importância de olhar o movimento do outro para tocar junto (exercício I);
• evidenciar a possibilidade de utilizar o andar para ter referências sólidas ao tocar ou cantar (exercício II).
Esta atividade trabalha habilidades e compreensões caras a qualquer um que queira se aproximar da música, independen-
temente da forma que utilize para este fim:
• a noção de que há diversas informações valiosíssimas (algumas imprescindíveis) no movimento corporal e de que não
estar atento a (ou não saber ler) estas informações pode nos levar (e normalmente nos leva) a uma prática incompleta;
• o necessário equilíbrio entre ênfase no indivíduo e ênfase no grupo, através de exercícios que exigirão atenção ao que
você deve fazer e atenção ao que o outro faz e dialoga com você;
• a noção de lateralidade, fundamental no processo de construção do esquema corporal, através de exercícios que
falarão de “pé forte” e “pé fraco”, tornando, mais à frente, desnecessária a frágil ideia de “tempo forte” e “tempo fraco”;
• a noção de regularidade, essencial para a construção do conceito de “pulsação”, através do andar e as possibilidades
de utilizá-lo para organizar o fazer musical;
Exercício I – Vendo ou sem ver Exercício II – Tocar junto

Descrição da atividade: Descrição da atividade:
1.Todos em roda, batemos palmas de quatro em quatro 1. Peça a um aluno que toque com você uma sequência de
tempos e marcamos com as mãos os outros tempos em palmas em intervalos de tempo regulares;
que não batemos palmas.
2. Peça que o aluno mantenha as batidas enquanto você
começa a improvisar;
2. Todos de costas para a roda, batemos palmas de quatro
em quatro tempos. 3. O aluno normalmente vai se perder ou, no mínimo, ficar
Pergunta: Por que de costas é tão difícil? muito tenso e mais preocupado em não se perder do
Encaminhamento: sem vermos o movimento corporal é que em escutar você, do que em “tocar junto”;
impossível fazer música
4. Peça ao aluno que ande e comece a acompanhá-lo, uti-
juntos. Esse é um exem-
lizando exatamente o mesmo andamento que ele
plo de como o movimen-
(observe exatamente que pé o aluno está utilizando);
to corporal nos ajuda a
fazer música. 5. Peça que o aluno bata palmas exatamente quando o pé
direito dele (para os destros) ou o esquerdo (para os
canhotos) está no chão;
6. Ande junto e, assim que ele conseguir bater as palmas,

comece a improvisar. Caso o aluno se perca (muito difí-
cil), chame sua atenção para o fato de que a maior
referência que ele tem é seu próprio andar.
Constatando:
Quem conseguir andar junto vai conseguir tocar junto.
226
Exercício III – Andar junto Exercício IV – Andar e tocar junto
Descrição da atividade: Descrição da atividade:
1. Você deve mostrar primeiro o que é “andar junto” pedin- 1. Todas as duplas tentam an- DICA:
do a um aluno que ande com você e “lidere” o andar. dar juntas e bater palmas no • Manter as duplas do
O aluno deve fazer variações de andamento e você, pé forte; exercício anterior.
estando atento ao aluno, deve procurar “andar junto”;
2. Todas as duplas tentam andar juntas e bater palmas no
2. “Agora é sua vez de liderar”. Deve haver aqui um tom pé fraco;
de brincadeira na qual o aluno será desafiado a tentar
“andar junto”. Obs: quando o objetivo de andar junto é 3. Todos as duplas tentam andar juntas e um dos integran-
dos dois, não há líder e liderado, os dois lideram e os tes de cada dupla bate palmas no pé forte enquanto o
dois são liderados (a plateia não quer saber quem está outro bate palmas no pé fraco;
certo, ela quer ver todos juntos);
4. Inverter. Quem estava batendo palmas no pé forte bate
3. Definimos o pé forte e o pé fraco (a lateralidade, para palmas no pé fraco e vice versa. Obs: não é necessário
alguns, ainda é uma abstração); aqui uma avaliação individual, apenas algumas cor-
reções bastarão para a turma saber que há “certo e
4. Uma dupla tenta andar junta. Os dois devem sair com o errado” e que o professor está atento.
pé forte. A turma pode contar “1, 2, 3, 4” e bater pal-
mas no próximo “1” e essa será a deixa para que a Uma Conclusão
dupla comece a andar (isto é algo a ser exercitado); Caso você consiga fazer com que seus alunos continuem ten-
tando andar juntos, fora de sala de aula, em casa, no
5. A turma se divide em DICA:
recreio, no ponto de ônibus, em duplas, trios e quartetos,
duplas e todos ten- e continuem tentando sincronizar seus passos com bati-
• Neste exercício é preciso
tam andar juntos. das de palmas de mão, você poderá se considerar uma
haver espaço físico. Quando
uma dupla for formada por um pessoa abençoada. Em todo e qualquer trabalho com
destro e um canhoto, os destros músicas que se estruturem a partir de uma pulsação, você
devem estar pisando com o pé poderá resgatar a experiência vivida nesta atividade e
direito quando os canhotos utilizá-la como base.
estiverem pisando com o pé
esquerdo. A noção de que há
um pé “forte” e um pé “fraco”
simplifica tudo.
227
A descoberta do pulso básico
CO LABO RADO R Camila Carrascoza Bomfim DICA:

• É fundamental que o
DURAÇÃO 1 aula
professor experimente o
CARACTERÍSTICAS Ritmo e corpo - o pulso básico exercício antes de executá-lo,
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em círculo. principalmente se não tiver
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Toda a classe formação musical. Nessa
RECURSO S N ECESSÁRIO S O próprio corpo experiência anterior, para a
primeira aula o professor
deve elencar movimentos
possíveis de serem usados no
decorrer da prática.
Objetivo:
O caminho do despertar do pulso rítmico é fundamental mente Palma etc. A prática deve seguir sem inter-
para a vivência musical e, para tanto, a utilização do rupção, circularmente;
corpo é ferramenta importante nesse aprendizado.
N esta prática são trabalhados, inicialmente, aspectos 6. Quando todos estiverem à vontade, o professor deve mo-
relativos ao pulso básico e ritmos simples, através de dificar, sucessivamente, os outros tempos, colocando uma
jogos corporais – estimulando a criatividade e a com- palma (ou qualquer outra modificação com som) no
preensão da música. Assim, a prática se vale de simul- segundo, no terceiro e no quarto pulso; é importante que
taneidade, sucessividade e alternância, nessa ordem. seja dado um tempo de prática entre as modificações,
O exercício foi pensado para ser utilizado em uma aula para que a criança se sinta confiante dentro do exercício;
inaugural, como uma primeira forma de contato com o
conceito e pode ser expandido, respeitando o desen- 7. O professor deve, então, parar o movimento e explicar
volvimento do grupo. Como o público-alvo é formado que agora todos vão bater os quatro pulsos nas coxas,
de crianças pequenas, o exercício não será teorizado, novamente – porém, o professor vai iniciar uma sequên-
apenas executado, “brincado” e explorado, como cia de quatro movimentos que deve ser imitada pelo alu-
forma de vivenciar com o corpo o pulso básico. no da esquerda, e assim por diante, sem perder o pulso.
Descrição da atividade: 8. Quando todos os alunos tiverem feito o movimento inicia-

1. Todos sentam em círculo, com as pernas cruzadas, joelhos do pelo professor, deve ser proposto aos alunos que
com joelhos; cada um invente seu movimento, na mesma sequência
do tópico anterior, começando com o professor. N esse
2. O professor explica que vai bater com as mãos nas coxas, momento, a tendência é a classe se dispersar um pouco,
e quer que todos o imitem; mas o professor deve ser firme e terminar o exercício, de
forma que todos tenham tentado criar sua sequência
3. O professor inicia o movimento e é seguido por todos os pelo menos uma vez.
alunos; nesse momento, é importante que o professor
cuide para que o pulso não seja acelerado; 9. A aula deve se encerrar com uma discussão sobre o que
cada um achou do exercício, se houve alguma dificul-
4. Quando o movimento estiver assimilado, o professor dade, quais foram elas, enfim, para que as crianças
deve explicar que vai começar a contar os tempos, sem sejam parte ativa da prática.
parar de bater, até quatro. Os alunos devem acompa-
nhar em voz alta; Obs: quando todos os alunos tiverem assimilado a questão
do pulso básico, esse exercício pode ser usado para
5. Quando todos estiverem batendo e contando facil- aquecer a classe antes de outras atividades musicais. Po-
mente, o professor deve explicar que vai modificar, ini- de, também, ser feito em pé, batendo o pulso básico com
cialmente, o som do primeiro tempo. Essa modificação os pés e executando as modificações nos tempos com as
pode ser uma palma, um estalar de dedos, entre outras mãos (palmas, estalos dos dedos etc.). Poderá servir, pos-
possíveis. O movimento se dará, então, da seguinte teriormente, para a vivência da pausa, utilizando movi-
forma: Palma (e outros) - Coxa - Coxa - Coxa, e nova- mentos sem som dentro do pulso básico estabelecido.
228
A descoberta das alturas
CO LABO RADO R Camila Carrascoza Bomfim DICA:
FAIXA ETÁRIA 6 e7
• É fundamental que o
DURAÇÃO 1 aula professor experimente o
CARACTERÍSTICAS Audição de grave, médio e agudo exercício antes de executá-lo,
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em círculo principalmente se não tiver
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Toda a classe formação musical. Nessa
RECURSO S N ECESSÁRIO S O próprio corpo experiência, o professor deve
elencar os sons que serão
utilizados: médio, grave e
agudo. Posteriormente,
poderão ser utilizadas notas
musicais escolhidas (cantadas
Objetivo: com nome das notas),
procurando dimensionar as
A experiência melódica, quando unida à prática rítmica e
relações entre estes sons.
ao uso do corpo, se desenvolve de forma orgânica, inte-
gral, remetendo à proposta de educação musical de
Jacques-Dalcroze. São trabalhadas aqui questões relati-
vas à altura do som, procurando demonstrar, e aos 8. O professor, nesse momento, deve pedir que os alunos
poucos dimensionar, as diferenças entre grave e agudo. cantem com ele os três sons: médio – agudo – médio –
Este exercício também foi pensado como uma primeira grave, sucessivamente;
forma de contato com o conteúdo e pode ser expandi-
do, respeitando o desenvolvimento do grupo. Como o 9. Quando todos estiverem à vontade no exercício, o pro-
público-alvo é formado de crianças pequenas, o exercí- fessor deve pedir para que todos fiquem em pé, mas
cio não será teorizado, apenas executado, “brincado” mantenham a posição de círculo;
e explorado, como forma de vivenciar o conceito de
altura em música. 10. Deve, então, explicar que vai estabelecer uma sequên-
cia de quatro sons (por exemplo, grave – grave – médio –
Descrição da atividade: agudo) e que todos os alunos devem imitá-lo;
1. Todos sentam em círculo, com as pernas cruzadas, joe-
lhos com joelhos; 11. Quando todos estiverem à vontade, o professor deve
explicar que, da mesma forma que na prática anterior
2. O professor explica que vai cantar um som – médio – e (prática 3), ele vai inventar uma sequência de quatro
vai posicionar as mãos de frente para o tórax, com as sons e que cada um deve inventar a sua, começando
palmas voltadas para baixo; pelo aluno à sua esquerda; o professor deve, nesse mo-
mento, observar as facilidades e as dificuldades dos alu-
3. Todos devem, então, cantar o mesmo som que o profes- nos em cantar e perceber as diferenças entre as alturas.
sor, imitando seu movimento com as mãos; Como foi apontado na prática anterior, esse é um mo-
mento no qual existe uma tendência da classe se disper-
4. O professor deve, então, explicar que vai cantar um som sar – o professor deve, então, ser firme e terminar o exer-
mais agudo. Deve, nesse momento, posicionar as cício, de forma que todos tenham tentado criar sua se-
mãos na altura da cabeça; quência pelo menos uma vez;
5. Todos devem, então, cantar o mesmo som que o profes- 12. A aula deve se encerrar com uma discussão sobre o
sor, imitando seu movimento com as mãos; que cada um achou do exercício, se houve alguma difi-
culdade, quais foram elas, enfim, para que as crianças
6. O professor retorna ao primeiro som – médio – e é segui- sejam parte ativa da prática.
do por todos;
Obs: fazer esse exercício em pé permite que, posterior-
7. O professor deve, então, explicar que vai cantar um som mente, o exercício se desenvolva no sentido de unir o
mais grave. Deve, nesse momento, posicionar as mãos pulso básico com a noção de altura. O pulso básico
perto das coxas e todos devem imitá-lo, cantando e seria, então, batido com os pés e as alturas executadas
posicionando as mãos da mesma forma; da mesma forma.
229
Rondó dos sapatos
CO LABO RADO R MarisaTrench de Oliveira Fonterrada

FAIXA ETÁRIA A partir de 7 anos
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Ritmo, timbre e forma.
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula com cadeiras em círculo
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Sentados, em pé, locomovendo-se ou parados.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Cada aluno deverá trazer sapatos de diferentes materiais (couro, plástico, pano, etc.).
Objetivo: Criação conjunta

Exploração de sonoridades de objetos comuns do cotidi- 5. Após todos os grupos terem definido sua proposta,
ano, transformando-os em instrumentos musicais. N este retornarão à posição inicial para criar um evento rítmico a
caso, a proposta limita-se aos sapatos, mas outras ser executado por todos os participantes, coletivamente.
semelhantes podem utilizar recursos sonoros diversos, Esse evento será o refrão, isto é, a parte A do Rondó.
como objetos que tenham sons interessantes, papéis de
diferentes qualidades, e outros. Apresentação
6. A versão final se iniciará com o refrão (A) executado por
Descrição da atividade: todos. Em seguida, se apresentarão as improvisações
Preparação de cada grupo, sempre intercaladas pelo refrão. Este é
Peça antecipadamente que os alunos tragam sapatos de o Rondó dos Sapatos:
casa e antecipe que o que se busca é o som dos sapa- A, B, A, C, A, D, A..., em que A é o Refrão executado por
tos, e não outra qualidade. todos e B, C, D, ... as partes de cada grupo.
1. Uma vez coletados os calçados, peça para que eles Apreciação e avaliação da proposta pelo grupo
escutem os sons de seus próprios sapatos e os compare 7. Após a execução do Rondó, os participantes terão oportu-
com os dos outros participantes. Deixe que essa ativi- nidade de avaliar o resultado de sua criação coletiva. É
dade demore algum tempo, para todos tenham oportu- importante incentivar a participação crítica de todos e
nidade de ouvir e comparar sonoridades. fazer que observem os critérios de organização da obra,
o que escutaram, em termos de ideias musicais e qualida-
2. Peça, então, aos participantes que se agrupem a partir de da execução. É importante, também, que tenham es-
dos sons de seus sapatos: sapatos de materiais seme- paço para comentar se gostaram ou não do que ouviram.
lhantes, provavelmente, soarão de maneira semelhan-
te, mas fiquem atentos, pois pode haver surpresas. O No caso desta atividade, que lança mão de uma forma clás-
principal critério é a sonoridade, e não os materiais, a sica – o Rondó – como meio de organização, é interes-
forma, as cores ou os tipos de calçado. O que se busca sante se o professor retomar a temática em outras aulas,
é formar “naipes” com calçados a partir de sua sonori- mostrando aos alunos outros tipos de Rondó, do repertó-
dade, como se fosse uma orquestra, com os instrumen- rio musical tradicional, para que eles identifiquem as
tos agrupados em famílias. partes que os compõem. A vivência anterior dessa forma,
certamente, abrirá caminhos para a compreensão auditi-
3. Cada grupo surgido dessa maneira terá aproximada- va do Rondó clássico.
mente 10 minutos para propor uma improvisação com
os seus sapatos. É aconselhável que estes grupos traba-
lhem afastados uns dos outros.
4. Depois de terminada a tarefa, todos os participantes

mostrarão aos demais grupos o seu trabalho no “naipe“,
e ouvirão as críticas e sugestões de cada participante à
sua ideia e execução. O grupo pode decidir se faz o tra-
balho em pé ou sentado.
230
Do texto à obra – uma proposta de experimentação musical
CO LABO RADO R MarisaTrench de Oliveira Fonterrada
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Voz – propriedades do som – criação.
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula. 1º: cadeiras em círculo. 2º: grupos separados.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Sentados, em pé, locomovendo-se ou parados.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Cada aluno deverá ter um pequeno texto, de 5 ou 6 linhas, de livre escolha.
DICAS:
Objetivo: • Esta proposta baseia-se num projeto

de John Paynter, relatada em Hear and
Colocar os participantes em contato com possibilidades de
Now (1972).
criação e experimentação musical, como parte do
desenvolvimento de suas capacidades musicais, a par- • É importante que os participantes
saibam previamente que vão participar
tir de textos variados. Ao final da atividade, ele terá
de uma atividade ligada à invenção e à
aprendido a criar a partir do conceito de música como criação. E que o conceito de música a
organização dos sons; perceberá, também, que os ser trabalhado é: “Música como som
critérios que definem a qualidade da peça se consti- organizado”, conceito amplo, não
tuirão a partir da escuta, da sensibilidade e da reflexão necessariamente atrelado às práticas
pessoal e do grupo. comuns de execução e aprendizagem
musical. A experimentação, a
sensibilidade, a qualidade da escuta
Descrição da atividade são as ferramentas necessárias ao
A. Preparação – familiarização com algumas das carac- desenvolvimento da proposta.
terísticas do som:
Peça aos participantes para lerem seus respectivos textos
ao mesmo tempo, procurando escutar a sonoridade da Explorar, também, outras alturas do som (frequência),
leitura coletiva. O importante aqui é a sonoridade, e cantarolando as palavras ou sílabas do texto em
não o significado literal de cada texto. vários tons.
Em seguida, peça para lerem novamente, desta vez, va- Explorar diferentes modos de emissão vocal, de maneira a
riando a intensidade da fala: piano (fraco), forte, meio variar o timbre: voz nasalada, voz estridente, voz som-
forte, ou, então, fazendo as frases em crescendos e bria, e outros.
decrescendos de intensidade.
Obs: chamar a atenção dos participantes para a importân-
A próxima tarefa é ler novamente os textos, desta vez, va- cia de ouvir o som resultante dessas múltiplas maneiras
riando as durações das sílabas ou das palavras, num de lidar com os textos, mostrando que os recursos aqui
espectro que vá dos sons muito curtos aos muito longos, pedidos são recursos musicais. Deixar claro que o que
ou vice-versa, ou buscando efeitos de durações con- importa não é o sentido literal do texto, mas suas possi-
trastantes. A resultante será uma variação rítmica, moti- bilidades sonoras, que serão exploradas na invenção
vada pela ação de cada pessoa. dessa peça musical.
Outra possibilidade é variar o andamento da leitura, alter- B. Começando a construção do sentido musical
nando trechos lidos muito devagar, com outros pronunci- Agora que os parâmetros básicos do som foram explo-
ados em grande velocidade. Cada participante esco- rados e vivenciados, passa-se à etapa em que se explo-
lherá se vai fazer essa variação de maneira gradual ou ra o próprio material que irá constituir a peça musical –
súbita. o texto, e suas sonoridades.
Explorar a tessitura das vozes, levando-as às regiões mais Ler simultaneamente os textos escolhidos. Agora, porém,
agudas e mais graves que cada um pode alcançar. escolher para ler apenas as palavras que tenham fone-
231
Do texto à obra – uma proposta de experimentação musical (cont.)
mas com som de CA, CO, CU, QUE, QUI e outros, de C. Criando pequenas peças musicais a partir dos textos
sonoridades semelhantes (KA, por exemplo). escolhidos.
Para esta parte, divida os participantes em grupos de 8 a
Fazer o mesmo, privilegiando, agora, as palavras que con- 10 pessoas. Eles, juntos, devem propor uma maneira
tenham sons sibilantes sem voz (s, x, f) ou com voz (z, v). de ler os mesmos textos, com a intenção de produzir
uma pequena peça musical, com início, meio e fim. Os
Fazer o mesmo com palavras que contenham fonemas participantes devem combinar antecipadamente o que
nasais: ão, ães, ões, ou m e n em final de sílaba, entre vão fazer e executar para os outros grupos. Incentivar
outros. todos os participantes a colaborarem com ideias, não
se limitando a seguir sugestões de uma única pessoa. É
Agora, combinar essas condutas com as anteriores, refe- importante, ao se trabalhar em grupo, dividir a respon-
rentes aos parâmetros do som (altura, duração, intensi- sabilidade da criação entre todos.
dade, andamento, timbre), de modo a criar texturas in-
teressantes no que se refere à organização sonora. D. Escuta crítica e avaliação
Cada grupo, além de se apresentar, ouvirá os outros gru-
Incentivar os participantes a apresentarem outras ideias, pos. É importante incentivar a participação crítica de
não constantes desta proposta, e a prestar atenção nas todos, como também, fazer que notem quais foram os
diferentes sonoridades produzidas. critérios de organização da obra, o que escutaram, em
termos de ideias musicais, a qualidade da execução e
Em qualquer das propostas, atentar para as sonoridades que, também, tenham espaço para comentar se gos-
obtidas com cada seleção de procedimentos. taram ou não do que ouviram.
232
Desenhando sons, esculpindo ruídos
CO LABO RADO R Pedro Paulo Salles
FAIXA ETÁRIA Entre 7 e 12 anos
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Interdisciplinaridade - Representação visual da música e dos sons - Grafia
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Sentados em fileiras, ou em roda ou em “U”.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Papel, material de desenho, materiais para colagem ou de modelagem,
ou de construção (sucata); instrumentos musicais e equipamento para ouvir música.
DICAS:
• Escolha músicas instrumentais, de preferência
Objetivos: orquestradas. Selecione um trecho de 1 a 4 minutos.
Desenvolver a escuta atenta e ativa através da represen- Deve ser sugestiva em termos de movimentos que
instiguem a imaginação.
tação visual da música e dos sons. Familiarização com
as características dos sons — objetivas e subjetivas — • Em atividades posteriores, a música poderá ser
contidos nas músicas, e também com as diferentes for- cantada, tendo-se em mente que a letra já sugere
imagens, podendo dirigir e limitar a imaginação.
mas de organização de sons e as diferentes estruturas
sonoras perceptíveis. Apreensão da música pela crian- • A revelação dos nomes das músicas utilizadas e seu
ça, ou seja, a identificação simbólica da criança com contexto histórico pode ser preservada para depois da
atividade, para que não condicione a imaginação dos
as músicas ouvidas.
alunos.
Descrição da atividade • Alternativa: trabalhar com sons isolados. Por exemplo,

uma batida de prato (tocado ao vivo na classe) ou
1. Proponha aos alunos da classe que procurem escutar a
pequenas sequências de sons criadas pelos próprios
música e representá-la através de desenhos, pinturas ou alunos ou pelo professor, ou ainda pequenas sequências
esculturas. gravadas ou “recortadas” de músicas.
• Desdobramentos: as músicas a serem desenhadas
2. Durante o exercício, caso verifique que algum aluno podem ser criadas e tocadas pelas próprias crianças; em
ainda não iniciou o trabalho, deve-se perguntar o que vez de músicas, podem ser produzidos sons isolados ou
ele está imaginando, o que a música sugere em termos em sequência para serem desenhados; as músicas a
de imagens, movimentos, cores ou até lugares e perso- serem desenhadas podem ser aquelas produzidas como
nagens. resultado da Prática 08 (p. 234).
3. N ote que o resultado pode ser também desenhos abstra- C) Observa-se o desenho em silêncio, mas junto com a
tos: traços, campos de cores, texturas, formas, símbolos música; D) Simplesmente observa-se o desenho em silên-
e assim por diante. É desejável que haja uma grande cio, imaginando sons. Seja como for, o primeiro passo é
variedade de modos de ouvir e representar a música. a observação dos desenhos, e essa pode ser com ou
sem a música soando. É fundamental que haja esse
4. Se necessário, repita o trecho escolhido para a finaliza- momento em que os desenhos são observados junto
ção dos trabalhos. com a música.
Apreciação e avaliação da proposta pelo grupo

5. É importante que, na apreciação, leve-se em conta a SUGESTÃO DE MÚSICAS:
• Glissandi, de Gyorgy Ligeti (1957)
relação entre o desenho e a música ouvida, e que não
• Variações para Piano - Opus 27, de Anton Webern (1936)
seja valorativa, mas interpretativa; e que todos possam
• Le Marteau sains Maître, de Pierre Boulez (1955)
ver os desenhos de todos que queiram mostrar. • Sagração da Primavera (1º movimento), de Igor Stravinsky (1913)
• 5ª Sinfonia em Do menor - Opus 67, de Ludwig van Beethoven (1808)
Há muitas maneiras de se fazer isso, mas quatro são bási- • Tropicália, de Caetano Veloso – arranjo de Rogério Duprat (1967)
cas: A) Cada um explica como pensou o desenho • Com que Roupa, de Noel Rosa (1930)
• E o Mundo não de Acabou, de Assis Valente (1938)
com relação à música e, a partir disso, a classe co-
• Money, de Roger Waters com Pink Floyd (1974)
menta; B) A classe tenta interpretar o desenho primeiro e
• It Don’t Mean a Thing, de Duke Ellington e Irving Mills (1931)
depois o autor explica e esclarece, abrindo à discussão;
233
Musicando pinturas, barulhando desenhos
CO LABO RADO R Pedro Paulo Salles

FAIXA ETÁRIA Entre 7 e 14 anos
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Interdisciplinaridade - Representação sonora de pinturas - Leitura musical
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Sentados, na formação traficional da sala de aula.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Imagens de pinturas com reproduções em papel. Instrumentos musicais e o próprio corpo.
DICAS:
• A distribuição dos instrumentos deve ser bem
planejada e pode ser importante como elemento
Objetivos: Fazer música a partir de desenhos e pinturas. organizador nas criações. O professor deve
Desenvolver o conhecimento de estruturas pictóricas a partir mostrar aos alunos que cada instrumento cumpre
um papel único e insubstituível. Nas primeiras
de um pensamento musical posto em prática. Por esse
tentativas de criação coletiva, os instrumentos de
motivo, essa atividade exige um conhecimento básico som mais fraco ficam invariavelmente encobertos
de artes visuais, o que sugere que seria proveitoso bus- pelos de som mais forte. Encontrar soluções políticas
car uma parceria com o professor desta área. e éticas vão gerar uma democracia dos sons e, no
Desenvolver nos alunos a capacidade de criação musical, âmbito musical, vão trazer maior riqueza de timbres
de prática musical em conjunto, de interpretação de e transparência nas sonoridades.
símbolos (desenvolvimento de uma hermenêutica) e de • Iniciada a criação coletiva, o professor pode propor
leitura musical de elementos visuais, como se faz com sua organização, para que os que estão tocando os
uma partitura, com a diferença de que, aqui, as regras mesmos instrumentos se agrupem e fiquem juntos.
Tais agrupamentos são chamados de naipes, na
de leitura serão determinadas pelos próprios sujeitos.
música clássica (ou erudita). Na orquestra tradicional,
temos os naipes das cordas (subdividido em naipes de
Descrição da atividade violinos, violas, violoncelos e contrabaixos), o naipe
1. Observando a pintura escolhida, com os instrumentos dos sopros (subdividido em naipe das madeiras —
na mão, só resta começar. Transformar a pintura em flautas, oboés, clarinetes e fagotes — e naipe dos
música é o objetivo básico. Uma forma de começar metais — trompas, trompetes, trombones e tubas), e o
naipe da percussão (tambores, pratos, caixa, reco-
pode ser a improvisação coletiva a partir do quadro e
reco, triângulo, xilofone etc.). No caso das crianças, o
depois conversar sobre o resultado e como cada um ideal seria que elas mesmas organizassem e
interpretou musicalmente a imagem. Se o professor jul- nomeassem os naipes no início das criações ou num
gar melhor, os instrumentos podem ser disponibilizados processo separado de classificação dos instrumentos,
apenas para grupos menores, que, à sua vez, fazem a mas sempre partindo da experiência sonora, e não só
experiência de leitura musical, discutem o resultado e as da aparência dos instrumentos.
ideias, passando então para o próximo grupo que vai

à frente fazer o mesmo. complexa, os elementos devem ser apontados pelo pro-
fessor, deixando que as crianças o descrevam, assim
2. O diálogo a partir da observação da pintura é muito como sua função no quadro. N o caso de uma pintura
importante. O professor deve perguntar às crianças o figurativa, os elementos da imagem também devem ser
que elas veem na imagem em termos de elementos identificados e interpretados, tanto aqueles mais con-
identificáveis. Estes elementos serão fundamentais na cretos em termos sonoros, quanto aqueles mais subje-
experiência, já que eles é que serão transformados em tivos e abstratos (conforme apontamos acima nas Dicas
sons. Assim, se o quadro tiver um fundo azul, uma bo- práticas para a ação). Essa interpretação é a busca de
lona preta e uma linha vermelha, estes elementos deve- significações nos elementos da imagem e em sua dis-
rão ser identificados, assim como suas características: o posição na cena.
tipo de azul, se ele mantém a tonalidade por todo o
campo pictórico, se a bolona preta é redonda ou defor- 3. A cada elemento identificado, as crianças já podem
mada, se a linha é vertical ou transversal, se é reta ou começar a dar ideias sonoras e a experimentá-las cole-
ondulada, e assim por diante. Esses elementos as crian- tivamente. Dessa maneira, vai se constituindo um
ças têm toda condição de identificar, a depender da repertório de sons e elementos pictóricos para a compo-
complexidade da pintura. Caso a pintura seja mais sição final.
234
4. Feito isso, resta combinar com as crianças como será a
leitura dos elementos trabalhados em termos de sequên-
cia (visual e sonora), levando-se em consideração a pin-
tura como um todo e a temporalidade implicada numa
música. Assim, a espacialidade da imagem, poderá se
traduzir numa temporalidade dos sons, em uma sequên-
cia de eventos sonoros.
5. Consideremos, como exemplo, cinco formas básicas de DICA:
se fazer isso: • A escolha das pinturas ou desenhos tem como

premissa básica que o professor tenha consciência
a) Escolhe-se um trajeto de visualização da imagem a ser
dos desafios que cada tipo de imagem impõe à
acompanhada por todos enquanto tocam; desse sua interpretação sonora e musical. Isso requer
modo, alguém vai apontando na imagem esse percur- algum tempo de experiência, mas podemos
so, enquanto os outros tocam de acordo com o combi- adiantar que, as pinturas figurativas podem ser
nado; mais difíceis de serem interpretadas do que
aquelas abstratas. Pelos mesmos motivos
b) Escolhem-se dois ou mais trajetos a serem lidos simultane- apontados na prática anterior (7), as pinturas
amente, instaurando assim a simultaneidade de even- figurativas requerem, em certos casos, uma
tos; interpretação mais abstrata e subjetiva, enquanto
que as pinturas abstratas requerem uma leitura
c) Os percursos são livres e cada um realiza o caminho que mais direta (mais “figurativa”) das imagens
quiser na leitura musical da obra; observadas e, por isso, às vezes, mais fáceis para
o aluno. Podemos dizer que a pintura figurativa
d) A pessoa que estiver indicando a trajetória na pintura
pode apresentar pelo menos dois tipos de
escolhe o caminho que todos deverão seguir para
desafios: a representação de paisagens sonoras
tocar; (elementos da imagem que remetam a sons
e) N ão há percurso, há uma leitura do todo. concretos, como passos, chuva etc.), e a
representação de sentimentos, sensações e outros
elementos que, a princípio não são sonoros (como
Lembremos que, em qualquer um dos casos (excetuando o o medo, o luar, a escuridão e outros elementos
último tipo), os trajetos podem ser lidos com ida e volta, mais abstratos).
ou seja, a leitura de um determinado elemento pictórico
pode se repetir a depender do percurso realizado e do
desejo dos criadores. Como o olhar errante, que pas- SUGESTÃO DE IMAGENS:
• A Asa da Calhandra, de Joan Miró (1967).
seia por uma pintura ou uma fotografia, que ora se atém
• Azul II, de Joan Miró (1961) e todas as outras pinturas da série Azul.
a detalhes, ora ao todo, a música também pode ter uma • O Chapéu faz o Homem, de Max Ernst (1920)
temporalidade multidirecional. Além disso, o trabalho • Alguns Círculos, Wassily Kandinsky (1926)
pode ter o objetivo de se chegar a uma composição • Amarelo, Vermelho e Azul, Wassily Kandinsky (1925)
final coletiva, que pode ser ensaiada e mesmo apresen- • Arquitetura Polifônica, Paul Klee (1936)
• Thanksgiving, Dóris Lee (1942)
tada (tendo-se em mente que, se for apresentada, o
• Pipas, Cândido Portinari (1941)
quadro poderá estar exposto e o público deve ser prefe- • Perigos do Mar, Oswaldo Goeldi (1955)
rencialmente informado do processo de elaboração).
235
O corpo musical – jogo do eco
CO LABO RADO R N úcleo Barbatuques® (André Hosoi, João Simão e Maurício Maas)
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Exercício de escuta (percepção fina de timbres) imitação e atenção
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula, sem cadeiras
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Em roda, de pé ou sentados
RECURSO S N ECESSÁRIO S Corpo dos alunos e do professor
CO N TEÚDO RELACIO N ADO Roda de conversa 4 DICAS:
• Se o tempo permitir, o professor pode escolher
um aluno para fazer outras combinações de sons
Objetivos: para o grupo todo repetir. Outra possibilidade é
Explorar timbres e possibilidades sonoras que o corpo é que todos os alunos, um de cada vez na ordem
capaz produzir. Aprender a fazer sons com palmas e pés. da roda, façam uma pequena combinação de
sons para que todos os outros repitam.
Descrição da atividade: • Para uma maior concentração, esta atividade
Os alunos devem estar com roupas confortáveis e despoja- pode ser feita em roda com os alunos de pé.
dos de anéis, colares ou ou quaisquer utensílios que pos-
sam vir a prejudicar movimentos corporais. Na maioria É possivel fazer o som de uma chuva usando rapidamente
das vezes, ficarão em uma disposição de roda, alternan- os sons das palmas. Ésó começar pelas palmas de dois
do momentos onde estarão sentados ou de pé. Esta dedos (pingos), depois passar pela palma das costas
posição é favorável para estimular um estado de aten- de mão, palma aguda, palma estrela e palma grave
ção, escuta e visão (numa roda, por maior que seja, to- (aqui é a chuva forte!).
dos conseguem se ver). Sem parar, faça a sequência inversa. Vale lembrar que as
palmas não podem estar juntas, o ritmo das gotas de
1. Aquecimento: ativar o corpo e prepará-lo para o início chuva é sempre aleatório! Para uma maior concentra-
do trabalho de percussão corporal. Leve alongamento ção esta atividade pode ser feita em roda com os alu-
das principais partes do corpo: coxa, ombros, braço, nos sentados e até mesmo de olhos fechados (a inten-
antebraço e pulsos. Percutir os pé no chão de forma rápi- ção é focar a percepção na escuta).
da para aquecer as pernas. Percutir com as mãos de
baixo para cima: canelas, coxa, barriga, peito ombros e 3. Jogo do Eco: jogo de imitação que prioriza o exercício
braços. E massagem no rosto e couro cabeludo com as da escuta (percepção fina de timbres) e da atenção.
mãos. Esta atividade pode ser feita em duplas em que Estimula o desenvolvimento da noção indivíduo/ coleti-
um aluno percute as mãos de leve nas costas do outro. vo, a capacidade de imitação/ criação, a exposição
da individualidade e a desinibição.
2. Sons Corporais: estimular os alunos, por imitação, acom- O professor lança uma combinação de sons simples para
panhar o professor na apresentação dos seguintes sons: ser imitada pelo grupo (por exemplo, duas palmas
Som tocado com os pés: Bater os pés no chão com a graves e um pé no chão). Repita isso algumas vezes va-
sola inteira. riando os timbres explorados no início da aula (usando
Sons tocados com a mão: Bater as mãos na coxa, bar- o exemplo anterior, dois pés no chão e uma batida no
riga e peito (na região do osso esterno). Variação dos peito). É possível variar também as figuras rítmicas,
sons de palmas (grave, estrela, aguda, costas de mão e criando frases que podem ficar mais complexas depen-
pingo). dendo da resposta dos alunos à atividade.
Palmas
Grave Estrela Estalada Costa das Mãos Pingo

236
O corpo musical - sons do mundo: uma história sonorizada
CO LABO RADO R N úcleo Barbatuques® (André Hosoi, João Simão e Maurício Maas)
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Exercício de escuta (percepção fina de timbres) imitação e atenção
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Em roda, de pé ou sentados
RECURSO S N ECESSÁRIO S Corpo dos alunos e do professor
CO N TEÚDO RELACIO N ADO Roda de conversa 4 e 10
DICAS:
Objetivo: • Ao término deste levantamento de
Continuar a explorar as possibilidades sonoras que o corpo timbres, o professor pode perguntar se
é capaz produzir. Relembrar os timbres aprendidos na algum aluno faz algum som diferente que
prática anterior (9) e introduzir as possibilidades de não foi visto. Todos repetem.
sonoridades com a boca, incluindo variações com a voz Para uma maior sensibilização dos alunos,
e percussão vocal. Utilizar os recursos corporais sonoros o professor pode também sugerir sons
para reproduzir sons exteriores (instrumentos musicais, curiosos e não convencionais: o som fundo
do mar, o som de dentro de uma caixa de
sons da natureza, do mundo entre outros).
fósforo, o som da amizade, o som de uma
lesma com dor de cabeça, etc.
É interessante o professor incluir em seus
1. Aquecimento: usar a mesma sequência da primeira
comentários aspectos musicais que podem
aula (prática 9). O aquecimento antes de fazer qual- ser percebidos nas atividades tais como o
quer prática de percussão corporal deve se tornar uma reconhecimento de graves, médios e
rotina. Esta atividade pode ser feita com todos em uma agudos, duração de cada som e densidade
roda onde cada aluno percute as mãos de leve nas das texturas sonoras.
costas do outro.
2. Sons Corporais: o professor rapidamente relembra com

os alunos as palmas aprendidas na aula anterior. O pro- 3. Jogo da imitação dos sons do mundo:
fessor pode fazer um pequeno Jogo do eco (página ao uma história sonorizada
lado). É possível pedir para os alunos imitarem com a voz (e com o
Sons usando mãos e rosto: Percutir as mãos nas bo- corpo) os sons de instrumentos musicais e outras fontes so-
chechas, palma na boca e vácuo melódico (“poc-poc” noras. Uma bateria, uma guitarra, uma corneta, uma bri-
é o nome usado pelo N úcleo Barbatuques). tadeira, um carro, abelhas, uma cidade, um avião, pás-
Percussão vocal: Explorar as possibilidades fonéticas e saros. As possibilidades podem ser infinitas e podem
onomatopeias: Tchi, Tum, Pá, sons usando o ar (Sssss, gerar resultados muito interessantes!
Ffffff, respirações). Sons de vogais, consoantes e a mis-
tura entre elas, assim como os diversos tipos de asso- O professor pode contar uma história (utilizando um livro,
bios podem ser usados. por exemplo) e os alunos vão sonorizando a história ao
Motivos melódicos: O professor pode cantar peque- mesmo tempo, incluindo possíveis falas de perso-
nas frases musicais e os alunos repetem. nagens.
Para uma maior concentração,

esta atividade pode ser fei-
Sons usando mãos e rosto
ta em roda com os alunos
sentados. É possível fazer o
Jogo do Eco utilizando ape-
nas sons feitos com a boca.
Mãos na bochecha Palma na boca Vácuo Melódico (poc-poc)

237
1 2 3 4 Rá!
CO LABO RADO R Carlos Kater

DURAÇÃO De 2 a 3 aulas
CARACTERÍSTICAS Interpretação e criação musical (ritmo e corpo)
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Em pé, em semi-círculo
RECURSO S N ECESSÁRIO S Folha grande de papel Kraft ou embrulho e canetas hidrocor
Objetivos: cia, em semicírculo. Ele está concebido com base numa

• Vivência lúdica de prática interpretativa; matriz estrutural, onde a cada número corresponde um ti-
• Desenvolvimento da expressão (pessoal, gestual, po particular de gesto.
sonora);
• Desenvolvimento da criatividade; 2. Criação em grupo
• Abordagem de noções musicais em nível materiais; O educador dividirá a classe em grupos de 3 a 5 alunos,
• Abordagem de noções musicais em nível organização; que deverão, com a concentração e o silêncio pos-
• Trabalho em conjunto x em pequenos grupos; síveis, criar uma proposta de variação para a “matriz”
• Exercício de observação, discernimento e aprecia- realizada anteriormente. Uma abordagem da variação
ção musical; como técnica e como forma pode ser feita aqui, do
• Construção de propostas musicais próprias (com ponto de vista de procedimentos, história, importância
favorecimento não apenas de ganho técnico mas na música em geral. Com isso, ficará claro que a pro-
também aumento de auto-estima, autonomia, etc.). posta de variação de cada grupo poderá se dar em
nível dos materiais utilizados e/ ou da organização,
Descrição da atividade: estrutura, forma. O educador passará junto a cada
Atividade centrada na interpretação e na criação musical, grupo, durante esta fase de criação, para observar se o
com base em materiais gestuais e sonoros. Pode ser divi- processo se dá em condições satisfatórias, isto é, se os
dida em quatro etapas. alunos necessitam de esclarecimentos complementares,
para compreenderem os eventuais fatores limitantes e
1. Contato com a proposta e interpretação conjunta aportar novos estímulos, para assegurar, enfim, que a
Interpretação da “matriz”, apresentada mais adiante, por base e direção do processo se mostrem produtivas e
todos os participantes ao mesmo tempo (tutti), com base adequadas para a obtenção de resultados coerentes.
nos materiais sugeridos. Aqui deve haver tratamento inter-
pretativo realizado pelo educador, enfocando a clareza, 3. Interpretação em grupo das respectivas criações
beleza e precisão na interpretação de cada aluno, assim Todos os grupos tendo encerrado sua composição será
como do resultado conjunto da classe. solicitado que cada um deles, a sua vez, dirija-se a um
O exercício que apresentamos aqui é uma proposta deriva- ponto de evidência na classe ou no espaço e interprete
da de outra já existente. Para a sua realização, os parti- a proposta sob forma de apresentação para toda a
cipantes permanecem em pé, dispondo-se, de preferên- classe (isto é, posicionamento, silêncio e concentração,
Matriz estrutural Gestos correspondentes

1 - Bater palma com os braços levantados no alto, sob a cabeça
1 2 3 4 2 - Tapa com as duas mãos na altura do peito
1 2 3 4 3 - Tapa com as duas mãos sobre as coxas
4 - Batida do pé no chão (direito ou esquerdo, a combinar)
4 3 2 1 Rá! - Grito forte e breve, ao mesmo tempo em que rapidamente cada participante
1 2 3 4 adquire uma posição corporal-gestual expressiva e original, que permanece
congelada (fixa) por alguns segundos, retornando após em “câmera lenta” (isto
Rá! é, de maneira lenta, gradual, bem suave) à posição normal.
238
sincronia de respiração preparação para o início e, ao palavras de apreciação e comentário podem ser feitas,
final, breve congelamento ao encerrar a interpretação e sem prolongamento excessivo que leve à dispersão da
em seguida, agradecimento ao “público”, para após classe. Ao final então, o educador poderá abordar
“desmanchar” a situação de palco retornando a dimen- cada uma das criações e suas diversas características,
são de rotina da classe). de preferência, dando sempre antes a palavra aos
alunos, de maneira a que suas colocações não dirijam
4. Interpretação conjunta ou influenciem a percepção dos alunos e possam após
Depois de cada uma das apresentações, algumas também fazer a síntese.
Concepção sonoro-musical para ser interpretada por todos os alunos divididos em dois grupos
GRUPO A (1 2 3 4) GRUPO B
Contagem com os dedos
1 2 3 4 – – – –
1 2 3 4 – – – –
– – – – 1 2 3 4
– – – – 1 2 3 4
1 (2 3 4) (F, mantêm os braços no alto) – – – –
1 (2 3 4) (P, descem os braços lentamente) – – – –
– – – – 1 (2 3 4) (F, mantêm os braços no alto)
– – – – 1 (2 3 4) (P, descem os braços lentamente)
4 3 2 1 4 3 2 1
(1 2 3 4)
Movimento lento de descida dos braços, regido
4 4 3 3 – – – –
2 2 1 1 4 4 3 3
4 4 3 3 2 2 1 1 Esta parte é realizada
enquanto cânone,
2 2 1 1 4 4 3 3
encerrando-se, após a
4 4 3 3 2 2 1 1 breve suspensão, com
2 2 1 1 4 4 3 3 o 4321 em conjunto
pelos dois grupos.
1 1 1 1 2 2 1 1
Breve suspensão
4 3 2 1 Imóveis, com os braços no alto 4 3 2 1

(1 2 3 4)
1 2 3 4 1 2 3 4
(1)
Rá! Imobilidade e descongelamento Rá!

239
Música de armar 1 – o silêncio
CO LABO RADO R Regina Porto

FAIXA ETÁRIA Dos 8 aos 11 anos
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Silêncio ativo
O RGAN IZAÇÃO DO ESPAÇO Sala de aula, sem cadeiras. Alunos sentados em círculo.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S N o centro do círculo: alunos líderes.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Material de uso diário em aula, instrumentos musicais, voz.
Objetivos:
• Preparação para o estado de escuta. de ruído mínimo. Uma vez alcançado, a criança deverá
• N oção de silêncio “ativo”. fechar os olhos – e abrir os ouvidos.
• Treinamento da escuta. Quando os “silenciadores” observarem que todos estão no
• Autodisciplina e concentração. mesmo nível de baixo ruído, passam a circular pela
classe em movimentos lentos, na ponta dos pés, emitin-
Descrição da atividade: do longos e suaves “Psiu”.
A classe toda é orientada a produzir sons.
A classe toda vai ao volume sonoro zero, e esse silêncio
Cada aluno deverá eleger apenas um som, seja com a voz, deverá perdurar por, pelo menos, um minuto.
com o corpo ou com um objeto escolhido. Eles serão os
Trata-se de um estado de “silêncio ativo”. Sempre de olhos
“emissores”.
fechados, a criança deverá ficar muito atenta e concen-
Dois ou três alunos ficam responsáveis por silenciar a classe trada no ambiente sonoro, pois a qualquer momento
aos poucos. São os chamados “silenciadores”. poderá ser convocada.
Eles se aproximam cuidadosamente dos “emissores”, um a O silêncio só será quebrado quando os silenciadores se
um, com o sinal apontado (dedo indicador sobre os transformam em despertadores e acordem a classe, de
lábios). Em resposta, o emissor deve diminuir o seu volu- novo, um a um, aleatoriamente.
me, intensidade ou frequência de som ou ruído.
Uma após a outra, cada criança é “despertada” por um leve
Um “silenciador” não deve sinalizar duas vezes seguidas chamado, ao longe, de seu nome (ou número ou letra), ou
para um mesmo “emissor”, mas circular pela classe. por um toque no ombro com uma baqueta improvisada.
À medida que a criança recebe “comandos de silêncio”, ela Cada criança acordada deverá “cantar” livremente, prolon-
vai diminuindo gradativamente o barulho que faz, ao gada e seguidamente (e não apenas falar) a palavra
ponto do sussurro ou ruído mínimo. “um”, de forma baixinha.
Cada criança estipulará para si mesma qual é o seu grau Uma bela e caótica sinfonia de um’s.
240
Música de armar 2 – o pulso
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Pulso
RECURSO S N ECESSÁRIO S Metrônomo
Objetivos:
• N oção de tempo, andamento e métrica. Repetir os mesmos procedimentos em compasso ternário
(1, 2, 3...).
N otar que também aqui a ênfase recai sempre sobre o 1º
Acionar o metrônomo em compasso binário. tempo.
Ajustar o metrônomo a um andamento médio. Repetir os mesmos procedimentos em compasso quater-
nário (1, 2, 3, 4...).
Observar aos alunos que o sino do metrônomo corres-
ponde ao 1º tempo. Manter a ênfase no 1º tempo, agora com leve realce sobre
o 3º tempo.
Ouvir várias vezes em silêncio para captar o pulso e a regu-
laridade métrica. Apenas quando o professor notar que a ideia de pulso e
métrica foi bem assimilada e que o sentido de tempo foi
Alguém começa a contagem (1, 2, 1, 2...), de forma pau-
incorporado, repetir a experiência sem o suporte do me-
sada e tranquila, e puxa outro. Até que todos contem
trônomo.
juntos.
Como teste, prosseguir a prática rítmica e, em seguida, re-
O mais importante é que cada um sinta internamente o
tomar a aplicação do metrônomo para constatar algu-
pulso.
ma possível defasagem.
Se houver defasagem, repassar o exercício individual-
mente.
Alterar o andamento para mais e para menos.
Repetir a contagem sempre em sincronia com o andamento.
Uma vez assimilado o tempo musical, pedir que a classe
dê ênfase ao 1º tempo, o que pode ser marcado pelos
pés, pelas mãos ou por ambos (apenas o 1º tempo).
241
Música de armar 3 – a altura

DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Altura (noção intuitiva)
RECURSO S N ECESSÁRIO S Diapasão de 4 notas (Sol – Ré – Lá - Mi)
CO N TEÚDO RELACIO N ADO Roda de conversa 5 DICAS:
• Esse exercício deve ser feito sempre
muito pausadamente, para que cada
aluno ouça com muita concentração a nota
primordial emitida como referência e
Objetivos: descubra, por si mesmo, notas que julgue
Afinação, noção intuitiva do sistema diatônico. consonantes ou dissonantes.
• Quando o professor observar que os
Descrição da atividade: alunos dominam relativamente as alturas
A classe deve ser apresentada ao diapasão: um útil indi- musicais, desenvolver uma prática de
cador de alturas e notas musicais. As notas do diapasão improvisação coletiva em que caiba a
correspondem a certos degraus da escala – ou da esca- cada participante emitir uma única nota
da. N ão são degraus contíguos, mas saltados. musical, de qualquer altura, utilizando
apenas vogais, e variando as emissões.
O professor escolhe e emite uma nota soprando o diapasão.
Os alunos devem repetir vocalmente, um a um, a nota emi- • A emissão da nota de cada um deverá
ser repetida várias vezes. A duração e
tida (altura musical). A nota deverá ser emitida vocal-
intensidade da nota serão determinadas
mente usando sempre vogais.
por cada participante.
Os alunos devem ser estimulados a adotar vogais dife-
• O resultado deverá soar como notas
rentes.
empilhadas: um acorde em flutuação.
Após as experiências individuais, os grupos e, depois toda
a classe, devem reproduzir as notas em conjunto, coleti-
vamente. Afinação aproximada, pede-se aos alunos que ‘respondam’
O exercício deverá ser realizado sucessivamente com as 4 a cada uma das notas do diapasão com uma nota de
notas do diapasão: sol-ré-lá-mi. Os alunos devem ser es- altura diferente que lhe soe bem.
timulados à maior afinação possível. O exercício deverá ser feito isoladamente e depois em grupo.
242
Música de armar 4 – a escala
DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Altura (consciência)
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Em círculo.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Marimba de 7 ou 8 teclas
Objetivos:
Afinação, conscientização do sistema diatônico. A sequência deverá ser escrita na lousa.
Descrição da atividade: Voltar à analogia da escada.

Apresentar a marimba aos alunos e mostrar como ela dis-
põe sequencialmente 7 notas da escala diatônica (dó- Para “aquecer”, o professor toca com as baquetas as 7 (ou
ré-mi-fá-sol-lá-si) ou, em alguns casos, cobrindo uma 8) notas da marimba em direção ascendente e descen-
oitava completa (dó a dó). dente, as quais deverão ser cantadas. O s alunos
repetem em conjunto várias vezes a escala, inicial-
mente em uníssono e depois de forma autônoma na
altura e no tempo, de forma a criar uma livre polifonia
de escalas.
243
Música de armar 5 – a criação

DURAÇÃO 1 aula
CARACTERÍSTICAS Forma, memória, criação.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S N o centro do círculo: fontes sonoras, alunos líderes e instrumentos musicais.
RECURSO S N ECESSÁRIO S Voz, metrônomo, diapasão, marimba e vuvuzela.
Objetivos:
Senso de forma, memória, criação coletiva.
Agora é hora de combinar as “cores” (ou seja, as notas) O exercício deve então evoluir para a combinação entre afi-
livremente. nação vocal de diferentes alturas, de tempos em tempos
reforçada pelas notas do diapasão, e a métrica, com
O professor e um aluno – cada qual com uma baqueta – uso do metrônomo, apoiado nos tempos fortes pelos pés
emitem pausadamente notas aleatórias da marimba. e/ ou mãos.
Outro aluno soa o diapasão como se fosse instrumento de O fim da improvisação será anunciado por um toque rápi-
sopro, isto é, sustentando cada nota com intenção musi- do e suave de vuvuzela, seguido de pausa e de um
cal e por tempo indeterminado. segundo toque ainda mais suave.
Os demais alunos deverão então, cada um, escolher e pro- A música se encerra com longo toque baixíssimo.
curar seguir vocalmente uma nota ou mais notas (do dia-
pasão ou da marimba), de acordo com a percepção e a A experiência deve ser repetida várias vezes,
intuição de cada um. até que a classe se dê conta de que estão
construindo estruturas musicais.
Nessa etapa de conscientização, as estruturas podem pas-

sar a ser previamente organizadas, compostas, ensaia-
das e memorizadas.
Logo os alunos irão concluir que as combinações são infi-

nitas.
244
Forma e arranjo: os quadradinhos
CO LABO RADO R Ricardo Breim
DURAÇÃO 2 aulas ou mais
CARACTERÍSTICAS Pulso, forma e arranjo.
O RGAN IZAÇÃO DO S ALUN O S Toda a classe
RECURSO S N ECESSÁRIO S Aparelho de som com toca CD, lousa, próprio corpo.
Objetivos: DICAS:
Ao final da sequência de atividades, os alunos terão vivido
• Utilize 1 aula para as atividades
uma primeira experiência de elaboração de arranjo de
de mapeamento da forma.
uma canção, que envolve conteúdos conceituais, pro-
• A elaboração do arranjo pode
cedimentais e atitudinais da linguagem musical.
ser distribuída nas aulas
seguintes.
1. Enquanto escutam a gravação de uma canção que irão
arranjar e interpretar, os alunos experimentam pulsos
lentos, médios e rápidos que combinem com a música
até poderem identificar, com a ajuda do professor, o 4. A partir da sequência de quadradinhos proposta e ano-
pulso do compasso (uma marcação a cada início de tada na lousa pelo professor, os alunos discutem as pos-
compasso). síveis diferenças entre as propostas de notação indivi-
duais e tentam encontrar a melhor maneira de identi-
2. Enquanto escutam novamente a gravação desde o início, ficar os diferentes trechos e representar a forma associa-
os alunos desenham uma sequência de quadradinhos da ao que escutaram.
equidistantes, alinhados da esquerda para a direita, de
maneira que o gesto para grafar cada lado de cada 5. Uma vez concluída a notação da forma por quadradi-
quadradinho possa ser percebido como expressão do nhos, utilizam-na como referência para elaborar e rea-
pulso do compasso. lizar coletivamente um arranjo com canto, e acompa-
nhamento do professor utilizando pulso básico, pulso
3. Os alunos reiniciam o processo, mas agora, em lugar de do compasso, levada e ritmo da melodia, escolhendo
manter equidistantes os quadradinhos, devem perceber entre essas alternativas as que pareçam combinar me-
adicionalmente as mudanças ou reinícios de trechos da lhor com cada trecho da canção. Anotando sob os
gravação para agrupar os quadradinhos de cada tre- quadradinhos as alternativas escolhidas para cada tre-
cho e até mesmo interromper o desenho de um qua- cho, os alunos obtêm uma espécie de mapa que pode
dradinho para iniciar o seguinte quando isso for com- servir de guia para ensaiar o arranjo elaborado coleti-
patível com a percepção de mudança ou reinício. vamente.
245

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APOSTILA

PROF. DR. FABIANO LEMOS

Secretaria Municipal de Cultura - 2019

Parte 1 – Introdução a disciplina

Aula 1 – Introdução e apresentação da disciplina – sem texto para ler

Parte 2 – Leitura de textos de autores estrangeiros da educação musical

Aula 2 – Texto sobre Émile Jaques-Dalcroze

Aula 3 – Texto sobre Zoltán Kodály

Aula 4 – Texto sobre Edgard Willems

Aula 5 – Texto sobre Carl Orff

Aula 6 – Texto sobre Shinichi Suzuky

Aula 7 – Texto sobre Murray Shafer

Aula 8 – Texto sobre Keith Swanwick

Aulas 9, 10 e 11 – Apresentação de trabalhos1 e 2: Dias: ___/___ , ___/___, ____/___

Trabalho 1 - Exposição oral em grupo sobre os autores anteriores

Aula 11 – Métodos ativos

Aula 12 – Métodos criativos

Parte 4 – Apresentação de seminários

Aulas 13, 14, 15 – Apresentação de trabalhos 3 e 4: Dias: ___/___, ___/___, ___/____

Parte 5 – Textos alternativos* sobre ensino de instrumentos

Aula 17 – Ensino presencial coletivo de instrumentos: flauta doce

Aula 18 – Entrevista sobre métodos de ensino de Música

• É obrigatório imprimir da página 1 a 8 dessa apostila, deixando a partir da

Trabalho 1 – Apresentação de seminário

Trabalho em grupo de 2 a 4 pessoas (a combinar)

Os alunos deverão se organizar em grupos de 2 a 4 pessoas e escolher um dos

Trabalho individual ou em dupla

Cada aluno ou dupla deverá escolher um dos autores e elencar os principais

Trabalho em grupo de 2 a 4 pessoas

Os alunos deverão se organizar em grupos de 2 a 4 pessoas. A partir das folhas de

Trabalho 4 – Seminário ou aula prática

a) Apresentação de seminário de um autores estrangeiros de educação musical ou

Este trabalho tem por finalidade aperfeiçoar individualmente o desenvolvimento

O aluno deverá seguir as mesmas orientações anteriores para realizar este

Parte 2 – Leitura de textos de autores estrangeiros da educação musical

Aula 2: Émile Jaques-Dalcroze

Aula 3: Zoltán Kodaly

Aula 4: Edgar Willems

PAREJO, Enny. Edgar Willems: Um pioneiro da educação musical. In: MATEIRO,

Aula 5: Karl Orff

Aula 6: Shinichi Suzuky

Aula 7: Murray Shafer

Aula 8: Keith Swanwick

KNIES, Edeltraut Ludtke. O modelo C(L)A(S)P Aplicado no desenvolvimento

Aula 11 – Métodos ativos

Aula 12 – Métodos criativos

FONTERRADA, Mariza Trench de O. Educação musical: propostas criativas. In:

Parte 5 – Textos alternativos sobre ensino de instrumentos

Aula 16: Ensino online de instrumentos musicais

GOHN, Daniel; PEREIRA, Fabiano Lemos. O ensino coletivo de instrumentos musicais

Aula 17: Ensino de instrumentos: flauta doce

Aula 18: Entrevista

MOLINA, Sérgio. TERAHATA, Adriana et al. Roda de conversa 3. In: JORDÃO,

Imagem disponível em: http://www.

Émile Jaques-Dalcroze, professor e compositor suíço,

• Integração entre movimento do corpo e música;

Imagem disponível em: http://

É nossa firme convicção de que a humanidade

Zoltán Kodály foi compositor, etnomusicólogo e educador.

Coerentemente com seu perfil de pesquisador que

• Todos são capazes e têm direito à alfabetização

• A voz como principal e primeiro instrumento;

Para saber mais...

Aulas 9, 10 e 11 – Apresentação de trabalhos1 e 2: Dias: _/_ , _/_, __/_

Aulas 13, 14, 15 – Apresentação de trabalhos 3 e 4: Dias: _/_, _/_, _/__