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Suplemento

para o professor
Conversa inicial

Nós, autores desta coleção de Física para o Ensino Médio, somos professores há
20 anos e lecionamos em escolas públicas e particulares. Durante todo esse tempo, nosso
grupo foi produzindo, aplicando, avaliando, reformulando e aplicando novamente mate-
riais em sala de aula. Nesse processo, avaliamos a aprendizagem de nossos alunos, e os
resultados positivos nos estimularam a produzir esta obra didática.
A dedicação ao magistério não foi impedimento para continuarmos nossos estudos
teóricos sobre o ensino de Ciências e de Matemática. Esses estudos nos ajudaram a identi-
ficar problemas de ensino-aprendizagem e a buscar soluções para tais problemas.
Com essas considerações iniciais, pretendemos manifestar o nosso desejo de que esta
coleção didática contribua para o trabalho do professor de Física e reflita nossa prática
pedagógica.
Sabemos da importância do professor e como o livro didático pode auxiliar em seu tra-
balho. Mas é muito difícil que apenas o livro atenda às distintas realidades dos cursos no
país. Portanto, o professor deve selecionar conteúdos e atividades que complementem as
escolhas de seu planejamento pedagógico e que atendam às necessidades de suas tur-
mas de alunos.
Convidamos o professor a analisar nossa proposta. Todas as críticas e sugestões serão
bem-vindas e, desde já, agradecemos.

Os autores

3
Sumário

PARTE GERAL
1. Apresentação, 7

2. Sobre um curso de Física para o Ensino Médio, 7


2.1 – Tratamento matemático, 8
2.2 - Contextos, 9
2.3 – Conhecimento físico e tecnologia, 9
2.4 – Física Moderna, 9
2.5 – Dimensão empírica no ensino de Física, 10

3. Estrutura da coleção, 10
3.1 – Seleção e organização dos conteúdos, 11
3.1.1 – Distribuição dos conteúdos, 13
3.2 – Questões iniciais das unidades e capítulos, 15
3.2.1 – Questões de abertura das unidades, 15
3.2.2 – Questões de abertura dos capítulos, 16
3.3 – Critérios de elaboração do texto didático, 16
3.4 – Sobre as questões propostas, 18
3.5 – Sobre as seções que compõem o livro, 19
3.5.1 – Seção “Para saber mais”, 19
3.5.2 – Seção “Já sabe responder?”, 20
3.5.3 – Seção “Para investigar em grupo”, 20
3.5.4 – Seção “Outras maneiras de conhecer”, 20
3.5.5 – Outras seções e boxes, 20

4. Orientações para o uso deste material didático, 21

5. Avaliação da aprendizagem, 22
5.1 – Avaliação de aprendizagem em Física, 25

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA, 27

PARTE ESPECÍFICA
1. Apresentação, 30

2. Orientações para a utilização da obra e instrumentos de complementação didático-


-pedagógica, 30

Unidade 1 – Elementos e descrição dos movimentos, 31


Quadro de conteúdos, 31
Habilidades a serem desenvolvidas, 31
Abertura da unidade, 32
Capítulo 1 – Relações de dependência entre grandezas, 32
Capítulo 2 – Cinemática: principais conceitos, 36
Capítulo 3 – Movimento uniforme (MU), 38

4
Unidade 2 – Movimentos com velocidade variável, 40
Quadro de conteúdos, 40
Habilidades a serem desenvolvidas, 40
Abertura da unidade, 41
Capítulo 4 – Movimento uniformemente variado (MUV), 41
Capítulo 5 – O espaço no movimento retilíneo uniformemente variado, 42
Capítulo 6 – Gráficos s versus t do MRUV, 43
Capítulo 7 – Lançamento vertical no vácuo, 44

Unidade 3 – Cinemática vetorial, 46


Quadro de conteúdos, 46
Habilidades a serem desenvolvidas, 46
Abertura da unidade, 47
Capítulo 8 – Grandezas vetoriais, 47
Capítulo 9 – Composição de movimentos, 48
Capítulo 10 – Lançamentos no vácuo, 49
Capítulo 11 – Movimento circular uniforme (MCU), 51

Unidade 4 – Leis de Newton, 53


Quadro de conteúdos, 53
Habilidades a serem desenvolvidas, 53
Abertura da unidade, 54
Capítulo 12 – 1a e 3a leis de Newton, 54
Capítulo 13 – Forças de atrito, 59
Capítulo 14 – 2a lei de Newton: corpos acelerados, 62

Unidade 5 – Leis de Newton: aplicações e Gravitação Universal, 64


Quadro de conteúdos, 64
Habilidades a serem desenvolvidas, 64
Abertura da unidade, 65
Capítulo 15 – Aplicações das leis de Newton, 67
Capítulo 16 – Dinâmica do movimento circular, 69
Capítulo 17 – Leis de Kepler, 71
Capítulo 18 – Gravitação Universal, 73

Unidade 6 – Sólidos e fluidos em equilíbrio estático, 76


Quadro de conteúdos, 76
Habilidades a serem desenvolvidas, 76
Abertura da unidade, 77
Capítulo 19 – Estática do ponto material e do corpo extenso, 78
Capítulo 20 – Hidrostática: pressão em fluidos, 80
Capítulo 21 – Hidrostática: princípio de Arquimedes, 82

Unidade 7 – Trabalho e energia mecânica, 85


Quadro de conteúdos, 85
Habilidades a serem desenvolvidas, 85
Abertura da unidade, 86
Capítulo 22 - Trabalho, potência e energia cinética, 87
Capítulo 23 – Energia potencial, 88
Capítulo 24 – Transformações de energia mecânica, 89

5
Unidade 8 – Princípio da conservação da quantidade de movimento, 94
Quadro de conteúdos, 94
Habilidades a serem desenvolvidas, 94
Abertura da unidade, 95
Capítulo 25 – Quantidade de movimento e impulso, 96
Capítulo 26 – Conservação da quantidade de movimento, 96

3. Resoluções, 98
Unidade 1, 98
Capítulo 1, 98
Capítulo 2, 101
Capítulo 3, 105

Unidade 2, 111
Capítulo 4, 111
Capítulo 5, 115
Capítulo 6, 120
Capítulo 7, 124

Unidade 3, 131
Capítulo 8, 131
Capítulo 9, 137
Capítulo 10, 140
Capítulo 11, 146

Unidade 4, 155
Capítulo 12, 155
Capítulo 13, 158
Capítulo 14, 162

Unidade 5, 170
Capítulo 15, 170
Capítulo 16, 175
Capítulo 17, 178
Capítulo 18, 179

Unidade 6, 186
Capítulo 19, 186
Capítulo 20, 195
Capítulo 21, 200

Unidade 7, 211
Capítulo 22, 211
Capítulo 23, 214
Capítulo 24, 216

Unidade 8, 223
Capítulo 25, 223
Capítulo 26, 225

6
Parte Geral

1 Apresentação
Este Suplemento por meio das seções apresentadas pretende, em linhas gerais:

• contribuir como fonte de referência e de informações sobre o ensino e aprendizagem de Física


no Ensino Médio;
• contribuir como apoio didático-pedagógico para o desenvolvimento de atividades;
• discorrer sobre os pressupostos pedagógicos que justificam as abordagens teóricas propostas
na coleção;
• apresentar propostas de complementações às atividades do livro do aluno.

Dividimos este Suplemento em duas partes. A primeira parte, geral aos três volumes da coleção, e a
segunda parte, específica para cada um deles.
Na primeira parte apresentamos textos e exemplos que visam ao cumprimento das funções do Suple-
mento descritas anteriormente.
Na segunda parte apresentamos sugestões ao professor para abordagens dos conteúdos e também
para o tratamento dos temas das seções dos capítulos e unidades do volume.

2 Sobre um curso de Física para o Ensino Médio


A formação dos alunos de Ensino Médio (EM) passou a ser vista de modo diferente nos últimos 10 anos,
especialmente a partir da publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), em 19961.
A visão outrora reinante em grande parte dos cursos de EM, que residia prioritariamente na preparação dos
alunos para a continuidade de seus estudos nas universidades, passou, no período, por profundas transfor-
mações, que acompanharam, de certa forma, as mudanças ocorridas na sociedade. Entre as causas dessas
mudanças, podemos apontar o crescimento vertiginoso dos mecanismos de comunicação e a ampliação da
possibilidade de acesso, de todas as camadas da população, às escolas de EM.
Este Suplemento não tem por objetivo aprofundar discussão teórica a respeito das mudanças ocorridas no
modo de enxergar as finalidades do EM, embora o estudo das diversas manifestações de pesquisadores da edu-
cação configure-se em atitude aconselhável a todos aqueles que, de alguma forma, estejam em contato com
adolescentes, sejam pais, professores, coordenadores educacionais etc. Na bibliografia sugerida para o pro-
fessor, apresentada na página 27 deste Suplemento, são citadas algumas obras de referência sobre o assunto,
onde se destacam especialmente os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)2, de leitura indispensável.
Citamos algumas considerações que julgamos necessárias para justificar os pressupostos pedagógicos des-
ta coleção. O artigo 35 da LDB de 1996 aponta as seguintes finalidades dos cursos de Ensino Médio:

I – a consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental,


possibilitando o prosseguimento dos estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando como humano, incluindo a for-
mação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
III – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacio-
nando a teoria com a prática, no ensino de cada disciplina.

A aceitação inquestionável dessas finalidades, no âmbito da formação geral do estudante, faz refle-
tir sobre a importância de cada disciplina na busca pelos objetivos que podem ser desvelados a partir dos
enunciados da Lei. Interessa-nos especialmente refletir sobre como podemos enfrentar o desafio proposto
nessas três finalidades em um curso de Física, ou seja,
• preparar o adolescente para a continuidade dos estudos em qualquer área que escolha, e não apenas
para aquelas diretamente relacionadas ao conhecimento físico;
• propiciar condições ao estudante para o exercício de estudos e reflexões acerca da importância do
papel social da ciência, e particularmente da Física, no sentido de desenvolver sua capacidade de
pesquisa independente e seu pensamento crítico;

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em 20 de dezembro de 1996.
1

2
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais:
ensino médio. Brasília, 1999.

7
• estimular o estudo da presença dos fenômenos físicos nos avanços recentes da tecnologia, relacionan-
do-o, sempre que possível, às condições socioculturais e científicas que conduziram a tais avanços.
A partir do exposto, questionamos: de que modo podemos elaborar nossos planejamentos para que
essas finalidades possam ser claramente identificadas?
Não acreditamos que exista resposta única para esta questão, embora tenhamos a convicção de al-
gumas ações que podem e precisam ser realizadas. Discorreremos sobre algumas delas, explicitando e os
momentos em que é possível identificar suas presenças nesta coleção. Começaremos por comentar a im-
portância do tratamento matemático que podemos associar ao desenvolvimento dos conceitos físicos.

2.1 – Tratamento matemático


A realização de pesquisas na área das Ciências exige, quase sempre, um tratamento matemático ade-
quado. Muitas vezes esse tratamento é desenvolvido especialmente para a adequação dos dados que se
analisam no momento, enquanto em outras exige apenas ferramentas estatísticas auxiliares na organiza-
ção e interpretação dos resultados obtidos. Mesmo que de formas distintas para uma ou outra área, para
um ou outro tipo de pesquisa, relatórios de conclusão apresentam, via de regra, análises que são estrutu-
radas a partir de dados numéricos. Especialmente no caso da Física, é rotineira a mobilização de sofistica-
das ferramentas matemáticas pelo pesquisador, seja na preparação de seu trabalho, seja na interpretação
dos resultados, ou nas conclusões que divulga. Assim, no âmbito daqueles que se dedicam às ciências, a
Matemática desempenha papel de estrita relevância.
As opiniões expressas no parágrafo anterior são corroboradas por relatos de diversos físicos e pensa-
dores. Schenberg3 aponta uma conexão estreita entre conhecimento físico e matemático, destacando a re-
lação de interdependência histórica entre esses dois saberes. Segundo ele, o desenvolvimento das teorias
físicas ocorreu apenas porque a Matemática disponível se fazia presente; em situações em que tal vincula-
ção não se observou, a Física precisou esperar a criação do ferramental necessário. Feynman4 aponta uma
reflexão sobre o fato de que ao se utilizar a Matemática como mediadora de um modo de pensar e racioci-
nar, a Física consegue mais do que uma simples tradução, pois é, segundo ele, por meio da Matemática que
se realizam as inferências necessárias para a legitimação das teorias.
Se existe a relação intrínseca e histórica entre o desenvolvimento dos conhecimentos físicos e mate-
máticos, como aponta Schenberg, e se é a Matemática que permite a legitimação do conhecimento físico,
de acordo com Feynman, questionamos, com o foco voltado para o curso de Física do Ensino Médio: em
que medida devemos valorizar a presença da matemática na apresentação dos conceitos, de
acordo com as premissas expressas na LDB, de formação geral do estudante e continuidade
de seus estudos em qualquer área do conhecimento?
Consideramos a importância da Matemática em sua capacidade de exprimir de maneira sintética e pre-
cisa o conhecimento dos fenômenos por intermédio das leis físicas, tanto no espectro de ação do pesqui-
sador da ciência quanto no do aprendiz. Guardadas, naturalmente, as evidentes diferenças entre curiosi-
dades e necessidades de um e outro.
Assim, se por um lado não concebemos o desenvolvimento de um curso de Física de Ensino Médio de-
sarticulado do aparato matemático necessário, por outro, reconhecemos a necessidade de identificar, com
clareza, o grau dessa articulação, para que, em primeira e última instâncias, a prioridade do trabalho recaia
sobre a construção do conhecimento físico.
Alguns dos temas de estudo da Física parecem exigir maior vinculação aos conhecimentos matemáti-
cos, a julgar pelo modo com que, outrora, alguns cursos eram estruturados. No grupo de conteúdos desses
temas identificamos, por exemplo, a Cinemática e a Óptica.
Um dos riscos comuns no estudo da Cinemática consiste em priorizar a análise matemática dos movi-
mentos em detrimento da compreensão dos conceitos associados, enquanto no ensino dos fenômenos
ópticos, corremos o perigo de revestir completamente o curso com construções geométricas, e esquecer
que a verdadeira óptica não está no papel, e sim nos óculos, nas câmeras, nas comunicações etc. Buscar
a medida ideal para a aplicação das funções de 1o e 2o graus na Cinemática, e para o reconhecimento das
propriedades dos triângulos, na Óptica, constitui um desafio constante.
Situações-problema específicas podem exigir a aplicação de ferramentas matemáticas mais elabora-
das, e precisamos sempre nos perguntar se tais casos são imprescindíveis, se perseguimos os objetivos
de nosso planejamento. As leis de conservação, por exemplo, são, talvez, os princípios físicos que mais
podem contribuir para a formação geral e para a construção da cidadania, por motivos que perpassam pelos
modos de equilibrar o consumo elétrico residencial e pela compreensão das causas e consequências do
aquecimento global. Assim, não podemos deixar de apresentar, com a devida atenção, as leis de conserva-
ção aos nossos alunos. Para tanto, será preciso aplicar as equações para o cálculo da energia cinética, da
energia potencial, da quantidade de movimento etc. na resolução de situações-problema. Todavia, deve-
mos fazê-lo sem a preocupação de simular situações fictícias, nas quais a aplicação de fórmulas pode vir a
suplantar em importância a real compreensão conceitual.
O papel da Matemática, como elemento estruturador do conhecimento físico, relaciona-se a um aspec-
to bastante importante a considerar na concepção das atividades que apresentamos para nossos alunos:
os contextos sobre os quais se desenvolvem as ações.

SCHENBERG, Mário. Pensando a Física. São Paulo: Brasiliense, 1984.


3

4
FEYNMAN, Richard P. O que é uma lei física? Lisboa: Gradiva, 1989.

8
2.2 – Contextos
Entendemos que um determinado conceito apresenta-se de modo contextualizado quando é possível
percebê-lo em algumas de suas múltiplas relações de significado com outros conceitos. Tais relações de signi-
ficado poderão ser estimuladas a partir de conexões internas ou não à área de estudo do conceito. Nessa pers-
pectiva, um conceito pode ser apresentado com base, estritamente, nas relações que podemos elaborar com
outros conceitos próprios da Física, ou podemos destacar as conexões que este conceito permite estabelecer
com objetos de conhecimento de outras áreas. A aceleração da gravidade terrestre, por exemplo, é um impor-
tante conceito que pode ser abordado com o olhar voltado para o comportamento matemático da queda de um
corpo, via análise de fotografias estroboscópicas estampadas no material didático, mas pode também com-
preender a observação da queda de moedas ou pedras em situações de laboratório.
O conhecimento matemático e o contexto sobre o qual se desenvolve a situação-problema, como afirma-
mos, são temas relacionados. A abordagem de conceitos físicos com base, unicamente, em situações cotidianas,
exige, quase sempre, que uma série de simplificações sejam realizadas, a fim de que o instrumental matemático
que o aluno conhece seja suficiente para o estudo em questão. Assim é que, no caso de análise de movimentos,
é comum que desprezemos os atritos com o solo e com o ar, e mesmo quando não o fazemos, consideramos
apenas situações particulares, de corpos que não rotacionam ou não se deformam. Considerar a interferência
dos fatores que desprezamos significa, de certa forma, valorizar as relações conceituais internas à própria físi-
ca, desviando o foco do cotidiano imediato. Tal caminho exige a mobilização de conhecimentos matemáticos
mais elaborados, nem sempre à disposição dos alunos, nem sempre condizentes com o objetivo de formação
geral anunciado anteriormente. A relação entre contexto e tratamento matemático dos conceitos deve ser con-
siderada e balanceada pelo professor, a fim de que focos excessivos sobre um ou outro aspecto não venham a
comprometer a qualidade da formação conceitual pelos alunos.
A eficácia na construção conceitual pode estar relacionada à escolha do contexto mais ou menos apro-
priado a cada situação, o que não significa aceitar, a priori, que o desenvolvimento de determinado concei-
to deva se dar unicamente sob a via de um contexto de característica única. Caberá sempre ao professor
analisar as condições de sua turma de alunos para escolher em que proporção relacionar aspectos inter-
nos do conhecimento físico com situações do cotidiano. Exageros numa ou noutra direção podem conduzir
a situações extremas e por vezes inadequadas, como, por exemplo, calcular a diferença entre o valor da
aceleração da gravidade nos polos e no equador, ou restringir o curso de cinemática à análise de testes
automobilísticos.
Um recurso que podemos utilizar para ampliar as chances de escolha por contextos significativos consiste
em valorizar, sempre que possível, as relações entre o conhecimento físico e os avanços tecnológicos.

2.3 – Conhecimento físico e tecnologia


O curso de Física que apresentamos aos nossos alunos deve permitir a construção de conhecimentos
necessários para a compreensão do mundo contemporâneo. Sabemos como o desenvolvimento da física
influenciou profundamente as transformações sociais sofridas a partir, principalmente, do século XX. Com-
preender, por exemplo, a importância da física na corrida espacial, nos avanços na tecnologia das infor-
mações, no aumento da expectativa de vida das populações ou na percepção dos problemas ambientais,
torna-se, hoje, prioritário para a construção da cidadania dos jovens de nosso tempo. Precisamos, portanto,
permitir a eles o acesso a conhecimentos envolvidos nos processos de telecomunicações, nos desenvolvi-
mentos atuais da medicina diagnóstica e na interpretação dos impactos ambientais. Nesses e em outros as-
pectos que, de alguma forma, influenciam o modo de vida atual, a Física está presente, e como professores
podemos priorizar a função de estudá-los e de apresentá-los a nossos alunos.
A escolha de contextos significativos para a apresentação dos conceitos, com base nas relações entre co-
nhecimento físico e tecnologia, é prerrogativa do professor. Acreditamos que tal tarefa possa ser facilitada com
a ajuda de um livro didático e, por isso, fizemos constar desta coleção uma série de textos e atividades.

2.4 – Física Moderna


Aliar o conhecimento físico ao desenvolvimento tecnológico exige, muitas vezes, a abordagem de temas da
Física Moderna. Existe, evidentemente, uma série de equipamentos elétricos ou eletrônicos cujo funcionamen-
to não está baseado em princípios de Física Moderna. Fazem parte desse grupo as geladeiras, os aparelhos de
ar-condicionado, os televisores tradicionais, os motores em geral etc. Além disso, nossos alunos mantêm
contato permanente com equipamentos desenvolvidos a partir dos avanços da física no século XX, como é o
caso, por exemplo, dos modernos televisores, dos sensores fotoelétricos, dos processadores de computadores
e de alguns MP3 players e celulares. Precisamos, de alguma forma, dar resposta à curiosidade dos alunos a res-
peito dos princípios físicos que regulam o funcionamento de equipamentos desses dois grupos.
Nesta coleção, o estudo de conceitos de Física Moderna segue dois enfoques distintos. Em primeira
instância, estabelecemos ligações entre os conceitos da Física Clássica e os da Física Moderna em diversos
capítulos, de todos os volumes, através das seções “Diálogos com a Física Moderna”. Em outro momento, no
volume 3, destinamos uma unidade para o necessário aprofundamento do estudo dos principais conceitos
da Física Moderna. Adiante, na apresentação das seções que permeiam os capítulos, exemplificaremos al-
guns dos temas de Física Moderna abordados na coleção.

9
2.5 – Dimensão empírica no ensino de Física
Física é uma ciência experimental, e devemos levar isto em conta ao planejarmos um curso de Ensino
Médio. Assim, em princípio, concordamos que atividades experimentais sejam contempladas em todos
os momentos dos cursos de Física, uma vez que, em princípio, envolvidos em práticas dessa natureza, nos-
sos alunos exercitam o “método científico”. Muitas vezes, entretanto, as situações experimentais vivencia-
das pelos estudantes nas salas e laboratórios de Ensino Médio não permitem a eles percorrer as etapas do
método científico, pois nesses casos apenas constatam as condições teóricas que já conheciam, não lhes
sendo permitido investigar nenhuma hipótese. Se os alunos vão ao laboratório para realizar experimento a
fim de determinar o valor da aceleração da gravidade terrestre, já tendo resolvido uma série de situações-
-problema sobre o assunto, o valor que obtiverem poderá servir para desconfiarem da validade teórica,
dado os erros grosseiros que costumam acompanhar procedimentos dessa natureza.
Laboratórios de Física de Ensino Médio são normalmente preparados para demonstrações, ou seja, para
mostrar aos alunos experimentos que comprovam a teoria “apreendida”, quando seria recomendável que, além
disso, fossem elaborados com o objetivo de instigar a curiosidade a respeito do “como se explica isto?” do fenô-
meno que observam. Em outras palavras, a proposta de investigação experimental deve visar para além das
demonstrações nas quais as ocorrências justificam a prática com a expressão “ não falei que era assim?”, inver-
tendo e subvertendo a questão que passa a ser “por que isto é assim?” Para fazermos isso não é necessário, o
mais das vezes, grandes aparatos experimentais, bastando municiarmo-nos, por exemplo, de molas, seringas,
controles remotos, alguns brinquedos infantis e outros objetos do cotidiano. Trata-se, portanto, de introduzir
nas aulas a dimensão empírica que acompanha a fenomenologia que a Física pode justificar.
Consideramos também importante a realização de atividades experimentais recolhidas da vivência cotidia-
na dos estudantes. Os alunos participam de um mundo repleto de objetos manipuláveis e de fenômenos que
percebem todo o tempo, e devemos estimular que mobilizem suas habilidades cognitivas na observação, no re-
gistro e na interpretação dessas ocorrências. Nessa perspectiva, o laboratório extrapola o ambiente escolar, e a
sala de aula torna-se o espaço adequado para relatos, discussões e teorizações acerca do mundo exterior a ela.
Entendemos, portanto, que a experimentação em Física é bem mais abrangente do que as práticas laboratoriais
realizadas apenas na sala de aula, e que não é aconselhável reduzi-la a isto.
No sentido de introduzir a dimensão empírica nas aulas de Física, podemos também utilizar filmes, tre-
chos de livros clássicos de ficção, objetos virtuais de aprendizagem, filmes comerciais, histórias em quadri-
nhos, vídeos retirados da Internet, entre outros.
Nesta coleção apresentamos em uma de suas seções, que comentaremos adiante, algumas sugestões
de montagens experimentais e também diversas sugestões de livros, simulações e vídeos para o trabalho
do professor em sala de aula.
Retomando os comentários, enfatizamos nossas concepções acerca de um curso de Física para o Ensi-
no Médio, presentes no desenvolvimento dos capítulos, unidades e volumes desta coleção, que se funda-
mentam sobre o reconhecimento da importância:

• da relação entre o conhecimento matemático e o desenvolvimento dos conteúdos da física;


• de a matemática estabelecer as relações lógicas nos casos em que descrições ou explicações
verbais não são suficientes;
• da escolha apropriada de contextos significativos para a apresentação dos conceitos físicos;
• de que contextos extraídos de situações cotidianas sejam tão valorizados quanto aqueles carac-
terizados por relações intrínsecas aos conceitos físicos;
• da aproximação entre os conceitos físicos e as aplicações tecnológicas em que é possível detec-
tar sua presença;
• de que o aluno seja capaz de compreender não apenas o funcionamento, como também avaliar
questões pertinentes à produção e aos eventuais impactos causados pela incorporação indiscri-
minada de equipamentos tecnológicos pela sociedade de consumo;
• de propor situações nas quais os estudantes envolvam-se em procedimentos investigativos,
buscando respostas através da proposição e verificação de hipóteses;
• de que os estudantes possam mobilizar habilidades cognitivas no sentido de construírem, para
si, um rol pertinente de conceitos científicos.

3 Estrutura da coleção
Com base nos pressupostos discorridos anteriormente, passamos agora a comentar o modo como es-
truturamos a coleção. Neste percurso, justificaremos nossas opções quanto aos elementos que compõem
a proposta, compreendendo a seleção de conteúdos, os critérios utilizados na confecção dos textos das
seções, a elaboração das questões iniciais das unidades e capítulos, a seleção de situações-problema etc.

10
A coleção está organizada em 3 volumes. Cada volume é dividido em unidades e cada unidade em capí-
tulos. A estrutura básica de cada uma das unidades que compõem a coleção é a seguinte:

Apresentação
• Imagem
• Texto de abertura
• Questão inicial : “Para começo de conversa”
• Questões que remetem aos objetivos do capítulo, para o aluno

Capítulos
• Questão inicial
• Introdução
• Texto
• Questões resolvidas
• Questões propostas
• Seções: Demonstrar, discutir, experimentar; Para saber mais (Sempre foi assim?, Saber físico
e tecnologia, Conexões com o cotidiano e Diálogos com a Física Moderna); Já sabe responder?
• Para continuar aprendendo

Final da unidade
• Para investigar em grupo
• Avalie sua aprendizagem
• Questões de integração
• Outras maneiras de conhecer

3.1 – Seleção e organização dos conteúdos


O rol de conteúdos que apresentarmos aos nossos alunos poderá ser tão extenso quanto o aprofundamen-
to exigido. Na perspectiva da formação geral do adolescente, protagonizada na quase totalidade dos cursos de
EM, precisamos considerar prioritária a formação geral do estudante, independentemente dos cursos a que se
destinem nos futuros segmentos. Tendo isso em mente, uma das primeiras questões que podemos nos colo-
car no momento da elaboração de nosso planejamento é: quais são os conteúdos realmente importantes e dos
quais não podemos abrir mão com vistas à pretendida formação geral do estudante?
Na busca pela resposta a esta questão, podemos imaginar o traçado de um fio condutor que se ini-
cia no mais amplo e caminha no sentido do detalhamento. No nível mais amplo, situam-se os grandes
temas da Física: mecânica, eletricidade, óptica, termologia, ondas, eletromagnetismo e elementos de
Física Moderna. Todos esses temas precisam ser contemplados no planejamento, e devem constar do
material de apoio escolhido pelo professor. A abordagem desses temas não precisa ocorrer de modo a
impedir que elementos de um deles tangencie elementos do outro. Pelo contrário, é recomendável que
as diversas relações de significado entre os diversos conceitos, independentemente da classificação
que recebam, sejam sempre que possível estimuladas. Apreender o significado de um conceito implica
vê-lo em suas múltiplas relações com outros conceitos e/ou significados.
Considerando que todos os grandes temas da Física precisam ser abordados nos curso de Ensino Mé-
dio, cabe ao professor conceber o nível de detalhamento necessário, em sua opinião, ao aprofundamento
de cada tema. Nessa concepção, a tarefa do professor compara-se à de um cartógrafo que imagina a escala
com que deve elaborar o mapa de determinada região.
Se a necessidade exige a apresentação de um mapa com excesso de detalhes — ruas, praças, pontos de ôni-
bus etc. — a escala adequada é uma. Se, por outro lado, o foco sobre os limites de cada bairro em relação ao todo
do município for o único aspecto importante, não haverá necessidade de se adotar uma escala tão detalhista.
Uma escala minuciosa impele o professor a um tratamento conceitual que atinge as raias do máximo de-
talhe, e que, muitas vezes, acaba por esbarrar na necessidade de ferramentas matemáticas mais elaboradas
do que aquelas dominadas por seus alunos. Por outro lado, uma escala “larga” prioriza apenas uma abordagem
superficial do fenômeno, permitindo que questões fundamentais, como “Como funciona”?”, “O que faz?”, “Como
foi criado?” ou “Para que serve?” sejam respondidas apenas de modo simplório.
Admitimos a existência de cursos específicos de Ensino Médio com características tais que estimulam
o professor na opção por escalas de um ou de outro extremo.
Na elaboração desta coleção fizemos opções em relação ao aprofundamento dos grandes temas da Fí-
sica. A apresentação dos conteúdos baseou-se, principalmente, no respeito às exigências das três finalida-
des do EM, citadas anteriormente, ou seja, propiciar condições para que o estudante:

• prossiga com qualidade seus estudos em qualquer área do conhecimento;


• reflita sobre a importância do papel social da ciência e, particularmente, da Física;
• identifique a presença dos fenômenos físicos nos avanços recentes da tecnologia;
• tenha uma preparação básica para o trabalho e cidadania.

11
Os índices dos 3 volumes desta coleção mostram a presença clara dos grandes temas estruturando a distri-
buição dos conteúdos. Assim, no 1o volume, por exemplo, damos destaque aos conceitos da Mecânica, enquan-
to Calor, Óptica e Ondas são temas apresentados no 2o volume, e Eletricidade, Eletromagnetismo e Elementos
de Física Moderna constam do 3o volume. A análise rápida dos itens do índice pode induzir à conclusão de que a
organização dos conteúdos se choca com o pressuposto citado anteriormente, acerca da necessidade de apre-
sentação dos conceitos realizar-se de modo a permitir a integração entre elementos dos diversos temas. Será
preciso, portanto, justificar como a abordagem adotada favorece a integração desejada.
O estudo e a comprensão dos conteúdos de determinado tema é o fator que permite, a nosso ver, a
formação do campo conceitual necessário à interpretação significativa dos fenômenos físicos. Assim, por
exemplo, a análise do funcionamento de um refrigerador poderá ficar comprometida caso o estudante não
conheça, de fato, conteúdos de Mecânica, Termodinâmica e Eletricidade. A proposta de realizar uma análi-
se dessa natureza sem que a formação conceitual esteja realizada no nível almejado conduz a explicações
simplistas como “o ar interno é mais frio do que o externo” ou “é o motor que resfria o ar”, ou ainda, “sem
eletricidade seria impossível fazer funcionar a geladeira”. Dessa forma, em conclusão provisória, afirma-
mos que a integração conceitual é mais eficiente se exige do estudante a mobilização de conceitos já cons-
truídos por ele anteriormente, em detrimento do aprendizado que poderia ser realizado a partir da análise
dos fenômenos presentes em determinado aparato tecnológico. Este é, portanto, um primeiro fator que
justifica que a apresentação dos conceitos desta coleção seja feita com base nos grandes temas da Física.
Todavia, de forma alguma descartamos a possibilidade de que procedimentos investigativos sejam
utilizados como metodologia eficiente na construção conceitual, como os parágrafos anteriores podem su-
gerir. De fato, como também comentaremos adiante, apresentamos nesta coleção seções especialmente
com este propósito. Investigar é ato que desperta o interesse do aluno para a descoberta e a explicação
dos fenômenos físicos que observa. Integração conceitual estimula o estabelecimento de relações entre
significados de conceitos que o estudante já conhece. Assim, investigação e integração constituem-se em
dois elementos distintos referentes à expectativa de aprendizagem dos alunos, que podem e devem ser
trabalhados conjuntamente.
A fim de promover a necessária integração entre os conteúdos dos grandes temas da Física, concebe-
mos a estratégia de inserir questões e textos em momentos do desenvolvimento conceitual. As questões
iniciais dos capítulos, em particular, merecem destaque especial. Comentaremos adiante, detalhadamen-
te, a importância dessas questões e de que maneira sugerimos a sua abordagem.
A seleção e a organização dos conteúdos desta coleção privilegiaram a estruturação por grandes temas,
nos três volumes. O critério que endossou tal decisão foi a crença de que é necessária uma construção con-
ceitual sólida, a fim de que o estudante consiga estabelecer relações significativas entre conceitos dos vários
temas da Física. Por outro lado, julgamos que tal estruturação não impede que sejam estimuladas as relações
pertinentes entre significados conceituais, e que isto pode ser feito a partir de instrumentos especialmente
concebidos para este fim, durante a evolução da construção conceitual em cada capítulo, em cada unidade. Para
tanto, inserimos nesta coleção algumas seções, que ainda analisaremos em detalhes, como é o caso, por exem-
plo, das questões de abertura do capítulo ou da unidade, ou da seção “Para saber mais”.
Citamos há pouco e destacamos novamente o texto que apropriamos da LDB acerca de uma das finali-
dades do Ensino Médio:
O curso de Física deve ser pensado de tal forma a permitir que o aluno prossiga com qualidade seus
estudos em qualquer área do conhecimento.
Esta consideração exige que o tratamento dos conteúdos seja estabelecido com base no que é funda-
mental em cada tema. Além disso, exige ainda que os tópicos selecionados recebam tratamento pedagógi-
co que valorize, sobremaneira, tanto a existência do conceito como as relações que se podem estabelecer
entre este e outros conceitos. Há ainda a exigência de que o maior rol possível de conceitos físicos, dos
vários temas, sejam contemplados, a fim de que o estudante construa uma visão ampla do espectro de
fenômenos físicos presentes em seu cotidiano. Nessa perspectiva, não se justifica implementar o estudo
de algum tópico com uma abordagem matemática que se sobreponha à interpretação do fenômeno e à sig-
nificatividade do conceito, e também não se justifica destacar intervalos de tempo muito diferentes para a
abordagem de um tema em detrimento do tempo diminuto que, por vezes, se destina a outro tema.
Julgamos que as duas condições citadas no parágrafo anterior foram prioritárias na abordagem concei-
tual que promovemos nesta coleção: destaque à significatividade conceitual e tratamento mate-
mático com vistas, apenas, à estruturação que o conceito físico exige. Vamos exemplificar estas
premissas com trechos e abordagens presentes na coleção.
No volume 1, unidade 3, capítulo 9, apresentamos a composição vetorial de velocidades. Em determi-
nado momento da evolução dos conteúdos optamos por comentar sobre o lançamento horizontal no vácuo,
embora não tivéssemos ainda apresentado as leis de Newton. A simples apresentação das condições ma-
temáticas do movimento composto pode, a nosso ver, mascarar a investigação que o aluno pode realizar a
fim de detectar as caractetísticas físicas do fenômeno, especialmente o fato de que o movimento é acele-
rado em uma direção e uniforme em outra. Em função disto, fizemos a opção de apresentar um modelo sim-
ples, de fácil construção pelo professor para simular, em sala de aula, o movimento composto. Discutimos
com profundidade o modelo no suplemento específico do volume 1, todavia, podemos agora analisá-lo sob
o ponto de vista da construção conceitual com base nas premissas citadas anteriormente.
Uma tábua de madeira apoiada sobre um conjunto de livros, uma bolinha, uma folha de papel, uma folha de
papel carbono e um cronômetro; este é o material necessário à construção do modelo. A análise do movimen-
to de queda da bolinha, rolando sobre a rampa, permitirá constatar a possibilidade de decompor o movimento
em duas direções perpendiculares, sendo que em uma delas o movimento é acelerado e na outra é uniforme.

12
A B

A interpretação matemática do fenômeno,

luiz rubio
com a confecção de gráficos, a escrita de equa- O desenho abaixo represen-
ções e a determinação dos valores de velocida- ta a trajetória descrita por uma
bolinha lançada horizontalmente,
de e aceleração, é feita apenas para dar a estru-
que desceu uma rampa inclinada.
tura necessária à consolidação da investigação
Os pontos 1, 2 e 3 no desenho cor-
do fenômeno. C
respondem às posições ocupadas
Os exercícios resolvidos e as questões propostas, que seguem o texto principal, têm pela bolinha, respectivamente
o mesmo objetivo, ou seja, exigem que o aluno atribua significados físicos àquilo que ob- aos 2, 4 e 6 segundos.
servou ou sobre o qual refletiu, mobilizando, para tanto, a ferramenta matemática exi- a) Qual o módulo da veloci-
gida, como podemos constatar no enunciado da atividade ao lado, que compõe uma das dade de lançamento da
séries de exercícios resolvidos. bolinha?
Respeitando as premissas e considerando a carga horária semanal média destinada b) Qual o valor da acele-
aos cursos de Física no Ensino Médio, optamos pela seleção e aprofundamento dos con- ração da bolinha nesse
teúdos da maneira apresentada nos índices dos volumes e nos diversos capítulos que percurso?
compõem a coleção. São vários os momentos em que é possível identificar na coleção c) Qual o módulo da ve-
abordagens conceituais que priorizam determinados conteúdos em detrimento de ou- locidade da bolinha no
tros, como é o caso do estudo da Eletrodinâmica, no volume 3, capítulos 7 e 8, em que instante t 5 4 s?
preferimos enfatizar os significados das grandezas físicas das associações de elemen-
tos em circuitos elétricos simples, em detrimento da análise de circuitos constituídos de 3 6 9

luiz rubio
0
x (m)
diversos ramos, com muitos elementos, que exigiria a escrita e a resolução de diversas 2
equações. Sendo assim, optamos pela não apresentação de circuitos que só podem ser 4
(1)

resolvidos por meio das Leis de Kirchhoff.


6
Concluindo, portanto, esta etapa do suplemento, enfatizamos novamente que para a seleção 8
e a organização dos conteúdos desta coleção escolhemos a escala que consideramos adequada 10
(2)

ao tratamento conceitual, no que diz repeito à seleção e também ao aprofundamento dos con-
12
teúdos, respeitando as premissas que valorizam o destaque à significatividade conceitual e ao
14
tratamento matemático com vistas, apenas, à estruturação que o conceito físico exige.
16

3.1.1 – Distribuição dos conteúdos 18


(3)
Apresentamos a seguir a distribuição dos conteúdos pelos capítulos, unidades e volumes y (m)
da coleção.

Volume 1

Unidade 1 Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3


Elementos e descrição Relações de dependência Cinemática: principais Movimento Uniforme
dos movimentos entre grandezas conceitos (MU)
Unidade 2 Capítulo 4 Capítulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7
O espaço no movimento
Movimentos com Movimento Uniformemente Gráficos s 3 t  do Lançamento
retilíneo uniformemente
velocidade variável Variado (MUV) MRUV vertical no vácuo
variado
Unidade 3 Capítulo 8 Capítulo 9 Capítulo 10 Capítulo 11
Composição de Lançamentos no Movimento circular
Cinemática vetorial Grandezas vetoriais
movimentos vácuo uniforme (MCU)
Unidade 4 Capítulo 12 Capítulo 13 Capítulo 14
2a lei de Newton:
Leis de Newton 1a e 3a leis de Newton Forças de Atrito
corpos acelerados
Unidade 5 Capítulo 15 Capítulo 16 Capítulo 17 Capítulo 18
Leis de Newton: aplicações Aplicações das leis de Dinâmica do movimento Gravitação
Leis de Kepler
e Gravitação Universal Newton circular Universal
Unidade 6 Capítulo 19 Capítulo 20 Capítulo 21
Sólidos e fluidos em Estática do ponto material e Hidrostática: pressão em Hidrostática: princípio
equilíbrio estático do corpo extenso fluidos de Arquimedes
Unidade 7 Capítulo 22 Capítulo 23 Capítulo 24
Trabalho e energia Trabalho, potência e energia Transformação de
Energia potencial
mecânica cinética energia mecânica
Unidade 8 Capítulo 25 Capítulo 26
Princípio da conservação da Quantidade de movimento Conservação da quantidade
quantidade de movimento e impulso de movimento

13
Volume 2

Unidade 1 Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4

Termômetros:
Temperatura, calor e sua Dilatação dos
Calor e temperatura grandezas e equações Dilatação dos sólidos
propagação líquidos
de conversão

Unidade 2 Capítulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7

Trocas de calor
Equação fundamental da
Calor e mudança de estado Mudanças de fase em recipientes
calorimetria
termicamente isolados

Unidade 3 Capítulo 8 Capítulo 9 Capítulo 10

Estudo dos gases e a Primeira lei da Segunda lei da


Gases e Termodinâmica
equação de um gás ideal Termodinâmica Termodinâmica

Unidade 4 Capítulo 11 Capítulo 12 Capítulo 13

Princípios da óptica Princípios da propagação


Reflexão da luz Espelhos esféricos
geométrica e reflexão da luz da luz

Unidade 5 Capítulo 14 Capítulo 15

Sistemas refratores;
Refração da luz Refração da luz
dispersão da luz

Unidade 6 Capítulo 16 Capítulo 17 Capítulo 18

Lentes esféricas, Lentes esféricas: Lentes esféricas: Instrumentos ópticos e


instrumentos ópticos e visão formação de imagens estudo analítico óptica de visão

Unidade 7 Capítulo 19 Capítulo 20 Capítulo 21

Fenômenos sonoros:
O movimento harmônico Fenômenos
Ondas a música e o efeito
simples ondulatórios
Doppler

Volume 3

Unidade 1 Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4

Processos de
eletrização; força Forças entre cargas
Processos de Potencial
e campo elétrico; elétricas: lei de Campo elétrico
eletrização elétrico
trabalho e Coulomb
potencial elétrico

Unidade 2 Capítulo 5 Capítulo 6 Capítulo 7 Capítulo 8 Capítulo 9 Capítulo 10

Tensão e corrente Resistência elétrica: Potência Associação de Geradores e


Circuitos elétricos Capacitores
elétrica leis de Ohm elétrica resistores receptores

Unidade 3 Capítulo 11 Capítulo 12 Capítulo 13

Campo magnético
Fenômenos Força
Magnetismo gerado por corrente
magnéticos magnética
elétrica

Unidade 4 Capítulo 14 Capítulo 15

Força eletromotriz Ondas


Indução e ondas
induzida e energia eletromagnéticas e
eletromagnéticas
mecânica seu espectro

Unidade 5 Capítulo 16 Capítulo 17 Capítulo 18 Capítulo 19

Questões da Fenômenos que Elementos Desafios


As teorias da
Física do a Física Clássica de mecânica da Física no
relatividade
século XXI não explicou quântica século XXI

14
3.2 – Questões iniciais das unidades e capítulos
A primeira proposição importante que gostaríamos de destacar na coleção, referente à possibilidade
de organização do professor de Física na condução de seu trabalho cotidiano, diz respeito às questões
iniciais das unidades e capítulos.
O principal objetivo na proposição das questões que iniciam as unidades ou os capítulos é aproveitar os
conhecimentos espontâneos que os estudantes trazem de sua vivência cotidiana e que transportam para a
sala de aula. Julgamos imprescindível considerar, como afirmam os PCNs do Ensino Médio,
o mundo vivencial dos alunos, sua realidade próxima ou distante, os objetos e os fenômenos com
que efetivamente lidam, ou os problemas e indagações que movem sua curiosidade (p. 230).

Acreditamos que as questões iniciais das unidades e capítulos, como, por exemplo, “Por que os atletas que
lançam dardos o fazem sempre segundo um mesmo ângulo?” ou “Por que a maioria das lanternas funciona com
pilhas grandes e as calculadoras com pilhas pequenas?”, ou “Como podemos acender uma vela dentro de um
copo cheio de água?” ou ainda, “É possível produzir um motor perpétuo?” podem ser um ponto de partida para
investigações, abstrações e generalizações que o estudante venha a realizar durante o estudo dos conceitos da
unidade ou capítulo.
Obras de diversos estudiosos apontam para a importância da reflexão acerca do modo como os estu-
dantes constroem conceitos científicos. Uma das correntes relevantes nesse estudo, apresentada original-
mente por Vygotsky, indica que temos dois sistemas de formação conceitual, sendo um deles baseado em
categorias probabilísticas e contextos particulares (espontâneo), e o outro sistema baseado em conceitos
clássicos, logicamente definidos (científico). A interação entre esses dois sistemas é dinâmica, numa via
de mão dupla, de modo que o grau de sua intensidade pode caracterizar o desenvolvimento pessoal da
capacidade de construção do conhecimento. Conceitos espontâneos justificam fenômenos que não são
explicados da mesma forma por conceitos científicos, e vice-versa. Nessa perspectiva, a formação de con-
ceitos científicos não se dá de maneira pronta e rápida, mas sim por um processo composto por etapas de
desenvolvimento relacionadas à capacidade geral do estudante.
Os importantes conceitos de voltagem, corrente e potência elétricas, próprios da eletrodinâmica, por
exemplo, estão presentes em inúmeras situações cotidianas pelas quais nossos alunos transitam. Desse
modo, podemos esperar que ao chegarem à escola, os alunos tragam consigo explicações para determina-
das ocorrências que podemos classificar de conceitos espontâneos. Suas concepções explicam aspectos
da ocorrência do fenômeno, mas não sua totalidade; em algum momento as justificativas não se adequam.
Nós, professores, somos um dos agentes capazes de colocar os estudantes frente a contradições em suas
concepções espontâneas. No caso dos conceitos de eletrodinâmica, é comum que os alunos expliquem de
modo equivocado, ou incompleto, por exemplo, a queda na luminosidade quando o chuveiro da residên-
cia é ligado simultaneamente às lâmpadas, ou porque o foco da economia de consumo de energia elétrica
deve recair sobre o aparelho de ar condicionado em vez do equipamento de som. A experiência mostra que
questioná-los sobre temas dessa natureza faz emergir conceitos de múltiplas características, e que po-
demos, nesses momentos, estimular a reflexão sobre os “furos” das explicações que apresentam. Nesse
sentido, cabe pedir que alguns alunos leiam em voz alta as respostas que julgam prováveis para as ques-
tões. Sugerimos que o professor construa uma lista com algumas das respostas ou recolha várias delas para
que ao fim do capítulo sejam analisadas, comparadas e discutidas. Acreditamos que agindo dessa maneira
o professor possibilita que os alunos reconheçam mais claramente nos novos conhecimentos aprendidos
os elementos essenciais para que respondam com mais propriedade à pergunta inicial. Esse tipo de ação,
realizada de modo sistemático e evoluindo em sua abrangência, pode contribuir para a formação de
conceitos científicos.
Apesar das questões iniciais das unidades e dos capítulos terem sido propostas com objetivos comuns, há
significados diferentes que podemos atribuir a umas e a outras, que, ao nosso ver, merecem ser justificados.

3.2.1 – Questões de abertura das unidades


Nas aberturas de unidades apresentamos, sob o título “Para começo de conversa”, uma questão que,
de alguma maneira, está relacionada ao texto que acompanha as imagens iniciais. As questões têm por
objetivo estimular:
• o aluno a iniciar o estudo dos conceitos da unidade;
• a exposição das concepções espontâneas dos alunos acerca de fenômenos relacionados aos concei-
tos que estudarão na unidade;
Consideremos, por exemplo, a abertura da unidade 8 do volume 1, sobre o Princípio da Conservação da
Quantidade de Movimento. Justaposta à imagem da página inicial, em alusão à legenda ali colocada, lança-
mos a questão:
O que aconteceria se os aproximadamente 7 bilhões de habitantes da Terra resolvessem andar
para o mesmo lado e ao mesmo tempo?

15
Não devemos esperar que os alunos respondam corretamente a questões dessa natureza, nem foi este o
objetivo na elaboração da questão. Pelo contrário, é esperado que o professor estimule uma espécie de “tem-
pestade cerebral” em cada aluno de sua turma, e que recolha as diversas justificativas surgidas a fim de compor
um quadro de conceitos espontâneos a partir do qual poderá iniciar o estudo dos conceitos científicos.
Ainda sob a forma de questões, apresentamos aos alunos os objetivos dos estudos que realizarão na
unidade. Neste caso, as questões foram elaboradas com o intuito de estimular os alunos a refletirem sobre
seus conhecimentos prévios dos conteúdos da unidade.
Outro aspecto a ressaltar a respeito das questões propostas no início de cada unidade refere-se à pos-
sibilidade de o aluno autoavaliar-se sobre o desenvolvimento cognitivo que adquiriu no percurso, compa-
rando as respostas dadas às questões no início do estudo, e aquelas que elabora ao término da unidade.
Para destacar nossa intenção de que o aluno desenvolva essa atitude reflexiva, sugerimos que o professor
proponha sempre a seguinte conduta:
Reflita sobre respostas prováveis para essas questões e escreva em seu caderno o que você já
sabe sobre isso. Ao final da unidade, retorne a essas concepções iniciais e escreva que novos co-
nhecimentos você adquiriu depois de estudar esse assunto.
Voltemos nosso olhar, na sequência, para as questões que introduzem os conceitos de cada capítulo.

3.2.2 – Questões de abertura dos capítulos


De início, vamos considerar uma questão exemplar para auxiliar a análise de nossos objetivos. No volu-
me 3, unidade 1, capítulo 1, apresentamos a questão:
Por que pessoas levando choque elétrico são desenhadas com os pelos eriçados?
No capítulo em questão, são abordados os processos de eletrização e as características dos corpos con-
dutores e dos isolantes. Na etapa de escolaridade em que se encontram, é bastante provável que os alunos
tenham tido contato com experimentos envolvendo eletrização, seja na escola, seja em feiras de ciências,
ou, ao menos, pela via virtual. Ao lançarmos a questão, queremos que os alunos, por um lado, busquem na
memória situações vividas e que mantenham relação de proximidade com o fenômeno descrito na ques-
tão, e, por outro, que apresentem explicações para a ocorrência desse fenômeno. Com esse procedimen-
to, esperamos que os alunos coloquem suas concepções espontâneas acerca de algo bastante específico:
como os corpos se eletrizam e o sobre o comportamento da força entre corpos eletrizados.
Questões como essa, envolvendo o conceito de eletrização, podem, a nosso ver, estimular os estudan-
tes naquela fase de construção conceitual que Vygotsky denominou “terceira fase”, segundo a qual o grau
de abstração exigido deve ser capaz de, simultaneamente, mobilizar estratégias mentais de generalização
e diferenciação. Diferenciar pode significar, neste nosso exemplo, os modos com os quais é possível eletri-
zar corpos inicialmente neutros, enquanto generalizar pode corresponder ao reconhecimento das proprie-
dades comuns dos corpos eletrizados, em se atraírem ou se repelirem, acompanhado da incorporação do
modelo atômico das substâncias. Trata-se, portanto, de proporcionar ao estudante uma oportunidade de
expor suas definições, ainda cotidianas, espontâneas, preconceituais, a fim de que possam ser refinadas
e formalizadas a partir dos estudos dos conteúdos do capítulo. Nesse processo, o papel do professor é de
fundamental importância, tanto no momento inicial, no levantamento das concepções cotidianas, quanto
no momento final, quando se faz necessária a formalização do conceito.
As questões iniciais da unidade e dos capítulos são, portanto, elementos importantes a serem trabalhados
pelo professor na condução de seu trabalho, de acordo com as justificativas que apresentamos anteriormente.

3.3 – Critérios de elaboração do texto didático


Iniciamos todos os capítulos com uma questão, de acordo com as características comentadas ante-
riormente. Em seguida, apresentamos uma breve introdução sobre o tema a ser desenvolvido, tentando,
principalmente, relacioná-lo a situações cotidianas, conhecidas dos estudantes, ou a aspectos que reme-
tem à história da ciência. No volume 2, capítulo 11 da unidade 4, de Óptica, por exemplo, apresentamos o
seguinte texto de introdução:

Quem já tentou locomover-se durante alguns minutos de olhos absolutamente fechados, per-
cebeu o quanto somos dependentes de nossa visão. Associamos a ela não só nossa capacidade de
observar as coisas da natureza, mas principalmente a habilidade de construir uma representação do
mundo que nos cerca. Para que seja possível enxergar é necessário haver luz. A luz que nos permite ver
provém majoritariamente do Sol.
A luz e seu comportamento intrigam as pessoas desde muito tempo. Na Grécia antiga (por volta do
séc. V a.C.) uma das teorias aceitas descrevia a luz como constituída de pequenas partículas que eram emi-
tidas pelo olho em direção ao objeto visado que se iluminava ao ser atingido por elas. Posteriormente, o filó-
sofo grego Aristóteles (384-322 a.C.) propôs uma natureza ondulatória para a luz, pois a considerava como
uma espécie de fluido imaterial que chegava aos nossos olhos, vindo dos objetos visíveis, através de ondas.
Para os cientistas de hoje a luz é uma forma de energia radiante que se propaga por meio das chamadas
ondas eletromagnéticas. Enxergamos porque a luz incide em nossos olhos, impressionando nossa retina.

16
Nesse texto, convidamos os alunos a refletirem sobre como explicar a maneira pela qual enxergamos.
Para tanto, apresentamos inicialmente algumas antigas concepções acerca dessa questão, e, em seguida,
citamos a explicação atual, acerca da luz como onda eletromagnética.
Em outro momento, no volume 1, capítulo 20 da unidade 6, de Hidrostática, apresentamos um texto de
introdução que remete os estudantes a pensarem sobre situações cotidianas que envolvem os conceitos
que serão analisados no capítulo.

Conceitos físicos são, de modo geral, bastante próximos de nosso cotidiano, como é o caso, por
exemplo, das grandezas que facilmente identificamos nos corpos em movimento — forças, torques,
atritos, velocidades, acelerações etc.
Um dos conceitos que estudaremos neste capítulo já esteve, sem dúvida, presente em ações pró-
ximas a você. Trata-se do conceito de pressão. Afinal, é bem provável, senão certo, que em uma das
visitas ao médico ele tenha medido sua pressão sanguínea, ou que você tenha saboreado a comida
preparada por sua mãe na panela de pressão, ou então, se assustou com as nuvens escuras em dias de
tempestade ocupando os centros de alta pressão.
Estes são apenas alguns exemplos de uma série enorme de situações que, para serem perfeita-
mente compreendidas, exigem que estudemos o conceito de pressão.
Will & Deni Mcintyre/Science Photo
Library/LatinStock

Paulo manzi
Jim Reed/Science Photo Library/
LatinStock

À introdução dos capítulos seguem-se os textos de apresentação dos conceitos. Na elaboração desses
textos priorizamos mais de um tipo de linguagem — escrita, gráficos, desenhos, tabelas — de modo que o
conceito pudesse ser apresentado com alguns de seus vários significados.
Julgamos importante ressaltar novamente que a necessária linguagem matemática é introduzida a fim
de estruturar o conhecimento físico, sem todavia suplantá-lo. Nessa medida, queremos destacar que as
expressões matemáticas são sempre acompanhadas de textos que as analisam em detalhe, destacando a
natureza das relações de dependência entre as grandezas envolvidas, suas unidades, suas ordens de gran-
deza etc. Consideremos, nesse sentido, o exemplo de uma tabela que consta do capítulo 25 da unidade 8,
volume 1, sobre Quantidade de Movimento.
A tabela seguinte mostra os módulos das quantidades de movimento dos pares de corpos citados ante-
riormente quando estão sujeitos a uma mesma velocidade.

Tabela 1. Comparando quantidades de movimento


Módulo da quantidade
Objeto Massa Velocidade
de movimento
ilustrações: luiz rubio

Bola de
pingue- 2,5 g 5 2,5 3 1023 kg 100 km/h  28 m/s 0,07 kg ? m/s
-pongue

Bola de
450 g 5 0,45 kg 100 km/h  28 m/s 12,6 kg ? m/s
futebol

Essa tabela complementa a introdução conceitual, na qual comentamos sobre os diferentes efeitos en-
tre colisões de uma bola de futebol e uma bola de pingue-pongue com uma vidraça.

17
3.4 – Sobre as questões propostas
Após o texto de cada item ou capítulo são apresentados conjuntos de “Questões resolvidas” e
“Questões propostas”, envolvendo os conteúdos expostos. As questões foram selecionadas com base
no critério de que devem exigir do estudante a moblização dos aspectos conceituais mais importantes
de cada conteúdo, e, além disso, que não devem exigir a aplicação de ferramental matemático além
daquele capaz de estruturar a significatividade conceitual. São questões cuja resolução solicita que
o aluno escreva suas argumentações teóricas ou que apresente os cálculos que podem justificar as
respostas obtidas. Consideremos, por exemplo, as questões seguintes, extraídas de capítulos de duas
unidades distintas.

Capítulo 11 da Unidade 4 do Volume 2


Um holofote emite um feixe de luz verde que é interceptado por um feixe de luz vermelha, passan-
do por ele. O feixe verde, ao seguir sua trajetória, encontra uma porta onde está fixado um espelho no
qual inicide e, ao ser refletido, retorna pelo mesmo caminho.
Cite os princípios de propagação que tornam possível a situação descrita e identifique em cada
parte do trajeto sua aplicação.
Capítulo 9 da Unidade 3 do Volume 1
A esteira carregadora de malas de um aeroporto move-se com velocidade de 1 m/s. Uma pequena
bolinha é lançada sobre a esteira com velocidade 2 m/s na direção perpendicular ao movimento da
esteira. Determine o vetor velocidade da bolinha (módulo, direção e sentido) sob o ponto de vista de
uma pessoa parada ao lado da esteira.

No primeiro exemplo, temos uma questão envolvendo os princípios de propagação da luz, que para ser
resolvida exige a interpretação do contexto expresso no enunciado e a correta argumentação com base
nos princípios. No outro exemplo, temos uma situação-problema envolvendo composição de movimentos,
cuja resolução envolve ferramenta matemática básica.
Ao final de cada capítulo oferecemos ao estudante a possibilidade de resolver algumas questões
e/ou testes de múltipla escolha, na seção “Para continuar aprendendo”, selecionados de provas do
Enem e de vestibulares e concursos de todo o Brasil. No encerramento da unidade, na seção “Questões
de integração”, elencamos mais algumas situações-problema envolvendo os conceitos apresentados
em todos os capítulos da unidade.
Na seção “Avalie sua aprendizagem”, o aluno se autoavalia em relação aos conhecimentos adqui-
ridos durante o estudo da unidade. Queremos destacar, especialmente, um tipo de questão dessa se-
ção, na qual solicitamos que o aluno identifique erros ou imprecisões em enunciados e/ou resoluções,
como é o caso da seguinte questão, da unidade 3 do volume 1, envolvendo o lançamento oblíquo de
um corpo no vácuo.

Leia o problema e, em seguida, observe a resolução que

luiz rubio
contém equívocos.
“Um corpo será lançado com velocidade 20 m/s a par-
v
tir do solo, formando ângulo de 60º com a linha horizontal.
Qual será o alcance horizontal atingido por esse corpo? “
Resolução: O movimento pode ser decomposto em
duas direções: horizontal e vertical. Na direção vertical o
movimento é acelerado, com aceleração igual à da gravida-
de, isto é, aproximadamente 10 m/s2. Na direção horizontal
o movimento é uniforme.
Direção vertical (subida): vo 5 20; a 5 210 m/s;
v (ponto mais alto) 5 0
v 5 v0 1 at
0 5 20 2 10t V t 5 2 s (tempo de subida)
Tempo total 5 2 ? tsubida 5 4 s
Direção horizontal: v 5 20 m/s; t 5 4 s
s 5 s0 1 vt
s 5 0 1 20 ? 4  V  s 5 80 m
Portanto, o alcance horizontal é igual a 80 m.
Aponte os equívocos dessa resolução e resolva corretamente o problema, determinando a altura
máxima atingida pelo corpo e também o alcance horizontal.

18
Os equívocos presentes nas resoluções são compostos, quase sempre, por erros que os alunos
cometem devido à construção incompleta de algum significado conceitual. Nosso objetivo na proposição
de questões dessa natureza consiste na possibilidade de permitir ao aluno refletir sobre seu próprio modo
de pensar acerca da aplicação dos conceitos que estudou, e identificar eventuais dificuldades que ainda
precisa superar.
Outra proposta de questão, também presente em algumas autoavaliações, solicita que o aluno comple-
te a resolução de um problema que está inacabada. Destacamos a seguir um exemplo desse tipo de ques-
tão, do volume 2, unidade 4.

O problema seguinte foi resolvido de maneira incompleta por um estudante.


Conclua a resolução em seu caderno, determinando o que se pede

7. A imagem de um objeto de 9 cm forma-se a 80 cm desse objeto. A imagem formada situa-se


sobre o eixo principal do espelho, é real, invertida e tem 3 cm de altura.
a) Determine a distância focal do espelho.
b) Construa o esquema referente à questão representando objeto, imagem, espelho e raios
utilizados e indicando as distâncias envolvidas.
Resolução:
a) Comece com um esboço da situação sabendo que o espelho é côncavo, pois a imagem é
real. Além disso, como a imagem é menor do que o objeto, este deve estar posicionado a
uma distância do espelho maior do que o centro de curvatura.
Logo, pelo esboço,
y
p 2 p’ 5 80 (equação 1)
e p
i
A 5 __
​ o  ​, sendo i 5 23 cm, pois a ordenada da imagem
p’
é negativa. V
Então: C F x

Luiz rubio
A 5 ___
​   ​ 5 ​ ___
23 2p’
9 p   ​  V  p 5 3p’
80 cm
Logo, substituindo na equação 1, temos:
... agora, você continua.

Nossa opção, nesses casos, é por questões nas quais a elaboração conceitual é mais complexa e não
foi trabalhada em outros problemas. Ao acompanhar e entender a resolução da questão, é esperado que o
aluno perceba como, a partir do que já está exposto, pode colocar o que sabe sobre o assunto de maneira a
concluir a resolução, além de aprender mais sobre o tema.

3.5 – Sobre as seções que compõem o livro


As seções que elaboramos e que intercalam o texto dos capítulos, de forma geral, servem para dinami-
zar a leitura e orientar o tratamento conceitual. De forma específica, cada seção foi concebida com deter-
minado objetivo, conforme descreveremos a seguir.

3.5.1 – Seção “Para saber mais”


Esta seção propõe quatro enfoques diversos sobre a temática desenvolvida na unidade com o objetivo
de ampliar o conhecimento adquirido pelo aluno. Além disso, visa auxiliar o educando a perceber a rele-
vância do que estudou em relação ao seu crescimento pessoal e intelectual. Em cada uma das propostas
em que se pretende “SABER MAIS”, os alunos serão convidados a identificar nos textos apresentados as
referências que tornam possível o estabelecimento de relações entre suas experiências cotidianas e os sa-
beres desenvolvidos na unidade. Haverá pelo menos uma inserção por Unidade de um dos quatro tópicos
listados a seguir:

• SABER FÍSICO E TECNOLOGIA — Os textos desta seção relacionam o conhecimento físico ao desenvol-
vimento tecnológico, conforme pressuposto pedagógico destacado anteriormente.

• DIÁLOGOS COM A FÍSICA MODERNA — Os textos desta seção esclarecem as ligações entre as
concepções científicas baseadas na Física Clássica — desenvolvidas no decorrer da obra —, e as
eventuais modificações que surgiram com o advento das teorias da Nova Física. Dessa forma,
imaginamos ser possível ao aluno construir progressivamente o conhecimento sobre os limites
de validade das leis da Física Clássica, bem como sobre as novas formulações que permitiram a
extensão dos limites anteriores.

19
O estudo de temas de Física Moderna não se esgota nos textos desta seção, uma vez que a última unida-
de do volume 3 da coleção é destinada exclusivamente para a análise dos fenômenos marcantes da Nova
Física dos séculos XIX e XX, inclusive com a introdução da análise matemática pertinente.
• SEMPRE FOI ASSIM? — Um rápido estudo voltado para a História da Ciência nos mostrará uma
série de conceitos físicos que tiveram suas formulações refinadas a partir de novas descobertas
e indagações. Alguns desses conceitos foram selecionados e contemplados nos textos dessa
seção. Assim, ao elaborarmos tais textos, tivemos por objetivo abordar, de maneira simples e
acessível a estudantes de Ensino Médio, o desenvolvimento histórico de determinados concei-
tos ou teorias físicas.

• CONEXÕES COM O COTIDIANO — Os textos desta seção evidenciam a necessidade do conhecimento físico
na interpretação de inúmeros fenômenos e/ou situações cotidianas. Vários são os momentos em que
textos com tais características podem ser observados permeando o texto principal das unidades.

3.5.2 – Seção “Já sabe responder?”


Esta seção retoma a questão motivadora do início do capítulo. Inclui necessariamente uma figura, distinta
da figura/foto utilizada no início, com o objetivo de fornecer elementos visuais para a elaboração da resposta à
questão. Não há texto acompanhando a figura, mas pode haver uma pequena legenda. O estudo dos conceitos
desenvolvidos no capítulo deve permitir ao aluno a elaboração de uma resposta significativa para a questão,
completando, de certa forma, o ciclo que se iniciou com a provocação, continuou com a construção e se encerra,
agora, com uma avaliação parcial dos conhecimentos adquiridos. As respostas esperadas às perguntas iniciais
são sempre comentadas, em detalhes, na parte específica deste suplemento.

3.5.3 – Seção “Para investigar em grupo”


Esta seção aparece ao final de cada Unidade com três enfoques diferentes: “Será verdade mesmo? ”,
“Projeto de pesquisa ” e ”Atividade experimental ”. Essas subseções se alternam de acordo com a necessi-
dade do momento.
A subseção “Será verdade mesmo?” convida os alunos a pensarem sobre uma ideia ou fato consi-
derados verdadeiros e cuja proposição ou explicação se baseia no senso comum. São sugeridos caminhos
para que grupos de trabalho elaborem pequenos projetos com o intuito de verificar a pertinência da ideia
ou para revelar a explicação científica do fato.
A partir de uma questão inicial, os alunos são convidados e orientados a pesquisarem a validade ou não
do conteúdo exposto na questão. De modo geral, o trabalho de pesquisa e de elaboração de respostas à
questão poderá ser realizado com a classe organizada em grupos de alunos, conforme sugerido nas orien-
tações que constam da atividade.
Avaliada a pertinência de uma proposta de “Atividade experimental” ou de um “Projeto de pesqui-
sa” temático, solicita-se que grupos de alunos façam o percurso de investigação descrito no texto e cujo
produto final pode ser um projeto associado à pesquisa, à construção de um equipamento ou objeto ou,
eventualmente, a respostas a um questionário.

3.5.4 – Seção “Outras maneiras de conhecer”


Esta seção consiste em um agrupamento de títulos com indicações para pesquisa ou roteiros de ativi-
dades que podem envolver um ou mais dos seguintes conteúdos:

• Atividades experimentais.
• Indicações e/ou pesquisas em sites da Internet.
• Indicações bibliográficas (livros, revistas especializadas).
• Simulações, objetos de aprendizagem.
• Sugestões de filmes.

A seção “Outras maneiras de conhecer” tem por objetivo a ampliação do universo de conhecimento
do aluno por meio da utilização de recursos diversos em relação àqueles que o professor e os alunos têm
acesso na sala de aula durante o estudo de uma determinada unidade.

3.5.5 – Outras seções e boxes


Em alguns momentos da obra inserimos boxes específicos, com o objetivo de complementar a apresen-
tação do conceito. São estes os boxes:
• Glossário: definições de termos relacionados ao conhecimento presente no texto e que devem ser
apresentados deslocados das explicações. São significados importantes que não se encaixam no de-
senvolvimento da teoria. Trata-se de boxes que podem aparecer ao longo de qualquer capítulo.

20
• Você se lembra: conceitos, equações/fórmulas provenientes de outras disciplinas (Matemática,
Química, Biologia) ou da própria Física (desenvolvidas nos demais volumes). Contém elementos fun-
damentais que garantem a continuidade da aprendizagem do conteúdo desenvolvido no capítulo e
que foram aprendidos anteriormente.

• Você precisa saber: pequenos textos compostos por definições e/ou comentários importantes,
que contenham ou não figuras, e que são essenciais para a compreensão de um conceito ou da teoria
desenvolvida no capítulo, mas que devem ser deslocados do texto principal para evitar quebra de
fluência textual.

• Demonstrar, discutir, experimentar: esta seção aparece quando são exigidas deduções, de-
monstrações de fórmulas, descrição de relações de dependência entre grandezas, algumas deter-
minações experimentais etc. Por julgar que o conteúdo da seção poderia provocar quebra na fluência
textual, optamos por deslocá-la do texto principal, apresentando-a no formato de boxe. Na parte es-
pecífica deste suplemento são discutidos os conteúdos de todas as seções Demonstrar, discutir,
experimentar, além de serem propostas atividades complementares.

4 Orientações sobre o uso deste material didático


O modo de utilização de qualquer material didático, com a aplicação das diversas atividades que o com-
põem, é prerrogativa única do professor, que organiza seu planejamento a partir das características de seus
alunos e do curso que objetiva desenvolver.
Na escolha do material didático que adota, o professor revela sua concordância com a proposta pedagó-
gica desenvolvida pelos autores do material. No sentido de fornecer ao professor o detalhamento natural
da proposta, com sugestões de abordagens dos conteúdos e de aplicação das atividades, destacamos dois
momentos neste suplemento. Em um deles oferecemos, especialmente, sugestões para a condução dos
trabalhos em cada capítulo de cada unidade. Nessa etapa, que consta da parte específica do suplemento,
propomos, por exemplo, o encaminhamento das discussões acerca das respostas às questões iniciais, mo-
dos de abordagens para os temas das diversas seções, aprofundamentos prováveis para os conceitos do
capítulo, resolução das questões propostas etc.
Nesta parte do suplemento apresentamos sugestões gerais sobre como o professor poderá utilizar o
livro em suas aulas, independentemente dos conteúdos deste ou daquele capítulo.
O primeiro passo que julgamos importante refere-se à organização dos conteúdos nos tempos de aula.
Cabe ao professor considerar a adequação da sequência de tratamento dos conceitos, em cada capítulo,
ao seu cronograma de aulas do período. Nessa escolha, será importante que o professor tenha em mente
algumas observações anteriores deste suplemento acerca da necessidade de:
• Não priorizar excessivamente o tratamento de conceitos de apenas alguns dos grandes temas da Física.
• Tratar de modo equilibrado os conceitos de todos os grandes temas da Física.
• Selecionar a escala adequada para o desenvolvimento dos conceitos de cada tema, de modo a poder
apresentá-los aos alunos com a qualidade exigida, respeitada a disponibilidade da grade curricular.
• Considerar a abordagem matemática dos conceitos como elemento auxiliar na interpretação e na
tradução dos fenômenos, minimizando a proposição de exercícios que exijam aplicação mecânica de
fórmulas e procedimentos.

Abertura de unidades e capítulos


Conforme mencionamos anteriormente, julgamos importante que os alunos reflitam sobre as concep-
ções espontâneas que possuem acerca dos conceitos que serão abordados, e que lhes seja disponibilizada
uma possibilidade de revisão de tais concepções a fim de que possam construir seu conhecimento físico
com as características desejadas.
O título de cada capítulo é acompanhado de uma questão, de acordo com os objetivos já destaca-
dos. Além dos aspectos comentados sobre a importância que tais questões possuem em nossa pro-
posta pedagógica, julgamos que podem ser o estopim para a introdução dos conceitos do capítulo, no
sentido de que, de alguma forma, traduzem uma situação-problema na qual os alunos poderão se en-
volver buscando respostas. Dessa forma, considerando a importância de abordar as questões iniciais,
propomos que o professor avalie a possibilidade de que seus alunos reflitam sobre elas em momentos
anteriores às aulas, preparando, de certa forma, o ambiente para a introdução do conceito. Em outras
palavras, refletir sobre respostas às questões iniciais dos capítulos poderá transformar-se em tarefa
de casa para os alunos.
Os textos de introdução de cada capítulo podem e devem ser lidos pelos alunos, independente-
mente da atuação do professor. Esses textos pretendem estimular a atenção dos alunos para os te-
mas de estudo do capítulo, e podem também ser analisados com antecedência, sob a forma de tarefas
de casa.

21
Texto principal e desenvolvimento dos conteúdos
Todos os textos dos capítulos podem e devem ser lidos e interpretados pelos alunos, em situações de
sala de aula ou em outros momentos (residência, biblioteca etc.). Cabe ao professor selecionar as condições
que julgar mais adequadas para que seus alunos apreciem o texto principal de cada capítulo. De qualquer
forma, é o texto que fornece mais claramente ao professor uma das possíveis maneiras de apresentação
dos conceitos, e, nessa medida, poderá utilizá-lo antecedendo ou em seguida a seu momento de aula.

Questões resolvidas
As questões resolvidas devem servir para que os alunos verifiquem sua compreensão acerca dos con-
teúdos que estão sendo desenvolvidos, e, de preferência, devem ser resolvidos em sala de aula, com o
acompanhamento do professor. A resolução apresentada a cada exercício permitirá que apenas os alunos
com maiores dificuldades, que não consigam obter os resultados corretos, solicitem a ajuda de colegas
ou do professor. Para o enfrentamento das questões resolvidas, o professor poderá propor que os alunos
organizem-se em duplas, a fim de estimular a discussão e o intercâmbio de procedimentos de resolução.

Questões propostas
As questões propostas, que permeiam os itens dos capítulos, foram concebidas com o propósito de sedi-
mentarem a construção conceitual. Nessa medida, devem, sempre que possível, serem resolvidas em sala de
aula, com o acompanhamento do professor. Todavia, a disposição das aulas de Física na grade curricular poderá
exigir que os alunos resolvam parte das questões como tarefa de casa. Nesse caso, será importante que, em
momento apropriado, o professor considere e discuta as dúvidas que eventualmente surgirem.
Destacamos que as questões propostas não têm por objetivo apenas a fixação dos conteúdos, mas dar
continuidade ao processo de construção conceitual iniciado nas investigações, nas exposições, nas leitu-
ras ou nos experimentos dos quais os alunos participam. Nesse contexto, torna-se importante que todas as
questões de uma seção sejam resolvidas antes de que seja iniciado o estudo dos conceitos de outra.

Seções
As diversas seções que permeiam os textos das unidades foram concebidas a partir dos objetivos arrola-
dos anteriormente, e entendemos que a qualidade da construção conceitual que os alunos venham a realizar
está diretamente relacionada à vivência que possam ter com a realização das situações propostas nas seções.
Dessa forma, recomendamos ao professor que avalie com cuidado a possibilidade de aplicar os temas de todas
as seções, comentando-as em sala de aula, ou pedindo que os alunos leiam e reflitam sobre os temas em suas
residências e tragam dúvidas e comentários para a aula, para serem trocados com os demais colegas.
Lembramos que algumas das seções foram criadas com o objetivo específico de estimular a realização
de atividade em grupo, como é o caso da seção “Outras maneiras de conhecer”. Julgamos importante que
os alunos possam socializar suas dúvidas e conclusões a respeito de determinados conteúdos, e que mo-
mentos de atividades em grupo sejam previstos e cumpridos à medida que se desenvolvem os conteúdos
programáticos. Praticamente todas as seções podem ser aplicadas aos alunos reunidos em grupos, e o pro-
fessor poderá selecionar as atividades e os momentos que julgar mais apropriados para sua aplicação.

Para continuar aprendendo


As questões e testes dessa seção servem para que os alunos aprofundem seus conhecimentos a res-
peito dos temas estudados no capítulo. O professor poderá selecionar algumas das questões para que os
alunos resolvam em casa, ou então para preparar uma avaliação de classe.

Avalie sua aprendizagem


O professor poderá recomendar que os alunos resolvam as questões dessa seção a fim de se prepara-
rem para as avaliações individuais do período escolar. Devido ao caráter conceitual e ao contexto em que os
enunciados foram baseados, as questões propostas para autoavaliação podem constituir-se, a nosso ver,
em importante instrumento de motivação de aprendizagem.

Questões de integração
Selecionamos uma sequência especial de testes e questões a fim de que os alunos possam retomar
não apenas os conceitos do capítulo que se encerra, mas também os conceitos dos demais capítulos estu-
dados da unidade em questão.

5 Avaliação da aprendizagem
A avaliação de aprendizagem dos alunos em Física possui, por um lado, características muito próximas
da avaliação que se pode conceber em qualquer outra disciplina curricular do Ensino Médio. Por outro lado,
entretanto, temos que considerar as especificidades próprias de uma disciplina preponderantemente ex-
perimental e que prescinde de conhecimentos de outras áreas. Assim, pensar a avaliação de aprendizagem
em Física implica colocar o foco sobre dois aspectos, sendo um deles de cunho geral, fundamentado pelos
recentes estudos na área de educação5, e o outro, de certa forma contido no anterior, com o olhar voltado
para as características próprias da relação ensino-aprendizagem do conhecimento físico.

Ver bibliografia apresentada para complementação da formação docente.


5

22
Por que avaliar?
A avaliação da aprendizagem é um dos principais elementos de sustentação da atual lógica escolar,
na medida em que procedimentos avaliativos são, de certa forma, responsáveis por legitimar a quali-
dade da evolução dos alunos na construção de seu conhecimento acadêmico. Se não há curso que não
avalie, com todas as dificuldades que tal ato signifique, pensara avaliação como processo global de
identificação do desempenho estudantil, com sucessos e fracassos, é prioridade em todo e qualquer
planejamento pedagógico.
Casos existem em que avaliações são os únicos elementos motivadores das práticas de sala de aula,
sendo vistas com temor pelos alunos e com reflexo de poder pelo professor. Felizmente é cada vez menor
o número de “educadores” a manter prática dessa natureza, expressa, normalmente, nos jargões diários
como “é isto que vai cair na prova”, “a prova estará muito difícil; estudem!”, “quem não fizer todos estes exer-
cícios, vai se dar mal”. Avaliar, nesse contexto, traduz-se simplesmente em “aprovar” ou “reprovar”; avaliar
é mais do que isto, muito mais.
Um processo avaliativo, voltado para estudantes que passam boa parte de seu tempo diário nas es-
colas, em cursos regulares de formação básica, deve ter por objetivo a verificação do aprendizado efeti-
vamente conseguido pelo estudante, mas, ao mesmo tempo, precisa contemplar a possibilidade real de
fornecer elementos que subsidiem o trabalho docente. De certa forma, portanto, é a avaliação educacional
o elemento que referenda a qualidade do trabalho pedagógico. O antigo provérbio, aplicado ao contexto
pedagógico, poderia ser assim escrito: “Dize-me como avalias e te direi o professor que és”.
Partindo do pressuposto de que a avaliação educacional é um dos pilares da estrutura pedagógica de
um curso de formação, vale pensar que ao avaliarmos nossos alunos o estamos fazendo de acordo com
nossa concepção sobre a maneira pela qual eles constroem seu conhecimento. Sistemas formados por ava-
liações com uma única característica, notadamente as objetivas, registradas no tempo e espaço, são sig-
natários da concepção de que o conhecimento humano se constrói cartesianamente, pouco a pouco, como
elos de uma corrente que o estudante vai construindo à medida que é aprovado de uma etapa a outra de
sua escolaridade. Todavia, os atuais estudos sobre a natureza epistemológica do conhecimento6 apontam
para a ideia de que aprendemos determinado conceito quando compreendemos seu significado, ato que
é realizado apenas quando percebemos este significado associado a outros e mais outros, que de alguma
forma lhes são próximos. Compreender, portanto, é construir significados sobre os objetos de conhecimen-
to. Dessa forma, o ato de compreender determinado conceito está mais relacionado com a metáfora de uma
teia que se constrói com múltiplos nós e caminhos, do que com a ideia cartesiana da corrente de elos.
A concepção segundo a qual construimos nosso conhecimento à medida que elaboramos uma espécie
de rede formada por nós/significados, entrelaçados nos mais variados caminhos, exige pensar em proces-
sos avaliativos que cumpram a dupla função citada anteriormente: acompanhar a evolução do estudante e
subsidiar a prática pedagógica do professor.
Assim, respondida a questão inicial, sobre “por que avaliar”, o passo seguinte nos leva a buscar resposta
a outra indagação: “O que avaliar?”

O que avaliar?
Boa parte da avaliação que preparamos busca verificar se nossos alunos adquiriram ou não conteúdos
específicos. De fato, se por um lado não há como analisar a evolução dos alunos nem recolher elementos
para o prosseguimento do trabalho pedagógico se não aplicarmos avaliações de conteúdo, precisamos, por
outro, ampliar o foco de nosso olhar para aspectos mais gerais e formativos, que caminham para além da
importância dos conteúdos; precisamos focar competências.
O princípio de um ensino voltado para o desenvolvimento de competências serviu de base para a cria-
ção dos PCNs, em 1999. Desde então, educadores têm se mobilizado na busca por compreender o quanto
seus projetos educativos se adequam a essa nova orientação. Em linhas gerais, a organização curricular, de
acordo com a proposta de um ensino para o desenvolvimento de competências pessoais, deve considerar7:

• a visão orgânica do conhecimento;


• as múltiplas interações entre as disciplinas do currículo;
• as relações entre o aprendido e o observado, entre a teoria e as aplicações práticas;
• as linguagens como formas de constituição dos conhecimentos;
• que o conhecimento é construção coletiva;
• a aprendizagem mobiliza afetos, emoções e relações com seus pares.

Não entraremos na questão da pertinência dos currículos ao desenvolvimento de competências, de-


tendo-nos apenas em comentários sobre como podemos detectar em nossos alunos, em momentos de
avaliação, a mobilização de determinadas competências.

6
 a bibliografia indicada para o professor encontram-se referências sobre o trabalho de Nilson José Machado,
N
acerca do conhecimento que se constrói com base na metáfora da rede de significados.
7
Adaptado dos PCNs Ensino Médio, p. 87.

23
Demonstra competência em determinada situação o sujeito que mobiliza capacidades gerais cognitivas
para o enfrentamento de alguma dificuldade que lhe é apresentada. Parece, portanto, que um ser compe-
tente é aquele capaz de resolver problemas, das mais variadas naturezas. Se isso é fato, precisamos pensar
nossos cursos, e também nossas avaliações, com o foco na metodologia da resolução de problemas.
Avaliar as competências de nossos alunos pode significar propor a eles que resolvam situações iné-
ditas, para as quais necessitem mobilizar uma série de habilidades cognitivas e elaborar estratégias de
enfrentamento do problema. Nessa perspectiva, precisamos relativizar a apresentação aos nossos alunos
de exercícios emoldurados com os tradicionais comandos “Calcule... Resolva... Determine...”, e, priorizarmos
propostas de situações-problema contextualizadas, envoltas por narrativas mais elaboradas, que exijam
definição de estratégias e seleção de procedimentos e argumentações.
Retomando a questão inicial, sobre “O que avaliar?”, os PCNs explicitam a necessidade de estimularmos
o desenvolvimento de competências pessoais e que nossos procedimentos avaliativos sejam concebidos
com esse mesmo foco. Para tanto, compreendermos ser necessário colocar o foco não apenas sobre instru-
mentos de resultados imediatos, mas sim considerar aspectos mais gerais da formação do estudante, como
aqueles citados há pouco (o conhecimento é construção coletiva; a aprendizagem mobiliza afetos, emo-
ções; as linguagens como formas de constituição dos conhecimentos etc.). Não imaginamos a possibilida-
de de desenvolvimento de cursos e a aplicação de avaliações sem a construção conceitual, ou, em outros
termos, sem que os alunos dominem os conceitos disciplinares (da Física, da História, da Gramática etc.).
Podemos, isso sim, esperar de nossos alunos mais do que a simples reprodução de situações discutidas
anteriormente, ou a simples aplicação de rotinas de resolução exercitadas há pouco, à exaustão; podemos
esperar, e avaliar, que:

• leiam e interpretem os textos narrativos dos enunciados de situações-problema;


• sejam capazes de identificar e relacionar as variáveis importantes;
• identifiquem os procedimentos de resolução mais adequados para o momento;
• pesquisem as informações que eventualmente não possuem e que sejam importantes para o
caso que analisam;
• socializem com seus pares as possibilidades que imaginam para a superação do desafio que lhes
foi imposto;
• organizem as resoluções que elaboram e
• apresentem os resultados de modo que possam ser compreendidos por todos.

Como avaliar?
Avaliar é um processo dinâmico, de diagnóstico contínuo da evolução dos estudantes, que permite re-
pensar e reformular, se for o caso, os procedimentos e os instrumentos utilizados, a fim de que seu objetivo
maior seja atingido, isto é, que os alunos realmente aprendam.
O dinamismo implícito no processo avaliativo exige pensá-lo como algo contínuo, para o qual a atenção
do professor deve sempre estar voltada. Dessa forma, momentos de avaliação são praticamente todos os
momentos de aula, e não apenas formados por avaliações objetivas, com datas prefixadas. O sentido maior
da avaliação, de diagnosticar a evolução dos estudantes, exige a análise dos resultados parciais, a identifi-
cação das causas de resultados não desejados, e ainda correções instantâneas de possíveis distorções. De
fato, não há possibilidade de um sistema avaliativo eficiente, cumpridor das tarefas listadas, sem que seja
concebido com o propósito da continuidade.
Se a avaliação é um processo contínuo e formativo, podemos inferir sobre a necessidade de diversificar,
ao máximo, os instrumentos que utilizamos nessa tarefa. Dessa forma, além da observação contínua, é
importante considerarmos os momentos de provas, os trabalhos realizados individualmente ou em grupos,
as avaliações em que permitimos consultas a livros e/ou cadernos, as pequenas tarefas que solicitamos de
uma aula para outra, a criação de situações-problema com base nos contextos discutidos em sala de aula
etc. Será a ampliação do espectro de instrumentos que permitirá ao professor analisar, revisar, ponderar e
concluir seu veredito acerca da evolução de cada aluno.
Sintetizando as rápidas respostas às três questões (“Por que avaliar?”, “O que avaliar?” e “Como ava-
liar?”), citamos o texto de Machado8, que resume a importância do professor na elaboração do processo de
avaliação de seus alunos:
“... a complexidade da tarefa do professor ao avaliar envolve o reconhecimento e a semeadura de
valores fundamentais, que às vezes aparentemente se entrechocam, como razão, emoção, cria-
tividade, disciplina, imaginação, concentração, solidariedade, desempenho, honra, honestidade,
vontade, entre outros. Mas envolve também a competência e o discernimento de um magistrado,
sabendo situar-se acima de filigranas técnicas, quando o que está em cena é o pleno desenvolvi-
mento do ser humano (p. 279).

8
MACHADO, Nilson José. Epistemologia e didática. São Paulo: Cortez, 2002.

24
5.1 – Avaliação de aprendizagem em Física
As características próprias do conhecimento físico exigem, como os demais, um processo de avaliação
contínuo e diversificado que considere a aprendizagem de conteúdos específicos e, além disso, o desen-
volvimento de competências pessoais. Partindo dessa premissa, vamos considerar, em concordância com
os pressupostos pedagógicos que sustentam nossa proposta, sugestões de quando e como podemos con-
ceber momentos de avaliação.

Avaliações objetivas
Consideramos avaliações objetivas aquelas em que o aluno é chamado a registrar o conhecimento es-
pecífico sobre algum tópico de conteúdo. Não questionamos, portanto, a validade desse tipo de instrumen-
to, desde que não se constituam em instrumento único, ou que superem o valor que se possa atribuir a
todos os demais.
Para avaliar, por exemplo, o conhecimento dos alunos acerca do conceito de conservação de energia
mecânica, podemos pedir que resolvam situações-problema clássicas, como aquelas contextualizadas so-
bre o movimento de um carrinho de brinquedo de parque de diversões, mas, além disso, devemos apresen-
tar a eles outros contextos e situações, a fim de que percebam a dimensão real do conceito, e o percebam
em seus diversos significados. De qualquer maneira, avaliações objetivas não precisam sempre exigir con-
teúdos memorizados pelos alunos, podendo permitir que eles consultem seus apontamentos ou o livro di-
dático. O conjunto de problemas das seções “Questões propostas” do livro pode servir de modelo tanto para
o professor, na busca e seleção que fizer de questões para a composição formal da avaliação, como para os
alunos, que ao se envolverem com a resolução dos problemas tomarão contato com os conceitos aplicados
em diferentes situações, com diferentes significados.
O grupo de problemas das seções “Para continuar aprendendo”, em cada capítulo, pode ser consul-
tado pelo professor que dele poderá selecionar questões para compor seu instrumento de avaliação
do conteúdo específico.
Reforçamos mais uma vez a necessidade de que o aluno faça provas objetivas, mas que seu desempe-
nho global não seja avaliado apenas por instrumentos desse tipo. Além disso, caberá ao professor selecio-
nar questões que exijam, principalmente, compreensão e estabelecimento de relações entre significados
conceituais em vez da simples memorização e aplicação de procedimentos padrões.

Avaliações em grupos
A resolução de problemas em Física deve-se constituir no principal eixo metodológico para o trabalho
de sala de aula, e o mesmo deve ocorrer com a avaliação. Resolver problemas é ato contínuo, que demanda
tempo e que se desenvolve como resultado de um ensino prolongado e planejado. Ao oferecer a oportuni-
dade de, cotidianamente, enfrentarem situações-problema de vários tipos, nos quais os conceitos transpa-
reçam relacionados intra e interdisciplinarmente, o professor estará estimulando em seus alunos a capaci-
dade de mobilizar estratégias de raciocínio cada vez mais eficazes para funções cada vez mais complexas.
Uma avaliação elaborada com o objetivo de avaliar a capacidade dos alunos na resolução de problemas
precisa considerar problemas não padronizados, que não tenham características semelhantes àqueles com
os quais se envolveram anteriormente. Nesses casos, avaliações pensadas para serem cumpridas por du-
plas de alunos é uma estratégia recomendável, na medida em que estimulam a socialização, favorecendo
comportamentos importantes, como responsabilidade e organização.
Vários textos apresentados nas seções “Para saber mais” poderão ser utilizados pelo professor para
compor situações de avaliação em grupos. Nesses casos, sugerimos que os alunos se organizem e que
leiam o texto sem a interferência do professor, fazendo registros de suas interpretações a respeito da lei-
tura, e destacando os pontos principais. Como produto do trabalho, os alunos poderão compor um pequeno
relatório formado pelas observações que registraram e também pela resposta às questões que, em mui-
tos casos, encerram o texto da seção. Na parte específica deste suplemento, procuramos inserir algumas
sugestões de questões associadas a esses textos. Além disso, o professor poderá preparar previamente
questões envolvendo o conteúdo da seção, para que os alunos respondam e complementem o relatório de
seu trabalho.

Trabalhos extraclasse e de pesquisa


O conhecimento físico extrapola aquele que podemos apresentar aos nossos alunos em sala de aula,
por mais tempo e dedicação que nós e eles tenhamos. Dentro da perspectiva relatada anteriormente, a
respeito da escolha de uma escala apropriada para a apresentação dos conceitos, está implícita a ideia de
que o tempo de estudo dos alunos pode ser expandido para além daquele destinado ao contato direto com
o professor dentro da escola. No entanto, para que esse tempo seja, de fato, utilizado para auxiliar a forma-
ção conceitual e a mobilização de comportamentos desejáveis, não podemos solicitar que ele seja despen-
dido apenas na fixação da teoria discutida em classe. A resolução de exercícios de fixação é apenas um dos
componentes do rol de atividades que podemos propor aos nossos alunos.

25
Diariamente são divulgadas na mídia acontecimentos envolvendo conceitos científicos, e o professor
poderá solicitar que os alunos acompanhem as comunicações orais e/ou escritas para delas recolher ele-
mentos que permitam a identificação dos conteúdos estudados. Na seção “Outras maneiras de conhecer”,
apresentamos várias indicações de sites e publicações que o professor poderá indicar aos seus alunos a fim
de que eles realizem pesquisas orientadas acerca de aplicações cotidianas do conhecimento físico, bem
como sua relação com diversos elementos de tecnologia.
As tarefas que solicitarmos que nossos alunos cumpram fora do ambiente da sala de aula, seja na bi-
blioteca da escola, seja no laboratório de informática ou em suas residências, precisam ser avaliadas com
critérios muito bem definidos. Uma das possiblidades, nesse caso, consiste em municiar os alunos com fi-
chas de avaliação, para que eles registrem todos os resultados parciais do trabalho que realizam.

Autoavaliação
Ao final de cada unidade propomos algumas questões para que os alunos se autoavaliem quanto à com-
preensão dos conceitos ali abordados. Etapas de autoavaliação são importantes, a nosso ver, para que os alu-
nos reflitam sobre seu próprio processo de aprendizagem, contribuindo, dessa maneira, para a formação de
sua autonomia. Sugerimos ao professor que, além de discutir com seus alunos sobre os resultados de suas
autoavaliações, peça a eles que façam uma análise crítica de seu rendimento na unidade, elaborando um pare-
cer, por escrito, que contenha as maiores dificuldades que sentiram no processo e que caracterizem seu envol-
vimento com a aprendizagem no período. Por fim, poderão descrever comportamentos a serem mantidos ou
alterados com vistas à manutenção do quadro atual ou para a melhoria na etapa seguinte.
Retomando os aspectos elencados anteriormente, a respeito da avaliação da aprendizagem dos alunos,
destacamos a importância de:
• avaliar os conceitos físicos que os alunos dominam e como expressam seus conhecimentos sobre eles;
• analisar os processos e o grau de criatividade com que os alunos expõem suas conclusões e opiniões;
• compor um processo contínuo de avaliação, formado por diferentes instrumentos;
• propor situações-problema em que os conceitos físicos possam ser vistos em seus diferentes signi-
ficados e envoltos por diferentes contexto;
• proporcionar momentos de autoavaliação;
• destacar a evolução dos alunos de modo constante, com vistas a reformulações e/ou manutenções
de propostas e objetivos;
• estimular o uso de materiais didáticos de todo o tipo, começando pelo livro didático e chegando a
publicações especializadas do contexto científico.

26
Bibliografia sugerida
Documentos oficiais

BRASIL, MEC — Parâmetros curriculares nacionais para o Ensino Médio, Diretrizes para o Ensino Médio,
1999.

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. PCN Ensino Médio: Orientações educacionais complemen-
tares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasilia: MEC/SEMTEC, 2002.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei no 9.394, promulgada em 20 de dezembro de
1996.

Pedagogia

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29
Parte Específica

1 Apresentação
Em acordo com as concepções gerais para o ensino de Física, destacadas na parte geral deste
Suplemento, julgamos importante que o professor tenha a seu dispor todo um arsenal de informações
e orientações que possam complementar seu trabalho, da forma que ele julgar apropriadas. Para tanto,
abordaremos os seguintes aspectos nesta parte específica do referido suplemento:
• apresentação das habilidades gerais, objetivos e conteúdo de cada unidade e capítulo;
• orientações de tratamento metodológico e sugestões de complementação para o desenvolvimento
dos conteúdos apresentados em cada unidade e capítulo;
• resolução de todos os exercícios propostos;
• sugestões de atividades complementares;
• indicações bibliográficas para o aprofundamento da formação pedagógica e especializada do professor;
• indicações bibliográficas para os alunos, visando à complementação da construção conceitual reali-
zada em sala de aula.
Convidamos o professor a analisar com atenção todos os aspectos que lhe serão apresentados,
convictos de que é ele um personagem fundamental na condução do processo de ensino-aprendiza-
gem, a quem caberá julgar, selecionar e colocar em prática as sugestões que, em seu entender, possam
contribuir positivamente para seu trabalho e para uma aprendizagem efetiva dos alunos.

2 Orientações para a utilização da obra e instrumentos


de complementação didático-pedagógica
Sobre o texto de apresentação
Professor, sugerimos que o texto de apresentação do livro do aluno seja lido junto com os alunos.
Ao escrevê-lo tivemos o propósito de caracterizá-lo como um convite aos estudantes para que percebam
de que maneira a Física pode mudar suas maneiras de enxergar e compreender o mundo físico que os cerca.
Julgamos que o aluno deve pressentir que sua jornada de conhecimento ao longo do Ensino Médio pode
levá-lo a se tornar um leitor mais consciente dos fenômenos de seu entorno; dessa maneira poderá se sen-
tir muito mais motivado a aprender.
Relembre com seus alunos que temas da Física já foram tratados no Ensino Fundamental. De que modo
eles se relacionaram com esse conhecimento? A análise foi fenomenológica ou também algébrica? Pensa-
mos que é de grande importância o professor conhecer pelo menos parte daquilo que os alunos pensam
ou sabem sobre os conteúdos que verão a seguir. Essa perspectiva de abordagem pode ajudá-lo a estru-
turar seu curso com mais propriedade. Além disso, valoriza-se o que o aluno sabe, e ao que ele já conhece
propõem-se novas questões estimulando sua disposição em aprender.
Peça aos estudantes para que citem dispositivos ou fenômenos vinculados ao cotidiano que, segundo
eles, poderiam ser estudados pela Física ao longo do Ensino Médio. Faça, se possível, uma lista na lousa e,
no final, sinalize quais daqueles tópicos serão objetos de estudo no 1o, 2o e 3o s anos.
Sugerimos que a atividade a seguir seja proposta após a leitura do texto de abertura. Caso seja viável
programe uma saída com a classe no momento da realização da segunda etapa (visita a um parque de di-
versões). Apresente a primeira etapa e estimule seus alunos a fazerem anotações. Elas serão comparadas
posteriormente e darão sentido à ideia dos óculos de Miguilim desenvolvida no texto.
Atividade inicial sugerida
Julgamos que é de grande importância a tomada de consciência do que aprendemos para além de nos-
sas notas ou da resolução (com precisão) de muitos problemas.
Propomos a seguinte atividade, a ser executada em duas etapas:
1a etapa: Enxergando sem os óculos de Miguilim
(Realize essa parte da atividade antes de iniciar o seu curso de Física no Ensino Médio)
Procure, se possível, visitar um parque de diversões que ofereça passeios em uma montanha-russa, por
exemplo. Se não for viável, tente assistir à filmagem de um passeio em um circuito de montanha-russa em
algum site de vídeos na internet. Caso isso também seja inviável, imagine a viagem de um carrinho percor-
rendo os trilhos de uma montanha-russa.
Observe (ou simplesmente imagine) o movimento de “sobe e desce” do carrinho. Perceba que ele sai do
chão e sobe uma rampa, distanciando-se do solo. Repare nas alturas das subidas e descidas e, se você es-
tiver nele, preste atenção em como se dá o movimento descrito pelo carrinho no trajeto circular conhecido
como loop. Anote no caderno todas as suas observações e guarde-as até o final da 2a etapa. Lembre-se de
desenhar um esboço da trajetória descrita pelo carrinho.

30
2a etapa: Um olhar físico sobre a montanha-russa
(Realize essa parte da atividade ao final de seus estudos deste primeiro volume de seus livros de Física)
Você deverá repetir a visita a um parque de diversões que possua uma montanha-russa (ou consultar
um site ou até mesmo imaginar essa situação). Não é preciso que seja o mesmo brinquedo da 1a etapa, nem
que assista ao mesmo filme. O importante é que você analise o movimento do carrinho utilizando o refe-
rencial conceitual desenvolvido ao longo de seu curso de Mecânica, ou seja, que você se coloque no lugar
do personagem Miguilim quando ele recebe os óculos e enxerga o que antes ele não podia ver. Associe ao
movimento do carrinho as grandezas que você aprendeu. Relacione suas observações sobre a trajetória
do carrinho às situações que foram descritas nas questões que você já resolveu durante o curso e busque
“enxergar” relações entre os conceitos. Reconheça a importância da primeira subida e avalie as outras ele-
vações no decorrer do percurso. Proponha a seguinte questão: por que o carrinho não cai apesar de ficar
de “ponta cabeça” no loop?. Anote suas observações e compare-as com aquelas feitas por você no começo
de seu curso (primeira etapa do trabalho). Você agora é capaz de explicar o movimento do carrinho sob um
outro ponto de vista, aquele adotado pelo saber físico.

Unidade 1 – E
 lementos e descrição dos movimentos

Quadro de conteúdos

Capítulo 1 1. Introdução
Relações de 2. Grandezas diretamente proporcionais
dependência 3. Gráficos cartesianos: a representação geométrica da dependência
entre grandezas 4. Grandeza proporcional ao quadrado de outra
5. Grandezas inversamente proporcionais
6. Dependência Linear: um caso especial de proporcionalidade direta

Capítulo 2 1. Introdução
Cinemática: principais 2. Referencial e trajetória
conceitos 3. Posição, distância percorrida e deslocamento escalar
4. Velocidade escalar média (vm)
5. Velocidade instantânea e aceleração escalar média
6. Gráficos de velocidade em função do tempo

Capítulo 3 1. Introdução
Movimento uniforme 2. Velocidade constante
(MU) 3. Função horária em um movimento retilíneo uniforme (MRU)

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades

• Identificar a existência de dependência matemática entre pares de grandezas.


• Classificar uma grandeza como diretamente proporcional a outra, escrever a equação matemática que traduza a
dependência, associando-a a um gráfico cartesiano.
• Classificar uma grandeza como inversamente proporcional a outra, escrever a equação matemática que traduza
Capítulo 1 a dependência, associando-a a um gráfico cartesiano.
• Classificar uma grandeza como diretamente proporcional ao quadrado da outra e escrever a equação
matemática que traduz essa dependência.
• Classificar a dependência linear de uma grandeza em relação a outra, obtendo a equação matemática que traduz
essa dependência, associando-a ao gráfico cartesiano.

• Identificar a posição de um corpo em um trajetória orientada.


• Reconhecer a importância da definição de um referencial para a determinação da posição de um corpo.
• Calcular a distância percorrida e o deslocamento de um corpo que se movimenta por uma trajetória retilínea.
• Calcular a velocidade escalar média de um móvel.
Capítulo 2
• Calcular a aceleração escalar média de um móvel.
• Representar em gráfico cartesiano a variação da posição, da velocidade e da aceleração de um corpo em função
do tempo.
• Calcular o deslocamento de um corpo a partir do gráfico de sua velocidade em função do tempo.

• Reconhecer as características de um movimento retilíneo uniforme.


Capítulo 3 • Escrever a equação horária da posição de um corpo em MRU.
• Associar a equação horária da posição de um corpo ao gráfico cartesiano representativo da situação, e vice-versa.

31
(I) Abertura da unidade Retomando a questão inicial da unidade, é esperado que os
alunos consigam imaginar que, se estivessem em um ponto da
Para começo de conversa: Como alguém posicionado na Lua, face da Lua voltado para a Terra, enxergariam o planeta girando
se isso fosse possível, enxergaria os movimentos da Terra? em torno deles, semelhante ao modo como enxergamos o Sol
em seu movimento diário. Apenas o período seria diferente, isto
Professor: conforme os propósitos apre- é, vemos o Sol nascer e se pôr a cada 24 horas e, a partir da Lua,
sentados na parte geral deste Suplemento, veríamos a Terra completar um giro no céu num período equiva-
S1 julgamos que a questão colocada na abertura lente a 29 dias terrestres.
é importante para, por um lado, verificar co-
Por fim, caso fosse possível observar a Terra a partir do Sol, o
nhecimentos espontâneos que os alunos trazem acerca dos
movimento descrito por nosso planeta seria semelhante ao que
conceitos que serão abordados na unidade e, por outro, permitir
descreveria se observado a partir da Lua; os períodos de rotação,
o traçado de um fio condutor para revestir esses conceitos da
no entanto, seriam diferentes.
qualidade própria dos conhecimentos científicos. Nesse senti-
do, cabe pedir que alguns alunos leiam em voz alta as respostas Esgotada a discussão, até o ponto que o professor julgar
que julgam prováveis para a questão. Sugerimos que o professor conveniente, sugerimos que os alunos sejam instigados a re-
construa uma lista com algumas das respostas ou recolha várias presentar a situação por meio de desenhos.
delas para serem analisadas, comparadas e discutidas ao fim da
unidade. Acreditamos que, agindo dessa maneira, o professor CAPÍTULO 1 Relações de dependência
possibilita aos alunos reconhecerem mais claramente nos novos entre grandezas
conhecimentos aprendidos os elementos essenciais para que
respondam com mais propriedade à pergunta inicial. ou: Proporcionalidade amplia desigualdade?
Sugerimos que esse procedimento seja adotado em todas
as unidades da obra, conforme explicitado na parte geral do (I) Sobre a questão introdutória
Suplemento. Para evitar a repetição dessas instruções, ela Sabemos da importância da Matemática
será inserida apenas na primeira unidade de cada um dos vo- enquanto elemento estruturador da con-
lumes, podendo também ser consultada, quando necessário, S2 ceituação da Física, conforme apontamos
na parte geral do suplemento. na parte geral deste Suplemento. Sabemos
A questão apresentada no início desta unidade será, de também que com bastante frequência alguns alunos que ini-
certo modo, retomada ao final da unidade, na seção “Será ver- ciam o Ensino Médio não se apresentam instrumentalizados
dade mesmo?” e também estará, durante todos os capítulos, com a matemática que será exigida nos primeiros conceitos
compondo o pano de fundo para as discussões acerca das dife- físicos que lhes serão apresentados. Sobretudo, sabemos que
rentes características que um movimento pode apresentar se há determinados conceitos matemáticos que são de extrema
observado a partir de referenciais diferentes. importância para o desenvolvimento de praticamente todos
Terra e Lua realizam alguns movimentos que podem, tam- os conteúdos da Física do Ensino Médio, como, por exemplo,
bém, ser enxergados de diferentes pontos de vista. Com o re- as relações de proporcionalidade entre duas ou mais grande-
ferencial na Terra, percebemos a Lua girando ao nosso redor, zas, a construção e a análise de gráficos cartesianos, a resolu-
mostrando-nos sempre a mesma “face” e escondendo outra. ção de equações e as razões trigonométricas.
Boa parte dos alunos de 1o ano do Ensino Médio desconhece Nessa medida, entendemos ser importante que o professor
os principais fatos acerca do satélite natural da Terra e julga- de Física aproxime os conteúdos de sua disciplina daqueles que
mos que este pode ser um bom momento para comentar tais os estruturam matematicamente, notadamente quando o aluno
aspectos. Nesse sentido, além de comunicar o fato de que a se inicia no estudo da Física. Por isso, a Unidade 1 desta coleção
Lua orbita a Terra em um período aproximado de 29 dias, o apresenta, em seu primeiro capítulo, uma discussão acerca de al-
professor pode questionar os alunos sobre como é possível à gumas características da proporcionalidade entre duas grandezas
Lua voltar sempre a mesma face para a Terra. e sua representação cartesiana. Para que os objetivos de aproxi-
mar a Matemática e a Física sejam atingidos, será importante que o
professor se municie de exemplos que permitam, claramente, que
brad thompson/shutterstock

tal aproximação seja detectada. Para tanto, além das situações pro-
postas no capítulo, sugerimos que, sempre que possível, os exem-
plos se desenvolvam sobre contextos próprios da Física, como, por
exemplo, aqueles que envolvem movimentos.
A questão introdutória de cada capítulo pode ser aprovei-
tada de várias maneiras, para que sejam atingidos os objeti-
vos imaginados na sua proposição e apresentados na parte
geral deste Suplemento. No caso específico da questão deste
capítulo — ”Proporcionalidade amplia desigualdade?“ — pode
ser interessante convidar os alunos a refletir sobre o fato de
que relações de proporcionalidade direta se aplicam perfeita-
mente a uma série de situações do cotidiano, especialmente
aquelas que envolvem transações de compra e venda de pro-
dutos em supermercados, e que a proporcionalidade direta
Lua cheia. ou indireta entre pares de grandezas pode ser observada em
inúmeros fenômenos da Mecânica. Todavia, o termo desi-
Espera-se que os alunos consigam concluir que isso só é gualdade, citado na questão introdutória, refere-se a um caso
possível se a Lua girar em torno de seu eixo, com a mesma velo- específico do universo do trabalho, que poderá ser discutido
cidade com que gira em torno da Terra, isto é, completando uma a partir da seção “Já sabe responder?” que encontra-se mais
rotação em 29 dias, aproximadamente. adiante no capítulo.

32
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos Observa-se em muitas escolas a opção louvável de pro-
A proporcionalidade direta entre grande- fessores de Matemática de adotar contextos próprios da Fí-
zas pode ser detectada em inúmeras situa- sica para apresentar a função afim aos seus alunos. Nesses
casos, torna-se facilitado o trabalho das duas disciplinas; o
S3 ções do cotidiano, como na conta mensal de da Matemática na procura de contextos significativos para
eletricidade do consumidor residencial ou,
simplesmente, no tempo de percurso do elevador ao subir do o desenvolvimento de alguns conteúdos, e o da Física pela
térreo aos andares superiores de um edifício. O professor po- disponibilidade maior do professor em aprofundar discus-
derá, recorrendo à memória, buscar vários exemplos de situa- sões conceituais. Todavia, nas situações em que a organiza-
ções dessa natureza, a fim de esclarecer a seus alunos quanto ção do planejamento pedagógico das disciplinas não permite,
à presença da proporcionalidade no cotidiano. Em adição a por qualquer motivo, a integração desejada, avaliamos que a
tudo isto, sugerimos a seguir a aplicação de um exemplo em análise das características da dependência linear entre duas
que a proporcionalidade direta não é tão evidente. grandezas deva ser feita nas aulas de Física, sob pena de se
ampliarem as dificuldades esperadas dos alunos na continui-
dade do estudo da Mecânica.
Descontos progressivos Para apresentar a equação da reta aos alunos, aconse-
Algumas empresas oferecem descontos progressi- lhamos ao professor de Física que recorra à ideia da “taxa
vos, isto é, aumentam o porcentual de desconto à de variação”, semelhante ao que está registrado no texto do
medida que o cliente aumenta o valor do consumo capítulo. Retomando, tal ideia consiste em avaliar a variação
que aparece em sua conta. Observe a tabela seguin- de uma grandeza quando a outra varia apenas uma unidade.
te, de uma empresa europeia de telefonia celular. Apresentamos, a seguir, duas situações exemplares que o
professor poderá utilizar com seus alunos, se as considerar
Valor da conta Desconto Desconto anos adequadas ao seu planejamento.
(Euros) 1o ano seguintes

10-30 3% 5% Equação da reta (I)


30,01-50 6% 8% Os pontos (x, y) pertencentes a uma reta não ver-
tical representada no plano cartesiano obedecem
50,01-100 9% 11% todos a uma equação de 1o grau, do tipo y 5 ax 1 b,
100,01-500 12% 14% em que a e b são constantes, e a  0.
Nessa equação, a constante b é igual ao valor em
500,01-1.000 15% 17% que a reta corta o eixo y, e a constante a é igual
.1.000 18% 20%
à variação em y correspondente à variação de
1 unidade em x.
Fonte: http://empresas.telecom.pt/ptprime

luiz rubio
Em algumas faixas, o desconto oferecido pode y
ser proporcional ao valor cobrado (faturamen-
to). Por exemplo, uma conta de 20 euros rece-
be desconto de 3% no primeiro ano, enquanto
uma conta de 40 euros recebe desconto de 6%
no mesmo período. Mas essa proporcionalidade 6
não pode se manter quando o faturamento au-
menta acima de certo valor, sob pena de chegar 4
o momento em que o desconto atinge 100% e a
conta do cliente é zerada. Em qual das faixas da
2
tabela o desconto no primeiro ano deixa de ser
proporcional ao valor faturado? 3

3 x
A questão colocada ao final do texto poderá ser traduzida oral-
mente para seus alunos, que poderão refletir alguns minutos sobre
a resposta. Em seguida, o professor poderá destacar para os alunos,
comentando as respostas que surgirem, o fato de que, para valores
convenientemente escolhidos, a proporcionalidade manteve-se
Na reta do gráfico, b 5 2. Note no triângulo
até a terceira faixa [50,01-100]. No entanto, a partir da quarta
assinalado que a variação de 3 unidades em
faixa, torna-se impossível encontrar um valor que permita manter
x implica a variação de 4 unidades em y. Sen-
a proporcionalidade entre o valor descontado no primeiro ano e o do assim, a variação de 1 unidade em x impli-
valor da conta.
ca variação de __ ​ 4 ​ de unidades em y. Portanto,
Analisar as condições matemáticas de uma 3
reta representada no plano cartesiano, deter- 4
__
a 5 ​   ​e a equação dessa reta é:
3
S4 minando também sua equação, é condição es-
sencial para que os alunos, em seguida, possam ​ 4 ​x 1 2
y 5 __
compreender e construir gráficos de posição em função do tempo 3
e velocidade em função do tempo no MRU e no MRUV.

33
Dentre as várias possibilidades para que
Equação da reta (II) o aluno perceba, por meio de experimentos, a
Qual é a forma da equação de uma reta que repre- S5 dependência linear entre duas grandezas, su-
senta a dependência entre duas grandezas x e y, gerimos uma, a seguir, contextualizada sobre
no caso em que y diminui enquanto x aumenta? o movimento uniforme. Salientamos que o professor poderá,
A questão acima colocada pode ser, de outra for- perfeitamente, aproveitar o experimento para, além de discu-
ma, assim escrita: tir a função linear, apresentar aos alunos as características do
movimento uniforme, uma vez que eles trazem algum conheci-
Qual é a equação de uma reta representativa de
mento adquirido sobre o assunto, tanto dos anos anteriores de
uma função decrescente?
escolaridade quanto de suas experiências de vida.
Veja o gráfico de uma dessas situações.
Dependência linear: movimento uniforme

luiz rubio
y Nessa atividade é esperado o cumprimento dos seguintes
objetivos principais:
• Reconhecer a característica principal de um movimen-
to retilíneo e uniforme, no que diz respeito às variações
6 constantes de posição em intervalos sucessivos e cons-
tantes de tempo.
• Construir tabelas de dupla entrada relacionando dados
experimentais de posição e tempo do movimento de
2 um corpo.
• Calcular a média aritmética de uma série de dados
experimentais.
�1 0 1 x
• Construir gráficos a partir de dados experimentais.
• Traçar a curva média de um conjunto de pontos experi-
A reta desenhada no sistema cartesiano repre- mentais, analisando tendência e qualidade dos erros en-
volvidos na tomada de medidas.
senta uma relação de dependência linear entre
as grandezas x e y. Vamos destacar dois pontos • Determinar a equação matemática que relaciona as gran-
dessa reta: dezas posição e tempo para o experimento analisado.
(21, 6) e (1, 2) A atividade poderá ser realizada apenas pelo professor,
demonstrando o experimento para seus alunos, mas será mais
Podemos desenhar um triângulo auxiliar com
bem aproveitada se realizada por grupos de três alunos.
vértices nesses dois pontos, a fim de perceber a
“taxa de variação” da função. O material necessário para o experimento é simples, e o ideal
é que haja mais de um kit, para que grupos de alunos possam tra-
balhar simultaneamente.
luiz rubio

y Cada grupo de trabalho deve ter à disposição os seguintes


materiais:
• Aparato formado por tubo plástico com água, bolinha de
gude e bolha de ar (ver adiante no final a descrição do apa-
6 rato, em “Comentários para o professor...”).
• Um pedaço de madeira ou um livro para servir de apoio a
4 ser colocado sob o aparato (ver adiante no final).
• Cronômetro manual.
2 • Pequenas tiras de papel de duas cores diferentes.
2 • Calculadora.
• Papel quadriculado.
�1 1 x
0 • Régua e lápis.
O roteiro de trabalho para o aluno será composto de cinco
etapas, descritas a seguir.
Considerando os dois pontos destacados, note que y 1. Introdução
diminui 4 unidades para o aumento de 2 unidades
Identifique, no aparato que utilizaremos neste experi-
em x. Respeitando a proporcionalidade, podemos
mento, uma mangueira plástica cheia de água com uma boli-
afirmar que y diminui 2 unidades para o aumento
nha de gude e uma bolha de ar. Junto à mangueira há uma fita
correspondente de 1 unidade em x. Em outras pa-
métrica. Além disso, há ainda umas pequenas tiras de papel
lavras, a taxa de variação da função é igual a – 2, ou
de duas cores e um cronômetro.
ainda, o coeficiente angular da reta é igual a 22.
Assim, a equação da função que originou essa 2. Objetivos
reta é do tipo • Observar o movimento simultâneo de dois corpos — boli-
nha e bolha — dentro de um tubo com água.
y 5 22x 1 b
• Anotar as posições da bolinha e da bolha a cada 10 segun-
Para determinar o valor do parâmetro b, basta subs- dos e avaliar o tipo de movimento desenvolvidos por elas.
tituir na equação as coordenadas de um dos pontos • Desenhar os gráficos das posições da bolinha e da bolha
destacados. Isso feito, será obtida a equação: com o passar do tempo.
y 5 22x 1 4 • Determinar equações matemáticas que relacionam as po-
sições da bolinha ao tempo de observação.

34
3. Procedimento A tabela seguinte deve ser completada com as médias arit-
• Inicialmente, levante um pouco uma das extremidades do méticas dos valores medidos em todas as vezes que o experi-
aparato e veja bem as posições iniciais da bolinha e da bolha mento se realizou.
em relação à fita métrica. Perceba que enquanto a bolinha
está no “zero”, a bolha está na marca dos 150 cm, ou vice- Posição da Posição da bolha
Tempo (s)
-versa. Registre esses valores nas tabelas, na coluna t 5 0. bolinha (cm) (cm)
• Em seguida, é preciso distribuir as tarefas no grupo.
t50
Um participante fica com o cronômetro, outro acompanha
o movimento da bolinha, enquanto o último acompanha o 10
movimento da bolha.
• Antes de começar, faça um teste levantando e abaixando 20
as extremidades do aparato para observar como a bolinha
30
e a bolha movem-se em sentidos opostos. Pense como
fará para colocar a bolinha numa extremidade e a bolha na 40
outra, e também como fará para que a bolinha “desça” o
tubo enquanto a bolha “sobe” o tubo. 50
• Quem irá acompanhar o movimento da bolha deve pegar 60
algumas tirinhas de papel de uma das cores, e quem irá
acompanhar o movimento da bolinha deve pegar as tiri- 70
nhas da outra cor.
80
• Quem segura o cronômetro deverá gritar “JÁ” para iniciar o
movimento, isto é, para que a bolha “suba” enquanto a bo- 90
linha “desce”, disparar o cronômetro e gritar “AGORA”, a cada
10 segundos. Quem acompanha o movimento da bolha colo- 100
ca uma tirinha de papel na posição da bolha exatamente no
momento em que ouvir o grito “AGORA”. Quem acompanha o 5. Gráficos, equações e análises
movimento da bolinha age da mesma maneira. a) Desenhe um gráfico no

luiz rubio
Posição (cm)
• Ao final do movimento, isto é, quando a bolinha tiver atin- papel quadriculado para
gido o ponto mais baixo e a bolha tiver atingido o ponto representar o movimento 135
mais alto, todos do grupo registram as posições das tiri- da bolinha e da bolha com
nhas nas tabelas. a passagem do tempo, a
• Você deve saber: toda medida experimental tem sempre partir dos dados da última
uma quantidade de erro. Se essa quantidade é pequena tabela, com as médias arit-
ou grande, depende de a gente caprichar mais ou menos méticas. Registre no eixo
na hora de tomar as medidas. horizontal os valores de
• Para diminuir os erros é costume realizar o experimento tempo e no eixo vertical os
mais de uma vez e, no final, tirar a média aritmética dos valores das posições. Por
resultados correspondentes. Faremos isso neste nosso exemplo, se aos 20 segun-
experimento, repetindo-o 4 vezes. dos a posição da bolinha 40
4. Resultados experimentais era 135 cm e a posição da
Obs.: Há apenas uma tabela destacada na sequência, mas o bolha era 40 cm, teríamos
0 20 Tempo (s)
ideal é que o experimento seja realizado mais de uma vez. Assim, dois pontos no gráfico.
a quantidade de tabelas deverá ser igual ao número de repeti- b) Os pontos registrados não devem estar exatamente ali-
ções do experimento. nhados devidos aos erros de medida, que são inevitáveis.
Portanto, você precisará traçar a “curva média”. Trace
uma reta pelo meio dos pontos que estão quase alinha-
Posição da Posição da bolha
Tempo (s) dos, tomando cuidado em deixar alguns “para cima” da
bolinha (cm) (cm)
reta e outros “para baixo”. Dessa forma, estaremos com-
t50 pensando alguns erros para mais com alguns erros para
menos. Mas lembre-se de que neste experimento havia
10
dois corpos se movendo e por isso seu gráfico deverá
20 conter duas retas, mais ou menos como neste exemplo:

30
luiz rubio

Posição (cm)
40

50

60

70

80

90

100
Tempo (s)

35
c) Responda às questões a seguir.
CAPÍTULO 2 Cinemática: principais conceitos
• Quantos centímetros, aproximadamente, a bolinha
percorreu por segundo?
ou: É possível subir caindo?
• Quantos centímetros, aproximadamente, a bolha per-
correu por segundo?
(I) Sobre a questão introdutória
• Quais foram os valores das velocidades da bolinha e
Jovens na faixa etária dos alunos de 1o ano de
da bolha?
Ensino Médio possuem, normalmente, conhe-
• Suponha que o tubo plástico tivesse 400 cm. Nesse
caso, quanto tempo a bolinha demoraria para ir de S6 cimentos prévios sobre os assuntos que serão
abordados no capítulo. O conceito de referencial,
uma ponta à outra? E quanto tempo a bolha demoraria
por exemplo, costuma ser apresentado no Ensino Fundamental,
nesse mesmo percurso?
bem como o conceito de velocidade média. Com base nessa supo-
• Chamamos o tempo, qualquer tempo, de t, e a posição sição, podemos imaginar que o desenvolvimento conceitual seja
da bolha, qualquer posição, de Pbolha. Pense, converse facilitado. Todavia, nem sempre isso ocorre, o que nos leva a refletir
com seus colegas e escreva uma equação relacionan- sobre os motivos pelos quais isso acontece.
do Pbolha e t. Faça o equivalente para a bolinha, isto é, Talvez o principal motivo de alguma dificuldade na aprendi-
determine uma equação matemática relacionando a zagem dos conceitos do capítulo resida na pouca habilidade com
posição (Pbolinha) ao tempo decorrido (t) a ferramenta matemática. Nesse sentido, costumamos observar
Comentários para o professor acerca da aplicação da atividade dificuldades dos alunos na identificação correta da proporcionali-
1) Será preciso realizar alguns testes iniciais para avaliar a dade entre duas grandezas, na resolução de equações de 1o ou de
altura do apoio a ser colocado sob o aparato, pois, depen- 2o grau, na construção de um gráfico cartesiano a partir de valores
dendo dessa altura, as velocidades desenvolvidas pela tabelados, e, por fim, uma dificuldade em representar a regularida-
bolinha e pela bolha podem ser muito grandes ou muito de observada no gráfico por meio de uma equação matemática.
pequenas. Sugerimos que o professor realize previamen- Se problemas dessa natureza se apresentam, cabe ao profes-
te o experimento e que, então, avalie se os tempos regis- sor, que conhece seu planejamento e as características de sua tur-
trados nas tabelas são ou não convenientes para obser- ma, avaliar a necessidade de se alongar um pouco nas questões da
var todo o movimento da bolinha e da bolha. matemática e tentar, com o máximo esforço, resgatar as experiên-
2) Algumas operações de divisão podem mobilizar tempo de- cias de senso comum dos alunos.
mais dos alunos, desviando a atenção dos aspectos mais Foi pensando nessas questões que elaboramos o capítulo 2
importantes do experimento. Para evitar que esse proble- desta unidade, priorizando a escrita e a interpretação de funções
ma se agrave, sugerimos disponibilizar calculadoras. horárias, antes de discutir mais profundamente os conceitos de
3) Um cuidado especial deverá ser tomado no momento em velocidade e aceleração. O julgamento do professor, portanto, com
que os alunos estiverem escolhendo a escala que adota- base nas características de sua turma, determinará a intensidade
rão para os eixos do gráfico. Sugerimos que o professor com que o capítulo será tratado, podendo até, na melhor das hipó-
não indique uma escala mais apropriada para esse caso, teses, serem abordados os capítulos 2 e 3 simultaneamente.
mas deixe que os alunos conversem e resolvam sobre a A questão inicial do capítulo — “É possível subir caindo?” —
escala que adotarão, mesmo que isso ocasione proble- sugere uma série de questões de mesma natureza, e também
mas na localização de alguns pontos. algumas diferentes respostas. O professor pode desafiar seus
4) As questões finais do roteiro precisam ser respondidas alunos a pensar como a proposição pode se aplicar, por exemplo,
pelos alunos, sob pena de os conceitos importantes fica- a pessoas que transitam por escadas rolantes paralelas, uma
rem relegados a um segundo plano. No caso de ser de- subindo e outra descendo. Pode também questionar os alunos
tectada dificuldade acima do esperado, sugerimos que se é possível alguém deslocar-se para a direita enquanto cami-
o professor realize uma discussão coletiva com a classe nha para a esquerda. A resposta que apresentamos à questão
sobre as respostas mais adequadas às questões. remete ao movimento vertical de paraquedistas, antes e depois
5) A respeito da equação que relaciona a posição da bolha de o paraquedas ser acionado, que julgamos ser a imagem que
ao tempo de movimento, é esperado que os alunos obte- melhor se aplica à situação, embora os alunos possam encontrar
nham Pbolha 5 v ? t, em que v é a velocidade da bolha, que outros contextos também pertinentes.
deve ser aproximadamente constante e cujo valor de- O conceito de velocidade instantânea é apresentado neste ca-
pende da inclinação do aparato em relação à horizontal. pítulo sem a introdução do limite para Dt ( 0, apenas aproveitando
6) A equação da posição da bolinha deve ser do tipo a ideia de que é possível aproximar o mais possível dois intervalos
Pbolinha 5 150 2 v ? t, visto que a posição inicial da bolinha de tempo de um movimento, fazendo, com essa conduta, o valor da
é igual ao suposto comprimento da fita métrica, 1,50 m. velocidade média convergir para o valor da velocidade instantânea
Caso a fita tenha 2,0 m de comprimento, as condições do do móvel. Julgamos que a correção matemática, nesse caso, não é
experimento serão mantidas, alterando-se apenas a po- fundamental para a compreensão do conceito físico e pode conferir
sição inicial da bolinha. um desnecessário ar de dificuldade ao conceito.
7) Descrição do aparato que será utilizado no experimento Na seção “Para saber mais — conexões com o cotidiano” apre-
sentamos uma discussão sobre a evolução dos recordes da prova
Tubo plástico dos 100 metros rasos para homens, considerada a mais veloz do
Bolha de ar transparente Bolinha de gude atletismo. O professor pode convidar seus alunos a lerem o texto
e a tentarem representar a velocidade de um atleta em um gráfico
cartesiano. Espera-se que eles desenhem algo semelhante ao grá-
fico ao lado, que mostra o processo de aceleração inicial do atleta
antecipando uma etapa de velocidade constante até praticamente
luiz rubio

o final da prova. O decréscimo de velocidade, após os 10 s, indica


Base de madeira Fita métrica que a prova já foi completada. Os debates a respeito de como deve
ser traçada a curva que representa a velocidade do atleta podem
Apoio para ser colocado sob a extremidade da ser bastante ricos, preparando o debate que se seguirá acerca da
base de madeira em que está a bolinha de gude construção de gráficos de movimento.

36
v (m/s) Dessa forma, quando em aula o professor cita exemplos nos

luiz rubio
12 quais o deslocamento escalar é nulo embora a distância percor-
rida não o seja, não são de estranhar a surpresa e a dificuldade
10 de compreensão dos alunos. Julgamos que cabe ao professor en-
8 frentar o problema, sem, todavia, enfatizá-lo além do necessário.
Para isso, propomos que o professor:
6
• destaque os motivos pelos quais é necessário diferenciar
4 distância de deslocamento, salientando, especialmente,
2 os movimentos simultâneos de dois móveis em sentidos
opostos de uma trajetória, e o movimento de um único
t (s) móvel em dois sentidos de uma mesma direção;
0 2 4 6 8 10 12 14 16
• permita que os alunos continuem utilizando a distância
percorrida para o cálculo da velocidade escalar média
Para estimular a discussão do conceito de velocidade média, o pro-
de um móvel que inverte seu sentido de movimento,
fessor pode pedir aos alunos que reflitam sobre a seguinte questão:
destacando que, nesse caso, é conveniente calcular a
”Você já percorreu mais de 1.000 quilômetros em apenas
velocidade escalar média da “ida” e a velocidade escalar
uma hora?”
média da “volta”, de modo independente;
De outra forma, o professor pode questionar os alunos sobre
• não priorize a resolução de situações-problema em que é
o maior valor de velocidade com que se moveram alguma vez. As
exigido o cálculo da velocidade escalar média de móveis
respostas poderão variar, porém é provável que nenhum dos va-
que invertem seu sentido de movimento;
lores citados supere 160 km/h, ou cerca de 45 m/s. Ao tomarem
• Em situações como as representadas nos gráficos seguin-
contato com as velocidades de rotação e de translação da Terra,
tes, em que o móvel inverte seu sentido de movimento,
os alunos costumam inquietar-se, especialmente porque ainda
julgamos mais interessante questionar os alunos sobre a
não dominam perfeitamente o conceito de inércia. Todavia, a
posição final do móvel, em vez de pedir que determinem a
desestabilização pode contribuir para superar a dificuldade ini-
velocidade escalar média de todo o percurso.
cial e construir o conceito.
Para o cálculo das velocidades de rotação da Terra em torno
de seu eixo e de translação em torno do Sol, o professor poderá v (m/s)
pedir aos alunos que, munidos de uma calculadora, se reúnam
em duplas para encontrar os resultados esperados. Para tan-
to, será preciso informar a eles o período de rotação da Terra,
24 horas, o raio do círculo máximo da Terra, 6.400 km, e a distân- 10
cia média da Terra ao Sol, cerca de 150 milhões de quilômetros.
Outro aspecto que o professor pode abordar refere-se ao
fato de que a velocidade de rotação de um ponto sobre a super-
fície da Terra depende do raio da circunferência que esse pon-
to desenha em uma revolução. Para problematizar a questão, o
professor pode colocar aos alunos a seguinte pergunta: 12 30 t (s)
”Vocês sabiam que um gaúcho move-se mais lentamente do
ilustrações: luiz rubio

que um cearense?”
�8
Na discussão, o professor poderá orientar os alunos acerca
do fato de que o Rio Grande do Sul situa-se em latitudes maio-
res do que o Ceará, e que, portanto, um ponto da superfície do
v (m/s)
estado nordestino percorre distância maior do que um ponto
do estado gaúcho a cada rotação da Terra.

(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos 10


Professor: a prática de sala de aula tem
mostrado que os alunos apresentam certa
S7 dificuldade em diferenciar os conceitos de
distância e de deslocamento escalar, o que é
perfeitamente compreensível. Entendemos que tal dificulda- 12 30 t (s)
de ocorra por dois motivos principais.
1.) A maior parte dos exemplos e problemas abordam situa-
ções em que o movimento ocorre em uma direção e sen-
tido apenas, não havendo, nesses casos, necessidade de �13
distinguir os dois conceitos.
2.) No cotidiano o conceito de deslocamento raramente é O texto seguinte apresenta um confronto
necessário, uma vez que os alunos não realizam descri- entre valores de aceleração de diferentes ti-
ção matemática do movimento do automóvel da família, S8 pos de automóvel e de avião. Sugerimos que o
do táxi, do ônibus etc. No dia a dia, a distância percorrida professor discuta o tema com seus alunos oral-
é o conceito utilizado. mente, na impossibilidade de apresentá-lo por escrito.

37
Por uma opção didática, é costume apre-
Automóveis e acelerações sentarmos aos alunos gráficos v 3 t  compos-
Temos uma ideia bastante razoável sobre valo- S9 tos apenas por intervalos de velocidades cons-
res de velocidades de automóveis, sejam eles de tantes. Vale lembrar que gráficos desse tipo
passeio ou de competições. Sabemos, por exem- omitem as etapas de aceleração e frenagem e, portanto, não
plo, que automóveis desenvolvendo velocidades refletem exatamente a realidade dos movimentos que obser-
acima de 120 km/h costumam ser multados nas vamos no cotidiano. Sugerimos que o professor destaque esse
estradas brasileiras, enquanto carros de Fórmula aspecto junto a seus alunos e aproveite o momento para pedir
1 desenvolvem, sem muito esforço, velocidades que reflitam sobre o significado de unirmos trechos horizontais
acima de 250 km/h. Os valores de aceleração, to- de gráficos, como feito na figura, com segmentos de reta prati-
davia, não costumam ser divulgados da maneira camente verticais.
que os utilizamos nas resoluções dos proble-

luiz rubio
mas, ou seja, não costumam ser expressos em v (m/s)
m/s2. Quanto acelera, em m/s2, um automóvel
esportivo? E um carro de corridas? E um avião 20
durante a decolagem?
15
Cadernos de automóveis dos jornais diários, ou
revistas especializadas, divulgam, com frequên- 10
cia, testes comparativos entre modelos. Nesses
casos, a aceleração, que é apenas um dos itens
avaliados, é quantificada da seguinte forma:
“de 0 a 100 km/h em tantos segundos”. Veja na 0 1 2 3 4 5 6 t (s)
tabela seguinte dados sobre a aceleração média
de partida de alguns veículos:
CAPÍTULO 3 Movimento uniforme (MU)

Automóvel Carro de Avião ou: É possível um movimento duradouro que não altere o valor
Veículo
de passeio fórmula 1 decolando
da velocidade?

De 0 a 100 De 0 a 100 De 0 a 360 (I) Sobre a questão introdutória


Aceleração
km/h em 12 s km/h em 4 s km/h em 20 s
Professor, nos capítulos anteriores foram
apresentados os conceitos que permitem,
Fazendo as devidas conversões, podemos obter os S10 neste capítulo, discutir o movimento uni-
valores aproximados das acelerações médias de forme. Esse movimento praticamente não é
partida desses veículos, em m/s2. observado no cotidiano, e precisa ser considerado na constru-
ção do planejamento pedagógico. Se os conceitos importantes
foram todos discutidos anteriormente, e se há movimentos com
Automóvel de passeio: Carro de Fórmula 1: maior quantidade de significados associados do que o MRU, pro-
2,3 m/s2 6,9 m/s2 pomos que o professor leve isso em conta ao planejar o tempo
que destinará ao estudo do capítulo, questionando-se sobre
maksim toome/shutterstock

daniel augusto jr./


pulsar imagens

quais aspectos relevantes merecem maior atenção. A função


horária da posição no MRU é, certamente, um desses aspectos.
O tratamento matemático dado às equações representativas
das dependências entre duas grandezas, em capítulo anterior des-
ta unidade, desemboca, agora, na formalização da função horária
da posição de um corpo em movimento uniforme. Seguindo essa
premissa, a referida equação horária precisa ser apresentada natu-
ralmente aos alunos, salientando o fato de que eles não precisam
decorar mais uma fórmula; a proporcionalidade será o elemento
Avião decolando: 5,0 m/s2 principal a ser detectado e observado na elaboração da equação
que relaciona a posição do móvel ao instante de tempo.
ronald wittek/dpa/corbis/
latinstock

A questão introdutória do capítulo — “É possível um mo-


vimento duradouro que não altere o valor da velocidade?”
— remete à realização de um movimento uniforme por longo
período de tempo. Imaginar um móvel nessa situação nos leva
diretamente a pensar sobre a inércia. Novamente aqui, como
citado em parte anterior deste manual, julgamos que o pro-
fessor não pode se omitir em discutir com alunos essa ques-
tão, mesmo que de maneira ainda não aprofundada. Os alunos
podem, sem dificuldades, imaginar situações sem atrito, em-
Tomando esses valores por referência, podemos bora não as consigam conceber praticamente. A situação pro-
avaliar, quando calcularmos a aceleração de algum posta na resposta ao “Já sabe responder?” pode ser discutida com
móvel, se o que obtemos é coerente ou não com o os alunos, não apenas para o caso da Lua, mas também para o
valor estimado por nossa experiência pessoal. caso de satélites artificiais orbitando em torno da Terra ou até
o movimento do planeta Terra em torno do Sol, que pode ser,

38
em intervalos determinados, ser considerado praticamente uni- Para saber mais — Diálogos com a Física Moderna
forme. No caso específico da Lua, o professor poderá pedir aos Já nesta primeira Unidade do volume 1 po-
alunos que determinem a velocidade média aproximada de sua S12 demos começar a “incomodar” os alunos
órbita em torno da Terra, assumindo que esse valor seja cons- com questões que tangenciam as ideias
tante, a partir dos seguintes dados: fundamentais da Física Moderna, como a existência ou não
• distância Terra–Lua: 384 000 km; de um referencial absoluto. Não imaginamos que seja possí-
• período de rotação em torno da Terra: 28 dias. vel discutir em profundidade tal tema neste momento, tendo
em vista o nível de maturidade e de conhecimento dos alunos.
Levando em conta esses aspectos, caberá, portanto, ao pro-
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos
fessor avaliar o quanto poderá se estender na discussão.
Corpos em movimento além da atmosfera Sugerimos que o professor permita aos alunos uma pri-
terrestre, portanto na ausência de atrito, de- meira leitura do texto, destacando pontos que julguem inte-
S11 senvolvem movimento uniforme por longos ressante comentar. É bem provável, nesse caso, que peçam al-
intervalos de tempo. O texto seguinte apre- guma explicação acerca do último parágrafo, sobre a teoria da
senta uma dessas situações, acerca da missão Voyager 1. relatividade de Einstein. Nesse momento, sugerimos que o pro-
fessor apenas comente o fato de a velocidade da luz ser abso-
luta, isto é, ter sempre o mesmo valor, independentemente do
referencial, destacando que esse foi o fator que conduziu
A missão Voyager
Einstein a conceber sua teoria. Acreditamos que a composi-
A sonda espacial Voyager 1, lançada em 1977, tinha ção de velocidades, se comentada de maneira simples, po-
como objetivo a exploração dos planetas de nosso derá ajudar na compreensão preliminar das ideias de Einstein
Sistema Solar, o que, aliás, realizou com extremo sobre a relatividade do movimento.
sucesso. Depois de completar o percurso por entre
Será verdade mesmo?
os planetas, fotografando-os e enviando à Terra
imagens de boa qualidade, a Voyager 1, em 2006, Conforme destacado anteriormente,
cruzava as fronteiras do Sistema Solar e se lançava S13 na parte geral deste Suplemento a seção
“Será verdade mesmo? ” procura resgatar
no espaço interestelar desconhecido pelo homem.
conhecimentos cotidianos que podem ser revistos ou fun-
Com velocidade de 1,6 milhão de quilômetros por
damentados à luz dos conceitos físicos. As questões apre-
dia, a Voyager carrega consigo uma série de obje- sentadas nessas seções possuem características que podem
tos característicos da espécie humana, para o caso estimular, a nosso ver, discussão em grupos, pesquisa e ela-
de encontrar alguma espécie de vida inteligente boração de relatório. No caso específico da questão aqui co-
em seu caminho. locada — “A Terra gira ao redor do Sol? ” — os alunos trazem
construído, sem dúvida, o conhecimento do sistema heliocêntri-
nasa/roger ressmeyer/corbis/latinstock

co, uma vez que isso faz parte do programa de Ciências de En-
sino Fundamental. Todavia, nem sempre conseguem argumen-
tos para justificar cientificamente a veracidade de tal modelo.
Afinal, o que veem aqui da Terra, semelhante ao que viam os po-
vos antigos, é o Sol nascendo e se pondo diariamente, girando
em torno de nós. Como é possível, portanto, construir argumen-
tação sem mudar o referencial de observação?
Conseguir colocar-se, imaginariamente, em outro plane-
ta e descrever como o movimento da Terra, ou do Sol, seriam
observados, é o desafio da atividade. O professor poderá
ajudar seus alunos, mostrando a eles que se forem conside-
rados apenas dois corpos, Sol e Terra, por exemplo, não será
possível afirmar qual gira em torno de qual, o que poderá ser
feito usando os próprios alunos como modelos: um parado e
o outro girando, e vice-versa. A inclusão dos demais planetas
no sistema, é, portanto, fundamental para a correta compre-
ensão do modelo.
Imagem de Júpiter, registrada pela Voyager 1. Outras maneiras de conhecer
Caro professor, uma possibilidade inte-
S14 ressante para desenvolver as ideias propos-
bettmann/corbis/latinstock

tas na atividade “A idade do Universo” pode


ser pesquisada em <http://www.telescopiosnaescola.pro.br>
(Acesso em jan./2010). Neste endereço, encontram-se recursos
que permitirão apresentar aos alunos relações entre conteúdos
desenvolvidos nas aulas de Física com os de astronomia. No site
há informações bastante claras para utilizar o Projeto “Telescó-
pios na escola”, trabalho vinculado a renomadas universidades e
a institutos públicos de pesquisa. No site, apresentam-se ainda
propostas de atividades que podem ser utilizadas integralmente
ou adaptadas conforme considerar conveniente. No caso do cál-
culo da idade do universo, sugerimos o uso da tabela de dados
disponível em <http://www.telescopionaescola.pro.br/hubble.
A Voyager carrega consigo um disco e um aparelho para
reproduzi-lo. Do disco constam imagens de povos da Terra,
pdf> (Acesso em jan./2010) de modo a permitir uma familiari-
vários sons naturais e também algumas composições zação com os métodos gráficos abordados neste capítulo. O pa-
humanas, de Bethoven e Mozart a Chuck Berry e Beatles. râmetro de Hubble, por exemplo, pode ser extraído a partir da
tangente de um gráfico a ser construído.

39
Unidade 2 – M
 ovimentos com velocidade variável

Quadro de conteúdos
Capítulo 4 1. Introdução
Movimento 2. Aceleração escalar média de um corpo em movimento retilíneo
uniformemente
variado (MUV) 3. Movimento retilíneo uniformemente variado (MRUV)
4. Deslocamento e gráfico v 3 t no MRUV

Capítulo 5
1. Introdução
O espaço no
movimento retilíneo 2. Deslocamento no MRUV
uniformemente
3. A função horária do espaço no MRUV
variado

Capítulo 6 1. Introdução
Gráficos s versus t
do MRUV 2. Variação da posição de um corpo em MRUV em função do tempo

Capítulo 7 1. Introdução
Lançamento 2. Queda livre
vertical no
vácuo 3. Lançamento vertical para cima

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades
• Reconhecer a característica da grandeza “aceleração escalar média” enquanto taxa de variação do módulo da
velocidade de um corpo.
• Calcular o valor da aceleração escalar média de um corpo.
• Classificar um movimento em acelerado ou retardado, e em progressivo ou retrógrado.
• Analisar o sinal de uma aceleração, relacionando-o às condições do movimento e da orientação adotada
para a trajetória.
Capítulo 4
• Identificar as características do movimento uniformemente variado (MRUV).
• Representar graficamente a velocidade de um corpo em MRUV em função do tempo, bem como extrair
informações do gráfico para a resolução de situações-problema.
• Aplicar a equação horária da velocidade de um corpo em MRUV na resolução de situações-problema,
relacionando-a à forma linear do gráfico v 3 t.
• Calcular o deslocamento de um móvel a partir da área compreendida entre o gráfico v 3 t e o eixo horizontal.

• Reconhecer os conceitos de velocidade média e de média de velocidades para um corpo em movimento.


• Identificar a equivalência entre velocidade média e média de velocidades para um corpo em MRUV.
Capítulo 5 • Calcular o deslocamento de um corpo em MRUV a partir da velocidade média desenvolvida pelo corpo entre dois
instantes de tempo.
• Aplicar a equação horária da posição no MRUV na resolução de situações-problema.

• Recolher informações sobre o movimento de um corpo a partir dos gráficos cartesianos v 3 t e s 3 t.


Capítulo 6 • Representar em um gráfico cartesiano a variação da posição em função do tempo de um corpo em MRUV.
• Associar a equação horária da posição de um corpo em MRUV ao gráfico cartesiano que representa o movimento.

• Caracterizar o movimento de queda livre de um corpo a partir do valor de sua aceleração, determinando
velocidades e deslocamentos em instantes quaisquer.
• Reconhecer e aplicar em situações-problema a proporcionalidade direta com o quadrado entre as grandezas
deslocamento e tempo para um corpo em queda livre.
Capítulo 7
• Comparar o valor da aceleração da gravidade terrestre com valores de aceleração de móveis em situações
cotidianas (automóveis, atletas, aviões etc.).
• Determinar valores de posição e velocidade de corpos lançados verticalmente para cima em situações em que é
desprezada a resistência do ar.

40
(I) Abertura da unidade

Para começo de conversa: Observando a representação do Todavia, em qualquer instância da construção do conheci-
plano inclinado em que Galileu realizou seus célebres experi- mento físico, a matemática não pode auxiliar na estrutura de
mentos, notamos alguns pequenos sinos colocados ao longo algo que ainda não germinou, ou seja, não pode se sobrepor
à compreensão conceitual. Por isso, sugerimos ao professor
de todo o plano. Por que a distância entre dois sinos consecu-
que valorize a representação explícita da situação-problema,
tivos não é sempre a mesma? com desenhos e ilustrações, e reserve para um segundo plano
A questão aqui proposta faz referência ao a discussão acerca da nomenclatura envolvida na classifica-
plano inclinado utilizado por Galileu que se en- ção dos movimentos.
S1 contra exposto no Museu de Ciências de Firenze, Os comentários do parágrafo anterior referendam a dis-
na Itália. O fato de as distâncias entre dois sinos
cussão que poderá ser feita a partir da questão introdutória do
consecutivos não serem constantes refere-se à seguinte hipótese
de Galileu acerca do movimento acelerado: fixando-se um intervalo capítulo. Diminuir velocidade, na linguagem popular, aplica-se
de tempo, as distâncias percorridas por um móvel acelerado ten- apenas ao movimento em que o automóvel é freado. Não há
dem a aumentar. É bem provável que os alunos manifestem opinião por que destruir tal concepção que os alunos em geral trazem
semelhante a essa quando inquiridos a respeito da inconstância para a aula de Física. Podemos, isso sim, justificar para eles a
das distâncias entre os sinos. Se isso for feito, o professor poderá necessidade de escolha de referenciais e de orientações para
ampliar um pouco mais a discussão pedindo aos alunos que ava- a análise de situações-problema, especialmente aquelas en-
liem, com base no senso comum, se há uma relação matemática volvendo simultaneamente movimentos de mais de um corpo.
entre as sucessivas distâncias e perguntando a eles, por exemplo: Compreendendo a necessidade de tais exigências, os alunos
“Dobrando o intervalo de tempo e entre o início e o primeiro sino, poderão utilizá-las ou não, dependendo da situação que têm
chegamos ao segundo sino. E a distância? É também o dobro? Me- de resolver. O que não se recomenda é a aplicação cega de re-
nos do que o dobro ou mais do que o dobro? O que vocês acham?” gras matemáticas com o objetivo único de resolver séries de
A ilustração não dá elementos para se poder concluir segu- problemas-padrão.
ramente sobre a relação matemática pretendida, uma vez que
não foi desenhada respeitando uma escala apropriada. Todavia, (II) Orientação para o trabalho dos conteúdos
o professor poderá comentar com seus alunos sobre a relação
Conforme comentário anterior, julga-
de proporcionalidade com o quadrado, entre deslocamento e
tempo, uma vez que tal tipo de dependência entre grandezas foi mos importante que o aluno reconheça as
discutido na unidade anterior. De qualquer modo, a ideia de que S3 características dos movimentos dos corpos,
o deslocamento aumenta mais do que o aumento do intervalo de classificando-os até, sem, todavia, relegar a
tempo é a noção primordial a ser construída com os alunos, an- segundo plano a interpretação e o dimensionamento dos re-
tes de iniciar o estudo dos movimentos acelerados. sultados à luz das condições iniciais. No caso, de corpos em
movimento simultâneo sobre trajetória única, a classificação
e interpretação tornam-se ainda mais importantes. Com esse
CAPÍTULO 4 Movimento uniformemente objetivo convidamos o professor a propor a seus alunos pro-
variado (MUV) blemas semelhantes aos seguintes, para os quais apresenta-
mos resolução.
ou: É possível acelerar diminuindo a velocidade?

luiz rubio
(I) Sobre a questão introdutória 20 m/s 8 m/s
Professor: Obter o valor da aceleração esca-
lar média não constitui grande problema para os
S2 alunos, e será preciso estar atento para avaliar A B
se, além do cálculo, os alunos conseguem dimen-
sionar o valor obtido, analisando também o sinal da aceleração.
1. As velocidades instantâneas de dois automóveis A e B, que
Um valor de velocidade, quando expresso em quilômetros
percorrem a mesma trajetória, estão representadas na fi-
por hora, é facilmente classificado pelos alunos em alto, baixo
gura seguinte.
ou razoável, visto trazerem referências do cotidiano. Todavia, o
mesmo não ocorre com o valor de uma aceleração, e julgamos Suponha que imediatamente na sequência do instante
interessante que o professor converse inicialmente com eles so- de tempo representado na figura, o automóvel A desa-
bre a questão, perguntando-lhes se é possível a um automóvel celere a 2 m/s2 e o automóvel B acelere a 3 m/s2. Consi-
comum, equipado com motor 1.0, acelerar a 6 m/s2. derando a trajetória orientada positivamente no sentido
Resolvendo situações-problema, muitas vezes erros de do automóvel B para o automóvel A, qual é o tipo de mo-
cálculo conduzem os alunos a resultados de acelerações sem o vimento que descreve:
menor sentido físico para as condições dadas. No mundo ma- a) o automóvel A?
croscópico, acelerações acima de 6,0 m/s2 são pouco prováveis,
Resolução: O automóvel A percorre a trajetória no sen-
e o professor poderá destacar esse fato apresentando cálculos
tido contrário ao da orientação positiva, diminuindo o
de acelerações de móveis que, na opinião deles, desenvolvem
valor de sua velocidade. Assim, seu movimento é re-
velocidades muito altas.
trógrado e retardado.
Deve-ser dar a devida importância à classificação de um
movimento em retrógrado ou progressivo e em acelerado b) o automóvel B?
ou retardado; no entanto essa nomenclatura não deve se Resolução: O automóvel B percorre a trajetória no sen-
sobrepor à interpretação de um resultado. Sabemos que a tido da orientação positiva, aumentando o valor de
representação matemática dos movimentos é muito impor- sua velocidade. Assim, seu movimento é progressivo
tante para estruturar a conceituação dos fenômenos físicos. e acelerado.

41
2. De acordo com a orientação da trajetória que percorre, um gráfico v 3 t e determinem, na sequência, o deslocamento
automóvel varia sua velocidade de 220 m/s para 216 m/s total. Nesse sentido, apresentamos o seguinte exemplo.
em 2 segundos. Um móvel, inicialmente a 10 m/s, acelera à razão constante de
a) Qual foi a aceleração média escalar do automóvel nesse 2 m/s2 durante 4 segundos. Em seguida, mantém constante a ve-
intervalo? locidade final atingida por mais 6 segundos, quando então passa a
Resolução: A velocidade variou de 220 m/s para desacelerar à razão de 2,5 m/s2 até atingir o repouso.
216 m/s em 2 s. O gráfico v 3 t representativo da situação tem o seguinte
216 2 (220) __4 formato:
am 5 ___________
​   ​
    5 ​   ​   V  am 5 2 m/s2
2 2

Luiz rubio
v (m/s)
b) Qual o tipo de movimento executado pelo automóvel
nesse intervalo?
Resolução: O sinal negativo da velocidade indica que 18
o automóvel percorreu a trajetória no sentido contrá- 10
rio ao de sua orientação positiva. Como o valor de sua
velocidade diminui de 20 m/s para 16 m/s, podemos
classificar o movimento em retrógrado e retardado.
A estratégia de calcular o valor de uma
grandeza física a partir da área compreendida 0 4 10 17,2 t (s)
S4 entre a curva e o eixo horizontal é comum em
várias unidades de estudo. Neste momento A transposição da linguagem materna para a linguagem vi-
em que se estuda o movimento uniformemente variado, o grá- sual, expressa pelo gráfico, exige dos alunos além do domínio
fico v 3 t pode ser utilizado para determinar o deslocamento dos conceitos físicos a mobilização de habilidades do eixo com-
do móvel entre dois instantes determinados. Vale observar preensão-expressão, fundamentais para o desenvolvimento de
que o gráfico pode refletir mais de uma etapa sucessiva de competências pessoais.
movimento, sendo, por exemplo, uma delas desenvolvida com Adiante no estudo, após a apresentação da função horária
aceleração nula, outra com aceleração constante e positiva da posição no MRUV, convém que o professor retome o cálculo
e, ainda, uma terceira com aceleração constante e negativa. do deslocamento por meio do gráfico v 3 t, para que os alunos
Num caso como esse, sugerimos que o professor descreva possam municiar-se de vários procedimentos para o enfrenta-
as condições para seus alunos a fim de que eles produzam o mento de situações-problema.

CAPÍTULO 5 O espaço no movimento retilíneo uniformemente variado

ou: Quando a velocidade média é igual à média de velocidades?

(I) Sobre a questão introdutória


São dois os principais aspectos desenvolvidos neste capítulo, e vale a pena comentar,
especialmente, a relação entre eles. O primeiro aspecto, traduzido na questão introdu-
S5 tória, refere-se à equivalência entre velocidade média e média de velocidades quando o
movimento desenvolvido é uniformemente variado. Reforçando o comentário anterior,
julgamos importante que o aluno se instrumentalize conceitual e tecnicamente, a fim de poder escolher
caminhos e procedimentos adequados quando se deparar com algum tipo qualquer de problema. Um des-
ses instrumentos é, julgamos, o cálculo de deslocamentos a partir da média de velocidade entre dois ins-
tantes. Consideremos, por exemplo, o caso de um móvel desacelerando a partir de 20 m/s e à razão de 4 m/
s2, conforme representado na ilustração seguinte.
v � 20 m/s v � 16 m/s v � 12 m/s v � 8 m/s v � 4 m/s
luiz rubio

t�0 t�1s t�2s t�3s t�4s


O cálculo do deslocamento do corpo, por exemplo, entre os instantes 0 segundo e 1 segundo, pode
ser feito a partir da média de velocidades. Se vo 5 20 m/s e v1 5 16 m/s, a média de velocidades é igual
a 18 m/s. Como essa velocidade equivale à velocidade média no trecho considerado, o móvel terá se
deslocado 18 m durante esse segundo de movimento. Em outro exemplo, podemos calcular o desloca-
mento entre os instantes t 5 1 s e t 5 3 s.
v1 5 16 m/s  v3 5 8 m/s
vmédia 5 12 m/s ;  em 2 segundos, Ds 5 12 ? 2  V  Ds 5 24 m
Não se trata, evidentemente, de desprezar o uso da função horária da posição no MRUV, mas de sen-
sibilizar os alunos para que a utilizem em situações de outra natureza que não apenas para o cálculo de
deslocamento em casos de aceleração ou desaceleração constantes.
Outro aspecto interessante que podemos ressaltar junto aos nossos alunos refere-se ao tipo de
dependência entre as grandezas deslocamento e tempo no MRUV. Para tanto, podemos recorrer a uma
situação em que um móvel parte do repouso acelerando a uma determinada razão, como no exemplo
representado na situação a seguir.
v0 � 0 v1 � 3 m/s v2 � 6 m/s v3 � 9 m/s v4 � 12 m/s
luiz rubio

t�0 t �1 s t�2s t�3s t�4s

42
Seguindo o raciocínio comentado anteriormente, a respeito O segundo aspecto abordado no capítulo, e que merece co-
da média de velocidades, o professor pode solicitar a seus alu- mentário, é o uso da função horária da posição de um corpo em
nos que completem uma tabela com as distâncias percorridas MUV. Julgamos que não é necessária a resolução de uma série
pelo móvel entre dois instantes de tempo sucessivos, de forma enorme de problemas a partir da aplicação da equação em ques-
semelhante à mostrada na tabela: tão, visto que, em boa parte desses problemas, os conceitos
físicos ficam relegados a segundo plano, em vista das exigên-
Dt Velocidades Ds cias matemáticas. É necessária, porém, a compreensão de que
a equação que relaciona o deslocamento ao tempo de percurso,
De 0s a 1s 0 m/s e 3 m/s 1,5 m 1,5 ? 1 para um corpo em MRUV, é de uma função de segundo grau, de
De 1s a 2s 3 m/s e 6 m/s 4,5 m 1,5 ? 3 modo que a proporcionalidade direta e simples, utilizada muitas
vezes pelos alunos na resolução de problemas envolvendo MRU,
De 2s a 3s 6 m/s e 9 m/s 7,5 m 1,5 ? 5 não pode mais ser aplicada da mesma forma.
De 3s a 4s 9 m/s e 12 m/s 10,5 m 1,5 ? 7
CAPÍTULO 6 Gráficos s versus t do MRUV
Isso feito, o professor poderá destacar a seus alunos o fato de
que, se o deslocamento no primeiro intervalo for considerado igual ou: Por que um movimento em linha reta pode ser descrito por
a uma unidade, o deslocamento seguinte será de 3 unidades, o uma curva?
próximo será de 5 unidades, o seguinte de 7 unidades, e assim por
diante, de modo a ser obedecida a sequência dos números ímpares. (I) Sobre a questão introdutória
Acumulando os deslocamentos sucessivos, será possível destacar
que a grandeza deslocamento é diretamente proporcional ao qua- Professor: Não é incomum que o primei-
drado do tempo, conforme será explorado adiante no capítulo, no ro contato dos alunos de Ensino Médio com a
boxe “Para saber mais — Sempre foi assim?”. S6 interpretação da dependência entre grande-
Apresentamos a seguir dois exemplos, que o professor pode zas seja realizada nas aulas de Física, com a
utilizar para aprofundar a noção de equivalência entre velocida- representação gráfica da variação da velocidade ou da posição
de média e média de velocidades para um corpo em MRUV. de um corpo em movimento. Quando isso ocorre, os alunos não
costumam apresentar dificuldades na análise de situações que
1. Um automóvel parte do repouso com aceleração constante de envolvem movimento uniforme, mas o mesmo não ocorre com
módulo 3 m/s2. Qual será seu deslocamento em 4 segundos? casos envolvendo movimento uniformemente variado, especial-
Resolução: A aceleração de 3 m/s2 é constante, e a velocida- mente nos gráficos de posição versus tempo. Evidentemente,
de inicial do automóvel é 0 m/s. Assim, sua velocidade após tais dificuldades são mais facilmente superadas quando existe
4 segundos será: convergência entre os planejamentos de Matemática e Física;
v 5 0 1 3t  V  v 5 0 1 3 ? 4  V  v 5 12 m/s porém, em qualquer caso, o professor de Física poderá conduzir
A velocidade média do automóvel no intervalo de tempo seus alunos na interpretação correta das variações observadas,
considerado pode ser assim calculada: analisando também as características matemáticas dos gráficos
v 3 t e s 3 t em cada caso.
0 1 12
vm 5 ______
​   ​  
  V  vm 5 6 m/s A questão introdutória do capítulo traduz uma dúvida que, de
2
O deslocamento entre 0 e 4 segundos será: fato, aparece com frequência na sala de aula e retrata a dificul-
dade de os alunos navegarem por duas formas de representação
Ds 5 vm ? t  V  Ds 5 6 ? 4  V  Ds 5 24 m de um movimento variado. Uma boa possibilidade de introduzir a
discussão sobre o assunto e simultaneamente apresentar o grá-
2. Um ônibus desenvolvia velocidade de 90 km/h quando o mo-
fico s 3 t consiste em traçar um percurso que considere todas as
torista viu, mais adiante, um buraco enorme na pista. Ime-
etapas importantes da questão, como nesta sequência:
diatamente, pisou no freio e imprimiu uma desaceleração de
4 m/s2 ao ônibus, parando exatamente na borda do buraco. • representação, em escala, dos deslocamentos sucessivos
Qual era a distância entre o ônibus e o buraco no momento em de um corpo em MRUV, em função do tempo;
que o motorista acionou os freios do ônibus? • construção de uma tabela correspondente à representa-
Resolução: A velocidade inicial de 90 km/h é, em m/s, igual a: ção do movimento;
vinicial 5 90 km/h  3,6 5 25 m/s • construção dos gráficos v 3 t e s 3 t;
Como a velocidade final do ônibus é zero, pois ele parou, te- • obtenção da equação horária da posição em função do
mos a seguinte velocidade média para o percurso de frena- tempo;
gem com desaceleração constante: • aplicação da equação obtida em resolução de situação-
-problema.
25 1 0
vmédia 5 ______
​   ​  
  V  vmedia 5 12,5 m/s Consideremos um exemplo para a apresentação dessas eta-
2
Precisamos agora determinar o tempo decorrido desde o pas, ressaltando que é necessário discutir a maior variedade
momento em que o motorista acionou os freios até o mo- possível de casos, a fim de compor o quadro completo dos tipos
mento em que o ônibus parou. Para tanto, vamos considerar de movimentos e de gráficos s 3 t correspondentes.
a equação horária da velocidade do ônibus. Um móvel desenvolvia velocidade de 20 m/s quando passou a
v 5 vo 1 at desacelerar à razão constante de 4 m/s2, até parar completamente.
0 5 25 2 4t  V  t 5 6,25 s • Representação, em escala, dos deslocamentos sucessivos
de um corpo em MRUV, em função do tempo.
Considerando a velocidade média de 12,5 m/s o desloca-
mento do ônibus em 6,25 s foi igual a:
luiz rubio

Ds 5 vm ? t  V  Ds 5 12,5 ? 6,25  V  Ds 5 78,125 m t�0 t�1s t�2s t�3s


Portanto, o ônibus estava a 78,125 m do buraco no instante
em que o motorista acionou os freios do veículo. 18 m 14 m 10 m

43
• Construção de uma tabela correspondente à representa- aceleração não é constante e que, quando ela aumenta, a veloci-
ção do movimento. dade se eleva ainda mais rapidamente do que aumentaria no caso
de um MRUV. Relacionando os dois gráficos, v 3 t e a 3 t, nessa
t (s) v (m/s) s (m) situação, o professor instiga os alunos a transportarem a Física da
0 20 0 sala de aula para a análise de situações reais.

1 16 18
CAPÍTULO 7 Lançamento vertical no vácuo
2 12 18 1 14 5 32
3 8 32 1 10 5 42 ou: É possível uma moeda acelerar mais do que um automóvel
4 4 42 1 6 5 48 esportivo?
5 0 48 1 2 5 50 (I) Sobre a questão introdutória
• Construção dos gráficos v 3 t e s 3 t A aceleração da gravidade é o conceito fun-
damental do capítulo. A nossa experiência em
s (m) S8 sala de aula mostra que muitos alunos trazem
ilustrações: luiz rubio

v (m/s) concepções equivocadas sobre a natureza da


20 50
aceleração da gravidade. Estabelecer uma experiência de pensa-
mento e imaginar o vácuo nem sempre é simples. Filmes, produ-
zidos para fins didáticos, podem ajudar a vencer tais dificuldades.
Em um desses filmes, um astronauta americano é visto soltando
uma pena e um martelo de uma altura próxima à superfície da Lua
e devido a ausência de atmosfera ambos atingem o solo ao mesmo
t (s) 0 5 t (s) tempo. Experimentos simples, como soltar inicialmente uma folha
de papel aberta e em seguida a mesma folha amassada podem
ajudar os alunos em sua reflexão. Nesse sentido, vale comentar
• Obtenção da equação horária da posição em função do
também o raciocínio atribuído a Galileu sobre a queda de corpos de
tempo.
massas diferentes, descrito, simplificadamente, a seguir.
A equação horária da posição do corpo pode ser obtida a par-
Vamos imaginar a queda
tir da área sob o gráfico v 3 t, da seguinte forma:

luiz rubio
de dois corpos A e B, soltos de
mesma altura. A massa do
A B
luiz rubio

v (m/s) corpo A é maior do que a


Área 5 [(B 1 b)h]  2
massa do corpo B. Segundo
20 Área 5 [(20 1 o senso comum, o corpo A

luiz rubio
1 20 2 4t)t]  2 chegará primeiro ao chão,
por ter maior massa. B
Área 5 20t 2 2t 2
(20 � 4t) (t, 20 � 4t) Vamos supor que isso
Ds 5 20t 2 2t 2 seja verdade, isto é, que o
corpo A, por ter maior massa,
s 2 so 5 20t 2 2t 2 V chegue antes que B ao solo.
V s 5 20t 2 2t 2 Como podemos, então, com-
t 5 t (s) A A
parar a queda de A com outro
corpo, formado por A e B?
• Aplicação da equação obtida em resolução de situação-
-problema. Segundo a lógica anterior, o corpo formado por A e B deveria
chegar primeiro ao solo, pois tem maior massa do que o outro
Qual era a posição do móvel aos 3,2 s?
corpo. No entanto, segundo a mesma lógica, o corpo B cai menos
s 5 20t 2 2t 2  V  rapidamente do que A, quando soltos isoladamente, o que pode
se t 5 3,2 s, teremos: levar à conclusão de que, no corpo composto, B tentará “segurar”
s 5 20 ? (3,2) 2 2 ? (3,2)2  V  s 5 64 2 10,24  V  s 5 53,76 m a queda de A, fazendo com que o corpo composto acelere me-
nos do que o corpo A isoladamente. Temos, portanto, uma con-
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos tradição, que só pode ser resolvida se imaginarmos que os dois
A taxa de variação de uma grandeza em corpos A e B, quando soltos de mesma altura, atingem o solo em
função do tempo é a ideia fundamental da Ma- tempos iguais, ou seja, estão sujeitos à mesma aceleração.
S7 temática do cálculo diferencial e integral. Os A questão introdutória retoma um aspecto já comentado neste
Suplemento, a capacidade de o estudante estimar valores de ace-
conceitos de cinemática são pródigos para que
tal ideia seja apresentada aos alunos de um modo compreensível. lerações. Pelo senso comum, automóveis esportivos desenvolvem
A velocidade de um corpo é a taxa de variação de sua posição, e acelerações altíssimas, limitadas apenas pelas condições das pistas
a aceleração é a taxa de variação de sua velocidade. Ocorre, en- em que se movem. Devemos conversar com nossos alunos sobre o
tretanto, que tratamos dessas ideias apenas quando as taxas de fato de que acelerações são altas ou baixas dentro de determinado
variação são constantes, isto é, no caso do MU e do MUV, respec- contexto, ou seja, o que é alto para um automóvel pode ser baixo
tivamente. Todavia, sabemos que esses movimentos não são co- para outro tipo de móvel, e vice-versa; e destacar também o fato
muns no cotidiano, quando geralmente observamos composições de que um automóvel qualquer, esportivo ou não, provavelmente
de movimentos de vários tipos. Para colocar os alunos diante de acelerará sempre com um valor inferior ao da gravidade.
movimentos reais, propomos no boxe “Para saber mais” a aná- Outro aspecto interessante, que normalmente não é de co-
lise de gráficos de automóveis envolvidos em uma competição. nhecimento dos alunos, refere-se a valores de desaceleração.
Convidamos o professor a conversar com seus alunos sobre a Para estimular a discussão sobre o tema, o professor pode pro-
forma dos gráficos, para que eles percebam, por exemplo, como a por que seus alunos reflitam sobre a seguinte questão:

44
“Um automóvel consegue frear e desacelerar tão rapida-
mente quanto uma pedra lançada verticalmente para cima?” Posteriormente, ele tentou uma nova regra, segun-
Para que os alunos tenham elementos numéricos de compa- da a qual a velocidade aumentava em proporção ao
ração, o professor pode fornecer dados de testes automobilísti- tempo decorrido. Se isso fosse correto, como ele po-
cos, como os seguintes: deria descobrir as distâncias que a regra produzia?
Um automóvel modelo X do fabricante Y desacelera de Consideremos o gráfico a seguir. Ele representa
120 km/h a 0 km/h, percorrendo, nesse estágio, 62,8 m. Caso um objeto que se desloca a uma velocidade cons-
desenvolva 80 km/h, a distância que percorre até parar é de tante de 7 metros por segundo durante 4 segun-
27,2 m. Quais são os valores de desaceleração desse automó- dos. A distância percorrida é:
vel nos dois casos? m ​ ? 4 s 5 28 m
7 ​ __
s
Os dados expostos no enunciado acima são reais, referentes a
um automóvel de passeio, e podem ser obtidos em páginas da inter- Obtemos a distância multiplicando os valores de
net especializados em testes automobilísticos. Com uma calculado- velocidade e tempo. Quando esses valores são
ra, os alunos poderão determinar os valores das desacelerações e representados pela altura e largura de um re-
perceberão, com a ajuda do professor, dois aspectos importantes: tângulo, seu produto fornece a área do retângulo.
• O módulo da máxima desaceleração de um automóvel Podemos dizer que a área em um gráfico de
qualquer é, normalmente, maior do que o módulo da má- velocidade 3 tempo representa a distância.
xima aceleração que ele consegue desenvolver. O gráfico representa um objeto cuja velocida-
• Os valores de desaceleração máxima de um automóvel de aumenta uniformemente de 0 a 7 metros por
são próximos do valor da aceleração da gravidade. segundo em 4 segundos. Se a área sombreada
Em resposta à questão colocada anteriormente, espera-se representa a distância percorrida, ela é 14 me-
que os alunos, ao compararem valores de acelerações, consigam tros – exatamente a metade da distância do grá-
obter parâmetros de estimativas para situações do cotidiano, de fico anterior.
modo que possam, por exemplo, afirmar que é pouco provável Recorrendo à álgebra, podemos representar a ve-
encontrar um automóvel que parta do repouso e acelere tanto locidade por v, o tempo por t e a distância por d,
quanto uma pedra que cai, mas que não é improvável que um au- e teremos:
tomóvel breque e desacelere a valores da ordem de 9 m/s2.
7
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos
Velocidade (m/s)
Professor, após ler o texto a seguir, você pode aproveitar
as ideias principais em suas aulas ou utilizar o livro Galileu
Galilei — O primeiro físico, de James MacLachlan, como um pa- Distância � 28 metros
radidático ou, ainda, indicá-lo para alunos mais interessados
em história da Ciência.
Galileu Galilei formulou leis a respeito do movimento, do pêndu-

ilustrações: luiz rubio


lo, da queda dos corpos, descobriu as luas de Júpiter, decifrou a es- 0
Tempo (s)
4
trutura do Sistema Solar... Da série organizada pela Oxford Univer-
sity Press, esta biogragia escrita pelo autor James MacLachlan vem
acrescida de documentos, gráficos, indicação bibliográfica e explica 7
alguns dos fundamentos da Física de forma agradável e clara.
Velocidade (m/s)

Velocidade e distância na queda


Galileu constatou, com medições e cálculos, que Distância � 14 metros
a distância percorrida por um objeto em queda a
partir do repouso aumenta segundo o quadrado
do tempo decorrido. Mas ele queria descrever 0 4
Tempo (s)
como a velocidade aumenta durante uma queda.
Como não podia medir a velocidade, ele tentou
elaborar uma teoria para o aumento da velocida- (1). v 5 kt 1  ​vt
(2). d 5 ​ __ 1  ​kt2
(3). d 5 ​ __
de. No entanto, por algum tempo ele não soube 2 2
dizer se a velocidade aumentava uniformemente
no qual k é o valor pelo qual temos de multipli-
com a distância ou com o tempo.
car o tempo para obter a velocidade. Em nosso
O problema de Galileu era descobrir uma re- exemplo, esse número seria 7/4 m/s2. Para que-
gra para o modo como a velocidade de um ob- das próximas à superfície da Terra, k é a acele-
jeto aumentava conforme ele caía. Não podendo ração da gravidade, g 5 9,8 m/s2.
medir as velocidades diretamente, ele teve de O resultado das equações (1) e (2) combinadas,
chegar às medições por dedução matemática. isto é, a equação (3), mostra que a distância au-
Galileu começou supondo uma regra para as ve- menta em proporção ao quadrado do tempo.
locidades e em seguida calculou que distâncias E esse é o resultado que Galileu encontrara em
sua regra produziria. Poderia, então, comparar as suas medições experimentais. Os gráficos aqui
distâncias calculadas com base em sua hipótese mostrados baseiam-se na descrição do movi-
com as distâncias medidas experimentalmente. mento acelerado que Galileu fornece em seu
Por algum tempo, Galileu parece ter pensado que livro Duas novas ciências (1638).
o aumento de velocidade era proporcional à dis-
tância percorrida na queda. Isso não é correto. Fonte: MACLACHLAN, James. Galileu Galilei - O primeiro físico, São Paulo:
Companhia das Letras, 2008, p. 40-41.

45
Unidade 3 – C
 inemática vetorial

Quadro de conteúdos
Capítulo 8 1. Introdução
Grandezas
2. Vetores
vetoriais
3. Operações com vetores

Capítulo 9 1. Introdução
Composição
2. Independência de movimentos simultâneos
de movimentos
3. Composição de velocidades

Capítulo 10 1. Introdução
Lançamentos
2. Decomposição de movimentos
no vácuo
3. Lançamento horizontal no vácuo

4. Lançamento oblíquo no vácuo

Capítulo 11 1. Introdução
Movimento
2. Abordagem escalar do movimento circular uniforme
circular
uniforme (MCU) 3. Vetor velocidade e aceleração centrípeta no movimento circular uniforme

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades
• Reconhecer a necessidade de caracterizar a velocidade de um corpo por meio de sua direção, de seu sentido e
de seu módulo.

• Diferenciar grandezas escalares de grandezas vetoriais.

• Utilizar a notação de vetores para representar situações em que um corpo está sob a ação de vetores de uma
Capítulo 8
ou mais direções.

• Calcular a resultante de uma adição vetorial.

• Decompor em duas direções perpendiculares a velocidade de um movimento realizado em determinada


direção, calculando o módulo das componentes.

• Representar e calcular as características do vetor velocidade resultante de um movimento composto por duas
Capítulo 9
ou mais velocidades na mesma direção ou em direções perpendiculares.

• Analisar as características de um movimento a partir da decomposição do movimento em duas direções


perpendiculares.

• Decompor o movimento de um corpo lançado horizontalmente sob a ação da gravidade em dois movimentos
perpendiculares, reconhecendo as características de cada um.

• Calcular a velocidade e a posição de um corpo lançado horizontalmente no vácuo, em qualquer momento de


Capítulo 10
seu movimento.

• Analisar o movimento de um corpo lançado no vácuo obliquamente sob certo ângulo de acordo com suas
projeções horizontal e vertical.

• Determinar, em qualquer instante de tempo, posição e velocidade de um corpo desenvolvendo movimento


oblíquo sob a ação da gravidade.

• Identificar as grandezas associadas ao movimento circular uniforme desenvolvido por um corpo, calculando-as
e interpretando-as.
Capítulo 11
• Analisar as condições de movimentos transmitidos por meio de polias acopladas.

• Calcular o módulo da aceleração centrípeta de um corpo em movimento uniforme.

46
(I) Abertura da unidade

Para começo de conversa: Quando o vento sopra de norte A questão inicial deste capítulo, quando colocada aos alu-
para sul e a correnteza da água flui de leste para oeste, como nos antes do estudo dos vetores, costuma causar alguma in-
orientar o veleiro para navegar rumo ao sul? quietação, especialmente se, paralelamente, forem apresen-
tados a situações envolvendo grandezas que podem assumir
A questão apresentada na abertura desta
valores negativos ou positivos mas não são vetoriais. Nesse
unidade faz referência à composição de velo-
sentido, por exemplo, podem ser citados a temperatura, o
S1 cidades do vento e da correnteza, buscando fuso horário e o saldo bancário. É importante que os alunos
determinada velocidade resultante para o
percebam que uma grandeza vetorial não é aquela que vem
barco. É bastante provável que os alunos tragam conhecimen-
acompanhada de um valor e de um sinal positivo ou negativo.
tos que lhe permitam a elaboração de uma resposta parcial-
O sinal negativo de uma velocidade, sabemos, está relaciona-
mente correta à questão. Todavia, propomos que a discussão,
do ao sentido do movimento e à orientação atribuída à traje-
neste momento, seja realizada com base em simplificações
tória, mas não é raro alunos confundirem as características
necessárias para a compreensão dos conceitos abordados na
desse sinal com o sinal negativo de, por exemplo, um saldo
Unidade, não entrando na análise das características reais do
devedor ou uma temperatura abaixo de zero grau.
movimento de um veleiro, cujo refinamento exigiria discutir
Outra dificuldade que costuma acompanhar a apresentação
as forças atuantes sobre o barco, o que poderá ser feito ape-
dos vetores refere-se à falta de exemplos de grandezas que os
nas em unidade posterior. Propomos, portanto, que a ação do
alunos já conheçam e manipulem, com exceção da velocidade, do
vento sobre o barco seja apenas “de popa para proa”, neste
deslocamento e da aceleração. Força, nessas situações, sempre
caso, de norte para sul, enquanto a ação da correnteza se dá
é citada, e o professor precisa estar atento para discutir, se for o
de leste para oeste. Assim, para que o barco se desloque, de
caso, eventuais confusões conceituais entre força e velocidade.
fato, para o sul, será necessário que se oriente para o sudeste,
Convém observar que a ilustração que apresentamos no “Já sabe
sob determinado ângulo cuja medida dependerá dos módulos
responder?” e que remete à resposta para a questão proposta
das velocidades envolvidas.
simula um barco sendo puxado por dois homens; ou seja, é força
Norte a grandeza física presente no caso.
Para introduzir a adição vetorial utilizamos, como exemplo,
tsuneo nakamura/volvox inc/
alamy/other images

ilustração: luiz rubio

deslocamentos sucessivos de um móvel, por julgarmos, por um


lado, que tal grandeza é de mais fácil compreensão e, por outro,
que pode ser prematuro utilizar adição vetorial de velocidades
sem discutir a composição e a decomposição de movimentos.

(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos


No texto da primeira parte do capítulo
Vmar demos destaque à soma de dois vetores,
Oeste Leste
S3 deixando, propositadamente para depois, a
subtração de dois vetores e também a multi-
plicação de um vetor por um escalar. Entendemos que os alu-
Vvento Vbarco nos são capazes de compreender facilmente a subtração e a
multiplicação por escalar se tiverem construído anteriormen-
te a conceituação necessária à adição vetorial. Por isso, ape-
nas agora, nos exercícios 7 e 8, apresentamos esses casos.
Chamamos também a atenção para o fato de que não constam
exercícios que exijam a adição e/ou subtração de mais de dois
Sul vetores, por julgarmos que, com exceção de deslocamentos
sucessivos, raramente o aluno enfrentará casos com mais de
dois vetores. Mais adiante no curso de Física, surgirá a neces-
CAPÍTULO 8 Grandezas vetoriais sidade de calcular a resultante de mais de duas forças agindo
sobre um corpo e, então, discutiremos tais adições.
ou: A soma de duas parcelas positivas pode ser menor do que
Citamos anteriormente a importância da linguagem mate-
cada uma delas? mática na correta interpretação e representação do fenômeno
físico. Os vetores são, nesse sentido, praticamente um para-
(I) Sobre a questão introdutória digma na construção conceitual do corpo de conhecimentos
Reforçamos a importância do domínio da Física do Ensino Médio. Sem dominar as operações vetoriais
correto da linguagem matemática para a in- com desenvoltura, alguns tópicos de estudo futuro do aluno
S2 terpretação e representação dos fenômenos poderão ficar prejudicados. São os casos, por exemplo, das leis
físicos, sobretudo aqueles envolvendo gran- de Newton, da conservação da quantidade de movimento e da
dezas vetoriais. A fim de atribuir a devida importância à repre- gravitação, dentre outros objetos de estudo da Mecânica. Julga-
sentação geométrica dos vetores, sugerimos que o professor mos importante que os alunos representem vetores em escala,
proponha aos seus alunos situações que exijam representa- utilizando régua e transferidor, e que determinem geometrica e
ções corretamente construídas, de preferência sobre malhas algebricamente o vetor resultante de uma adição. O uso de ma-
quadriculadas, conforme destacaremos adiante. lha quadriculada, nesse caso, pode ser um bom recurso.

47
Apresentamos, a seguir, uma atividade complementar envol- Nesse caso, o alinhamento do barco deve ocorrer na dire-
vendo adições vetoriais com​__o uso​_de _ malha quadriculada. ção AC a fim de que seu deslocamento resultante ocorra na
​__  ​__
Observe os vetores a 
​  ​,  b 
​  ​,  c ​
​   e d  ​  ​ representados na malha qua- direção AB. Como sugestão para complementar o trabalho, o
driculada. Desenhe a malha em seu caderno e escreva, na unida- professor pode pedir a seus alunos que reflitam sobre situa-
de u, o módulo dos vetores resultantes das seguintes adições: ções-problema em que mais de uma composição de velocida-
​__ ​__ ​__ ​__ ​__
des será realizada, como no seguinte exemplo:
a) ​b  ​ 1 ​c ​    c) 2​d ​  1 ​c ​    e) 2c 2 2​b ​  
​__ ​__ ​__ ​__ ​__ _​ _ Jairo dispõe de uma hora para remar seu bote de C até A,
b) ​a  ​ 1 d ​
​    d) ​a ​  2 ​c ​    f) 0,5​a ​  2 d ​ ​   
passando por B. De C até B, num percurso de 1,5 km, ele remará
contra a correnteza do rio, que tem velocidade 3 km/h paralela
luiz rubio

às margens. Sabendo que Jairo consegue remar a 5 km/h, calcu-


b le a largura do rio (AB) para que ele consiga cumprir o percurso
a c d total dentro do tempo previsto.
u
B C

luiz rubio
Para a realização dessa atividade pode-se utilizar papel
quadriculado, que é encontrado em papelarias.

CAPÍTULO 9 Composição de movimentos A

Resolução:
ou: Como percorrer muitos metros sem sair do lugar?
Para o percurso entre os pontos B e C:
​__ ​__ ​__ ​__
(I) Sobre a questão introdutória |​v ​ Jairo   | 5 5 2 3  V ​ ​v ​ Jairo
  | 2 |​v ​ rio    ​2 ​ ​v ​ rio
   ​5 2 km/h
A composição e a decomposição de mo-
1,5 1,5
v 5 ​ ___ ___ ___
vimentos são tópicos de conteúdo bastante Ds
Dt  ​  V  2 5 ​ Dt ​   V  Dt 5 ​  2 ​   V  Dt 5 0,75 h
S4 interligados, de maneira que fica difícil tratar
de um deles independentemente do outro. Op- O percurso total deve ser feito em 1 h, o que significa que
tamos por discutir a composição no Capítulo 9 e a decomposição Jairo deverá percorrer a distância entre A e B em 0,25 h.
no Capítulo 10, tendo em vista nosso objetivo de atrelar a de-
composição do movimento ao lançamento horizontal no vácuo,
B C
no qual o movimento em uma das direções é acelerado.
O primeiro conceito que os alunos precisam construir no

luiz rubio
capítulo refere-se ao Princípio da independência de movi- vJairo
mentos simultâneos, proposto pela primeira vez por Galileu vBA
Galilei, no século XVII. Há uma série de exemplos clássicos e
próximos da realidade de nossos alunos que podemos utilizar
para apresentar-lhes esse princípio. No texto do capítulo, já na D A vrio
introdução, citamos o caso da pessoa que nada em um rio com
correnteza, e também o exemplo da menina se exercitando
na esteira e do homem subindo a escada rolante. Enfatizamos Aplicando o teorema de Pitágoras no triângulo BAD temos:
que saber calcular a adição ou subtração dos módulos das ve- ​__ ​__ ​__
|​v ​ Jairo
  |2 5 |​v ​ rio
  |2 1 |​v ​ BA   |2  V
locidades envolvidas nesses três exemplos não implica neces-
​__
sariamente a compreensão do princípio. A verificação da real V  52 5 32 1 |​v ​ B  A|2  V
compreensão deve ocorrer na resolução de situações-problema
​__ ​__
mais elaboradas, nas quais o cálculo do tempo de movimento V  25 2 9 5 |​v ​ BA   |2  V  16 5 |​v ​ BA
  |2  V
esteja em destaque. Para tanto, chamamos a atenção do pro- ​__
fessor para a discussão do exemplo do barco que tenta atra- V  |​v ​ B  A| 5 4 km/h
vessar um rio alinhando-se perpendicularmente à correnteza. AB AB
Para complementar a discussão, proponha aos alunos que re- Como  vBA 5 ___
​ Dt ​   V  4 5 ____
​    ​  V  AB 5 1 km
0,25
flitam sobre uma situação semelhante a esta, mas no caso em
que o barco precisa atravessar o rio perpendicularmente, como Chamamos a atenção do professor para um aspecto refe-
sugerido na representação seguinte. rente à composição de movimentos que costuma ser deixado
em segundo plano: a obtenção da medida do ângulo entre o
C B
alinhamento do corpo e alguma referência, normalmente ver-
tical ou horizontal. No exemplo do barco, que acabamos de
vrio comentar, não é suficiente afirmar que ele deve alinhar-se
na direção do ponto C, na outra margem, quando o correto é
obter a medida do ângulo que a linha AC faz com a margem
luiz rubio

ou com a perpendicular a elas. Nesses casos, os alunos preci-


vbarco sarão aplicar as razões trigonométricas de um ângulo agudo,
e caberá ao professor julgar a necessidade de relembrar tal
conceito a eles. Por isso, os exemplos referentes ao movimen-
to de um avião, apresentados no texto do capítulo, precisam
A ser analisados com cuidado.

48
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos b) Cubra a placa de madeira com a folha de caborno e, em
seguida, com folha de papel sulfite. Pode ser preciso mais
O experimento de Michelson-Morley é
de uma folha de carbono e também de sulfite para que
uma oportunidade muito interessante para
S5 mostrar aos alunos que a composição de mo- toda a placa fique coberta.

vimentos foi o princípio físico utilizado nessa


importante experiência que define os rumos da Física no início A B

luiz rubio
do século XX. Isso mostra a importância do conteúdo discuti-
do nesta unidade. A questão do movimento do barco em um
rio pode ser retomada para ilustrar o problema da detecção do
éter. Uma descrição detalhada da experiência de Michelson-
-Morley é feita na unidade sobre Física moderna.

CAPÍTULO 10 Lançamentos no vácuo C

ou: Por que os atletas que lançam dardos o fazem sempre se-
c) Lance a bolinha do ponto A em direção ao ponto B (a ve-
gundo o mesmo ângulo?
locidade ideal a ser imposta à bolinha é aquela que a fará
atingir o ponto C, na parte direita baixa da placa). Meça o
(I) Sobre a questão introdutória
tempo de percurso de A até C.
Começamos o tratamento dos conceitos Análise
do capítulo pela decomposição em duas dire- A bolinha, ao descer a placa, fará marcas no papel por cau-
S6 ções perpendiculares de um movimento retilí- sa da pressão que executa no papel-carbono. Essas marcas
neo uniforme que, de certa forma, recupera o formarão a trajetória da bolinha, que será semelhante a uma
que foi discutido no capítulo anterior. Em seguida, preparando parábola. Admitindo que o movimento possa ser decomposto
o estudo do lançamento horizontal no vácuo, discutimos o mo- em duas direções, podemos utilizar a trajetória desenhada
vimento de uma bolinha que desce um plano inclinado após ser para obter a velocidade horizontal de lançamento e a acele-
lançada horizontalmente sobre ele. ração da bolinha na descida da placa efetuando os seguintes
procedimentos:
a) Desenhar dois eixos perpendiculares com origem no pon-
v
to em que a bolinha foi lançada.
b) Dividir o eixo horizontal em partes iguais.
c) Dividir o eixo vertical em partes correspondentes àque-
las marcadas no eixo horizontal, conforme representado
na figura a seguir.
luiz rubio

shorizontal (cm)

Nessa abordagem estamos assumindo que o deslocamen-


to horizontal é constante a cada intervalo de tempo, enquanto
o deslocamento vertical aumenta a cada intervalo, devido à
luiz rubio

componente da aceleração da gravidade que atua plano abai-


xo. É, de fato, o que ocorre com um movimento desse tipo se
pudermos desprezar o atrito. Há possibilidade de realizar uma
demonstração de um movimento como esse, conforme des-
crevemos a seguir, da qual convidamos o professor a avaliar
a pertinência.

Material
Placa de madeira; papel sulfite; papel-carbono; bolinha de
aço ou de golfe (melhor); cronômetro; régua ou fita métrica. svertical (cm)
Procedimento
a) Incline a placa de madeira apoiando-a sobre alguns livros, d) Completar a tabela com dados de tempo de percurso e
conforme representado na figura. deslocamentos horizontais e verticais.

49
Supondo que a curva traçada pela bolinha foi dividida em A questão colocada no início do capítulo
8 partes, teremos a seguinte tabela: aborda importante aspecto do lançamento
S8 oblíquo, referente ao objetivo de se obter o
Tempo (s) Dshoriz.(cm) Dsvert.(cm) alcance máximo em um evento desse tipo.
Sabemos que dois objetos lançados obliquamente com mes-
t/8 mo valor de velocidade podem atingir diferentes distâncias
horizontais (alcances), dependendo do ângulo sob o qual fo-
2t/8 ram lançados.
3t/8 Garantindo o valor único para a velocidade, o alcance do
lançamento sob o ângulo de 15º, por exemplo, será o mesmo
4t/8 do lançamento sob o ângulo de 75º. Da mesma forma, os al-
cances serão iguais se um objeto for lançado a 30º e o outro,
5t/8 a 60º. Enfim, ângulos complementares permitem, para velo-
cidade única, mesmo alcance, e o alcance máximo é atingido
6t/8 para um ângulo de lançamento de 45º, conforme representa-
do no esquema.
7t/8

t y

Nessa tabela, t é o tempo que a bolinha demorou para des-


cer a placa, Dshoriz. corresponde aos deslocamentos horizon-

luiz rubio
tais e Dsvert. corresponde aos deslocamentos verticais. 75°

e) O cálculo da aceleração de descida da bolinha pode


ser feito a partir das equações do MUV, assumindo a
60°
independência dos movimentos horizontal e vertical.
Nos exercícios resolvidos do capítulo discutimos uma
situação semelhante a essa, calculando, inclusive, 45°
a aceleração.
f) Poderá ser pedido também que os alunos calculem 30°
a velocidade da bolinha em alguns instantes durante a
descida ou, pelo menos, no momento em que acaba 15°
a descida. Para tanto, precisarão compor novamente o
movimento, calculando o módulo da velocidade vertical Alcance máximo x
(vvert.) e a resultante entre esta e o módulo da velocida-
de horizontal (vhoriz.), constante em todo o movimento.
Esses comentários podem e devem ser feitos para os
alunos, que poderão aceitá-los sem demonstração ma-
temática. Todavia, se o professor julgar conveniente, de
acordo com as características de sua turma, poderá fazer
alguma das demonstrações. Nesse caso, propomos que de-
luiz rubio

monstre que o alcance máximo ocorre para 45º, conforme


apresentado a seguir.
vhoriz.

Para um determinado módulo de velocidade, o


vvert.
maior alcance (A) é conseguido quando o lança-
mento é realizado sob um ângulo de 45º com a
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos horizontal. A verificação matemática desse fato
pode ser assim demonstrada:
A realização do experimento que acabamos
de descrever introduz, de certa forma, o lança- v0(x) 5 v0cos a     v0(x) 5 v0sen a
S7 mento horizontal. Será preciso, todavia, verifi- Tempo de subida: 0 5 v0(y) 2 gt  V
car que a aceleração da gravidade terrestre é a V  t 5 v0(y)/g 5 v0sen a/g
única a atuar em um corpo lançado sob tais condições. Na internet
Tempo total (subida e descida) 5 2 v0sen a/g
encontramos vários vídeos mostrando quedas de corpos lançados
Alcance: A 5 v0(x)ttotal  V  A 5 2 v02 g  V
horizontalmente. Se o professor tiver condições de mostrar alguns
V  A 5 v0 cos a 2 v0 sen a/g  V
deles a seus alunos, sugerimos que o faça, pois é bastante difícil
V  A 5 2(v0)2 sen a cos a/g
mostrar as características desse movimento com o material de que
normalmente dispomos. Indicamos a seguir um endereço em que é Lembrando que sen 2a 5 2sen a cos a, vem que:
possível observar uma demonstração das características do movi- A 5 v02sen 2a/g
mento de um corpo lançado horizontalmente. O maior valor de seno é obtido para um ângulo de
Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v= 90º. Portanto, 2a 5 90º e a 5 45º.
CdWv1gomZIw>. (Acesso em jan./2010)

50
CAPÍTULO 11 Movimento circular uniforme (MCU) Se catraca e coroa tiverem raios de mesma medida, uma volta na
coroa implica uma volta na catraca. Mas as medidas desses raios, de
modo geral, não são iguais; a coroa tem maior raio do que a catraca.
ou: Por que os habitantes de Manaus movem-se mais rapida-
No caso em que a medida do raio da coroa for, por exemplo, o
mente que os habitantes de Porto Alegre?
dobro da medida do raio da catraca, cada volta da coroa implicará
duas voltas da catraca.
(I) Sobre a questão introdutória
O movimentar de uma bicicleta implica
giros de três elementos — coroa, catraca e
S9 roda — e é bastante próximo da realidade de

luiz rubio
alunos de Ensino Médio. Utilizar esse mode-
lo para introduzir os conceitos associados ao MCU pode ser R 2R
bastante proveitoso. Com essa premissa, apresentamos os
conceitos de frequência, período, velocidade escalar e velo-
cidade angular a partir da análise de pontos girando na peri-
feria de uma roda, de uma coroa ou de uma catraca da bici-
cleta. A escolha desse modelo, além de permitir a introdução A frequência de rotação da catraca é o dobro da frequência de
dos conceitos, tem relevância para o estudo da transmissão rotação da coroa.
de movimentos em câmbios, sejam eles de bicicletas ou de A velocidade escalar de um ponto da periferia da coroa tem
automóveis, conforme comentaremos adiante. Por fim, sob o o mesmo valor da velocidade escalar de um ponto da periferia da
ponto de vista da estruturação matemática do fenômeno fí- catraca, e também a mesma velocidade de um ponto qualquer
sico, a transmissão de movimentos utiliza, todo tempo, uma da corrente.
das ideias mais importantes da Matemática, que é a propor- Assim, de modo geral, a frequência de rotação da catraca
cionalidade. será n vezes a frequência de rotação da coroa, quando a medida
do raio da coroa for n vezes a medida do raio da catraca, o que
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos nos permite escrever:
Apresentamos a seguir um texto com- Rcatraca fcoroa
plementar abordando a transmissão de mo- ​ _____ ​ 5 _____
​    ​ 
Rcoroa fcatraca
S10 vimentos em uma bicicleta com marchas. As rodas, por sua vez, giram na mesma frequência da catraca.
Caso julgue apropriado, o professor poderá
fotocopiá-lo para que seus alunos o leiam e respondam às ques- Analisando o movimento simultâneo de coroa, catraca e
tões colocadas no final, ou, ao menos, comentar o assunto em roda, responda: em qual desses elementos é maior o módulo:
sala de aula e utilizar a internet caso esteja disponível na escola, a) da velocidade escalar angular? Por quê?
para uma pesquisa rápida sobre o tema. b) da velocidade escalar de um ponto na periferia? Por quê?

Transmissão de movimentos em uma bicicleta Respostas:


Os pedais de uma bicicleta giram juntos com a coroa, na a) A maior velocidade escalar angular é desenvolvida pela
frequência imposta pelos pés do ciclista. Assim, se os pedais gi- catraca, visto que esse elemento gira com maior fre-
ram, por exemplo, quatro vezes por segundo, a coroa gira tam- quência e, portanto, com mais radianos por segundo do
bém nesta mesma frequência. Nessa condição, qual será o valor que a coroa. A roda gira com velocidade angular igual à da
da frequência de rotação da roda traseira, responsável por con- catraca, pois roda e catraca giram solidárias, isto é, uma
duzir a bicicleta para a frente? A resposta a essa questão implica volta da catraca implica uma volta da roda.
analisar as medidas dos raios da coroa e da catraca. b) A velocidade escalar é maior em um ponto da periferia da
roda, pois é a roda que tem a maior medida de raio.
Podemos estabelecer uma associação
simplificada entre o sistema de transmis-
3 coroas S11 são de uma bicicleta e o sistema de trans-
missão de movimentos em um automóvel.
Afinal, faz parte do senso comum dos alunos, mesmo que ain-
da não sejam motoristas, a troca de marchas e sua relação com
luiz rubio

a velocidade e a rotação do motor do automóvel. Os alunos po-


derão ser orientados para uma pesquisa sobre o assunto, com
o objetivo de relacionar o sistema catraca-coroa da bicicleta
com as engrenagens do câmbio do automóvel. Apresentamos
a seguir o endereço do site:
6 catracas <http://carros.hsw.uol.com.br/transmissoes-manuais.htm>
(Acesso em mar./2010).
Nesse site podem ser obtidas mais informações sobre o funcio-
namento do câmbio de um automóvel.
Representação esquemática do sistema de transmissão em bicicletas.
Essas informações podem ser partilhadas com os alunos e
Uma corrente liga a coroa às catracas, e é por meio dessa cor- utilizadas na realização de atividades complementares às apre-
rente que o movimento de rotação da coroa é comunicado à catraca. sentadas no livro do aluno.

51
O professor poderá perceber, pela aná- compensar a diminuição do módulo da componen-
lise do texto, que demos à variação vetorial te vertical. Note na representação anterior que o
S12 da velocidade apenas o tratamento neces- módulo da velocidade vertical da bola diminuiu
sário para justificar a presença da aceleração enquanto o módulo da componente horizontal da
centrípeta. A presença simultânea de acelerações tangencial e velocidade da bola aumentou. Mas isso ocorre ape-
centrípeta em um movimento circular costuma trazer dificulda- nas quando a grama está molhada?

ilustrações: luiz rubio


des de compreensão para os alunos, visto tratar-se de aspectos v v
excessivamente conceituais. Nessa medida, não se trata de vvert. vvert.
abandonar o conteúdo, mas sim de atribuir a ele a importância
devida neste momento em que os alunos começam a estudar Fí- vhoriz.
vhoriz.
sica com maior regularidade. Portanto, foi nossa opção calcular
Após tocar o Após tocar o
o módulo da variação vetorial da velocidade em casos em que o gramado seco.
corpo executa movimento circular uniforme, isto é, apenas com gramado molhado.
a presença de aceleração centrípeta, como realizado no exercí- Não, ocorre em qualquer situação. No caso da
cio resolvido R4. grama molhada, a redução do atrito que provoca o
deslizamento da bola diminui a componente vertical
Por fim, lembramos que o conceito de aceleração centrí-
da velocidade e aumenta sua componente horizon-
peta será retomado no estudo das forças no movimento circu-
tal, proporcionando a sensação de que a bola ganhou
lar, quando então poderão ser agregados outros significados
velocidade. Na realidade, o vetor velocidade tem seu
conceituais. módulo reduzido, mas esse efeito na componente
horizontal nos dá a sensação de que a velocidade da
bola aumentou. Dessa forma, a afirmação dos locu-
Para investigar em grupo
tores esportivos faz sentido, embora o correto fosse
afirmar que, após o choque, aumentou a componente
Será verdade mesmo que...
horizontal da velocidade da bola.
S13 ... a bola ganha velocidade quan-
do toca o gramado molhado?
Sugestão de atividade complementar para
Naturalmente não há possibilidade de a bola ga-
o professor trabalhar com seus alunos ou
nhar velocidade por bater no gramado, mesmo que S14 utilizar como fonte de pesquisa
ele esteja molhado. Assim, não é correta a afirmação
Professor, recomendamos que a classe seja dividida em pe-
dos locutores esportivos, embora ela faça sentido, de
quenos grupos e que para cada um deles seja distribuída uma
acordo com a observação que fazemos do movimen-
cópia da proposta de trabalho apresentada a seguir. Caso isso
to. Para discutir o assunto, podemos começar pela re- não seja possível leia para os alunos a descrição da pesquisa.
presentação do movimento da bola, antes e depois do
Movimento Circular Uniforme
choque com o gramado.
Nosso cotidiano está repleto de movimentos associados
a círculos ou, mais concretamente, a RODAS. Reflita: carros,
v1 v2 metrôs, trens, carroças, carros de corrida, bicicletas, até mes-
mo aviões quando em solo... todos sobre rodas!
luiz rubio

Esses elementos circulares são fáceis de ser reconhecidos


em nosso dia a dia. Estimulando um pouco mais sua curiosida-
de, natural seria perguntar: e onde mais o movimento circular
está presente?
O movimento circular obtido por meio do acoplamento
Por essa representação, torna-se claro que a altu- de correias e engrenagens apesar da simplicidade consis-
ra da bola em relação ao solo diminui após o choque te em uma das mais incríveis descobertas da humanidade.
Como aprendemos nesta Unidade, esse movimento se esta-
com o gramado. Diminui também o módulo de sua
belece pela capacidade de transmissão de movimento entre
velocidade. Mas o que devemos analisar é como va- sistemas, mantendo-se o módulo de velocidade escalar. Esses
riam as componentes vertical e horizontal da veloci- mecanismos estão na base de funcionamento de motores,
dade. Observe as representações dos vetores: tão utilizados em nosso cotidiano.
Nesta atividade queremos convidá-lo a estudar o funciona-
mento de dois sistemas de engrenagens importantes: aquele
ilustrações: luiz rubio

vx vdepois presente no câmbio (ou caixa de marchas) de um carro e aquele


vy que é a base de funcionamento de um relógio mecânico. Para
isso você poderá acessar o site: <http://www.hsw.uol.com.br/>
vy vantes (Acesso em mar./2010).
vx
Esse site se propõe a explicar os mecanismos de como as
coisas funcionam. Digite na caixa de busca: “relógio de pêndulo”,
“marchas” ou mesmo “engrenagens”.
Discuta com seu grupo de que maneira o site apresenta o
Após o choque há uma redução do módulo da funcionamento dos vários sistemas de engrenagens presen-
componente vertical, pois a bola perde altura. Se tes em relógios, câmbios automáticos e manuais, uma parafu-
o módulo da velocidade v da bola diminui pouco, sadeira e até mesmo um aspersor circular!
deve haver, portanto, um aumento do módulo da Glossário
componente horizontal da velocidade, a fim de Aspersor 5 borrifador.

52
Unidade 4 – L
 eis de Newton

Quadro de conteúdos
Capítulo 12 1. Introdução
1a e 3a leis
2. A lei da inércia
de Newton
3. Massa e Peso

4. Ação e Reação

5. Três forças importantes na Mecânica

Capítulo 13 1. Introdução
Forças
2. Força de Atrito
de atrito _​ _
3. Força de atrito estático (​F ​ at(e)
  )

4. Força de atrito dinâmico (cinético)

Capítulo 14 1. Introdução
2a lei de Newton:
2. Corpos Acelerados
corpos acelerados
3. Peso e gravidade

4. Sistemas de corpos acelerados

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades
• Reconhecer o caráter vetorial da grandeza força.

• Compreender a inércia como uma tendência natural de permanecer em um mesmo estado.

Capítulo 12 • Diferenciar a grandeza massa da grandeza peso.

• Entender o princípio da ação e reação.

• Identificar algumas forças tais como normal, tração e força elástica.

• Perceber a força de atrito como uma força resistente ao movimento e diferenciar atrito estático de
atrito dinâmico.
Capítulo 13
• Reconhecer a força de atrito como um dos agentes responsáveis pelo equilíbrio.

• Resolver problemas que contenham corpos em situações de equilíbrio estático e dinâmico.

• Estabelecer a equação fundamental da dinâmica a partir da compreensão da 2a lei de Newton.

• Reconhecer as situações em que a força resultante provoca aceleração.


Capítulo 14 • Perceber que o peso de um corpo depende da aceleração gravitacional do lugar onde ele está.

• Estabelecer as condições de resolução de problemas que apresentem situações nas quais os corpos estão
acelerados.

53
(I) Abertura da unidade Para começo de conversa: Por que uma nave, como a Apollo
11, pode desligar seus motores e, mesmo assim, prosseguir
Nossa opção no desenvolvimento dos conhecimentos
em movimento?
desta unidade é que o façamos da maneira mais conceitual
e fenomenológica possível. Por isso optamos por apresentar A pergunta tem a intenção de iniciar a dis-
as leis de Newton em uma sequência diversa da usual. Serão cussão sobre a ideia de que é possível haver
desenvolvidas a 1a, 3a e 2a leis, nesta ordem. A lei da inércia S1 movimento sem que necessariamente haja
abre a unidade e fundamenta a importância da massa como força aplicada. A imagem de que somente um
medida da inércia de um corpo. É importante que o aluno se corpo sob a ação de forças é capaz de deslocar-se é uma das
aproprie das explicações que envolvem a 1a lei aplicando-a na concepções prévias mais consolidadas pelos estudantes (por-
explicação de fenômenos do cotidiano nos quais a ideia de que se baseia no que vivenciam diariamente). Com a pergunta
inércia como tendência natural seja evidente. Os exemplos espera-se que os alunos comecem a perceber que a ausên-
descritos no texto podem ser ponto de partida para que os cia de ar implica falta de força contrária ao movimento, e que
alunos pensem em outros. É importante salientar o signifi- esse fato sugere uma das causas para a Apollo 11 continuar
cado de tendência natural (o professor pode citar outras ten- com velocidade apesar de desligar seus motores. Julgamos
dências da natureza como o fluxo de calor do corpo de maior que, por se tratar de uma questão com muitas possibilidades
temperatura para o de menor temperatura, a água que cor- de respostas (por exemplo, “uma possível ausência de gravi-
re em um rio em direção ao nível mais baixo) e por que ele dade em órbita “poderia” justificar o desligamento dos moto-
se aplica tão bem ao caso da inércia, trazendo exemplos de
res”), a discussão tenderia a tornar-se mais interessante se
situações nas quais tentamos vencer essa tendência e não
fosse feita em pequenos grupos e com duração de no máximo
conseguimos (um carro que tenta inutilmente fazer a curva
15 minutos, após os quais cada um dos grupos apresentaria
em uma pista encharcada de água e, não obtendo sucesso,
suas respostas para a pergunta.
acaba seguindo em linha reta).
Nossa sugestão de resposta é a seguinte:
Julgamos que o enunciado da 3a lei só deve ser explicitado
após uma exaustiva discussão sobre as forças na natureza e A nave Apollo 11, assim como qualquer outra em órbita no
seus pares. Com o intuito de auxiliar o professor nesse proces- espaço, pode desligar seus motores porque tem por inércia a
so, sugerimos mais adiante exemplos que podem apoiar essa tendência de continuar em movimento mantendo a velocida-
discussão. A compreensão da lei da ação e reação requer do de que possui, desde que nenhuma força externa atue sobre
aluno uma abstração significativa, pois separa ação de efeito, ela. No espaço não há resistência do ar, força que atua contra
exigindo dele a percepção de que mesmo intensidades iguais o movimento. Em órbita ao redor da Lua, sabemos que, sobre
de forças podem provocar efeitos diferentes. Isso que pode a Apollo 11, está aplicada a força de atração gravitacional que
parecer tão óbvio é confrontado frequentemente com o senso tem direção radial e sentido para o centro do satélite. Essa
comum, que induz a ideia de que uma ação pode ser maior do força, no entanto, não varia o módulo do vetor velocidade da
que a reação. Pensamos que a compreensão realmente signi- nave, mas corrige sua tendência de, também por inércia, man-
ficativa da 3a lei associada à lei da inércia garante aos alunos ter o movimento retilíneo escapando da órbita lunar.
os elementos fundamentais para que deem continuidade à Professor, acreditamos que seja importante o aluno voltar
aprendizagem dos conteúdos da unidade, e é por isso que o a responder, de preferência por escrito, à questão problema-
trio de forças — normal, tração e força elástica — é apresentado tizadora do início da unidade após o término desta. Sugerimos
no Capítulo 1. Trata-se de introduzir aos alunos a representa-
que os alunos, em grupo, comparem as respostas dadas nas
ção vetorial das forças em sistemas de corpos que, todavia,
duas ocasiões. O professor pode pedir aos alunos que produ-
guardam sua condição de equilíbrio. Julgamos que os alunos
zam uma resposta final única a partir da troca de ideias entre
interagem melhor com as situações em que têm de identificar
os elementos do grupo.
os pares ação-reação em sistemas de corpos se, em um pri-
meiro momento, puderem fazê-lo em situações de resultan-
te nula. A assimiliação desses conceitos e o reconhecimento CAPÍTULO  12 1a e 3a leis de Newton
das condições que caracterizam o sistema em repouso ou em
MRU serão essenciais para que os alunos estabeleçam as con- ou: Por que algumas vezes a inércia é associada à preguiça?
dições nas quais o equilíbrio deixa de existir.
Coerentes com essa estratégia de aprendizagem, apresen- (I) Sobre a questão introdutória
tamos, no Capítulo 2, a força de atrito, enfatizando o aspecto
Professor: sabemos da importância do
fenomenológico ressaltando seu papel de agente responsável
estabelecimento das leis de Newton para o
pelo equilíbrio. Novamente os problemas e as questões propos-
tas estarão restritos a situações de resultante igual a zero. S2 desenvolvimento científico, sobretudo para
a Física. A Mecânica Clássica é objeto de es-
A 2a lei deve surgir da necessidade de romper o equilíbrio.
tudo de todo este primeiro volume, e julgamos que seu sa-
Depois de trabalhar e pensarem em um número significativo
ber é tanto mais significativo quanto maior for o número de
de situações nas quais a resultante é nula, os alunos estarão
fenômenos associados a ele. Sendo assim, julgamos que o
prontos para perceber em que ocasiões o equilíbrio não se
apresenta. Pensamos que o professor, ao mostrar que na na- conjunto composto pela lei da inércia e pela lei da ação e rea-
tureza o equilíbrio nem sempre é possível e que o repouso e ção estimula nos alunos a curiosidade e a vontade de identi-
o MRU são estados específicos de alguns fenômenos, estará ficar em seu mundo vivencial os elementos estabelecidos por
promovendo nos alunos a curiosidade pela ampliação de seu elas. Optamos, neste primeiro momento, por um tratamento
universo de conhecimento. Estará também, contextualizando fenomenológico que garanta a compreensão dessas leis es-
a aprendizagem da 2a lei permitindo aos alunos entenderem truturantes do pensamento físico. É por isso que sugerimos
com qualidade e descreverem adequadamente uma quantida- diversas atividades, textos e investigações que se encontram
de maior de movimentos. descritas neste Suplemento.

54
Salientamos a importância da compreensão de que o equilí-
brio, ao contrário do que reza o senso comum, não pode ser as- Força e movimento
sociado somente às situações nas quais há repouso. Um problema dos mais fundamentais, que per-
A pergunta inicial do capítulo tem por objetivo problemati- maneceu durante milhares de anos obscurecido
zar o assunto do capítulo relacionando o conhecimento prévio por suas complicações, é o do movimento. Todos
do aluno com os conceitos e temas que serão desenvolvidos. os movimentos que observamos na natureza, o de
Nesse sentido, cabe pedir que alguns alunos leiam em voz alta uma pedra lançada no ar, o de um navio navegando
as respostas que julgam prováveis para a questão. Sugerimos no mar, o de um carro empurrado na rua, são, na
que o professor monte uma lista com algumas das respostas realidade, muito intrincados. Para que se possam
ou recolha várias delas para serem analisadas, comparadas e compreender esses fenômenos é sensato começar
discutidas ao fim do capítulo. Acreditamos que, agindo dessa com os casos mais simples possíveis, passando-se
maneira, o professor permite que os alunos reconheçam mais gradativamente aos mais complicados.
claramente, nos novos conhecimentos aprendidos, os ele- Considere-se um corpo em repouso, caso em
mentos essenciais para responderem com mais propriedade que não há movimento algum. Para se alterar a
à pergunta inicial. posição de tal corpo, é necessário exercer algu-
Espera-se, neste caso, que o aluno associe inércia a um “não ma influência sobre ele, seja empurrá-lo, seja
fazer nada”, “ficar sempre no mesmo lugar”, “não se mexer” etc. levantá-lo, seja fazer com que outros corpos,
Os alunos devem voltar a responder, de preferência por es- tais como cavalos ou máquinas a vapor, ajam
crito, à questão problematizadora do início da Unidade. Suge- sobre ele. Temos a ideia intuitiva de que o mo-
rimos que, em grupo, comparem as respostas dadas nas duas vimento esteja relacionado com os atos de em-
ocasiões. O professor pode pedir-lhes que produzam uma res- purrar, levantar ou puxar. A experiência conti-
posta final única, construída a partir da troca de ideias entre os nuada nos leva a arriscar a afirmativa de que
elementos do grupo. devemos empurrar com mais força se quiser-
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos mos deslocar o corpo com mais velocidade. Pa-
rece natural concluir que a velocidade do corpo
será tanto maior quanto mais forte for a ação
Para saber mais Sempre foi assim?
sobre ele exercida. Uma carruagem puxada por
quatro cavalos andará mais rápida do que ou-
Galileu e o princípio da inércia
tra puxada por apenas dois. A intuição nos diz,
Professor, julgamos que a leitura portanto, que a velocidade está essencialmente
do texto da seção pode ser enrique- ligada à ação.
S3 cida por meio da leitura do trecho do É fato conhecido dos leitores das ficções poli-
livro A evolução da Física apresenta-
ciais que uma pista falsa confunde a história e
do a seguir. Trata-se de um dos livros precursores da
protela a solução. O método de raciocínio ditado
chamada literatura de divulgação científica, escrito
por Albert Einstein e Leopold Infeld.
pela intuição era falso e conduziu a ideias fal-
sas sobre o movimento que foram conservadas
Gostaríamos de voltar a destacar o fato de que a
durante séculos. A grande autoridade de Aristó-
visão aristotélica do movimento identifica-se com as
concepções vinculadas ao conhecimento prévio dos
teles em toda a Europa foi, talvez, a razão prin-
alunos. Grande parte de nossos estudantes associa cipal da demorada crença nessa ideia intuitiva.
força a velocidade, ausência de força a repouso. Sendo Lemos em Mecânica, obra por dois mil anos a
assim, reconhecerem significado nos parâmetros da ele atribuída:
1a lei de Newton é um grande salto em relação à ob- “[...] o corpo em movimento atinge o repouso
tenção do conhecimento científico; representa serem quando a força que o impele não mais pode agir
capazes de assimilar a ideia de que são dois os estados de modo a deslocá-lo.”
naturais para os corpos: repouso e MRU.
A descoberta e o uso do raciocínio científico por
Para auxiliá-los nessa tarefa, além da leitura do texto, Galileu foram uma das mais importantes con-
propomos as seguintes questões para serem respondi- quistas da história do pensamento humano e
das em grupo e que, depois, elaboradas podem ser res- marcam o começo real da Física. Essa descoberta
postas debatidas na classe.
nos ensinou que as conclusões intuitivas basea-
1. Aristóteles afirmava que para existir movimento era das na observação imediata nem sempre devem
necessária a presença de força; daí concluiu que, na merecer confiança, pois algumas vezes conduzem
ausência de forças, os corpos parariam. a pistas erradas.
a) Indique duas situações do cotidiano nas quais Mas onde andará errada a intuição? Poderá ser
Aristóteles parece estar certo. provavelmente errado dizer que uma carrua-
b) Como você explica cada uma das situações se- gem puxada por quatro cavalos deve deslocar-
gundo a 1a lei de Newton? -se mais velozmente do que outra puxada por
2. Observa-se sobre a superfície revestida de feltro de apenas dois?
uma mesa de bilhar uma bola que está rolando cada Examinemos mais de perto os fatos fundamen-
vez mais lentamente até parar. Como Aristóteles in- tais do movimento, começando por experiências
terpretaria o movimento retardado da bola? Como a simples à humanidade desde o princípio da ci-
lei da inércia de Galileu a interpreta? vilização e ganhas na dura luta pela existência.

55
Uma dificuldade bastante frequente dos alunos está re-
Suponha-se que alguém que vá empurrando um lacionada à distinção entre massa e peso. É comum que usem
carrinho de mão em uma estrada plana nivela- a unidade kg para se referirem ao peso dos corpos. Achamos
da pare repentinamente de empurrar. O carri- que o professor deve gradativamente exigir que essa diferen-
nho continuará deslocando-se por uma distân- ça seja percebida não só quando essas grandezas aparecem
cia pequena antes de parar. Perguntamos: como nos problemas ou questões, mas também quando os alunos
será possível aumentar essa distância? Há vários se expressam oralmente.
meios, tais como lubrificar as rodas e tornar a es- O professor pode solicitar a massa de um dos alunos e pro-
trada muito lisa. Quanto mais facilmente as rodas por a ele uma viagem à Lua onde será 6 vezes menos atraído e
girarem no eixo e quanto mais lisa for a estra- outra para Júpiter onde a atração é 2,5 vezes maior. Com a ajuda
da, tanto mais longe o carrinho irá. Que terá sido
da classe completa-se a tabela relativa aos pesos e massas do
feito pela lubrificação e pelo alisamento? Apenas
aluno durante a viagem.
isto: as influências externas foram tornadas me-
nores. O efeito do que é chamado atrito foi dimi- Sugerimos que o preenchimento se dê na horizontal (primeira-
nuindo, tanto entre as rodas e o eixo como en- mente os resultados para a Terra e por último os de Júpiter).
tre elas e a estrada. Mais um passo significativo
e teremos a pista certa. Imaginem uma estrada mpedro (kg) Ppedro (kgf) Ppedro (N)
perfeitamente lisa e rodas sem atrito algum. En- Terra
tão, nada haveria para deter o carrinho e ele con-
tinuaria deslocando-se para sempre. Chega-se Lua
a essa conclusão somente imaginando-se uma
experiência idealizada que jamais poderá ser re- Júpiter
almente realizada, porquanto é impossível elimi-
nar todas as influências externas. A experiência É muito importante que os alunos reconhe-
idealizada mostra a pista que realmente formou o çam a 3a lei de Newton como essencial ao de-
fundamento da mecânica do movimento. S5 senvolvimento do estudo da Dinâmica. Sendo
assim, sugerimos que previamente sejam con-
Comparando os dois métodos de atacar o pro-
vidados a refletir sobre uma situação relacionada a ação-reação
blema, podemos dizer: a ideia intuitiva é –
quanto maior a ação, tanto maior a velocidade. a partir da seguinte questão:
Assim, a velocidade mostra se forças externas “Por que ao andarmos empurramos o chão para trás quan-
estão ou não agindo sobre um corpo. A nova do se trata de ir para a frente? Por que não empurramos o
pista encontrada por Galileu é: se um corpo não chão para a frente?”
é empurrado, puxado ou sujeito a uma ação de Peça aos alunos que observem alguém andando. Eles per-
qualquer outro modo, ou, mais simplesmente, ceberão que os pés da pessoa continuamente empurram o chão
se nenhuma força externa atua sobre um cor- para trás. Como o piso não se move, a pessoa recebe, ao cami-
po, ele se desloca uniformemente, isto é, sempre nhar, uma força que a impulsiona para a frente. Pode-se pergun-
com a mesma velocidade ao longo de uma linha tar qual a diferença entre andar na sala de aula, em uma esteira
reta. Assim, a velocidade não mostra se forças ergométrica ou, então, calçando patins.
externas estão ou não agindo sobre um corpo. Os alunos devem perceber que a força que impulsiona a pes-
A conclusão de Galileu, que é a conclusão cor- soa para a frente provém do chão e não dela. O agente da força,
reta, foi formulada uma geração mais tarde por isto é, a pessoa, empurra o piso, que, como reação, empurra a
Newton como a lei da inércia: pessoa. Em uma esteira o piso se move e, por isso, a pessoa não
“Todo corpo permanece em seu estado de re- consegue alterar sua posição, permanecendo sempre no mesmo
pouso, ou de movimento uniforme em linha lugar. No caso de patins, um principiante escorrega no chão liso,
reta, se não for obrigado a mudar de estado por pois, ao empurrar o chão para trás, não há atrito entre as rodas
forças nele aplicadas.” dos patins e o chão. Andar de patins requer uma movimentação
Vimos que essa lei da inércia não pode ser dire- lateral, distinta da que fazemos ao andar normalmente.
tamente deduzida da experiência, mas apenas Sugerimos ressaltar os seguintes aspectos
por meio do pensamento especulativo consis- com os alunos:
tente com a observação. A experiência ideali-
zada jamais pode ser realmente levada a efeito, S6 • ação e reação são forças que jamais se anulam
porque estão aplicadas em corpos diferentes;
embora conduza a uma profunda compreeen-
• apesar de terem mesma intensidade, podem provocar
são das experiências reais.
efeitos completamente diferentes por serem aplicadas
Texto extraído da obra: EINSTEIN, A; INFELD, L; traduzida
em corpos diferentes.
por Geasone Rebuá, A Evolução da Física. Rio de Janeiro;
Jorge Zahar, 2008. Um exemplo interessante é o par ação-reação entre Lua
e Terra. Sabemos que a Terra atrai a Lua e a Lua atrai a Terra.
Pode-se começar perguntando aos alunos qual das forças é
maior. Muitos deles, nessa etapa da aprendizagem, ainda res-
Professor, sugerimos um discussão sobre
ponderão que a força da Terra sobre a Lua é a maior. Voltar ao
o item 3 “Massa e peso” a partir da seguinte
S4 questão:
enunciado da 3 a lei de Newton pode ser uma alternativa para
eles assimilarem que, apesar de se tratar de forças iguais,
Imaginemos um astronauta em viagem à Lua. Suponha como estão aplicadas em corpos distintos produzem efeitos
que sua alimentação durante a viagem seja semelhante àque- diferentes. A ação, quando aplicada na Terra, é responsável
la quando ele está na Terra e despreze possíveis atrofias mus- pelo fenômeno das marés, e a reação, quando aplicada na
culares. Ao chegar à Lua, em situação de baixa gravidade, ele Lua, a mantém em órbita circular, impedindo que saia vagan-
emagrecerá? do pelo espaço por causa da inércia.

56
A ideia de que peso e normal constituem um
par ação-reação deve ser reformulada e pode ser Expressar o resultado de uma grandeza com os
S7 abandonada mais facilmente se pudermos apre- algarismos corretos acrescidos de um algarismo
sentar algumas situações de equilíbrio nas quais duvidoso representa apresentar seu valor por
a intensidade do peso e da normal não são iguais. meio de algarismos significativos.
Sugerimos que o exemplo da pasta explicado no texto desse Você deve se perguntar: “Afinal, qual o comprimen-
item seja feito concretamente, e que os alunos sejam convidados a to do inseto representado na figura?”. Um possível
responder sobre as intensidades da normal em cada um dos casos. critério a ser adotado em situações nas quais se rea-
Outro exemplo pode ser a balança de farmácia, na qual a medida da lize mais de uma medida é a média aritmética dos
massa da pessoa é feita a partir da força exercida sobre o piso da valores encontrados. No caso, teríamos:
balança. Sendo assim, a balança não marca o peso ou a massa da 15,7 mm 1 15,8 mm 1 15,6 mm 1 15,4 mm
pessoa, mas a compressão que ela faz sobre o piso. Sobre uma pes- ​ __________________________________________
       ​     5
4
soa em cima da balança atuará, portanto, a força peso, para baixo,
62,5 mm
e a normal — reação do piso da balança a essa interação — vertical 5 _________
​   ​  5 15,625 mm

4
para cima. Se a pessoa estiver sobre a balança carregando uma
sacola ou uma criança, a medida da interação passará a ser maior Então, 15,625 mm seria o comprimento do inseto?
do que o seu peso. Logo, a balança marcará um valor diferente, e Não, pois retomando os valores obtidos nas me-
deixará de ter mesma intensidade da normal. didas dos pesquisadores, tem-se certeza dos dois
Professor, caso julgue necessário, apre-
primeiros algarismos (1 e 5, nesse caso) e a dúvida
sentamos a seguir um texto sobre algarismos
recai sobre o terceiro algarismo. Dessa maneira, o
quarto e o quinto algarismos não têm significado,
S8 significativos que pode ser trabalhado com os sendo desprezados. Convenciona-se apresentar
alunos antes do experimento aqui sugerido e
relembrado em todo experimento que envolve medições.
ainda para a grandeza o valor do desvio da medida,
para mais e para menos. Normalmente, adota-se
a metade do menor intervalo do instrumento uti-
lizado para se realizar a medida. Para uma régua
Medidas, algarismos significativos milimetrada, esse valor seria 0,5 mm ou 0,05 cm.
e o saber físico Assim, o intervalo de valores mais prováveis para
o comprimento do inseto, representado na figura,
Ao realizar procedimentos experimentais, físicos, seria apresentado na forma (15,6  0,5) mm.
químicos, biólogos etc. realizam medições de diver- Considerando o caráter experimental da Física,
sas grandezas: massa, tempo, altura, temperatura, devemos destacar a importância do uso dos al-
entre outras. Para apresentar corretamente os re- garismos significativos na construção do saber
sultados obtidos nas investigações experimentais físico, pois são utilizados na apresentação de to-
é necessário que esses cientistas expressem seus das as medidas de grandezas que estudaremos ao
resultados considerando a incerteza de suas medi- longo de nosso curso de Física.
das, provenientes das limitações dos instrumentos
utilizados. Vamos ver como isto é feito. No site do Instituto de Pesos e Medidas do Estado
de São Paulo, você encontra um texto sobre alga-
Considere um pes- rismos significativos que pode enriquecer ainda
0

quisador que em seu mais a abordagem do tema:


trabalho necessite < h t t p : / / w w w. i p e m . s p. g o v. b r / 5 m t / m e d i r.
1

luiz rubio

medir o comprimen- asp?vpro=significa> (Acesso em mar./2010)


to de um inseto uti- Caso opte por estruturar seu curso utilizando al-
lizando uma régua
2

garismos significativos, observe no experimento


milimetrada (veja a a seguir os algarismos corretos e duvidosos das
figura ao lado). grandezas a serem medidas.Observe a precisão
3

do instrumento utilizado e adote como desvio a


De acordo com a figura, é possível observar que
metade do menor intervalo do(s) instrumento(s)
o comprimento do inseto é maior do que 15 mm
de medida. Caso o instrumento seja digi-
e menor do que 16 mm. Nesse caso, para consi-
tal, observe o desvio indicado pelo fabricante.
derar a incerteza da medida realizada devido à
Bom trabalho!
limitação do instrumento utilizado, o pesquisa-
dor deveria apresentar o dado obtido por meio
dos algarismos dos quais tem certeza na leitura
do comprimento do inseto acrescido de um al- A investigação experimental a seguir pode ser feita com es-
garismo, denominado duvidoso, que expressa a pirais de plástico para encadernação de espessuras (elasticida-
incerteza de sua medida. Dessa maneira, o re- des) distintas, ou se em sua escola houver disponibilidade, com
sultado poderia ser apresentado, por exemplo, molas de constantes elásticas diversas.
na seguinte forma: 15,7 mm. Outros pesquisa- •  Objetivo:
dores, no entanto, poderiam fazer diferentes Obter o gráfico de calibração de 2 molas ou dois espirais de
estimativas, como 15,4 mm; 15,8 mm; 15,6 mm. plástico; demonstrar a lei de Hooke.
O que esses valores aparentemente diferentes
representam? Em todas as quatro medições re- •  Material utilizado:
alizadas, tem-se certeza dos algarismos 1 e 5, • Se na escola houver um laboratório equipado com apara-
que serão denominados algarismos corretos. tos para experiências de Mecânica:
Cada um dos algarismos 7, 4, 8 e 6 obtidos pelos Suporte universal, um porta-peso, massas aferidas de
diferentes leitores serão denominados algaris- 10 g e de 20 g, molas helicoidais de aço, fita métrica, uma
mo duvidoso da grandeza. régua, papel milimetrado.
Neste caso, deve-se adotar o procedimento A.

57
• Se na escola não houver equipamento específico para 7. Complete a tabela 2.
esse tipo de experiência, sugerimos que seja feita utili- 8. Construa um gráfico de força-peso (gf) em função da
zando-se: deformação. A força-peso deve ser representada em or-
10 massas iguais, por exemplo, 10 bolinhas de gude, um denadas (eixo y). Os dados referentes às duas molas de-
suporte para colocar as massas escolhidas, por exemplo, verão estar no mesmo gráfico.
um copinho plástico com furos na parte superior para po- 9. Trace a reta média.
der passar um barbante e amarrar o copinho à mola, um
pedaço de barbante, régua, papel milimetrado. Tabela 2
Neste caso, deve-se adotar o procedimento B. Massa m (g) Peso P (gf) Deformação x (cm)
•  Resumo teórico: 0
Quando se mantém presa uma das extremidades de uma 20
mola e se aplica uma força na outra extremidade, a mola defor-
ma-se, aumentando ou diminuindo de tamanho. 40
Esse fato sugere uma forma de medir forças: calibra-se uma 60
mola para que o aumento de seu comprimento sirva de medida
80
de intensidade da força aplicada. Chama-se dinamômetro uma
mola calibrada para medir forças. 100

•  Procedimento A: 120
140
160
180
200

Procedimento B
∆x Fonte: <http://www.cienciamao.if.usp.br>. (Acesso em:
luiz rubio

jan./2010)
1. Determine o valor da massa do suporte (copinho) e de cada
massa que você irá usar (no exemplo, as bolinhas de gude).
m = 10 g 2. Estando o copinho preso à mola, verifique qual é a defor-
mação inicial da mola. Nesse caso, o valor da massa do co-
pinho corresponde à massa m0 e a deformação correspon-
de a x0. Anote esses valores em uma tabela, na coluna 1 o
valor da massa e na coluna 2 o valor da posição da mola.
1. Verifique se a mola está livre para se mover. 3. Acrescente um valor conhecido de massa ao copinho (uma
2. Leia, na régua, a posição inferior da sua mola. Esta será a ou algumas bolinhas de gude). Some o valor da massa
posição x0 de referência para as medidas de deformação acrescentada à massa m0. Essa nova massa será chamada
da mola. Você também pode usar a posição da base do de m1. Verifique o valor correspondente da posição da mola
porta-peso como referência. Para isso, leia a que número que será chamado de x1. Anote os valores de m1 e de x1 nos
corresponde na régua a base do porta-peso. Esse número campos 1 e 2 da tabela, respectivamente.
será a posicão x0. 4. Repita o procedimento anterior, acrescentando massas à
quantidade anterior. Verifique o valor correspondente da
3. C
 oloque o porta-peso. Lembre-se de que o porta-peso tam-
posição da mola e anote-os na tabela.
bém tem massa. Determine a massa do porta-peso em uma
balança ou verifique se ela está gravada no próprio objeto. 5. Repita o procedimento descrito nos itens 3 e 4 entre
oito e dez vezes. A figura abaixo ilustra o procedimento
4. Verifique qual foi a deformação da mola e escreva na ta- para medição.
bela. Por exemplo, se a referência for x0 5 10 cm e, com o
porta-peso pendurado, você leu 13 cm, a deformação foi Régua
x 5 13 cm 2 10 cm 5 3 cm. 0
5. Aumente a massa no porta-peso de 10 g em 10 g até atin- 10
gir 50 g. Complete a tabela 1. 20
Mola
Tabela 1 30
40
Massa m (g) Peso P (gf) Deformação x (cm)
k 50
0 x0
60
luiz rubio

10 70
20 80
30 90
100
40 xn
110
50
120
6. Troque a mola e repita os procedimentos anteriores, co- Massa 130
meçando com uma massa de 20 g. Aumente a carga no
porta-peso de 20 g em 20 g, até atingir 200 g.

58
Observações: Resposta: A reta desenhada é a curva de calibração da
As massas são cumulativas, isto é, para cada medição rea- mola e por meio dela é possível obter o peso de qualquer
lizada, serão acrescentadas massas à quantidade anterior. Isso objeto até o limite de deformação da mola, utilizando-se,
permite que se tenham massas maiores e, consequentemente, para isso, ou uma regra de três ou a própria função da reta,
deformações maiores. F 5 k ? x. Lembramos que o limite de elasticidade é o valor aci-
ma do qual a mola deixa de retornar a sua condição inicial.
Tendo preenchido os valores das massas mn e das respecti-
vas posições da mola Xn, calcule os valores das deformações da Comentários para o professor acerca da aplicação
mola referentes a cada valor de P e anote os valores na tabela da atividade.
abaixo. Os valores das deformações correspondem à diferença 1) Será preciso que os espirais ou as duas molas tenham elas-
entre a posição lida Xn e a posição inicial da mola X0. Por exem- ticidades diversas. Sendo assim, recomendamos que se
plo, a deformação correspondente ao peso P3 é X 5 X3 2 X0. realizem alguns testes para avaliar quais devem ser os valo-
res de massas adequados para a construção das tabelas.
Massa m (g) Peso P (gf) Deformação x (cm)
2) É muito comum que os alunos confundam a posição da
m0 5 mola na régua com a deformação provocada pela força
peso. É preciso chamar sua atenção para que façam a
m1 5 subtração entre a posição final e a inicial a cada novo va-
m2 5 lor de massa dependurada na mola.
3) Um cuidado especial deverá ser tomado no momento em
m3 5 que os alunos estiverem escolhendo a escala que adota-
m4 5 rão para os eixos do gráfico. Como as duas molas terão
seus pontos representados no mesmo sistema de eixos,
m5 5 é preciso que os valores máximos e mínimos de cada uma
das tabelas estejam contemplados na escala adotada.
Construa em um sistema de eixos x e y um gráfico de força- Recomendamos que o professor chame a atenção dos
-peso (gf) em função da deformação. A força-peso deve ser re- alunos para essa especificidade e deixe que conversem
presentada em ordenadas (eixo y). Trace a reta média. e resolvam qual é a escala mais indicada.
4) Usualmente os pontos obtidos experimentalmente guar-
Questões:
dam uma proximidade bastante grande com a proporção
1. Qual o tipo de função que o gráfico representa? esperada. Nesse momento do curso presume-se que os
Resposta: A reta caracteriza uma função do 1o grau, do alunos já saibam traçar uma reta média. Caso haja dificul-
y 5 ax 1 b, na qual, nesse caso, b 5 0. dade lembramos que a reta deve ser o caminho médio en-
tre os pontos. É bastante comum que os alunos pensem
F que a reta média deve necessariamente passar pelo pri-
meiro e pelo último ponto, o que não é sempre verdade.
5) Deve ser salientado aos alunos que uma vez construído
o gráfico, os pontos da tabela deixam de existir. As ques-
luiz rubio

tões propostas ao final da atividade, então, devem ser


respondidas a partir da análise dos pontos da reta e não
mais os da tabela.
6) O uso de espirais de encadernação como molas em lugar
x (cm) das tradicionais molas de aço mostra-se bastante satisfa-
tório em uma série de experimentos. Para saber mais sobre
essa utilização, consulte o artigo dos professores Rolando
Axta, Helio Bonadiman e Fernando Lang da Silveira publi-
2. Determine as declividades das retas (não se esqueça de co- cado na Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 27, n. 4,
locar as unidades corretas). p. 593-597, 2005, com acesso também pela internet,
Resposta: A declividade é obtida ao se determinar a ra- no site <http://www.sbfisica.org/rbef/pdf/v27_593.pdf>
Dy F (Acesso em abr./2010).
zão ​ ___ ​ 5 ​ __ ​ . No experimento a unidade será gf/cm.
Dx x

3. Somente para o procedimento A ou no caso de haver CAPÍTULO 13 Forças de atrito


duas espirais de elasticidades distintas no procedimen-
to B. O fator de proporcionalidade ou declividade da reta ou: Por que o piso das pistas de atletismo é feito de material
é chamado, neste caso, de constante elástica da mola e é emborrachado?
característico de cada mola. Em qual das molas essa cons-
tante é maior? (I) Sobre a questão introdutória
Resposta: Quanto maior a declividade da reta, ou seja, quan- Neste capítulo damos continuidade à nos-
to maior o ângulo que ela faz com o eixo x, menos elástica sa proposta de ênfase fenomenológica para
será a mola e, portanto, maior será sua constante elástica. S9 o desenvolvimento das leis de Newton. Por
esse motivo a força de atrito é apresentada
4. Que efeito tem uma maior constante elástica? por causa da necessidade de justificar o equilíbrio evidencia-
Resposta: A constante elástica mede a capacidade de de- do nas situações estudadas no capítulo sobre a 1a e 3a leis de
formação da mola. Quanto mais “dura” for a mola, menos Newton. A questão que introduz o assunto deste capítulo prio-
elástica e maior será sua constante elástica. riza a elaboração mental a partir do aspecto vivencial do fenô-
5. Como você faria para determinar o peso de um objeto que meno e deve ser completada com outras questões trazidas
provocasse na mola uma deformação x que não pudesse pelos alunos sobre o mesmo tema. Pode-se questionar os alu-
ser obtida em seu gráfico? nos sobre as características dos pisos de quadras de esportes.

59
A proposta é pensar nas diferenças entre os solos das quadras de
basquete, futebol de campo, futsal, tênis (saibro e grama), ginás- Força (N)
tica olímpica de solo, futebol de areia etc. e tentar justificar a ade- 4,75
quação de cada um deles à prática do esporte a ele associado.
No caso das pistas de atletismo, o piso de borracha permite
maior aderência com os tênis dos atletas do que pisos de outro 4,0

luiz rubio
material, o que aumenta o impulso e diminui a possibilidade de
escorregamento. O coeficiente de atrito entre os dois materiais
(borracha e solado do tênis) é alto. 2,0

(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos


Professor, é possível que seus alunos 0
queiram saber mais sobre a natureza do atri- 0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5
S10 to ou mesmo sobre as causas da diferença Tempo (s)
entre os valores da força de atrito estático Gráfico da força de atrito em função do tempo, obtido para o
e cinético. Julgamos que os textos a seguir fornecem subsídios par lâmina de madeira-bloco carpete.
para uma discussão.
Nota-se que a função cresce até um valor máximo,
correspondente ao valor máximo da força de atri-
Natureza do atrito to estático (Fat (e) 5 4,75 N). Nessa etapa não houve
A origem da força de atrito é de natureza eletro- movimento relativo entre as superfícies, e a força
magnética e deve-se à interação entre as nuvens de atrito foi igual à força aplicada. Após esse pico,
eletrônicas dos átomos localizados nas zonas de a força aplicada é menor, mas suficiente para que a
contato entre os corpos. As “superfícies” aparen- velocidade seja mantida constante. Experimental-
temente planas de materiais não o são de fato: mente, a força de atrito tende a se estabilizar em
estão cheias de irregularidades, com “picos” que torno de um valor médio: a força de atrito cinético
podem atingir vários milhares de raios atômicos. (Fat (c) 5 4,0 N).
Nas figuras seguintes são apresentados dois
gráficos. Neles podemos perceber a depen-
dência diretamente proporcional entre a força
luiz rubio

de atrito, estático ou cinético, e a força normal.


O valor do coeficiente de atrito, em cada caso,
pode ser obtido, numa boa aproximação, a par-
tir da inclinação da reta, encontrando-se para o
Representação esquemática da superfície microscópica de par de materiais analisado (lâmina de madeira-
um objeto polido. -bloco com base de borracha):
Quando duas “superfícies” de dois sólidos são e 5 0,84 e c 5 0,66
postas em contato, há de fato apenas uma pe-
Força de atrito estático (N)

quena superfície de contato entre eles. Nessas


pequenas regiões de contato, os materiais ficam 15,0
como se estivessem “soldados”: os picos aderem
uns aos outros em virtude das forças de coe- 10,0
são intermoleculares. Mas, quando os materiais
são empurrados um em relação ao outro, esses 5,0
inúmeros, porém minúsculos, “pontos de solda-
gem” se rompem, dando lugar a outros à medida 0 5,0 10,0 15,0
que novos contatos acontecem.
ilustrações: luiz rubio

Força normal (N)


Disponível em: <http://profs.ccems.pt/pauloportugal/CFQ/atrito_
Gráfico da força de atrito estático em função da força
hestria_cincia/atrito_hist_cincia.html/ A origem do Atrito>
normal (lâmina de madeira-bloco com base de borracha).
(Acesso em jan./2010)

Glossário
Força de atrito cinético (N)

Raio atômico: É a distância média do elétron mais ex-


15,0
terno ao centro do seu núcleo. Essa definição está de acor-
do com o modelo proposto por Niels Bohr. 10,0

5,0

Experimento: coeficientes de atrito estático


e cinético 0 5,0 10,0 15,0
Força normal (N)
Esta figura representa o gráfico, em tempo real,
da variação da força de atrito em função do tem- Gráfico da força de atrito estático em função da força
normal (lâmina de madeira-bloco com base de borracha).
po para o par de superfícies lâmina de madei-
ra-bloco com base de carpete. Nele, podemos MOSSMANN, Vera Lúcia da Fonseca; CATELLI, Kelen Berra de
Mello Francisco; LIBARDI, Helena; DAMO, Igino Santo. In: Revista
observar inicialmente um reta cuja equação tem
Brasileira de ensino de física, Sociedade Brasileira de Física, São
coeficiente angular positivo (função crescente). Paulo, n. 2, jun. 2002. v. 24. (Texto adaptado para fins didáticos.)

60
Professor, se sua opção foi pela leitura do texto, ao fim dele os
alunos podem ser convidados a responder às seguintes questões: Nos países onde, no inverno, a neve cobre cal-
a) De acordo com as informações do texto, qual é o valor da çadas e ruas, o atrito aparece como realmente
força de atrito estático máxima que atua sobre um bloco importante. Na ausência dele, as pessoas têm
de madeira de 10 kg apoiado sobre uma lâmina horizon- receio de cair e calçam botas com solas gros-
tal de borracha? Resposta: 84 N. sas que, além de ásperas, apresentam ranhuras
b) Percentualmente, quanto essa força é maior do que a e saliências cujo objetivo é aumentar o atrito.
força de atrito cinético que atuaria sobre o corpo no caso Eis alguns elucidativos recortes de jornais do
de ele estar em movimento? Resposta: 27,3%. inverno de 2009:
Professor: Sabemos que durante o estudo de Mecânica se- Adaptado de PERELMANN, J. Aprenda Física Brincando,
São Paulo: Hemus, 1970.
rão raríssimas as ocasiões nas quais o atrito não será conside-
rado uma força que dificulta o movimento. Sabemos que para a
Dinâmica o atrito é uma força resistiva cuja natureza impossibili-
ta sua total eliminação e que em nosso estudo a ênfase será so-
bre seu caráter de grande dissipadora de energia mecânica, ou Europa sofre com mau tempo
seja, a força que torna impossível a perpetuação do movimento.
Na Grã-Bretanha, voos foram retardados ou
Embora esses sejam os efeitos mais evidentes, julgamos que os
cancelados e o trânsito rodoviário é precário
alunos devam conhecer a importância da força da atrito em seu
em diversas zonas.
cotidiano em situações em que ela é imprescindível. Para isso,
Em Cornwall, no sudeste da Inglaterra, duas
sugerimos que o professor leia o texto abaixo, interrompendo a
mulheres morreram e 47 pessoas ficaram fe-
leitura em cada um dos parágrafos e pedindo aos alunos que ex-
ridas em um acidente provocado pelo congela-
pliquem o que entenderam e citem outros exemplos.
mento da estrada.
No norte da Itália, um motorista morreu e outras
30 pessoas ficaram feridas em um engavetamento
Força de atrito
gigantesco de automóveis.
Se você já tentou andar de patins, sem dúvida, Na França, um bombeiro morreu ao ser atro-
lembra-se de como foi difícil manter o equilíbrio. pelado por um caminhão que derrapou no gelo
Quantas vezes você não cambaleou? A situação formado sobre uma estrada da Bretanha, no no-
é semelhante quando percorremos de bicicleta roeste do país.
um estrada escorregadiça ou quando um cavalo
Fonte: <br.noticias.yahoo.com/s/afp/091224/mundo/europa_
escorrega no asfalto e cai. Estudando esses fatos clima_transporte> (Acesso em abr./2010)
é que descobrimos as consequências do atrito. Onda de frio continua a causar transtornos
Os engenheiros esforçam-se para suprimi-lo nas na Europa e nos EUA
máquinas e têm razão para isso, mas apenas em
Do UOL Notícias*
alguns setores especializados. Em todos os outros
casos, devemos muito ao atrito. Permite-nos an- Em São Paulo
dar, sentar e trabalhar sem receio de que livros A onda de frio que atinge parte do hemisfério
ou cadernos caiam ao solo ou que, ao menor to- norte no início do inverno continua a causar
que, as mesas deslizem até se chocarem contra transtornos na Europa e nos Estados Unidos. O
os cantos da sala, ou que as canetas escorreguem mau tempo causou atrasos em aeroportos nesta
dos nossos dedos. quarta-feira (23) nos dois continentes. Na Eu-
O atrito é responsável pelo equilíbrio. Os car- ropa, o frio já deixou pelo menos 93 mortes, de-
pinteiros aplainam o assoalho de maneira que pois de um acidente causado pelo gelo em uma
mesas e cadeiras permaneçam firmes. Quando estrada inglesa.
arrumamos a mesa, os pratos e copos permane- Fonte: <http://noticias.uol.com.br/ultnot/internacional/2009/12/23/
ult1859u2090/.jhtml>  (Acesso em abr./2010).
cem onde estão sem que nós tenhamos de nos
preocupar com eles, a não ser que nos encon-
tremos num navio sacudido por mar revolto.
Imagine, agora, que pudéssemos por um processo Após a leitura do texto sobre os experimen-
qualquer eliminar todo o atrito. Então, nada fica- tos realizados por pesquisadores da UFRJ a
ria onde está, quer uma imensa tora de madeira, S11 respeito do uso de nanomaterial à base de
quer um minúsculo grão de areia. Todas as coi- carbono amorfo, os alunos podem ser in-
sas escorregariam e rolariam até se encontrarem centivados a comparar o valor do coeficiente de atrito apre-
num único e mesmo nível. Se não houvesse atrito, sentado por esse nanomaterial no experimento descrito com
a Terra pareceria uma bola lisa. os valores de coeficientes de atrito apresentados na tabela 1
Além disso, na ausência do atrito, os pregos e no livro. Deve-se salientar aos alunos a importância da reali-
parafusos se soltariam das paredes, não pode- zação de pesquisas desse tipo e o que representa o resultado
ríamos segurar nada, os vendavais nunca para- do coeficiente de atrito obtido nesse experimento.
riam, e som algum cessaria, continuando como Caso tenha solicitado leituras e pesquisas aos alunos, pode
um eco ininterrupto a ressoar pelas paredes de ser interessante convidá-los a elaborar quadros sintetizando as
uma sala, por exemplo, sem enfraquecer. leituras e pesquisas realizadas ao longo do estudo a respeito da
força de atrito.

61
Sem atrito podemos revelar”, conta Camargo, que ainda não
Película confere desgaste nulo a peças indus- definiu se vai registrar uma patente da película.
triais e pode aposentar os óleos lubrificantes Prova da balança — Os anéis usados possuem
Marcos de Oliveira cerca de 4 centímetros de diâmetro e 7 milíme-
Uma finíssima película de um material nanoestru- tros de espessura cada um, sendo idênticos aos
turado à base de carbono amorfo, conhecido como usados em sistemas de vedação de fluidos como
carbono diamante, apresentou um bom desempe- nas bombas-d’água e sistemas de refrigeração e
nho em reduzir o atrito e o desgaste de peças indus- diversas outras aplicações. Camargo conta que
triais, no caso anéis de cerâmica. A simples aplica- outros autores obtiveram resultados semelhantes
ção desse filme, com alguns mícrons de espessura, em condições muito especiais, como, por exem-
medida equivalente a 1 milímetro dividido por mil, plo, em atmosfera inerte ou mesmo no vácuo. “No
desenvolvido na Coordenação dos Programas de nosso caso, obtivemos desgaste nulo em condi-
Pós-graduação de Engenharia (Coppe) da Univer- ções reais de operação.” Para avaliar o desgaste
sidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), produziu das peças após o teste, os pesquisadores pesaram
desgaste nulo depois de 419 horas em funcionamen- os dois anéis em balanças com precisão em mi-
to. O experimento foi realizado com um anel fun- crogramas (1026), antes e depois do experimento.
cionando contra o outro em uma bancada de testes Como as peças apresentaram exatamente a mes-
e os dois foram submetidos a movimentos de 1 mil ma massa, concluiu-se que não existiu desgaste.
e 2 mil rotações por minuto (rpm), equivalente ao As possíveis aplicações comerciais da película
percurso de 4.300 quilômetros se os anéis rodassem desenvolvida são variadas e abarcam inicialmen-
em uma estrada. “Medimos o coeficiente de atrito e te as bombas-d’água ou equipamentos indus-
obtivemos um valor menor que 0,001, considerado triais como compressores. “É um material muito
extremamente baixo, e desgaste virtualmente nulo, versátil que pode ser empregado em vários tipos
de forma semelhante ao que acontece em sistemas de aplicação”, diz Camargo. “Estamos em contato
onde se utiliza lubrificação de óleo”, diz o professor com uma empresa, para uma possível transferên-
Sérgio de Souza Camargo Júnior, do Programa de cia de tecnologia, que fabrica e utiliza anéis de
Engenharia Metalúrgica e de Materiais da UFRJ. vedação. O contato partiu de uma palestra minha
Com esse experimento e outros semelhantes sobre o assunto na Nanotec [Congresso Interna-
realizados em vários laboratórios ao redor do cional de Nanotecnologia realizado em São Paulo
mundo com carbono amorfo (que não possui em novembro de 2008] em que a empresa tinha
estrutura química cristalina), também conheci- um representante na plateia.”
do pelo nome de Diamond-like Carbon (DLC), Enquanto as negociações com a empresa, que não
é possível pensar, num futuro próximo, na exis- pode ter seu nome revelado, avançam para possí-
tência de máquinas e equipamentos indutriais veis testes de viabilização do produto, os pesquisa-
e até mesmo motores de veículos que funcio- dores da UFRJ trabalham no desenvolvimento de
nem sem óleo lubrificante desde que as partes recobrimentos semelhantes, agora para materiais
internas estejam recobertas por películas que metálicos. Se os resultados forem positivos, abrem-
evitem o desgaste de peças cerâmicas, metáli- -se novas fronteiras na engenharia de materiais.
cas ou até de borracha. O DLC já é usado na VILA, M.; CARRAPICHANO, J. M.;
indústria para tornar mais resistentes desde GOMES, J. R.; CAMARGO JR., S.S.;
instrumentos médicos e odontológicos a lentes ACHETE, C.A., SILVA, R. F.
oftálmicas e até discos rígidos de computador. Ultra-high performance of DLC-coated Si3N4 rings for mechanical
Reduzir o atrito em peças de máquinas e moto- seals. Wear. v. 265, p. 940-944, jan. 2008.
res faz diminuir a perda de energia e melhora a Fonte: Revista Pesquisa Fapesp, n. 157, março 2009, Disponível em:
<http://www.revistapesquisa.fapesp.br/?art=3810&bd=1&pg=1&1g>
eficiência de todo o sistema. É um dos principais (Acesso em jan./2010).
objetivos da tribologia, ciência que estuda os fenô-
menos de atrito, desgaste e lubrificação em vários
tipos de material. Outro fator importante que pode
CAPÍTULO 14 2a lei de Newton: corpos acelerados
levar também à adoção, por parte da indústria, da
película nanoestruturada é a sensível diminuição
ou: Por que os carros tiveram sua massa diminuída ao longo
de ruído resultante da redução do atrito. “Além
disso existe também o problema do descarte do do tempo?
óleo, depois de usado, que pode se transformar
num problema ambiental”, diz Camargo. (I) Sobre a questão introdutória
O experimento realizado contou com dois anéis de Professor: neste capítulo damos início ao
nitreto de silício (Si3N4), produzidos por pesquisa- estudo das situações nas quais não há mais
dores da Universidade de Aveiro, em Portugal, sob S12 equilíbrio. Optamos por fazê-lo de maneira
a coordenação de Rui Silva e a colaboração de pes- análoga ao que foi feito nos capítulos ante-
quisadores do Instituto Superior de Engenharia de riores. Sendo assim, situações semelhantes àquelas apresen-
Coimbra e da Universidade do Minho. A pelícu- tadas nos capítulos 1 e 2 serão estudadas, apresentando força
la foi desenvolvida e aplicada na UFRJ e as peças
resultante agora não nula. Trata-se de considerar que o aluno
recobertas enviadas para Portugal para realizar os
pode estabelecer relações mais facilmente quando sente que os
ensaios tribológicos. Esses filmes foram produzidos
conceitos aprendidos não satisfazem mais todas as suas ques-
em condições especiais que não podem ser descri-
tas em detalhe. “É a nossa receita do bolo que não tões. No caso, há necessidade de mais conhecimento para que
situações de aceleração e retardamento possam ser explicadas.

62
A questão que abre o capítulo trata justamente de condi- Professor: sugerimos que, após a leitura do texto, os alu-
ções de aceleração. nos, em grupo, respondam às seguintes questões. Os profes-
sores de História e Geografia podem contribuir, e a atividade
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos passa a ter caráter interdisciplinar.
Professor, o texto a seguir foi retirado de um clássico da fic- a) O livro 2001: Uma odisseia no espaço teve seu roteiro
ção científica, o livro 2001: uma odisseia no espaço. Optamos filmado em 1968. O texto é considerado um clássico do
por um trecho no qual a discussão sobre massa e peso é tratada gênero literário que chamamos de ficção científica. Pela
no contexto da história. Julgamos que essa leitura pode servir sua leitura, por que o livro apresenta características de
para se dar ênfase às diferenças entre os dois conceitos. ficção científica ainda hoje, tantos anos depois?
b) Faça uma pesquisa sobre o panorama político e social
do ano de 1968 no mundo e desvende o porquê do slo-
Massa e peso gan “1968, o ano inesquecível”.
Clavius, com 240 km de diâme- c) Em 1968 a construção de uma base lunar como a des-
crita no texto seria tarefa impossível. Em que ano o ho-
tro, é a segunda maior cratera na
mem pisou pela primeira vez na Lua? Por que, em sua
S13 face visível da Lua, situando-se opinião, hoje, tantos anos depois, ainda não há inte-
na região central dos Planaltos
resse em construir uma base na Lua?
Meridionais. Nesse local o Homem estabelecera
sua primeira base na Lua. Após a leitura do texto sobre cordas, os
alunos podem ser convidados a responder
A Base Clavius constituía um sistema fechado,
como se fosse uma miniatura da própria Terra, S14 à seguinte questão:
”Para trabalhos realizados por uma
sendo inteiramente autossuficiente em caso de
empresa especializada em limpeza de fachadas de edifícios,
emergência. Os onze mil homens e as seis mil
a maior massa esperada de cada servidor que utiliza andai-
mulheres que constituíam o pessoal da Base
mes é de 90 kg. Durante a prestação de determinado serviço,
eram cientistas altamente treinados ou técnicos
três trabalhadores ficam presos ao prédio por cordas de segu-
que haviam sido cuidadosamente selecionados rança. Qual deve ser a força mínima de resistência à ruptura
antes de deixarem a Terra. Sua vida lunar esta- do cabo a ser utilizado pela empresa para cada um de seus
va praticamente livre dos perigos e das adversi- funcionários? ”
dades dos primórdios da ocupação da Lua.
Solução: O texto indica o fator 15 : 1 como referência para
Um dos atrativos da vida na Base (e na Lua em a confecção de cabos de segurança para pessoas que o utili-
geral) era, sem dúvida alguma, a baixa gravi- zam. Para uma pessoa em queda livre, não se pode considerar
dade, que produzia uma sensação de bem-estar apenas seu peso para a avaliação da resistência do equipa-
generalizado. Contudo, isso apresentava seus mento de proteção.
perigos, e era preciso que decorressem algumas Sendo assim, para cada trabalhador de 90 kg, a força mí-
semanas para que um recém-chegado da Terra nima de resistência à ruptura do cabo deve ser da ordem de
conseguisse adaptar-se. Uma vez na Lua, o cor- 15 vezes seu peso: 15 ? 900 N 5 13.500 N. Observe que não
po humano via-se impelido a adquirir toda uma é necessário multiplicar esse valor por três, pois os cabos de
nova série de reflexos. E, pela primeira vez, era segurança são utilizados individualmente pelos trabalhado-
obrigado a distinguir massa de peso. res para se ligarem ao prédio.
Um homem que na Terra pesasse 90 kgf pode-
ria descobrir, para grande satisfação sua, que na
Lua o seu peso era de apenas 15 kgf. Enquanto Para investigar em grupo
se deslocasse em linha reta e com velocidade
constante, sentiria uma sensação maravilhosa, Como diferentes tipos de superfí-
como se flutuasse. Mas, assim que resolvesse cies influenciam a força de atrito
alterar seu curso, virar esquinas ou deter-se su- S15 Professor, a atividade pro-
bitamente, então perceberia que todos aqueles posta é uma boa oportunidade
seus noventa quilogramas de massa (ou inér- para explorar um dos fatores que determinam a
cia) continuavam presentes, pois isso é fixo e força de atrito: o coeficiente de atrito. Esse fator
inalterável, tanto na Terra como na Lua, no Sol pode ser experimentalmente obtido. Além dis-
ou no espaço vazio. so, o professor pode orientar os alunos para que
verifiquem quais variáveis são importantes para
Portanto, antes que uma pessoa conseguisse determinar a relação entre os dois coeficientes
adaptar-se ao regime selenita, era necessário de atrito. Os alunos devem perceber que entre as
aprender que todos os objetos são seis vezes duas situações, para a cartolina e a lixa d’água,
mais inertes que o seu peso levaria a crer à pri- algumas grandezas permanecem constantes,
meira vista. Tal fato, de um modo geral, somen- como a constante elástica e a normal, permitindo
te era compreendido após algumas colisões e a determinação da relação entre os coeficientes
apertos de mão demasiado violentos. Os antigos de atrito estático máximos. Inúmeros tipos de su-
habitantes da Lua procuravam manter distân- perfícies podem ser testados para a obtenção de
resultados comparativos, com ou sem a presença
cia do recém-chegados até que eles estivessem
de camadas fluidas. Textos para consulta e simu-
perfeitamente aclimatados. lações podem ser encontrados na internet:
CLARKE, Arthur C., 2001: Uma odisseia no espaço, Lisboa: Editora
<http://efisica.if.usp.br/mecanica/basico/atrito/>
Europa – América — Pt — 2a ed. 1993.
(Acesso em mar./2010).

63
Unidade 5 – L
 eis de Newton:
aplicações e Gravitação Universal

Quadro de conteúdos
Capítulo 15 1. Introdução
Aplicações das
2. Plano inclinado
leis de Newton
3. Polias

4. Resistência do ar

Capítulo 16 1. Introdução
Dinâmica do
2. A resultante centrípeta
movimento circular
3. A resultante centrípeta em alguns movimentos

Capítulo 17 1. Introdução
Leis de Kepler
2. As leis de Kepler

Capítulo 18 1. Introdução
Gravitação Universal
2. Lei da Gravitação Universal

3. Campo gravitacional

4. Corpos em órbita

5. Imponderabilidade

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades
• Identificar as máquinas simples e reconhecê-las como aplicações das leis da Dinâmica.

• Resolver problemas que envolvam a vantagem em relação ao uso de uma associação de roldanas móveis.

• Explicar de que maneira atua a força de resistência do ar nos sistemas em movimento.


Capítulo 15
• Identificar a resultante de forças em situações nas quais a resistência do ar não pode ser desprezada.

• Reconhecer uma situação na qual foi atingida a velocidade limite.

• Resolver problemas nos quais a resistência do ar deve ser considerada para o cálculo da resultante.

• Reconhecer a resultante centrípeta como responsável pela alteração do vetor velocidade nos movimentos
circulares.
Capítulo 16
• Identificar a resultante centrípeta nas situações em que o movimento é circular ou semicircular.

• Resolver problemas que contenham corpos em movimento circular sob a ação de um conjunto de forças.

• Descrever o movimento dos corpos celestes com base nas três leis de Kepler.

• Aplicar as leis de Kepler em situações-problema identificando a base fenomenológica que as sustenta.

Capítulo 17 • Perceber que os movimentos de corpos orbitando ao redor da Terra são regidos pelas mesmas leis que
obedecem no Sistema Solar.

• Estabelecer as relações entre as concepções de universo ao longo da história e identificar o contexto em que
estão inseridas.

• Entender os parâmetros que compõem a lei de gravitação universal e percebê-la como uma força fraca.

• Relacionar a lei da gravitação universal a situações envolvendo corpos em órbita e campos gravitacionais.
Capítulo 18
• Compreender as condições para que um corpo entre em órbita e saber calcular a velocidade orbital.

• Identificar as condições de imponderabilidade no espaço.

64
(I) Abertura da unidade Com esse propósito, propomos que o professor construa uma at-
mosfera que ligue os assuntos trabalhados em sala de aula com
Esta unidade tem uma temática abrangente e sua finali- aqueles divulgados pela mídia. Para isso, peça aos alunos que
dade é propiciar aproximações ainda maiores dos estudantes relatem as notícias recentes veiculadas pela TV, rádio, jornais ou
aos fenômenos nos quais as leis de Newton figuram como revistas que tenham informado sobre satélites, meteoros, esta-
essenciais para bem explicá-los. Apresentamos uma das mais
ção orbital, ônibus espacial, lançamento de foguetes etc. Certa-
importantes aplicações dessas leis: as máquinas simples.
mente alguns vão se lembrar de algo. Proponha que cada um dos
É provável que muitos alunos associem a palavra “máquina” a
alunos colete pelo menos uma reportagem de jornal ou revista
“motores”, o que justifica a pergunta problematizadora do iní-
sobre esse tema antes de iniciar os estudos sobre as leis de Ke-
cio da unidade. A associação de roldanas ou polias e os planos
inclinados são intensamente utilizados, sobretudo na cons- pler, divida os alunos em grupos e peça a eles que troquem as
trução civil e na atividade portuária. notícias entre si. Cada grupo deve construir um painel com as no-
tícias trazidas. O trabalho ficará exposto até o final do trabalho
Além disso, descrevemos os movimentos com resistência
do ar, fenômeno de fácil contextualização e cujas concepções com os temas elaborados no capítulo 18. A intenção é mostrar
alternativas trazidas pelos alunos não constituem grandes obs- aos alunos que, de fato, se fala de Física nos jornais, e propiciar
táculos pedagógicos. Julgamos que esse assunto coloca os estu- um primeiro contato com o objeto de conhecimento dos próxi-
dantes em contato com situações reais, nas quais a existência mos capítulos: a concepção de campo gravitacional inserida em
do ar dificulta o deslocamento, ou o ajuda; como mostra o texto, contextos diferenciados.
apresentado como sugestão de trabalho, que trata da crise do Enfatizamos a necessidade de o aluno transpor seu conhe-
arrasto em uma jogada de futebol. cimento do fenômeno para a linguagem própria da Física, domi-
O capítulo 16 apresenta a dinâmica do movimento circular, nando o uso consciente das equações pertinentes à unidade.
conteúdo cuja compreensão é essencial para o estudo dos movi-
Para começo de conversa: Como os satélites e os ônibus es-
mentos orbitais descritos nos dois próximos capítulos. Além dis-
paciais reentram na atmosfera terrestre sem se incendiarem?
so, procura-se mostrar aos alunos como é possível a execução de
uma trajetória curva, embora a tendência natural à linha reta se Resposta: Vários fatores podem influen-
mantenha. Apresentamos, nos exemplos, situações familiares ciar o destino de veículos espaciais quando
do dia a dia nas quais é possível perceber que, sem a existência S1 eles se chocam com a atmosfera planetária.
de uma força apontando para o centro da trajetória, o movimen- Os mais significativos são a densidade at-
to não se realizaria. Optamos por evitar uma abordagem envol- mosférica, a forma e a massa do satélite ou nave, e o seu ân-
vendo um grande número de forças em situações físicas pouco gulo de incidência ao entrar. Os mesmos princípios se aplicam
prováveis. A resultante centrípeta, obtida por meio de uma soma também a objetos naturais, como os meteoros, por exemplo.
vetorial de forças que é diferente para cada situação, garante O conjunto desses fatores pode causar o incêndio do corpo
que os alunos não terão sucesso se apenas memorizarem um que está entrando ou trazê-lo de forma segura até camadas
processo de resolução de problemas.
da atmosfera onde ele se comporte como um avião ou, ainda,
Nesta mesma unidade sedimentamos o estudo das leis de jogá-lo de volta para fora da atmosfera, como uma pedra que,
Newton, com o tópico sobre a gravitação newtoniana, apresen-
arremessada sobre a superfície de um rio, de forma quase pa-
tado em dois capítulos. O capítulo 17 é dedicado a descrever os
ralela, saltita até afundar. No caso dos ônibus espaciais, ainda
modelos de concepção de Universo ao longo de nossa história
é possível realizar manobras como mudanças de órbita ou de
até Kepler, cujas leis reconhecemos essenciais para a compreen-
altitude, para garantir que o veículo atinja o destino desejado
são da gravitação universal. O capítulo 18 trata da lei da gravi-
pela missão. Os ônibus espaciais têm um revestimento térmi-
tação universal e de forças geradas por campos gravitacionais.
Insistimos na importância desses dois capítulos finais, a nosso co especial que os protege do forte atrito com a atmosfera. Se
ver valiosos para os alunos adquirirem uma compreensão mais houver alguma falha, os astronautas não terão muita chance
ampla dos processos de produção científica ao longo da histó- de sobreviver. Eles podem morrer carbonizados se o ângulo de
ria. A percepção de que a lei da gravitação universal é a sínte- incidência provocar uma reentrada do ônibus espacial rápida
se newtoniana e de sua importância como elemento medidor e demais. Ou ter uma morte mais lenta e sofrida se a nave não
unificador entre os movimentos que ocorrem na Terra e no es- conseguir entrar na atmosfera e ficar “quicando” como uma
paço “vazio” pode ser facilitada utilizando elementos da relação pedra arremessada no rio. Nesse caso, pode acabar o oxigênio
do homem com o espaço cósmico. Desse modo, sugerimos que no interior do ônibus.
recursos como os textos e as imagens da unidade sejam ampla-
Walkiria Schultz, astrônoma do Instituto de Pesquisas Espaciais (INPE)
mente discutidos e utilizados em sala de aula. Para ajudar o pro- de São José dos Campos.
fessor nessa tarefa, procuramos apresentar, neste Suplemento, Fonte: <http://galileu.globo.com/edic/106/semduvida.htm>
algumas atividades que podem complementar seu trabalho. (Acesso em jan./2010)

Sabemos que hoje principalmente nas grandes cidades, pouco Professor, a pergunta tem a intenção de iniciar a discussão
se olha para o céu, embora tenhamos amplo contato com o espa- sobre o movimento de objetos no espaço cósmico e a influên-
ço por meio de imagens em fotos, vídeos, documentários, filmes.
cia da resistência do ar nesses deslocamentos. Chamamos sua
A relação dos alunos com esses elementos fartamente presentes
atenção para a questão inicial, cuja resposta envolve vários
na mídia jornalística e televisiva pode despertar o interesse e a mo-
dos conceitos que serão abordados nesta unidade e oferece
tivação para as aulas, criando um ambiente que propicie a partici-
aos alunos a oportunidade de mostrarem o que já sabem so-
pação e o envolvimento deles. Além disso, optamos por uma abor-
bre o assunto. Leia com os alunos o texto sobre o lançamento
dagem que trabalhe aspectos históricos do processo de produção
do conhecimento científico e, desse modo, possibilite aos alunos do satélite Sputinik 1 que abre a unidade. Pergunte a eles se
uma oportunidade de ampliação em sua formação cultural. Suge- imaginavam que um satélite tão importante pudesse ser tão
rimos que seja criado um ambiente estimulante para a leitura de diminuto. Verifique o que sabem sobre a utilidade dos satéli-
maneira a contribuir para a formação do sujeito-leitor em ciência. tes, quem os produz e como são lançados.

65
A ciência e a tecnologia são o cenário propício para a
aprendizagem, sendo assim, sugerimos que a foto apresen- Para conhecer o motivo precisamos entender o
tada na reportagem a seguir seja mostrada aos alunos. (Isso que significa colocar um objeto como uma sonda
pode ser feito por meio de uma projeção, caso haja disponibi- ou um satélite em órbita. Quando um objeto des-
lidade.) Trata-se de uma montagem que esquematiza os cerca ses está em órbita, ele descreve uma trajetória em
de 12 mil objetos não identificados que orbitam ao redor de torno da Terra, aproximadamente circular, com
nosso planeta (96% estão em uma altitude de aproximada- certa velocidade em relação a um observador que
mente 2.000 km) e são considerados lixo espacial. Pergunte
podemos supor em repouso na Terra (que tam-
aos alunos o que eles pensam sobre a responsabilidade dos
bém é considerada em repouso).
países que abandonam seus satélites obsoletos em órbita. Em uma trajetória curvilínea, sabe-se que o corpo
Convide-os a pensar sobre a possibilidade de reentrarem em em movimento tende a sair pela “tangente” se não
nossa atmosfera. O que ocorreria a eles? Ainda antes de res- houver alguma força que o mantenha nessa traje-
ponder à pergunta inicial, sugerimos a leitura e discussão em
tória. Um automóvel em uma estrada escorregadia
que não consegue fazer uma curva por causa da au-
classe do artigo a seguir, publicado no jornal Folha de S.Paulo.
sência de atrito é um exemplo evidente disto.
Posteriormente, proponha aos alunos 20 minutos de discus-
são em grupo e apresentação para a classe das respostas à A força de atrito de escorregamento lateral, res-
questão inicial, após as trocarem entre si.
ponsável por manter o carro na curva, recebe o
nome de força centrípeta e tem direção radial
e sentido para o centro da trajetória circular.
Vale a pena saber A tendência de se manter em movimento unifor-
me é explicada pelo princípio da Inércia de Gali-
ESA

leu, que anuncia que todo corpo tende a manter


o seu estado de movimento a menos que forças
externas passem a atuar sobre ele.
É por isso que, se a velocidade do carro for mui-
to alta, a força de atrito não consegue “segurar” o
automóvel e ele derrapa, saindo da pista.
No caso do satélite, é a força de atração gravita-
cional entre ele e a Terra que o mantém em sua
trajetória circular, evitando que os efeitos da inér-
cia o tirem de sua órbita.
Dessa forma, as sondas e satélites não escapam
para o espaço exterior nem caem na Terra, per-
manecendo “indefinidamente” em órbita. Se o
satélite perder velocidade, a força de atração da
Terra o trará de volta. Porém, provavelmente ele
se desintegrará por causa dos efeitos do atrito do
ar na sua reentrada na atmosfera.
Hugo Carneiro Reis é doutor em ciências pela USP.
Folha de S.Paulo, 3 fev./2009.

Imagem sem escala, com cores-fantasia, gerada por computador,


mostra objetos que permanecem em órbita ao redor da Terra. Um dos objetivos desta unidade é deixar
claro que existem máquinas que fucionam sem
Por que o lixo espacial não cai sobre nossas S2 motores e, apesar disso, são extremamente
cabeças? úteis e muito utilizadas em nosso cotidiano.
Hugo Carneiro Reis
É provável que os alunos não se lembrem de roldanas ou de
Especial para a Folha planos inclinados. Pergunte sobre máquinas de escrever, de
A imagem acima foi divulgada por grande par- costurar ou de tecer, que eventualmente podem ou não fa-
te da imprensa nacional e internacional em zer parte do mundo vivencial de seus alunos. Tente fazer com
abril de 2008. Nela, podemos observar a grande que eles se lembrem de um pintor de paredes que consegue
quantidade de satélites e outros objetos que o suspender-se sozinho a uma grande altura ou dos trabalha-
homem colocou em órbita e que hoje, em sua dores em construções que levantam pesadas vigas de metal,
grande maioria, estão desativados e abandona- ou mesmo dos guindastes que conseguem levantar grandes
dos no espaço. quantidades de massas. Peça que sugiram de que maneira
se pode usar menos força para levantar um objeto em relação
Observando a foto, você deve estar se pergun-
àquela aplicada quando se pretende elevá-los diretamente.
tando como todo esse lixo espacial não cai so-
Ou, ainda, que instrumentos os alunos imaginam sejam utili-
bre nossas cabeças ou, se em algum momento,
zados por um alpinista ao escalar uma montanha?
isso acontecerá. Pela quantidade de satélites e
sondas que podemos ver na imagem, pode-se Caso eles não se lembrem de citar o plano inclinado, pergunte
pensar que a probabilidade de isso ocorrer é se haveria diferença na quantidade de força empregada para
bastante alta. E por que isso não acontece? elevar uma tora de madeira, por exemplo, diretamente na ver-
tical e para fazê-la subir rolando uma rampa inclinada.

66
• Os alunos provavelmente terão para a segunda pergunta (II) Orientação para o trabalho dos conteúdos
uma resposta bem mais próxima do esperado, visto que
acabaram de aprender sobre inércia. As respostas a essa
questão servem, também, para o professor perceber se os
alunos acreditam que deva existir uma força para o centro S4
que compensasse a existência de uma força centrifuga
que puxaria o carro para fora da curva. Caso esse equívo-
co surja entre seus alunos, discuta com eles qual seria o
agente dessa força (demonstre a eles que não há), para
desfazer, aos poucos, essa incorreção.
• A terceira questão parte de um conhecimento bem es-

LUIZ RUBIO
tabelecido pelos alunos. Para eles o traçado das órbitas
é quase sempre circular. A pergunta coloca em dúvida
algo que é quase uma certeza. Nesse sentido o objetivo
é que percebam que as informações que possuem sobre
o assunto não são mais suficientes. Sendo assim, terão
oportunidade de incorporar novos conhecimentos sobre o
tema aprendendo sobre as leis de Kepler.
• A última pergunta tem como objetivo esclarecer ao profes-
sor a que fatores os alunos associam o conceito de campo
gravitacional. É muito importante que o professor, poste-
riormente, discuta e desestabilize a ideia de que só gran-
des massas são capazes de gerar campo gravitacional.
Uma balança sobre um piso inclinado marca valores diferentes do
peso dos objetos colocados sobre ela.
CAPÍTULO 15 Aplicações das leis de Newton
Você pode pedir para os alunos refletirem sobre a seguinte
ou: Como suspender um piano utiizando apenas uma das mãos?
questão:
(I) Sobre a questão introdutória Balanças devem ser niveladas, isto é, a superfície sobre a
qual se coloca a massa a ser medida tem de estar paralela ao
Nossa opção de abordagem das aplica-
plano horizontal, no qual a balança é apoiada.
ções das leis de Newton reflete a importância
S3 que julgamos se deva atribuir às máquinas Por que as balanças devem estar horizontalmente niveladas
simples. Embora não seja usual identificar a fim de registrarem corretamente o peso de um corpo?
polias e planos inclinados dessa maneira, consideramos que Resposta: A balança registra a força com que o corpo com-
assim esses dispositivos podem mais facilmente ser atrelados prime o seu apoio, que é igual à força normal. A força normal tem
a situações de contexto. módulo igual ao do peso apenas quando a balança está em posi-
Professor, sugerimos que peça aos alunos que leiam o texto ção horizontal e nehuma outra força atua sobre o corpo.
que introduz o capítulo e discuta com eles a ideia de máquina. Professor: A seção “Para saber mais — Sa-
Como já dissemos, não é comum os alunos associarem esse dis- ber físico e tecnologia” traz uma reportagem
positivo a um plano inclinado e tampouco a um conjunto de rol- S5 de interesse dos alunos porque trata da ae-
danas. Chamamos de máquina simples um mecanismo capaz de rodinâmica de automóveis. Sabemos que a
realizar trabalho mecânico, podendo fazer isso de três maneiras: atenção dos jovens para os inúmeros modelos de automóveis
mudando a direção da força, como no caso da roldana fixa; multi- disponíveis no mercado é disputada intensamente pelas mí-
plicando a força, como nas roldanas móveis; ou, finalmente, mu- dias em geral. Ainda que reconheçamos o objetivo meramen-
dando as distâncias ao longo das quais as forças atuam, como os te comercial dessa publicidade, não podemos ignorar que a
planos inclinados. discussão sobre as performances dos veículos faz parte dos
Quanto à influência da resistência do ar nos movimentos mundo vivencial dos alunos. Sendo assim, julgamos que uma
de queda dos corpos, temos percebido que o tema interessa abordagem que ajude nosso jovem a tornar-se um consumi-
muito aos alunos, principalmente quando as referências são dor mais consciente e, por isso, menos suscetível aos apelos
os automóveis. Os estudantes possuem concepções prévias meramente fascinantes de um produto, contribuirá para que
interessantes sobre o assunto. Discuta com eles o formato de sua escolha torne-se mais consciente.
um utilitário ou de um caminhão, ou mesmo um ônibus, que Sugerimos que o professor, ao final da leitura do texto, dis-
possuam frente reta, sem cantos, quase um quadrado que cuta com seus alunos a seguinte questão:
“tromba” com o ar. Na tabela essa forma equivale a uma placa De acordo com as informações contidas no texto, anali-
quadrada cujo cx é bastante elevado. Você pode também per- se as fotos dos carros apresentadas e identifique qual deles
guntar aos alunos se eles notam semelhanças entre os forma- possui o maior valor para o coeficiente de arrasto aerodi-
tos atuais dos carros. nâmico. Justifique.
Recomendamos que a questão introdutória do capítulo, Resposta: O veículo vermelho tem o maior coeficiente de
Como suspender um piano utilizando apenas uma das arrasto aerodinâmico, pois, de acordo com o texto, sua forma
mãos?, seja aproveitada para que sejam atingidos os objetivos propicia o surgimento de uma região de turbulência mais in-
imaginados na sua proposição e que foram apresentados na par- tensa do que a que se verifica no veículo prateado que tem a
te geral deste Suplemento. forma de um sedã.

67
Professor, a reportagem da seção “Para
saber mais — Conexões com o cotidiano”, apre- A Física da bola de futebol,
S6 senta a história de um brasileiro que faz su- ou o gol que Pelé quase fez
cesso na Europa consertando carros atingidos Quando um jogador de futebol chuta a bola, im-
por chuvas de granizo. Recomendamos que, antes da leitura, primindo nela grande velocidade, talvez ele não
o professor discuta com a classe esse tipo de precipitação. saiba, mas a chance de a bola atingir o objetivo
Isso pode ser feito em parceria com o professor de Geografia ou inicialmente desejado depende da força de resis-
por meio de uma pesquisa na qual os alunos, além de procurarem tência do ar, ou força de arrasto.
conhecer a causa do granizo (ou saraiva), tenham de investigar A figura mostra como varia a força de arrasto sobre
a incidência desse tipo de tempestade no Brasil. Sugerimos que uma bola de futebol, em função de sua velocidade.
a classe seja dividida em grupos e os alunos troquem suas pes-
quisas. Cada um dos grupos, então, leria o texto e responderia às
seguintes questões: 4

a) No Brasil, são comuns chuvas de granizo com a frequên-

Força de arrasto (N)


cia e a intensidade das que ocorrem na Europa? Paulo, o 3
especialista descrito na reportagem, teria aqui a mesma
quantidade de trabalho?

luiz rubio
2
Resposta: Não, no Brasil as chuvas de granizo ocorrem
em menor frequência do que na Europa, e as precipita-
ções raramente duram muito tempo ou geram massas 1
de gelo suficientes para causar tantos estragos como os
descritos na reportagem. 0
40 80 120 160
b) Embora haja resistência do ar atuando sobre o granizo,
Velocidade (km/h)
sua velocidade ao atingir o solo pode chegar a 150 m/s
(540 km/h), no caso de pedras de grande massa. Explique Gráfico da resistência do ar sobre a bola de futebol em
por que, ao contrário da gota de chuva, o granizo conse- função da velocidade.
gue atingir velocidades tão elevadas.
Analisando o gráfico, percebemos que a força de
Resposta: Por ter massa muito grande, a resistência do ar
resistência do ar aumenta com a velocidade, até
sobre a massa de gelo demora mais tempo para se igualar
aproximadamente 60 km/h, quando diminui abrup-
ao peso da pedra. Como se trata de uma força que varia tamente, e só volta a subir após os 80 km/h. Essa
com a velocidade, somente em alta velocidade a intensi- redução drástica da resistência do ar é a chamada
dade da força possibilitará que o equilíbrio se estabeleça crise do arrasto. Uma vez que, em um jogo de fu-
e, com ele, o movimento retilíneo uniforme, ou seja, a tebol, os chutes mais fortes dão à bola velocidades
gota deixará de acelerar. em torno de 120 km/h, a crise do arrasto é atingida
c) Calcule a velocidade com que uma pedra de granizo atin- várias vezes durante uma partida.
giria o solo se estivesse em queda livre saindo de uma Uma bola, lisa ou não, ao deslocar-se, provoca vá-
nuvem que se encontra a 1.600 m do solo. rias correntes de ar. As turbulências criadas por
Essa velocidade depende da massa da pedra? essas correntes dificultam a movimentação; for-
ma-se uma camada de ar em torno da bola, que
Resposta: Utilizando as equações da cinemática, temos:
tem origem na aderência das moléculas do ar à
10t 2
1.600 5 0 1 0 ? t 1 ​ ____
 ​    V  t  17 s  V sua superfície. Quando a velocidade atinge certo
2
valor, essa camada de ar separa-se da parte pos-
V  v 5 0 1 10 ? 17  V  v 5 170 m/s ou 612 km/h terior da bola, gerando uma esteira. Em altas ve-
Como se trata de considerar a pedra em movimento de locidades, o fluxo de ar em torno da bola torna-se
queda livre, ou seja, sem o efeito da resistência do ar, o turbulento, e a corrente principal move-se mais
valor encontrado independe da massa da pedra. para trás da bola, diminuindo a resistência do ar.
d) Ao atingir o solo a 150 m/s, a velocidade da pedra, embo- Nesse momento, ocorre a crise do arrasto. Com
ra muito grande, ainda é menor do que seria se estivesse
menor resistência do ar, a bola vai mais longe.
caído em queda livre. Explique a diferença.
dmitry rukhlenko/
shutterstock

Resposta: Apesar de a resistência do ar levar um tempo


maior para equilibrar a força peso, o fenômeno ocorre,
mas quando a velocidade já é muito alta. Ainda que a ve-
locidade seja elevada, ela é menor que seria se não hou-
vesse nenhum ar. Camada de ar
formada ao redor
Professor, o texto a seguir faz referência a um da bola.
gol muito famoso que Pelé não fez explicando o
S7 fato por meio de conceitos bastante importantes
dmitry rukhlenko/
shutterstock

e que raramente são apresentados aos alunos do


Ensino Médio: a crise do arrasto e a força de Magnus. Recomenda-
mos a leitura e discussão do texto em sala de aula e, se houver pos-
sibilidade, propomos que o professor passe as imagens do referido
gol. Elas se encontram disponíveis no site <http://www.youtube. Camada de ar
turbulenta (crise
com/watch?v=SMfyVCpQBA0> (Acesso em abr./2010) ou na fer-
do arrasto).
ramenta de busca digite: “o gol que Pelé não fez.”

68
Além da resistência do ar, o movimento de rota- Z (m)
ção em torno do centro faz com que uma força
10
de sustentação denominada força de Magnus, Meio de Linha
de direção perpendicular à do vetor velocidade, 8 campo do gol
aja sobre a bola. O chamado “efeito” com que al-

luiz rubio
gumas jogadas são executadas provoca na bola 6
um desvio da sua trajetória original, produzindo
o efeito Magnus. No futebol, alguns gols memo- 4
ráveis foram resultados de jogadas com “efeito”,
surpreendendo os goleiros por causa de curvas 2
bruscas executadas pela bola. A superfície ás-
0
pera da bola aumenta a quantidade de ar que –10 0 10 20 30 40 50 60 X (m)
ela arrasta enquanto gira. Além disso, a grande
velocidade de rotação, em relação à velocidade Representação no plano cartesiano da trajetória
da bola no chute com “efeito” desferido por Pelé na
de voo, aumenta o efeito Magnus, pois provoca partida Brasil versus Tchecoslováquia, durante a
diferenças nas velocidades com que o ar passa Copa do Mundo de 1970.
ao redor da bola. O fato de o ar ser mais rápido
na parte superior da bola e mais lenta na infe- O interessante nessa história é que, se a bola chu-
rior provoca o desvio. tada por Pelé não sofresse a crise do arrasto e a
força Magnus, ou mesmo numa situação impossí-
Força de Movimento vel, se houvesse vácuo no estádio, ela cairia bem
Magnus antes do gol, e não causaria nenhum susto ao go-
leiro (veja figura abaixo).
luiz rubio

A figura representa o que aconteceria com


a bola chutada por Pelé se não houvesse a
crise do arrasto.

iluStrAçÕES: luiz rubio


A rotação da bola gera
uma força responsável
pelo “efeito”, a força
de Magnus.

Força A figura representa o que aconteceria com a


Baixa pressão: o ar bola chutada por Pelé sem o efeito Magnus.
é acelerado aqui por
causa do rodopio
luiz rubio

Fluxo de ar A figura representa o que aconteceria com


a bola chutada por Pelé se ela estivesse
no vácuo.

Adaptado de AGUIAR, C. E.; RUBIM, G. A aerodinâmica da bola de


futebol. Resvita Brasileira de Ensino de Física, São Paulo: Sociedade
Pressão Brasileira de Física, n. 4, v. 26, 2004.
mais alta

CAPÍTULO 16 Dinâmica do movimento circular


Na Copa do Mundo de 1970, na partida Brasil
versus Tchescoslováquia, Pelé pegou a bola no ou: O que nos assegura que a Lua não sairá naturalmente de
meio de campo, viu o goleiro tcheco adiantado sua órbita?
e arriscou um chute em direção ao gol (veja a
figura a seguir). No início do lance, a bola pos- (I) Sobre a questão introdutória
suía uma velocidade de 105 km/h, e girava a Propomos que o professor comece o ca-
aproximadamente 7 rotações por segundo (no pítulo pedindo aos alunos exemplos de movi-
sentido anti-horário de quem olha a figura).
Três segundos depois a bola passava rente à
S8 mentos circulares de seu cotidiano. Trata-se
de revisar as situações já estudadas em um
trave, para alívio do assustado goleiro. O gol não capítulo anterior deste mesmo volume. Será muito importan-
aconteceu, mas o lance entrou para a história te que os alunos percebam que há um salto no tratamento da
do futebol mundial. questão. A abordagem anterior, presente na Cinemática, descre-
ve sem, no entanto, apresentar a causa do movimento circular.

69
É fundamental que percebam que estão ampliando uma base con- 4. 5 Hz e 0,2 s
ceitual que já possuíam. Certamente os alunos associam a origem
5. a) 7.200 s
do movimento a uma força, embora provavelmente ainda não te-
b)  1,4 3 1024 Hz
nham se dado conta de sua direção e sentido e tampouco do caráter
“forçado” que esse tipo de movimento apresenta. Aconselhamos c) p/3.600 rad/s
o professor a auxiliar os alunos a estabelecerem essas relações. 6. 4 s e 0,25 Hz
É bastante comum os estudantes associarem a tendência a sair pela
tangente a uma força de inércia. Recomendamos que o professor 7. 8 h/ p/4 rad/h
retome o conceito de inércia caso isso venha a ocorrer. Insistimos 8.  7,6 3 106 s;  1,3 3 1027 Hz
que o professor discuta todos os exemplos apresentados no item.
9. a) 1,25 rpm c) 12,5 oscilações
Salientamos a necessidade de que a questão introdutória do
b) 0,8 min d) 96 s
capítulo seja aproveitada com a intenção de se atingirem os ob-
jetivos imaginados na sua proposição e que foram apresentados Professor, para o caso do automóvel de
na parte geral deste Suplemento. massa m executando uma curva de raio R
S10 num plano horizontal, sabemos que a resul-
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos tante centrípeta é a força de atrito de es-
Professor, a lista de questões a seguir retoma corregamento lateral excercida pela pista. Sendo assim, temos
Rcp 5 Fat.. Logo, à medida que a velocidade v aumenta, a força
os conceitos de período, frequência, velocidade
de atrito de escorregamento lateral deverá aumentar para pos-
S9 angular, desenvolvidos anteriormente e que es-
sibilitar a curva. A velocidade atingirá a valor máximo, sem der-
tarão bastante presentes nesse capítulo.
rapagem, quando a intensidade da força de atrito lateral atingir
1. Um ventilador gira com frequência de 4 Hz. O que significa o valor máximo, ou seja Fat. 5  ? N. Teremos, assim:
esse número? m v 2 m v 2 v 2
Rcp 5 Fat.  V ​ ____
   ​ 5  ? N  V ​ ____
   ​ 5  ? m ? g  V   5 ​ ___  ​  ou
R R gR
2. Transforme cada uma das frequências a seguir em rotações
? g ? R ​
V  v 5 d​ X XXXXXXX 
por segundo.
a) 240 rpm; Logo, quanto maior a velocidade, maior deve ser o valor do
coeficiente de atrito entre os pneus e a pista.
b) 180 rpm.
O quadro a seguir pode ser útil na discussão dos valores de
3. A roda de um carro efetua 120 rpm. Qual o seu período? velocidade. O professor pode pedir aos alunos que calculem os
valores do coeficiente de atrito de escorregamento lateral (su-
4. Um corpo efetua 600 voltas numa circunferência em 2 mi- posto constante) entre os pneus e a pista, suposta horizontal e
nutos. Determine a frequência, em hertz, e o período do seca, quando um carro de massa 1.000 kg percorre a curva com
movimento, em segundos. velocidades constantes de 108 km/h e de 88 km/h. Peça aos alu-
5. Os primeiros satélites artificiais lançados em torno da Terra, nos que calculem também a razão entre os valores encontrados
e os interpretem.
em 1957/58, levavam aproximadamente 120 minutos para
dar uma volta completa em movimento periódico. Determine: Quem dirige um carro deve saber que as curvas não podem
a) o período em segundos; ser feitas a qualquer velocidade. Mas isto não porque arrisca-
mos “levar uma multa”, mas porque o veículo não tem condições
b) a frequência em hertz.
de continuar “colado” na pista e pode sair pela tangente. No dia-
c) a velocidade angular em rad/s grama, podemos ver os raios de curvatura-limite para o asfalto
6. Um pêndulo vai de uma posição A a uma posição B, pon- seco e em boas condições, em função da velocidade. Se o moto-
tos extremos de uma oscilação, em 2 s. Qual o período e a rista diminui o raio da curva quando está na trajetória-limite, o
frequência? carro perde aderência e...

7. Um satélite artificial demora 2 h para completar 1/4 de volta


125 km/h
em torno da Terra. Qual é, em horas, o período do movimen-
to do satélite? Qual sua velocidade angular?
117 km/h
8. O planeta Mercúrio efetua uma volta em torno do Sol em
88 dias (isto é, um ano em Mercúrio é igual a 88 dias terres- 108 km/h
luiz rubio

tres). Determine seu período em segundos e sua frequência.


99 km/h
9. Um pêndulo realiza 9 oscilações completas em 7,2 minutos.
Determine: 88 km/h
a) a frequência do pêndulo;
b) o período do pêndulo; 76 km/h
c) o número de oscilações que o pêndulo executa e
62 km/h
10 minutos;
d) durante a queda de um lápis, esse pêndulo realizou 2 os- 44 km/h
cilações. Qual o tempo de queda do lápis, em segundos?
160 140 120 100 80 60 40 20 0
Respostas:
Raio da curvatura-limite em metros
1. Significa que ela completa quatro voltas a cada segundo.
Dados obtidos em pista seca, de inclinação nula em relação à
2. a) 4 Hz b) 3 Hz horizontal.
Adaptado de: “Moto perpétuo — A segurança através da Ciência e da
3. 0,5 s Educação”. MEC & FIAT para a Escola.

70
Professor, o texto a seguir oferece infor-
mações relevantes que podem enriquecer Se os valores de G aumentarem de forma gradual,
S11 sua aula. a próxima sensação que os pilotos terão poderá
ser a visão enevoada, mais acentuada na perife-
ria do campo de visão. Quando causado por va-
lores de G positivos, esse fenômeno é chamado
“Força G” e aceleração da gravidade
na aviação de “greyout” e deve-se à diminuição
Os efeitos da força causada pelo aumento da da quantidade de sangue que chega aos olhos. A
aceleração a que estão submetidos os pilotos, ou sensação da pessoa é de estar olhando o mundo
força G, são sentidos de forma dramática em mo- através de um túnel escuro.
vimentos de aviões que voam próximo ou acima No caso de excessivos valores negativos de G, pode
dos limites da velocidade sônica, ou em aviões de ocorrer o “redout”, em que há perda de visão e a
acrobacia, que não são tão velozes, mas executam pessoa só consegue ver em tons avermelhados.
manobras extremamente arrojadas. Essas carac-
Se os valores de G aumentarem além da tole-
terísticas de voo supersônico são encontradas em
rância do piloto, haverá perda de consciência
caças como o Mirage e o F-5 da FAB, ou em aviões
prontamente. Essa perda de consciência pode-
de manobras como o Tucano da esquadrilha da
rá estar associada a movimentos flatulentos da
fumaça. Os aviões são tão velozes que modificam
cabeça e dos braços, e se esses valores se man-
constantemente sua direção de movimento. As-
tiverem elevados, teoricamente poderá ocorrer
sim, o corpo humano, muitas vezes, é submetido a
a morte cerebral. Porém normalmente os valo-
um grave estresse físico, causado pelas constan-
res de G diminuem depois do início do G’Loc.
tes variações de movimento. Quando é a veloci-
Assim, que o valor de G retorna a 11, o piloto
dade do movimento que é alternada, o efeito é a
mantém-se inconsciente, geralmente por um
aceleração linear.
período de cerca de 15 segundos, e depois reto-
G positivo: enquanto o avião está voando em um ma a consciência. Esse acordar tem cerca de 15
mesmo plano, a força para baixo, exercida pelo pi- a 30 segundos de duração, período em que há
loto sobre seu assento, é exatamente igual a seu muitas vezes extrema confusão. Após uma ex-
peso. Entretanto, quando começa a sair do mergulho periência de G’Loc, uma série de respostas fi-
(o avião em descida brusca, começa a subir nova- siológicas poderão ocorrer, tais como desorien-
mente), o piloto é comprimido contra seu assento tação, ansiedade, medo, vergonha.
com muito mais força do que seu peso, por causa da
Além dos efeitos do G’Loc e das subsequentes al-
inércia. No ponto mais baixo do mergulho, a força de
terações de visão e de consciência, a aceleração
compressão do piloto sobre o assento pode ser até
da gravidade também atua na redistribuição do
de 6 a 10 vezes maior do que em solo (6 a 10G).
fluxo sanguíneo pulmonar.
G negativo: quando um avião inicia um mergu-
Estudos realizados com porcos dentro de aviões
lho, o avião muda de um voo plano para uma di-
submetidos a valores de até 3G comprovam as
reção descendente, que empurra o piloto contra
alterações na redistribuição do fluxo sanguíneo
seu cinto de segurança. Nessas condições, o piloto
pulmonar.
não está exercendo nenhuma força contra seu as-
BAUMER, M. H. Avaliação da carga mental de trabalho em pilotos da
sento, mas, pelo contrário, está sendo seguro pelo
aviação militar. Florianópolis: Universidade Federal de Santa Catarina,
cinto de segurança, uma força que pode chegar a 2003. 147p. (Dissertação, Mestrado em Engenharia de Produção).
mais de três vezes seu peso (23 G). Disponível em: <www.tede.ufcs.br/teses/PEPS2731.pdf>
Um dos principais problemas encontrados nas (Acesso em fev./2010)

exposições de ser humano a grandes acelera-


ções da gravidade é o fenômeno conhecido como
G’  Loc, abreviatura da expressão em inglês G-in-
CAPÍTULO  17 Leis de Kepler
duced loss of consciousness (perda de consciên-
cia induzida por G”). A letra “G” representa aqui
ou: O que é preciso para um astro ser considerado um planeta do
a aceleração a que se está sujeito; por exemplo
1 G é o que sentimos enquando estamos de pé Sistema Solar?
sobre o solo, ou 2 G numa volta com inclinação
de 60 graus. G pode ser positivo, se for sentido (I) Sobre a questão introdutória
no sentido ascendente (na direção da cabeça), ou A pergunta que abre este capítulo é
negativo se for sentido na direção dos pés. bastante atual. Após o “rebaixamento” de
O problema do G’Loc tem ocorrido com maior fre- S12 Plutão, que deixou sua condição de planeta
quência desde o fim da década de 1970. Além de do Sistema Solar, e com a mídia constante-
as aeronaves atingirem valores próximos ou su- mente noticiando a descoberta de um novo corpo a orbitar ao
periores a 9G com frequência, descobriu-se tam- redor do Sol, a questão tem a intenção de despertar no estu-
bém que elas alcançavam esses valores em um dante a curiosidade sobre as condições que devem ser satis-
tempo surpreendentemente baixo, tornando ain- feitas para que um astro seja considerado planeta de nosso
da mais críticos os efeitos do G’Loc. Assim que os sistema. Além disso, quer-se saber quais são as concepções
valores de G aumentam, o piloto tem a sensação alternativas em relação a esse conhecimento para que possa-
de que seu peso aumentou. O assento faz cada vez mos definir com considerável rigor as estratégias que mais se
mais força contra o seu corpo, e os movimentos da
adequarão a esse caso, para estabelecer a mudança conceitu-
cabeça e dos braços tornam-se lentos e difícieis.
al, caso seja necessário.

71
Recomendamos especial atenção ao enfoque histórico dado ao
capítulo. As concepções geocêntricas e heliocêntricas do Universo ter os ossos de seu dedo médio exibidos como re-
não devem estar dissociadas do contexto da época, e não podemos líquia, como as que eram distribuídas pela Europa
dar a entender que os cientistas de um período passado foram me- Medieval como os restos de santos e mártires?
nos favorecidos de inteligência do que os de hoje. Pelo contrário, Galileu inventou a ciência. Talvez essa fra-
sem telescópio ou luneta, para Aristóteles e Ptolomeu era o sol que se não seja de todo justa, já que muitos antes
se movia ao redor da Terra, pois em relação a um referencial na Ter- dele haviam plantado as sementes do que vi-
ra, é o que de fato ocorre. É tarefa do professor mostrar aos alunos ria a se tornar a ciência moderna no século 17.
que uma teoria científica é uma construção, resultado da supera- O que Galileu fez de revolucionário foi desenvol-
ção de obstáculos de que a anterior não deu conta. Desse modo, a ver o método que torna a ciência possível, cha-
ciência não é vista como domínio de gênios que, em uma tarde ins- mado de validação empírica. É a confirmação
piradora, propõem uma teoria que revoluciona a humanidade, mas de hipóteses por meio de experimentos e medidas.
como fruto de muitas idas e vindas, alguns acertos e muitos erros O que Galileu dizia era tão simples quanto revo-
e, principalmente, muito trabalho. O contato com a história de como lucionário. “Não se deixem guiar pela autoridade
as leis de Kepler foram concebidas assusta os alunos, principalmen- de alguém. Façam os experimentos, confirmem os
te por este fator: a persistência e o trabalho. A obsessão de Kepler fatos. Pensem! Não obedeçam cegamente ao que
em fazer com que as observações que herdara de Tycho Brahe se outros dizem só por terem a fama de sábios”.
encaixassem em expressões e leis matemáticas findou por derru- A ilustração mais famosa desse modo de se pensar
bar quase todos os dogmas legados pelos gregos. O Universo não é a demostração sobre a queda dos corpos na Torre
era esférico. Muitos anos se passaram antes de Kepler se render ao de Pisa. Segundo a lenda, Galileu quis demonstrar
fato de que as órbitas são elípticas. que a teoria do filósofo Aristóteles (que viveu em
A tabela que relaciona períodos e distâncias dos planetas ao torno de 300 a.C.) sobre a gravidade estava errada.
redor do Sol deve ser amplamente discutida. Recomendamos que Segundo o grego, quanto mais pesado um objeto
o professor estabeleça uma forma de trabalhar as dimensões dos mais rápido ele cai. Galileu foi ao alto da torre e
astros e as escalas astronômicas de distância. Sugerimos que, jogou objetos com pesos diferentes. Para a surpre-
em uma tira de papel de 6 m de comprimento, sejam desenha- sa de todos, os objetos caíram ao mesmo tempo!
dos pontos que representem os oito planetas do Sistema Solar As diferenças que vemos ao jogar uma bola
(lembramos que Plutão não é mais planeta, no entanto propomos de boliche e de uma pena são devidas à resis-
que seja representado), cujas distâncias estejam numa escala de tência do ar e não à atração gravitacional da
10 milhões de km para cada 1 cm de papel. Com esse recurso po- Terra. Isso foi demonstrado dramaticamente por
de-se tornar “visível” a diferença significativa entre as distâncias astronautas na Lua.
dos planetas em relação ao Sol. Se desejar, extrapole a fita para, Baseado em seus experimentos, Galileu obteve a
na mesma escala, representar o lugar no espaço da estrela mais lei de atração dos corpos, medindo a aceleração
próxima. O professor pode, ainda, mostrar em escalas todos os di- com que os objetos são atraídos pela Terra. Ob-
âmetros dos planetas do Sistema Solar, como círculos recortados, teve também a lei do movimento pendular e uma
colados em um grande círculo de cartolina amarela que represen- série de propriedades físicas dos corpos. Sem re-
te o Sol (sugerimos que utilize uma escala na qual o Sol é repre- lógio para medir o tempo, Galileu usava o seu pul-
sentado por um círculo de 80 cm de diâmetro). so, a música e até a água caindo num balde como
A importância de Galileu no estabelecimento daquilo que se cronômetros. Mas essas são as contribuições de
convencionou denominar método científico é imensa. Coube a ele Galileu para a física. No ano da astronomia, vale
a autoria do primeiro projeto que reconhecemos como verdadei- visitarmos o que ele fez para esta ciência.
ramente científico. Sua procura pelas provas que refutaram para Quando Galileu apontou o seu telescópio para os
sempre o modelo geocêntrico é um marco no desenvolvimento da céus em 1609, viu o que ninguém antes havia visto.
Física e no modo de pensar da ciência moderna. “Fui capaz de ver Imagine a emoção dele ao notar que a Lua não era
mais longe apenas porque estava apoiado sobre ombro de gi- uma esfera perfeita, mas que tinha crateras e mon-
gantes”, disse Newton referindo-se a Kepler e a Galileu. Essa reco- tanhas, sendo muito mais parecida com a terra do
nhecida importância justifica nossa opção por escolher como com- que se imaginava. Ou que a Via Láctea era feita de
plemento ao estudo ao Capítulo o texto de Marcelo Gleiser sobre a uma infinidade de estrelas, que Saturno tinha “ore-
trajetória desse cientista. Recomendamos que o professor leia o lhas” e que Júpiter possuía quatro satélites. Todas
texto junto com os alunos ou, se preferir, faça uma apresentação essas observações contrariavam os ensinamentos
das ideias principais. de Aristóteles, que pregava que os céus eram per-
feitos e imutáveis. Tudo levava a crer que a Terra
não era o centro do Cosmos, como dizia o grego,
O mártir da ciência mas um planeta como os demais, girando em torno
Sem a persistência de Galileu, talvez o mundo não do Sol, conforme propôs Copérnico em 1543.
fosse hoje um local onde as ideias podem ser dis- Galileu era um homem religioso. Suas duas fi-
cutidas livremente. lhas eram freiras. Quando percebeu o quanto
No ano Internacional da Astronomia [2009], os céus eram diferentes do que pregava a Igre-
nada mais natural do que homenagear aquele que ja, fez questão de consertar as coisas. Foi ao Va-
é considerado o “pai da ciência moderna”, Galileu ticano e criticou a interpretação dos teólogos,
Galilei. A nossa revista já o faz, e nada menos do que baseavam seus argumentos numa combi-
que no título. Por que esse fascínio por um ho- nação de ensinamentos aristotélicos e versos
mem que viveu há 400 anos? O que ele fez de tão da Bíblia. Galileu insistiu: “A Bíblia não deve di-
excepcional para tornar-se um símbolo poderoso zer como os céus vão, mas como vamos ao céu”.
da liberdade de pensamento, o único cientista a

72
CAPÍTULO  18 Gravitação Universal
Mesmo que todos na Itália concordassem com a
genialidade de Galileu, poucos líderes da Igreja
ou: Gravidade zero — isso existe mesmo?
gostaram de ser criticados. Especialmente numa
época em que a Igreja lutava contra a expansão da
reforma protestante. O resultado da insistência de (I) Sobre a questão introdutória
Galileu e da intolerância da Igreja foi explosivo. Em A questão que abre o capítulo é tema
1616, o Vaticano proibiu a discussão de ideias co- frequente nas aulas de Física. Astronautas
pernicanas e pediu que Galileu se calasse. S15 e suas aventuras fascinam nossos estu-
Por 17 anos, ele se calou. Mas, quando um ami- dantes. Para muitos deles flutuar em uma
go seu tornou-se papa, viu ali uma oportunida- situação que simula a gravidade zero é experiência que gos-
de. Conseguiu dele autorização para escrever um tariam de viver. Ser astronauta por algumas horas é o progra-
livro comparando o modelo cósmico aristotélico ma que algumas empresas autodenominadas especialistas
com o copernicano. Só que, no livro, Galileu ridi- em “turismo espacial” oferecem aos passageiros que se aven-
cularizou a posição da Igreja. Foi o limite. Acabou turem em um avião que realiza manobras parabólicas no ar,
condenado pela Inquisição e forçado a desistir subindo e descendo, provocando nos aventureiros a sensação
das ideias copernicanas, jurando publicamente de inexistência de gravidade.
que estavam erradas. Não foi torturado, mas teve São raros os alunos que sabem que, mesmo em órbita, uma
que passar o resto da vida em prisão domiciliar. nave não estaria a uma distância suficiente da Terra para que o
Com quase 70 anos e praticamente cego, teve campo gravitacional terrestre fosse praticamente nulo. As ima-
mais nove anos produtivos. Foi então que se dedi- gens costumeiramente veiculadas pela TV mostram astronau-
cou novamente ao estudo do movimento, revolu- tas, comida e ferramentas flutuando naquilo que a maioria dos
cionando a mecânica. A igreja tentou abafar com locutores chama de “gravidade zero”. Sugerimos que o professor
cobertores um incêndio de porporções épicas. As ouça as ideias expostas pela classe sobre esse assunto e recolha
ideias de Galileu escaparam da censura e espalha- as impressões dos alunos registradas por escrito.
ram-se pela Europa. Em 1642, ano de sua morte, O conteúdo deste capítulo deve propiciar o uso significativo
nascia na Inglaterra Isaac Newton, o homem que de recursos didáticos tais como textos e imagens. Os assuntos
levaria a revolução de Galileu à sua conclusão. relacionados ao espaço são amplamente divulgados pela mídia
O mundo em que vivemos hoje, onde ideias po- jornalística e televisiva. Apesar de toda notícia ser marcada pelo
dem ser discutidas (ao menos na maioria dos tempo presente, julgamos que é importante que ensinemos
países), se deve em grande parte à coragem e à nosso estudante a reconhecer marcas de temporalidade que re-
perseverança de Galileu. velam quando o artigo ou a notícia foram escritos.
MARCELO GLEISER é astrofísico, professor do Dartmouth Selecione algumas das notícias do painel construído pelos
College, nos Estados Unidos, e autor de cinco livros sobre ciência e alunos no começo da unidade e discuta as reportagens mais
conhecimento. detalhadamente.
Fonte: Revista Galileu, fev./2009.

(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos


Professor, sugerimos que antes de in-
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos troduzir o conceito de campo gravitacional,
Acessando a página da Internet S16 discuta com os alunos as ideias deles sobre o
< ht t p : / / < w w w. s bf i s i c a . o rg . b r / f n e / > tema a partir das questões a seguir.
S13 (Acesso em mar./2010), clicando em No 2 — Divida os alunos em grupos e peça para que relatem suas
Outubro, do Volume 4 — 2003, o professor conclusões para o restante da classe.
poderá encontrar um trabalho intitulado “O problema do Ensi- 1a O que aconteceria com a Terra se a Lua, um dia, sumisse
no da Órbita da Terra”, de autoria de João Batista Garcia Canalle. no espaço ou fosse destruída?
Esse trabalho é uma excelente fonte de atualização para o pro-
Resposta (fornecida por Roberto Boczko, astrônomo do
fessor propiciando o pensar a respeito de sua própria atuação e
Instituto Astronômico e Geofísico da USP): Na hipótese de
rever suas próprias concepções sobre o tema.
a Lua ser destruída, à parte os prejuízos dos poetas e dos na-
Professor: A condição ou não de plane- morados, o planeta Terra sofreria várias alterações. Algumas
ta colocou Plutão no centro de um grande delas seriam fáceis de perceber, outras não. As marés altas,
S14 debate entre os membros da comunidade por exemplo, perderiam cerca de 70% da intensidade atual.
científica internacional. A resolução que in- A periodicidade principal das marés passaria das 12 h 25 min
dica o rebaixamento foi cercada de muita polêmica e dividiu a para 12 h. Essa variação afetaria determinadas formas de vida
comunidade. O agora denominado planeta-anão retrata uma que se desenvolvem associadas às marés. Em outra escala,
condição singular, o que intensifica a importância da leitura da que não afetaria as pessoas de forma muito sensível, have-
seção “você precisa saber”. Sugerimos que, após a discussão, o ria modificações nos movimentos de rotação e de translação
professor proponha a questão a seguir para que os estudantes da Terra, já que certas perturbações gravitacionais atribuídas
deem a resposta e a entreguem ao professor. à Lua deixariam de existir. O único satélite natural do planeta
Uma série de observações dos astrônomos parece indicar também provoca, na Terra, as chamadas marés terrestres. Elas
que Caronte, o primeiro satélite descoberto de Plutão, tem pe- fazem com que as imensas placas da crosta terrestre subam e
ríodo de translação de carca de 6,4 dias, tempo que seria coin- desçam, boiando sobre o magma — matéria pastosa do interior
cidente com o período de rotação do planeta-anão. Caso essa da Terra. Esse fenômeno é semelhante ao que ocorre com os
hipótese se confirme, como seria percebido o movimento de Ca- navios que boiam sobre as águas dos mares, subindo e des-
ronte em relação a um referencial fixo em Plutão? cendo ao sabor das variações das marés. Esses movimentos de
Resposta: Em relação a um referencial fixo em Plutão, Caron- deformação da matéria provocam atritos que ajudam a manter
te executaria uma órbita estacionária, ou seja, pareceria imóvel aquecido o interior do planeta. Se a Lua sumisse no espaço, es-
para um observador em Plutão. Isso significa que Caronte não sas deformações diminuiriam bastante, acelerando o processo
nasce e não se põe. de resfriamento do interior da Terra.

73
2a É possível existir gravidade sem ar? Por quê? advém das teorias de Newton. Além disso, é importante que o
3a Até onde vai a gravidade da Terra? Por quê? professor estimule o debate sobre aspectos não só científicos pre-
Muitos alunos parecem associar a existência da gravidade ao ar. sentes na ocupação de espaço, mas também sobre os interesses
Uma imagem muito comum, a dos astronautas caminhando em solo políticos, econômicos e comerciais que a tecnologia espacial e a
lunar, parece confirmar isso. De fato, os homens caminham com difi- exploração do Cosmo despertam nos países e nas pessoas.
culdade, embora bem presos ao chão. Discuta isso com os alunos. O lixo espacial, vimos, tem ao longo
Caso haja uma sala de computadores em sua escola e seja pos- dos anos se tornado uma preocupação fre-
sível a conexão com a internet, proponha aos alunos que, em du- S17 quente dos cientistas que tratam das ques-
plas, naveguem no site do INPE (Instituto Nacional de Pesquisas tões espaciais. Choques entre corpos que
Espaciais). Eles conhecerão os satélites brasileiros em órbita o ob- orbitam e outros que vagam sem rumo pelo espaço podem
terão informações técnicas sobre órbitas, altitude, velocidade etc. se tornar comuns. Em fevereiro de 2009 uma dessas colisões
No contexto cientifíco-tecnológico atual, é importante que os se tornou notícia. Transpomos aqui uma das reportagens que
alunos reconheçam os diversos desdobramentos tecnológicos as- trata do assunto, certos de que ela será relativizada em seu
socidados diretamente à lei da gravitação universal e à dinâmica conteúdo, de acordo com os acontecimentos futuros por oca-
newtoniana. A construção de satélites e a tecnologia necessária sião da publicação deste Suplemento.
para colocá-los em órbita, incluindo os elementos que deles de- Nossa sugestão é que esse assunto seja discutido em sala
correm tais como sinais de TV, celulares, rastreamento terrestres, de aula como finalização da unidade, pois esse foi o tema suge-
localização (GPS), não poderiam existir sem o conhecimento que rido para seu início.

Choque a 36.000 km/h Um dos satélites, o Iridium 33, era americano e


Com 3.000 satélites em órbita, até demorou para pertencia a uma empresa de telefonia móvel. O
acontecer: a espetacular trombada entre dois deles, outro, o Cosmos 2251, era russo, de uso militar e
estava desativado.
um russo e um americano.
Paula Neiva
A trombada dos satélites chama a atenção para os
riscos que oferece a montanha de lixo espacial em
A faixa que vai de 160 quilômetros até 36.000 órbita. Como os objetos viajam a grande velocidade,
quilômetros de altitude em volta da Terra asse- mesmo um pequeno fragmento de 10 centímetros
melha-se a uma avenida congestionada onde or- poderia causar estragos consideráveis no telescópio
bitam 3.000 satélites ativos. Eles disputam espaço Hubble ou na Estação Espacial Internacional — nes-
com 17.000 fragmentos de artefatos lançados da se caso, pondo em risco a vida dos astronautas que
Terra e que se desmancharam — foguetes, saté- nela trabalham. Os astrofísicos reconhecem que não
lites desativados e até ferramentas perdidas por há solução à vista para o lixo espacial e que é difícil
monitorar a trajetória dos satélites que não perten-
astronautas. Com um tráfego celeste tão intenso,
cem a um mesmo país. “Manter sob vigilância todos
era questão de tempo para que acontecesse um os satélites e detritos ao mesmo tempo é inviável, por
acidente de grandes proporções, como o da sema- isso o controle feito atualmente é precário”, diz o as-
na passada. Na terça-feira, dois satélites em ór- trofísico mineiro Thyrso Villela. O acidente da semana
bita desde os anos 1990 colidiram num ponto 790 passada não saiu barato. Um satélite como o Iridium
quilômetros acima da Sibéria, produzindo duas 33 custa 40 milhões de dólares.
nuvens de 600 detritos de tamanhos variados. Reportagem da revista Veja de 18 de fevereiro de 2009.

reprodução/abril imagens

Este infográfico
pode ser mais
bem visualizado
no site <http://
www.adur-rj.org.
br/5com/pop-up/
choque_a_36000_
km_quadro.htm>
(Acesso em
abr./2010).

74
Indicações de bibliografia sobre o tema da Unidade
Para saber mais Diálogos com a Física moderna.
GLEICK, James. Isaac Newton: uma biografia. São Paulo:
Companhia das Letras, 2004.
A origem da força de atração gravitacional
Na história da Ciência, poucos nomes foram mais im-
Professor, o assunto desta seção portantes que Isaac Newton. Nessa biografia, elogiada pela
é bastante relevante para satisfazer clareza e pela concisão, o autor oferece uma compreensão
S18 um possível questionamento dos renovada sobre o cientista e sustenta que, para a pesquisa
alunos a respeito da origem da for- dos fundamentos do conhecimento, Newton foi um dos mais
ça de gravidade. Eles sabem calcular a intensidade da decisivos pensadores.
força gravitacional entre dois corpos, mas não compre- VALADARES, Eduardo C. Newton: a órbita da Terra em um
endem o que provoca essa força. Embora o conceito de copo d’água. São Paulo: Odysseus, 2009.
espaço-tempo seja de difícil compreensão, o exemplo Nessa obra o autor mostra que diferentes situações coti-
do lençol é uma boa analogia para o entendimento do dianas que podem ser explicadas através da mecânica proposta
mecanismo de atuação da gravidade. O professor pode por Newton. O autor inclui instruções ilustradas de vários expe-
citar que mesmo Einstein teve dificuldades para com- rimentos de fácil execução que podem ajudar na compreensão
preender esse conceito introduzido por seu professor. das ideias de Newton.
Além disso, o professor pode realizar o exemplo em MOURÃO, Rogério de Freitas. Kepler: a descoberta das leis
sala de aula, utilizando não apenas um objeto pesa- do movimento planetário. São Paulo: Odysseus, 2008.
do e um muito leve, mas também objetos com pesos Nesse livro o autor, um reconhecido astrônomo brasileiro,
próximos e mostrar que, neste caso, os dois objetos se narra a vida e a obra do astrônomo alemão Johannes Kepler e a
movimentam sobre o lençol. sua trajetória na busca de explicações físicas para os movimen-
tos celestes.
CONNOR, James A. A bruxa de Kepler: São Paulo: Rocco Edi-
tora, 2005.
Para investigar em grupo A vida de Kepler é contada através de narrativas perme-
adas por cartas de Kepler e passagens do seu diário além de
Será verdade mesmo que... trechos dos autos do processo de bruxaria enfrentado por sua
... a água que cai pelo ralo de uma mãe Katharina.
S19 pia gira em sentido contrário no MOURÃO, Rogério de Freitas. Copérnico — pioneiro da revo-
hemisfério Norte? lução astronômica. São Paulo: Odysseus, 2004.
Professor, sugerimos uma discussão sobre a força de A obra mostra a origem da concepção matemática do Sis-
Coriolis a partir da pergunta. Isso pode ser explo- tema Solar atualmente aceita. O autor narra a vida e a obra do
rado, por exemplo, ao se imaginar o movimento de astrônomo Nicolau Copérnico, o primeiro a propor na Idade
um brinquedo infantil famoso, o gira-gira. Quando
Moderna que a Terra gira ao redor do Sol.
uma pessoa, no gira-gira tenta jogar uma bola para
alguém em frente, e também no gira-gira, a bola so- Indicações de sites na internet
frerá um desvio, como se estivesse sob a ação de uma • Kepler, Newton, movimento circular e gravitação universal
força. Quanto mais rápida é a velocidade angular do Nessa página você poderá encontrar desde conceitos sim-
gira-gira, maior é o desvio. A intenção é estabelecer ples até Física sofisticada. Vale a pena em especial dar uma con-
uma analogia mostrando que massas de ar na Ter-
ferida na seção Dinâmica Celeste e itens ali contidos. <http://
ra sofrem esse mesmo efeito, formando os ciclones
e furacões, pois a Terra é um referencial girante. Por www.fisica.ufs.br/CorpoDocente/egsantana/celeste/celeste.
causa da forma esférica da Terra, os ciclones giram htm> (Acesso em jan./2010)
no sentido horário no hemisfério Norte e sentido • Leis de Newton e suas aplicações
anti-horário no hemisfério Sul. No Equador esse Site do Gref: Site do grupo de reelaboração do ensino de fí-
efeito é nulo. A força de Coriolis é provocada pelo sica. Trata-se de um grupo de professores da rede estadual de
movimento de rotação da Terra, e erroneamente as ensino de São Paulo coordenados por docentes do Instituto
pessoas acham que redemoinhos formados em pias
de Física da USP. O trabalho existe desde 1984 e como resultado
devem ter o mesmo efeito dos ciclones e que isso
determinaria que a água que cai pelo ralo de uma pia a edição de três livros que podem ser acessados na internet de
no hemisfério Norte gire no sentido contrário no he- acordo com o tema. O endereço é: <http://www.if.usp.br/gref/
misfério Sul. Ocorre que a força de Coriolis depende pagina01.html> (Acesso em jan./2010)
muito fortemente da velocidade angular do referen- • Futebol e Forças de Resistência do Ar
cial. No caso da pia, a velocidade angular da Terra é Na página do Laboratório Didático Virtual, você poderá encon-
tão pequena que a força de Coriolis poder ser des- trar exemplos e textos sobre a relação entre a Física e o futebol.
prezada. Existem alguns aspectos bem interessantes,
Em notícias científicas procure pelo texto Física 1 Futebol: receita
como o fato de leitos de rios e trilhos de trem serem
mais gastos de um lado que de outro (após muitos para um gol de placa. Lá você poderá descobrir os fundamentos da
anos), dependendo do hemisfério. física envolvidos nos lances mais difíceis do futebol. O endereço é:
<http://www.labvirt.fe.usp.br> (Acesso em jan./2010)

75
Unidade 6 – S
 ólidos e fluidos em equilíbrio estático

Quadro de conteúdos
Capítulo 19 1. Introdução
Estática do ponto
2. Equilíbrio estático de um ponto material
material e do corpo
extenso 3. Momento de uma força

4. Equilíbrio do corpo extenso

5. Tipos de equilíbrio

Capítulo 20 1. Introdução
Hidrostática:
2. Pressão média
pressão em fluidos
3. Pressão atmosférica e pressão em líquidos

4. Pressão em líquidos: princípio de Pascal e vasos comunicantes

Capítulo 21 1. Introdução
Hidrostática:
2. Empuxo
princípio de
Arquimedes 3. Princípio de Arquimedes

4. Empuxo, peso e densidade

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades
• Identificar as condições de equilíbrio de um ponto material e de um corpo extenso.

Capítulo 19 • Efetuar a decomposição de vetores em duas direções perpendiculares a fim de verificar condições de equilíbrio.

• Aplicar as condições de equilíbrio de um corpo, pontual ou extenso, na resolução de situações-problema.

• Reconhecer o conceito de pressão como resultante da aplicação de uma força sobre área determinada.

• Identificar a presença da pressão atmosférica em situações do cotidiano.

• Quantificar a dimensão da pressão atmosférica que atua em corpos próximos da superfície da Terra, por
intermédio de comparações e/ou analogias.

• Reconhecer os elementos importantes — densidade, peso e pressão — presentes no experimento de Torricelli


Capítulo 20 para a determinação da pressão atmosférica.

• Calcular e interpretar o resultado da pressão em um ponto situado abaixo da superfície livre de um líquido.

• Relacionar, convenientemente, as diversas unidades de medida de pressão, selecionando a mais apropriada a


cada situação.

• Aplicar o princípio de Pascal na resolução de situações-problema.

• Determinar a densidade de líquidos a partir de experimentos simulados em tubo “U”.

• Identificar a presença da força de empuxo em situações do cotidiano.

• Estabelecer comparação entre valores de densidades de um corpo sólido e um líquido, a fim de determinar a
Capítulo 21
posição de equilíbrio do corpo quando colocado no líquido.

• Calcular e interpretar o módulo da força de empuxo que age sobre corpos flutuando na superfície de um líquido.

76
(I) Abertura da unidade Outros peixes, como as arraias e tubarões, sobem e afundam
propelindo a si próprios para a frente. Como em um avião, o mo-
vimento do fluído sob as nadadeiras cria sustentação, empur-
Para começo de conversa:  Qual é a importância do ar em
rando o peixe para cima.
nosso corpo no que se refere à nossa capacidade de flutuação? Toda essa discussão, complementando os comentários
A questão apresentada na abertura desta dos alunos, poderá servir para introduzir ideas que serão de-
unidade faz referência às ideias de flutuação. senvolvidas no capítulo, como, por exemplo, o significado da
S1 Para muitos alunos a ideia de um objeto de fer- densidade de um corpo e a comparação entre densidades, a
ro está associada a algo maciço e de densidade existência da força de empuxo, o equilíbrio de forças quando
maior que a da água e por isso impossível de flutuar. Pergunte se um corpo flutua em líquido etc.
já pensaram no material do qual são feitos os navios. Tente saber o Um móbile pode ser considerado uma har-
que pensam sobre o que torna possível o sobe e desce dos peixes moniosa mistura de arte e ciência, de movi-
na água. Discuta suas ideias sobre a regularidade com que nadado- S2 mento e equilíbrio. Nele, pedaços de materiais
res precisam aspirar e expelir o ar dos pulmões enquanto nadam. de formatos diversos são dispostos de maneira
Para a discussão sobre o tema, o professor poderá pedir que os alu- a ficarem suspensos por várias hastes que nem sempre man-
nos relatem suas experiências, se já as tiveram, de flutuar na água têm simetria umas com as outras em relação à distância ou ao
salgada ou doce. Poderá pedir que descrevam a posição que devem comprimento. Nesta unidade trataremos de algumas grandezas
tentar manter o corpo na água para não afundarem. que asseguram o equilíbrio estático para corpos dispostos, por
exemplo, em um móbile. Também será discutido como se com-
Espera-se que das respostas ao questionamento surja a possi-
portam os objetos quando envoltos em líquidos ou gases que
bilidade de discutir o conceito de densidade e também de compara-
estão em repouso em relação a eles. Após o estudo da Unidade
ção entre as densidades do líquido e do corpo que flutua.
os alunos estarão aptos a responder às seguintes questões:
Nosso corpo é constituído, em grande parte, de líquidos de den-
• Por que um balão sobe?
sidade próxima à da água, sem contar tecidos, músculos e ossos.
• Nadadores respiram quando imersos em água somente
Assim a densidade média de nosso corpo é pouco maior do que a da
porque nosso organismo exige?
água, e por isso, tendemos afundar quando mergulhamos, e preci-
• O que assegura o equilíbrio de uma ponte?
samos saber nadar para ficarmos bem em profundidades maiores
do que nossa altura. Todavia, há uma parte de nosso corpo que tem • Por que a maçaneta das portas é posicionada na extremi-
dade oposta à dobradiça?
densidade média menor do que a da água: nossos pulmões.
• Grandes altitudes, enormes profundidades, quanto de
O ar contido em nossos pulmões faz com que a densidade
pressão nosso corpo aguenta?
média de nosso corpo seja menor do que a da água, e, por isso,
tendemos a alinhar nosso corpo com a superfície da água quan- Sugerimos que você proponha uma reflexão sobre essas
questões antes de começar a estudar os assuntos desta uni-
do queremos ficar boiando tranquilamente. Todavia, mesmo
dade e que relatem em seu caderno suas primeiras impres-
nesta condição, nossos pés tendem a afundar, e é preciso mexê-
sões sobre esses temas.
-los de vez em quando.
Professor, as questões devem ser respondidas pelos alunos
moodboard/corbis/latinstock

joson/taxi/getty images

a partir de suas ideias sobre o assunto sem o temor de exporem


uma resposta certa ou errada. Estimule seus alunos a pensarem
sobre os assuntos ligados ao saber físico. Preferencialmente re-
colha o que escreveram, mas não corrija. Após o término de es-
tudo da unidade, solicite aos alunos que respondam às mesmas
questões e comparem suas respostas com aquelas que foram
recolhidas pelo professor no início.
Com o objetivo de aumentar a motivação para o assunto
da Unidade, sugerimos ao professor a leitura para os alu-
nos do texto a seguir sobre a obra de Alexander Calder, o
inventor dos móbiles. As fotos das obras do escultor pode-
rão ser encontradas no endereço <http://www.calder.org>
No caso dos peixes, suas bexigas natatórias fazem o papel (Acesso em jan./2010). Caso haja possibilidade projete a
de nossos pulmões. Para subir, um peixe deve reduzir sua den- foto do móbile reproduzido a seguir. Recomendamos que,
sidade total aumentando seu volume sem aumentar significati- se for possível, desenvolva o trabalho aqui descrito conjun-
vamente sua massa. Para reduzir sua densidade total, um peixe tamente com seu colega da disciplina de Artes.
enche sua bexiga com o oxigênio coletado da água circundante
através das guelras. Quando a bexiga é preenchida com oxigênio,
o peixe apresenta um volume maior, mas seu peso não aumenta As invenções que Alexander Calder realiza a
quase nada. Quando a bexiga se expande, ela desloca mais água partir de 1931 são definidas como móbiles por
e assim o peixe fica sujeito a um maior empuxo. Ao tornar-se Marcel Duchamp, pelo movimento intrínseco
maior do que o peso, o empuxo leva o peixe para cima. de seus elementos acionados por um motor. A
Quando a bexiga é completamente esvaziada, o peixe apre- cada nova composição há possibilidades de um
senta o mínimo volume e afunda em direção ao fundo do oceano. outro tipo de movimento, autônomo, proporcio-
Para permanecer em um mesmo nível, o peixe infla sua bexiga nado pelas pequenas formas que o artista cui-
deslocando um volume de água correspondente ao seu próprio dadosamente cria, recortando chapas metálicas
peso. Nesse caso, as forças de empuxo e peso se equilibram e o e dispondo-as calculadamente nas pontas de
peixe permanece na profundidade desejada. suas hastes interligadas. Suspensas no espaço,
A maioria dos peixes sobe e afunda usando sua bexiga na- o agente gerador do movimento é agora a cor-
tatória, mas não todos. Algumas espécies não precisam de uma rente de ar ou o sopro do espectador.
bexiga natatória porque passam suas vidas no fundo do mar.

77
É possível realizar um móbile coletivo, no qual
estate oF alexander calder/artists
rigHts society (ars), noVa york/corbis/
latinstock

todos os alunos participam por meio da con-


fecção de pequenas formas feitas com arame;
para isso, referências visuais do Cirque Calder
podem ser um estímulo importante. Em grupo,
estudem o conceito de móbile e como solucio-
nar questões técnicas associadas ao movimen-
to, equilíbrio, fixação das peças e sustentação
do conjunto. Que outros materiais precisam ser
somados às formas criadas para que esse obje-
Móbiles são estruturas compostas de elementos suspensos to possa ser chamado de móbile?
artisticamente no espaço por fios. Esta obra foi criada pelo
artista americano Alexander Calder (1898-1976), conhecido Fonte: <http://www.mac.usp.br/mac/templates/projetos/roteiro/
pelos seus grandes e criativos móbiles. Nestas esculturas PDF/09.pdf> (Acesso em jan./2010)
e em diversas manifestações artísticas encontramos uma
harmoniosa relação entre movimento e equilíbrio estático.

Calder não parte da tentativa de apropriar-se CAPÍTULO 19 Estática do ponto material


do movimento por meio de sua representação, e do corpo extenso
mas da permissão de que ele se faça perceber
na própria estruturação da obra, por meio da ou: É possível ficar em repouso fazendo muita força?
ação do vento. Componentes fundamentais
desta obra podem ser, então, o equilíbrio, o mo- (I) Sobre a questão introdutória
vimento e o ritmo.
Corpos em equilíbrio estático são observa-
Observe os movimentos das folhas das árvores,
dos em inúmeras situações, e os alunos sabem
dos caules, das nuvens no céu, do ir e vir das
ondas na praia e do levante do sol no horizon- S3 disso. O que talvez eles não saibam é que o
te. Percebam as forças presentes na natureza equilíbrio não significa ausência de forças,
e comparem com a ideia de ritmo, equilíbrio e mas sim, ausência de resultante de forças; e a questão que
movimento na obra de Calder. Os alunos conse- propomos para a abertura do capítulo leva isto em conta.
guem desenvolver relações? O exemplo utilizado para a apresentação da decomposição
a) É possível reconhecer qual é o princípio de das forças em duas direções é o do atleta olímpico executando
construção desta obra de Calder? Esse prin- exercícios nas argolas. O professor poderá explorar também o
cípio é visível? É simples ou complexo? exemplo a seguir, pedindo que os alunos considerem a possi-
b) É possível perceber as articulações entre as bilidade de serem suspensos, por sua própria força, seguran-
partes? Pode-se dizer que elas sugerem a do em uma barra fixa, como nestas ilustrações:
possibilidade de movimento? Por quê?
c) Observe como há leveza na obra. Quais ma-
teriais podem ter sido usados na composição
do móbile?

luiz rubio
d) Você já viu um móbile de perto? Se já esteve
perto de um, sabe que o movimento asso-
ciado a ele advém da alteração do equilíbrio
provocada por uma corrente de ar. Com base 1 2 3
nisso, responda às questões:
• Os movimentos gerados são bruscos ou sua-
ves? Rítmicos ou desordenados? Questionando-os sobre em qual situação é maior a força
• Todas as formas da escultura são acionadas necessária em cada braço, a fim de manter o equilíbrio, será
simultaneamente? possível introduzir a possibilidade de decompor as forças das
• Como os movimentos são interrompidos? duas direções perpendiculares, e impor resultante nula em
• Este trabalho de Calder inscreve-se na his- cada direção. Propomos que o professor utilize, de fato, dados
tória da arte sob o tópico dedicado à escul- selecionados de seus alunos, como, por exemplo, a massa de
tura, muito embora represente um momento um deles e um ângulo de abertura dos braços de medida que
no qual a tradição desta linguagem estava considerarem razoável, e que calcule em conjunto os módulos
sendo questionada e rejeitavam-se seus das forças em cada caso.
princípios estabelecidos, como a gravidade,
desafiando o peso físico da obra. (II) Orientações para o trabalho dos conteúdos
• O que seus alunos entendem por escultura? Discutimos no capítulo apenas a situa-
• Quais palavras podem ser associadas à es- ção de equilíbrio estático quando as forças
cultura em movimento? Seus alunos conhe- S4 que agem sobre o corpo são coplanares. Sa-
cem esculturas que, de outro modo, tentam bemos, todavia, que há uma série de casos
se apropriar da ideia de movimento? em que o equilíbrio se estabelece a partir de forças não co-
Proponha uma discussão sobre as semelhan- planares, e os alunos podem ser convidados a pensar sobre
ças e diferenças das esculturas que seus alunos isso. No texto do capítulo apresentamos apenas um exemplo
conhecem. desse caso, e mesmo assim como sugestão, que consiste em
um vaso pendente por intermédio de três correntes.

78
A condição de equilíbrio estático quando um corpo está sob a Resolução:
ação de três ou mais forças não coplanares é semelhante àquela Os módulos das forças de atrito estático máximo entre A e o
analisada no texto, para forças coplanares. A diferença consiste plano e entre B e o plano são:
em decompor as forças não apenas nas direções x e y, mas tam-
bém na direção z, ortogonal às anteriores. A dificuldade, nesse F 5 0,5 ? 40  V  F 5 20 N   Fat(B) 5 0,25 ? 80  V  Fat(B) 5 20 N
caso, é maior, e cabe ao professor avaliar se convém ou não apre- Representamos as for-
sentar a seus alunos situações-problema dessa natureza. TA TB
ças e as decompomos em TA (y) TB (y)
Observe a representação da decomposição das três forças direções perpendiculares
de tração que mantém o vaso equilibrado. (figura ao lado). ____
​ 
O método das projeções (ou da decomposição) de forças
​____ Os módulos de ​TA ​   (x) e de
em dois eixos pode ser aplicado no estudo do equilíbrio de cor-
T​ B  ​( x) são iguais, uma vez que
pos em que atuem forças coplanares. No vaso sustentado por
Fat(A) 5 Fat(B) e o ângulo de
três correntes, as forças não são coplanares, por não atuarem

luiz rubio
inclinação em relação à 60° 60°
em um mesmo plano. Nesse caso, a projeção deve ser feita em
três eixos: x, y e z. Também neste caso, para que o ponto mate- horizontal, nos dois casos, C
TA (x) TB (x)
rial esteja em equilíbrio estático, é necessário que os componen- mede 60º. Portanto, o mo-
tes da força resultante em cada um dos eixos sejam nulos. vimento do corpo C será, se
ocorrer, apenas na vertical
para baixo.
Para determinar a massa
P de C  podemos equacionar a PC
Método das projeções condição de equilíbrio:
aplicadas a forças não
x coplanares.
TA ? (y) 1 TB ? (y) 5 PC
ilustrações: luiz rubio

Como TA (y) e TB (y) são iguais, e iguais a Fat. (A) ? sen 60º,
temos que
PC 5 2 ? Fat. (A) ? sen 60º
T2x
PC 5 20​dX 3 ​
X N
T1x α β
T2y y 2o caso:
θ
Observe a ilustração a seguir, que mostra um fio com uma
θ
T1y das extremidades fixa numa parede e a outra amarrada a um
corpo de madeira de 250 g apoiado em um plano horizontal. Há
θ atrito entre o corpo e o plano.
T3x
Uma massa m de 120 g será pendurada no ponto A do fio,
T1 e fará com que o corpo de madeira deslize um pouco sobre o
T2z T2 plano e depois pare em uma posição de equilíbrio, antes de
T1z
atingir a roldana ideal.
T3z

A
z T3

Há uma série de problemas em que os cor-


pos se mantêm em equilíbrio devido, simulta-
S5 neamente, a forças de tração e a forças de atri-
luiz rubio
to. O professor poderá explorar os casos que m
listamos e comentamos a seguir:
1o caso:
Observe o esquema em que dois corpos A e B apoiam-se so- a) Por que o corpo começa a deslizar quando a massa m é
bre uma superfície horizontal e o corpo C está na iminência de pendurada? E por que, depois de certo tempo ele para de
mover-se. De acordo com os dados, responda: deslizar?
a) ocorrendo movimento de C, ele será unicamente vertical? b) Se o ângulo entre o fio e a horizontal quando o corpo para
de deslizar mede 30º, calcule, nesse momento, a força de
b) qual é a massa de C  ?
tração no fio.
Dados:
c) Calcule o valor do coeficiente de atrito estático máximo
Coeficiente de atrito estático máximo entre A e o plano: 0,5 entre o corpo e o piso em que ele se apoia.
Coeficiente de atrito estático máximo entre B e o plano: 0,25 Resolução: Este problema contraria, de certo modo, o senso
MA 5 4 kg; MB 5 8 kg comum, uma vez que os alunos não avaliam que o corpo possa
parar depois de começar a movimentar-se. Para convencê-los,
A B propomos que o professor prepare uma demonstração simples,
de acordo com a descrição anterior.
O corpo começa a movimentar-se porque é tracionado
pela massa m pendurada no ponto A. Nesse momento, a tra-
60° 60°
luiz rubio

ção no fio é maior do que o peso da massa m, conforme pode-


mos constatar se imaginarmos a decomposição das forças em
C
duas direções perpendiculares.

79
T Para saber mais Diálogos com a Física Moderna
P/2 P/2
Um corpo pode ser realmente rígido?
luiz rubio

A discussão do conceito de corpo rígi-


do sob o ponto de vista da Física Moderna
P
S7 é bastante interessante, pois ilustra mais
uma das inúmeras consequências que
o limite da velocidade da luz impôs para a Física Clássica.
Além disso, é uma boa oportunidade para generalizar esse
limite não apenas para objetos, mas para qualquer tipo de
A força de tração no fio, no início, consegue superar o valor
da força de atrito estático e o corpo se movimenta. informação que contenha um significado físico. Outra dis-
cussão interessante que pode ser iniciada com os alunos diz
À medida que a massa m desce, diminui a força de tração
respeito à ação da força de gravidade, estudada na unidade
no fio e diminui, portanto, a força que puxa o corpo. Para com-
preender tal fato, podemos associar a situação ao exercício da anterior. Essa ação também não ocorre instantaneamente
pessoa na barra fixa, citada no início do capítulo; quanto mais e está limitada à velocidade da luz.
“abertas” estiverem os braços do atleta, maior a força que
deve fazer para manter-se em equilíbrio.
CAPÍTULO 20 Hidrostática: pressão em fluidos

T ou: Por que a espessura da “parede” de uma barragem não é uni-


P/2 P/2 forme como a espessura de uma parede comum?

(I) Sobre a questão introdutória


Introduzimos o capítulo com uma questão
P que remete diretamente à pressão que líquidos
ilustrações: luiz rubio

S8 exercem nas paredes dos reservatórios que os


contêm. No caso específico de uma barragem,
um corte transversal em uma delas mostra, como na ilustração,
que a espessura da parede aumenta com o aumento da profun-
T didade. Mostrando uma ilustração ou uma foto semelhante a
P/2 P/2 esta, os alunos poderão tomar contato com o fato de que a água
exerce uma “força” bastante grande na parede, e que se ela não
for suficientemente reforçada, tende a romper. Nesse momen-
to, lembramos, os alunos ainda não terão construído o conceito
de pressão e muito menos o conceito de pressão nos líquidos e,
portanto, são esperadas respostas pouco precisas sob o ponto
P
de vista conceitual. Caberá ao professor valorizar as respostas
que apontarem para a correção desejada, e que, acreditamos,
Em determinado momento o corpo tenderá a parar, porque será atingida apenas ao final do capítulo.
a tração não será mais suficiente para vencer o atrito. Nesse
momento, poderemos associar a tração ao valor da força de
atrito estático máximo. Calculando a tração nesse momento,
obteremos:
P
__
2
sen 30º 5 __ V T 5 1,2 N
T
manga

Fazendo T 5 Fat 5 N, obtemos o valor do coeficiente de


atrito: 0,48
Uma abordagem interessante do torque
está relacionada às articulações de nossos
S6 braços e pernas, que muitas vezes utilizamos
como alavancas. Os chutes que um jogador de
futebol desfere na bola servem de exemplos para observarmos
uma aplicação do torque. Representação sem escala, com cores-fantasia.
Matéria bastante interessante sobre o tema, intitulada “Bio-
mecânica do chute da bicicleta”, pode ser encontrada no endereço (II) Orientações para o trabalho dos conteúdos
<http://futebol.incubadora.fapesp.br/portal/bicicleta/OEs- Uma das maiores dificuldades no trato
tudo> (Acesso em jan./2010). com conceitos de hidrostática refere-se à
Nesse texto, o autor analisa o movimento do corpo do Pelé, S9 variedade de unidades de medida de pressão
enquanto ele executa uma “bicicleta”. Trata-se de texto de lei- e de densidade, dificuldades essas que ocor-
tura razoavelmente simples, que não deve apresentar dificulda- rem quando o tratamento matemático do conteúdo é valori-
des aos alunos, e que pode, sem dúvida, acrescentar uma série zado em excesso. Para não incorrer nessa postura, julgamos
de novos significados a importantes conceitos da mecânica e da importante que o professor priorize o tratamento conceitual,
cinemática, como velocidade, aceleração, torque de uma força, fornecendo aos alunos, sempre que necessário, os fatores de
centro de gravidade etc. conversão entre as diversas unidades.

80
No SI a pressão é escrita em N/m2, e precisamos chamar a aten-
ção dos alunos para o fato de que o uso de fórmulas de cálculo exi- Tomando refrigerante... com dois canudos?
gem compatibilidade entre as unidades de todos os seus termos,
e que as unidades do SI são, para este fim, as mais apropriadas.
Procedimento
Todavia, devido às características das aplicações da pressão a toda
Coloque dois canudos dentro de uma garrafa
uma gama de fenômenos, sabemos que as unidades do SI acabam
e tome o líquido. “Funciona”, não é? Agora,
sendo deixadas em segundo plano. Não vemos problema nisso,
mantenha os dois canudos na boca, mas
desde que os alunos tenham claro que as unidades diferentes
com a outra extremidade de um deles
expressam, neste caso, valor de uma mesma grandeza: pressão.
dentro do líquido e a do outro, fora da
garrafa, como na figura. E agora, você
Consideremos, por exemplo, o caso da pressão do ar con-
consegue tomar?
tido nos pneus de um automóvel ou bicicleta. Poucos moto-
ristas ou ciclistas sabem que o valor da “calibragem” pode Observe que...
ser expresso em N/m2 ou em kgf/cm2, em vez de libras/pol2. você toma o líquido normalmente quan-
Isso, que não é um problema para o motorista comum, pode do os dois canudos estão dentro deste;
quando um deles está fora, a dificul-

Fernando FaVoretto/
criar imagem
ser um problema para nosso aluno, especialmente se ele não
souber que um valor de pressão escrito em uma dessas unida- dade aumenta muito (se os canudos
des pode não ter mesma ordem de grandeza quando escrita forem de diâmetro relativamente grande,
em outra unidade. Sobre isso, o professor poderá pedir que você não consegue tomar. Experimente!).
os alunos formem uma imagem mental acerca da dimensão de Comentários
uma pressão de 100.000 N/m2, associando-a a um cofre de Quando os dois canudos estão imersos no
10 toneladas apoiado sobre uma área de 1 m2. líquido, a sucção com a boca faz com que a
Em seguida, os alunos poderão ser convidados a refletir pressão no interior destes seja menor que a
sobre o fato de que a pressão interna dos pneus de um au- da atmosfera, e o líquido sobe. Se a extremidade
tomóvel é, pelo menos, duas vezes maior do que esta que o de um dos canudos está fora do líquido, a pressão
cofre exerce no solo. nesta região é a da atmosfera; a tentativa de di-
Em resumo, é importante que os alunos consigam dimensionar minuir a pressão no interior do canudo imerso no
os valores de pressão que obtêm nos exercícios, independente da líquido tem como único resultado fazer com que
unidade em que expressam o resultado, desde que combinem ade- o ar entre pelo outro canudo, mantendo a pressão
quadamemente as unidades das grandezas envolvidas. inalterada. Se não há diferença de pressão entre
Professor, não é incomum os alunos não
a parte externa do líquido e o interior da boca,
compreenderem a real dimensão da pressão
então este não sobe!
S10 atmosférica, especialmente porque nunca Tópicos para discussão
foram confrontados com situações de au- Desenhe esquematicamente a garrafa com líqui-
sência de ar. A fim de suprir tal dificuldade, poderemos sugerir do, os dois canudos dentro deste, e a boca, identi-
experiências de pensamento ambientadas no vácuo, ou então ficando claramente a(s) região(ões) onde a pres-
recorrer a cenas de vídeos ou filmes conhecidos. são é a da atmosfera e a(s) região(ões) onde ela
O que ocorreria, podemos perguntar, se, de repente e por al- é menor. Você percebe por que, nesta situação, é
gum motivo, fosse retirado todo o ar da sala de aula, e ficássemos possível beber o líquido?
próximos a uma situação de vácuo? As respostas dos alunos pode- Repita o desenho esquemático, desta vez com um
rão variar desde “não haveria ar para respirarmos e morreriamos dos canudos fora do líquido.
asfixiados”, até “ficariamos flutuando, como ficam os astronautas Há região(ões) de baixa pressão? Sua resposta
no espaço”. A discussão conduzida pelo professor sobre as concep- explica por que o líquido não sobe?
ções alternativas que os alunos trazem, equivocadas ou não, pode- Duas regiões, após terem sido unidas por um ca-
rá estimular a introdução da questão principal deste assunto: nudo durante algum tempo, podem apresentar
— Qual é o valor da pressão atmosférica? É maior, menor ou pressões diferentes? Uma das regiões poderia ser
igual àquela que o cofre de 10 t exerce sobre 1 m2 de piso? o interior da boca e a outra, o exterior do líquido.
Para estimular os alunos na compreensão do experimento Ainda considerando um canudo dentro e o outro
de Torricelli, o professor pode simular a situação do experi- fora do líquido: a quantidade de água na garrafa faz
mento utilizando água em vez de mercúrio. Sabemos que, diferença? Em caso afirmativo, você sabe explicar
nesse caso, seria necessário um tubo de mais de 10 m de al- por quê? Note que, em uma garrafa cheia, um dos
tura a fim de que a coluna dágua equilibrasse a pressão do ar. canudos está em sua maior parte imerso no líquido.
Utilizando um tubo de comprimento menor, como, por exem- Tente explicar por que, ao usar canudos de gran-
plo, de 1,0 m, os alunos poderão visualizar que a coluna d’água de diâmetro, a experiência funciona melhor, ou
não desce, e, então serem questionados: seja, é bem mais difícil tomar algum líquido.
— O que ocorreria se pudéssemos alterar a composição do BIFFI, Bruna Antunes — Licenciatura em Química
líquido contido no tubo, de modo a deixá-lo cada vez mais CATELLI, Francisco — Departamento de Física e Química
“pesado”? Não chegaria uma hora que ele desceria? Universidade de Caxias do Sul
Relatos de experiências de professores revelam que a com-
preensão dos alunos sobre o experimento de Torricelli, sobre a re-
lação entre as unidades de medida de pressão e ainda sobre a den- O tratamento matemático fornece a
sidade de líquidos é ampliada quando vivenciam demonstrações da estrutura necessária à solidificação da
natureza descrita no parágrafo anterior. Havendo possibilidade, o S11 construção dos conceitos físicos. Espe-
professor poderá mesmo reproduzir o experimento de Torricelli uti- cialmente no Ensino Médio parece difícil,
lizando mercúrio, desde que adotando as precauções necessárias. se não impossível, que os alunos compreendam boa parte
Se o professor julgar conveniente, poderá também sugerir a do conteúdo da Física para este segmento de ensino se não
seus alunos a realização de um experimento simples, e bastan- houverem construído a base matemática necessária. Toda-
te elucidativo, que descrevemos a seguir, publicado na Revista via, o exagero na abordagem matemática da interpretação
Física na Escola, v. 8, n. 1, 2007. dos fenômenos, reduzindo-os muitas vezes, a uma ou duas

81
fórmulas, é um equívoco que precisamos estar atentos para capítulo pode ser ou não respondida com facilidade, dependen-
não cometer. Uma das funções do professor, nesse sentido, é do da vivência que os alunos tiverem com a situação. Para alguns,
o de detectar quais são as ideias matemáticas fundamentais inclusive, deve parecer difícil boiar em qualquer tipo de líquido,
para a apresentação do tema que está propondo aos alunos e, para esses, poderemos salientar que é comum observarmos
naquele momento. Isso feito, poderá destacar a presença a flutuação de corpos que, à primeira vista, são mais densos do
dessa ideia e chamar a atenção dos alunos para que a identifi- que a água, como navios e balsas, por exemplo.
quem e a apliquem na resolução de situações-problema. Especificamente sobre o boiar ou afundar neste tipo ou na-
A principal ideia matemática que fornece a estrutura neces- quele tipo de líquido, a clássica experiência do ovo na água, que
sária à compreensão dos conceitos de pressão e densidade é, descrevemos a seguir.
sem dúvida, a ideia da “proporcionalidade”. Não parece exagero — Coloque água em uma panela, ou béquer, e coloque den-
afirmar que perto de 100% das situações-problema envolvendo tro um ovo (1). O ovo vai ao fundo, mostrando que sua
estes conceitos podem ser resolvidas pelos alunos unicamente densidade é maior do que a da água.
pela mobilização de raciocínio proporcional. Diante disso, enfati- — Adicione sal, pouco a pouco, na água da panela, mexen-
zamos a possibilidade de o professor atribuir às formulas de cál- do sempre para que ocorra dissolução do pó (2). Em certo
culo de densidade, pressão nos líquidos e empuxo, a importân- momento o ovo subirá à tona, ficando com uma parte de
cia que lhes é devida, colocando-as, todavia, num nível inferior seu volume acima da linha dágua. A água com sal tem den-
àquele em que colocará o cálculo proporcional. sidade maior do que a água “doce”, e, também, densidade
De acordo com os comentários expos- maior do que a do ovo, que, portanto, tende a flutuar. (3)
tos anteriormente, acerca da prioridade do
S12 raciocínio proporcional, citamos agora um
exemplo contextualizado sobre o cálculo do
valor da pressão em um ponto a uma certa profundidade de um Sal
líquido. Vamos supor que seja necessário obter o valor da pres-
são (p) em um ponto a 4 m de profundidade em um líquido de
densidade 0,5 g/cm3.
Para determinar a pressão no ponto, os alunos poderão apli-
car a fórmula de cálculo (dgh), mas poderemos estimular para

luiz rubio
que o façam utilizando raciocínio proporcional. Para tanto, pode-
rão, por exemplo, proceder da seguinte forma.

d � 0,5 g/cm3

1 2 3
luiz rubio

4m (II) Orientações para o trabalho dos conteúdos


Sugerimos a leitura do artigo publicado
no volume 7, da Coleção Explorando o Ensino
S14 — Física, do Ministério da Educação, intitulado
“Arquimedes e a coroa do rei: problemas his-
— se 10 m de profundidade na água significam 1 atm, 4 m de tóricos”, p. 181, de autoria de Roberto de Andrade Martins, Insti-
profundidade na água significam 0,4 atm, como confirma tuto de Física — Unicamp, SP. Nesse artigo é discutida a história
a proporção: da descoberta da falsificação da coroa do rei Hieron de Siracusa
por Arquimedes, utilizando um método que não seria adequado.
10 m _______
_____ 4m
​    ​ 5 ​     ​  Esse volume está disponível em:
1 atm 0,4 atm
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/EnsMed/
— Como a densidade do líquido é metade da densidade da
expensfisica.pdf>. (Acesso em mar./2010)
água (0,5 para 1,0), a pressão a 4 m no líquido será tam-
bém metade da pressão a 4 m de profundidade na água. A análise da condição de um corpo em um
Assim, líquido, se totalmente imerso ou não, pode se
p 5 0,2 atm S15 feita pela comparação entre as densidades do
corpo e do líquido. Esta conduta valoriza, so-
Em resumo, podemos resolver os problemas utilizando o ra- bremaneira, a aplicação do raciocínio proporcional, tão importante
ciocínio proporcional se adotarmos os dados da água como base para a estruturação do conhecimento físico. No caso, por exemplo,
para comparação com os dados dos demais líquidos. de um corpo de densidade 0,9 g/cm3 lançado na água de densidade
CAPÍTULO  21 Hidrostática: princípio 1,0 g/cm3, podemos afirmar que 90% de seu volume ficará imerso,
visto ser sua densidade 90% do valor da densidade da água.
de Arquimedes
Quando um corpo de 0,5 m3 e densidade 0,7 g/cm3 é colocado
ou: É mais fácil boiar no mar do que em uma piscina? em um líquido de densidade 1,2 g/cm3, e queremos calcular o em-
puxo que age sobre ele, podemos orientar os alunos a aplicarem a
(I) Sobre a questão introdutória fórmula de cálculo do empuxo (dVg), mas podemos também esti-
mulá-los a aplicarem o raciocínio proporcional, da seguinte forma:
Estamos diante, neste capítulo, de um
A densidade do corpo é cerca de 58,33% da densidade do
tema que costuma provocar grande interes-
líquido, pois 0,7  1,2 5 0,58333... Isso significa que 58,33 % do
S13 se nos alunos, visto poder ser detectada sua volume do corpo fica imerso, ou seja,
presença em inúmeras aplicações bastante
próximas de seu cotidiano. A questão proposta na abertura do 58,33% de 0,5 m3  0,29 m3

82
Portanto, são, também, 0,29 m3 de volume de líquido des-
locado. Como a densidade do líquido é 1,2 g/cm3, a massa de 2. A
 molécula de detergente é chamada de molécula
líquido deslocado é mista, pois possui uma região polar, da mesma forma
0,29 m3 ? 1.200 kg/m3 5 348 kg que a molécula de água, e outra região apolar, isto é,
O peso do líquido deslocado é igual ao empuxo; portanto, o eletricamente neutra (figura).
empuxo é de 3.480 N.

luiz rubio
Naturalmente poderíamos afirmar que o corpo em equilíbrio,
flutuando na superfície do líquido, sofre um empuxo igual ao seu
peso, e fazer: Cabeça polar Cauda apolar
• A densidade é 0,7 g/cm3, ou 700 kg/m3, e o volume é 0,5 m3. Representação sem escala, com cores-fantasia.
Logo, a massa do corpo é
No caso da tensão superficial, a parte polar da molécula
700 kg/m3 ? 0,5 m3 5 350 kg de detergente une-se às moléculas de água, rompendo a
e o peso é 3.500 N. tensão superficial.
A diferença entre os dois valores, 3.480 N e 3.500 N deve-se Detergentes são utilizados para remoção de gordura, em
às aproximações realizadas no primeiro procedimento. parte, por processo semelhante à ação que executam ao
Como se vê, há várias maneiras de abordar o cálculo do empu- romperem a tensão superficial.
xo, e caberá ao professor orientar seus alunos para escolherem a A parte apolar da molécula do detergente liga-se à molécu-
maneira que julgarem mais adequada a cada situação-problema. la de gordura formando o que se chama de micela (figura).

1 2 3
Para investigar em grupo
Molécula de
Será verdade mesmo que... detergente

luiz rubio
... tudo que é mais denso que a água afunda?
Inicie a discussão da atividade proposta
realizando uma demonstração bastan-
S16 te simples na sala de aula: coloque cui-
dadosamente algumas agulhas em um
recipiente com água utilizando uma pinça de maneira que Gota de óleo
fiquem flutuando na superfície. Em seguida, coloque um Representação sem escala, com cores-fantasia.
pouco de detergente na água e peça para os alunos obser-
varem. O detergente reduz ou elimina a tensão superficial, Ao jogarmos água corrente em um prato ensaboado com
fazendo com que as agulhas afundem. detergente, a cabeça polar da molécula detergente está
livre para se ligar às moléculas de água, como no caso da
É interessante também relacionar a ação do detergente
tensão superficial, o que acaba removendo as micelas e
no caso da tensão superficial e na remoção de gordura,
limpando a gordura do prato.
conforme anunciado na questão proposta aos alunos.
Indicações de fontes de pesquisa sobre tensão superficial
Comentários acerca das questões para discussão <http://www.seara.ufc.br/tintim/fisica/tensaosuperficial/
em grupo tintim2-1/htm>
<http://www.feiradeciencias.com.br/sala07/07_33.asp>
1. As moléculas que estão no meio do líquido sofrem a <http://www.tvcultura.com.br/x-tudo/experiencia/01/exsabao.htm>
ação de forças de atração em todas as direções, pois (Acessos em fev./2010)
estão cercadas por todos os lados por outras molé-
culas. A resultante dessas forças acaba, em média,
sendo nula. Isto não ocorre com para as moléculas
da superfície da água, que são atraídas apenas para Outras maneiras de conhecer
o interior do líquido, pois não existem outras molé- Esta atividade é descrita em detalhes
culas acima delas. Isso forma uma película sobre a
para o professor, desde a confecção do
superfície da água que, dependendo da situação, é
difícil de ser rompida. Por essa razão, objetos mais S17 arranjo demonstrativo até a explicação e
conclusão no endereço citado no texto, ou
densos que a água flutuam sobre sua superfície.
seja, em <http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/ief.php?cod=
_submarinonagarrafa-principiodearquimedes> (Acesso em
jan./2010)
Podemos complementar a atividade pedindo que os alunos
pesquisem a respeito da tragédia ocorrida com o submarino rus-
so Kursk, em abril de 2000. Para tanto, os alunos poderão aces-
sar o endereço <http://vestibular.uol.com.br/ultnot/resumos/
ult2766u34.jhtm> (Acesso em fev./2010) ou procurarem por
luiz rubio

outros endereços em sites de busca, registrando especialmen-


te explicações sobre o processo que envolveu o naufrágio do
submarino, assim como as limitações do resgate.
O texto seguinte apresenta, de certa forma, um resumo
de tudo o que foi estudado nesta Unidade, relacionando os
conceitos desta etapa a conceitos de mecânica abordados
anteriormente. Pedir aos alunos a leitura desse texto, acres-
Representação sem escala, com cores-fantasia. centando comentários e exemplificações pode ser uma boa
estratégia para encerrar a Unidade.

83
O que é a Mecânica dos Fluidos?
Durante o estudo da Mecânica, realizado até agora, você pode notar que dividimos os
conteúdos em grupos que, basicamente, foram estes:
• cinemática (estudo do movimento)
• dinâmica (estudo aprofundado sobre a causa e origem dos movimentos)
• estática (estudo sobre o equilíbrio e ausência de movimento dos corpos).
Nesta unidade estudamos a hidrostática, que no fundo tirou de cena os corpos sólidos
que vínhamos estudando (blocos, carros etc.) e colocou os fluidos (líquidos e gases).
Na física nos referimos a essa disciplina como a Mecânica dos Fluidos, que pode ser
estudada do ponto de vista dinâmico, cinemático ou estático.
O estudo da Mecânica dos fluidos permitiu uma série de aplicações a diferentes
áreas do conhecimento humano, desde a engenharia até a meteorologia por exem-
plo. Para ter uma ideia clara da importância desta disciplina basta pensar que a
maior parte do nosso planeta é constituída de fluidos (líquidos e gases). É uma
consequência natural pensar que boa parte do esforço da ciência se concentra
sobre aplicações da mecânica dos fluidos.
Para que você se convença vamos descrever algumas aplicações dessa disciplina.
Uma das aplicações tecnológicas mais importantes é aquela que faz a água chegar
até a torneira da sua casa: a bomba-d’água. Esse tipo de instrumento faz com que a
água saia de um poço até uma caixa-d’água sendo responsável pelo abastecimento
de casas e cidades. Outro instrumento semelhante são as turbinas hidráulicas que
convertem a energia cinética de uma queda-d’água em energia elétrica. Resumindo
esse é o tipo de aplicação essencial na construção civil.
Outras aplicações podem ser percebidas na meteorologia. A meteorologia é a
ciência que lida com, entre outras coisas, a previsão do tempo. Vale lembrar que
a previsão do tempo não serve apenas para dizer se você deve ou não sair de casa
com guarda-chuva, mas é de enorme importância entre algumas áreas como na
agricultura ou ainda na navegação e aviação onde as condições metereológicas
são quem dão a última palavra. Para se conhecer por exemplo sobre a formação de
ciclones e furacões devemos saber sobre o movimento das massas de ar, estudos
esses que sempre envolvem fluidos.
Um outro tipo de aplicação da mecânica dos fluidos é a aerodinâmica. Perceba que é a
aplicação da física que determina os conceitos por trás do desenho de um carro e até
mesmo do voo como já vimos anteriormente.
Neste estudo nos limitamos à analise do ponto de vista estático, mas, como vimos,
temos sempre a liberdade para ir além, a ideia como sempre é conhecer os concei-
tos mais simples envolvidos em um fenômeno e aos poucos aprofundar a análise
desse fenômeno.

84
Unidade 7 – T
 rabalho e energia mecânica

Quadro de conteúdos
Capítulo 22 1. Introdução
Trabalho, potência
2. Trabalho e potência
e energia cinética
3. Potência associada ao trabalho de uma força

4. Rendimento

5. Energia cinética

6. Trabalho e energia cinética

Capítulo 23 1. Introdução
Energia
2. Energia potencial gravitacional (Epg)
potencial
3. Energia potencial elástica (Epel)

Capítulo 24 1. Introdução
Transformações de
2. Energia mecânica (EM)
energia mecânica
3. Conservação da energia

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades
• Conhecer os conceitos de trabalho e de potência e associá-los aos processos de transformação de energia.

• Explicar em que casos o trabalho realizado por uma força é positivo, negativo ou nulo.

Capítulo 22 • Resolver problemas que envolvam trabalho, potência e rendimento.

• Associar o movimento de um corpo a sua energia cinética.

• Compreender a relação entre o trabalho realizado e a variação de energia cinética de um corpo.

• Associar a energia potencial gravitacional e elástica aos trabalhos das forças peso e elástica.
Capítulo 23
• Reconhecer as situações nas quais pode-se associar ao corpo certa quantidade de energia potencial.

• Conceituar energia mecânica e identificar situações nas quais ela está associada a um sistema.

• Identificar sistemas conservativos e dissipativos, relacionando-os com a conservação ou a dissipação da


Capítulo 24
energia mecânica e de outras formas de energia.

• Entender o princípio da conservação da energia como uma lei geral e reconhecê-lo em situações do cotidiano.

85
(I) Abertura da unidade O professor pode anotar na lousa as formas de energia re-
latadas pela classe e, tendo a lista como referência, começar a
Nesta unidade apresentamos uma das ideias centrais do questionar a presença de alguma forma de energia em situações
curso de Mecânica do Ensino Médio: a energia mecânica e sua que serão discutidas posteriormente na unidade, tais como:
conservação. uma bicicleta em movimento; uma mola ou elástico deformados;
A ideia de energia é amplamente utilizada no cotidiano, e um fruto que despenca de uma árvore; a água que cai de uma
confunde-se muitas vezes com as noções de força e potência. cachoeira; o carrinho de montanha-russa em sua trajetória.
São ideias reforçadas, por expressões como “repor energias” Após a apresentação dos tipos de energia, aconselhamos a
ou “vida repleta de energia” ou, mesmo, “descarregar energias leitura do texto abaixo. Trata-se de uma reflexão bastante escla-
negativas”. Sabemos que as concepções que o estudante possui recedora sobre o conceito de energia feita pelo notável cientista
acerca de um conceito científico são construídas ao longo de sua americano Richard Feynman, prêmio Nobel de Física em 1965.
existência, muitas delas baseadas nas evidências dos sentidos, Sugerimos que o professor faça uma leitura comentada na qual
na sua relação com o meio ambiente. Sendo assim, enfatizamos possa verificar a compreensão de cada um dos trechos do tex-
a importância de conhecer as preconcepções dos estudantes to antes de prosseguir. Caso haja possibilidade, recomendamos
sobre o tema “energia” por entendermos que a aprendizagem que se faça uma cópia para cada aluno.
de conceitos complexos ocorre, sobretudo, por meio da organi-
zação e reestruturação de esquemas conceituais. Julgamos que
elaborações mentais essenciais ao saber físico serão mais facil- O que é energia?
mente alcançadas se realizadas a partir de noções intuitivas e
Neste capítulo, começamos nosso estudo mais
ideias prévias sobre o assunto.
detalhado dos diferentes aspectos da Física, ten-
É legítimo reconhecer o tema “energia e suas transfor- do terminado nossa descrição de coisas em geral.
mações” como um elemento nuclear do currículo da disciplina Para ilustrar as ideias e o tipo de raciocínio que
Ciências de acordo com as atuais diretrizes educacionais oficiais poderiam ser usados na Física teórica, examina-
divulgadas pelo MEC nas Orientações Curriculares para o Ensino remos agora uma das leis mais básicas da Física,
Médio em 2006. Ainda que se verifique durante o Ensino Funda- a conservação da energia.
mental uma grande preocupação dos professores da disciplina
Existe um fato ou, se você preferir, uma lei que go-
em descrever e explicar os fenômenos naturais relacionando-
verna todos os fenômenos naturais conhecidos até
-os ao conceito de energia e sua conservação, percebemos que
agora. Não se conhece nenhuma exceção a essa
os “modelos de energia” dos estudantes nessa fase de sua es-
lei — ela é exata, pelo que sabemos. A lei chama-
colaridade, frequentemente, estão distantes daqueles que se
se conservação da energia. Segundo ela, há certa
prestarão à construção de explicações científicas sobre o tema
quantidade, denominada energia, que não muda
ou mesmo ao desenvolvimento de modelos mais sofisticados
nas múltiplas modificações pelas quais passa a na-
acerca dos fenômenos relacionados ao assunto.
tureza. Trata-se de uma ideia extremamente abs-
Sendo assim, sugerimos que o professor utilize o texto trata, por ser um princípio matemático; diz que há
“O que é energia?”, do Prof. Richard Feynman desta página e as uma grandeza numérica que não se altera quando
questões introdutórias da unidade para revisar os conceitos pré- algo acontece. Não é a descrição de um mecanis-
vios dos estudantes sobre o objeto desta unidade, — a energia mo ou de algo concreto; é apenas um fato estranho
mecânica —, visando iniciar a construção de significados partin- de que podemos calcular certo número e, quando
do da interpretação de novas experiências e relações interme- terminamos de observar a natureza em suas pe-
diadas por analogias com o conhecimento anterior. ripécias e calculamos o número de novo, ele é o
Para começo de conversa:  Quais são os tipos de energia que mesmo. (Algo como o bispo na casa branca que,
após um número de lances — cujos detalhes igno-
você conhece? Em quais situações você reconhece a presença
ramos —, continua na casa branca. É uma lei desta
delas? natureza.) Por ser uma ideia abstrata, ilustraremos
Professor, essa questão visa descobrir as seu significado por uma analogia.
circunstâncias nas quais os estudantes reco- Imagine uma criança, talvez “Dênis, o Pimenti-
S1 nhecem a existência de energia. A análise das nha”, que possui cubos absolutamente indestru-
respostas pode sugerir uma forma de enten- tíveis e que não podem ser divididos em peda-
der como conceituam energia a partir dos saberes cotidianos ços. Todos são idênticos. Suponhamos que possui
e do conhecimento escolar de Ciências. Costumeiramente os 28 cubos. Sua mãe o coloca com seus 28 cubos em
alunos identificam situações em que há movimento ou ativi- um quarto no início do dia. No final do dia, sendo
dades físicas com “gasto de energia”. Também surgem ideias curiosa, ela conta os cubos com cuidado e desco-
envolvendo as condições das fontes energéticas e combustí- bre uma lei fenomenal — não importa o que ele
veis, tais como petróleo, carvão, eletricidade e, eventualmen- faça com os cubos, restam sempre 28! Isto pros-
te, concepções associadas a seres vivos, tais como plantas segue por vários dias, até que um belo dia só há
e animais. Raros são os alunos que associarão algum tipo de 27 cubos, mas uma pequena investigação mostra
energia a um elástico ou mola deformada, ou a um alpinista no que um deles foi parar debaixo do tapete — ela
alto de uma montanha. As energias potencial elástica e gravi- tem de procurar por toda parte para se assegurar
tacional, valorizadas na ciência escolar, são pouco utilizadas de que o número de cubos não mudou. Um dia,
em situações cotidianas e na mídia; portanto, devem ser am- porém, o número parece mudar — só há 26 cubos.
plamente exemplificadas em nosso estudo. Uma investigação cuidadosa indica que a janela
Sugerimos que os alunos sejam reunidos em grupos e foi aberta e, após uma procura lá fora, os outros
troquem ideias visando à elaboração de uma lista com os tipos dois cubos são encontrados. Em outro dia, uma
de energia que conhecem e as situações nas quais esses contagem cuidadosa indica que há trinta cubos!
tipos estão presentes.

86
Isto causa uma consternação considerável, até É importante perceber que, na Física atual, ignora-
que se descobre que Bruce fez uma visita, trazen- mos o que é energia. Não temos um quadro de que
do consigo seus cubos, e deixando alguns na casa a energia vem em pequenas gotas de magnitude
de Dênis. Depois de se desfazer dos cubos extras, definida. Não é assim. Porém, há fórmulas para cal-
a mãe fecha a janela, não deixa Bruce entrar e, cular certa grandeza numérica e, ao somarmos tudo,
então, tudo vai às mil maravilhas, até que um dia o resultado é “28” – sempre o mesmo número. É algo
ela conta os cubos e só encontra 25. Entretanto, abstrato por não nos informar o mecanismo ou as
há uma caixa no quarto, uma caixa de brinque- razões para as diferentes fórmulas.
FEYNMAN, Richard. Lições de Física de Feynman.
dos, e, quando a mãe tenta abri-la, o menino pro-
1. ed. Porto Alegre: Bookman, 2008.
testa: “Não, não abra minha caixa de brinquedos.”
A mãe não pode abrir a caixa de brinquedos. Sen-
do extremamente curiosa e um pouco engenhosa, Professor, recomendamos que os alunos
ela inventa um truque! Ela sabe que a massa de dediquem algum tempo para responder às ques-
um cubo é 84 gramas; assim, mede a massa da S2 tões propostas. As reflexões suscitadas por elas
caixa certa vez em que vê 28 cubos e obtém um podem contribuir para a construção do conheci-
valor de 448 gramas. Da próxima vez em que quer mento esperado nesta unidade, pois, como enfatizamos, a expli-
verificar o número de cubos, mede novamente a cação baseada nas concepções alternativas dos estudantes ou em
massa da caixa, subtrai 448 gramas e divide o re- suas lições escolares anteriores podem ajudá-los a desenvolver
modelos mais sofisticados acerca do conceito de energia.
sultado por 84. Descobre o seguinte:
A primeira questão trata do entendimento do conceito de
@ número
​      
​ de 
   #
cubos vistos
(massa da caixa) 2 448 gramas
​  ​1 ______________________________
​     
84 gramas
 ​    5 trabalho tratado distintamente pelo saber físico em relação à
nossa experiência cotidiana. Para a maioria dos estudantes os
5 constante    (1) termos força e energia são indissociáveis e, portanto, é impos-
sível fazer força sem que realizemos trabalho. Trabalho mental,
Passado algum tempo, parece haver novo desvio, social, intelectual, corporal são expressões presentes nos sabe-
mas um exame cuidadoso indica que a água suja res cotidianos. Cabe ao professor, a partir dessas visões, favore-
na banheira está mudando de nível. O menino cer a formação da ideia que concebe o trabalho como realizado
está jogando cubos na água e ela não consegue pela força. Os alunos deverão se tornar capazes de entender que
vê-los devido à sujeira, mas consegue descobrir só forças que provocam deslocamento podem realizar trabalho,
quantos cubos há na água acrescentando outro no sentido físico do termo. Exemplos são importantes. O homem
termo à fórmula. Como a altura original da água que, parado, carrega uma criança nos braços não está realizando
era de 15 centímetros e cada cubo eleva a água trabalho, apesar da força considerável necessária para isso.
meio centímetro, a nova fórmula seria: A segunda questão trata da potência associada a uma força,
no caso a força peso de uma pessoa ao término de uma escalada
@​ número
cubos vistos #
     
​ de 
  
(massa da caixa) 2 448 gramas
​  ​1 ______________________________
​     
84 gramas
 ​    1 vertical. Sugerimos calcular a potência de cada um dos alunos ao
subir uma escada e propor que se faça uma lista por meio da qual
(altura da água) 2 15 centímetros seja possível perceber qual dos alunos da classe pode ser consi-
1 _________________________________
​           ​5 derado o mais “potente”.
1/2 centímetro
Talvez o exemplo mais intrigante e atraente desta unidade
5 constante    (2)
seja aquele relacionado ao movimento dos carrinhos em uma mon-
Com o aumento gradual da complexidade de seu tanha-russa. Trata-se de um brinquedo presente na maioria dos
mundo, ela descobre toda uma série de termos parques de diversões, que encanta tanto aos que se aventuram a
representando meios de calcular quantos cubos passear pelos “sobes e desces” tortuosos de seu percurso como às
estão em lugares onde ela não pode olhar. Como pessoas que do lado de fora se restringem a admirar os corajosos
resultado, encontra uma fórmula complexa, uma viajantes que passam aos gritos e em alta velocidade. Poucos alu-
quantidade que tem de ser calculada e que sem- nos imaginam o que torna o carrinho capaz de tantos movimentos.
pre permanece idêntica em cada situação. Muitos supõem que são necessários inúmeros motores para manter
o carrinho se deslocando, e um número ainda maior desses alunos
Qual a analogia deste quadro com a conservação da
desconhece o fato de que ainda resta energia mecânica quando o
energia? O aspecto mais notável a ser abstraído é
veículo para sob a ação de freios potentes.
que não há cubos. Se retirarmos os primeiros ter-
mos de (1) e (2), estaremos calculando coisas mais
ou menos abstratas. A analogia tem os seguintes CAPÍTULO  22 Trabalho, potência e energia cinética
pontos. Primeiro, quando calculamos a energia, às
vezes parte dela deixa o sistema e vai embora ou, ou: Por que trafegar em alta velocidade é sempre tão perigoso?
outras vezes, alguma entra no sistema. Para veri-
ficar a conservação da energia, é preciso ter cui- (I) Sobre a questão introdutória
dado para não colocar ou retirar energia. Segun- Como dissemos anteriormente, a ques-
do, a energia tem um grande número de formas tão sobre “como fazer força sem realizar tra-
diferentes, e há uma fórmula para cada uma. Elas S3 balho” pode desestabilizar a relação que os
são: energia gravitacional, energia cinética, energia estudantes estabelecem entre força e energia.
térmica, energia elástica, energia elétrica, ener- Sabemos que é comum os alunos utilizarem os termos força, mo-
vimento e energia indistintamente. Nesse caso, sugerimos que
gia química, energia radiante, energia nuclear,
o professor proponha situações nas quais algumas forças reali-
energia da massa, etc. Se totalizarmos as fórmulas
zam trabalho e outras não. Exemplos: as forças presentes em: um
para cada uma dessas contribuições, ela não mu-
avião em movimento, um carro que se choca com uma árvore, um
dará, exceto quanto a energia que entra ou sai.
menino nadando, um caminhão que perde o freio em uma ladei-
ra, uma pessoa que espera o trem segurando uma mala.

87
A ideia de associarmos a um corpo em movimento certa Professor: A revista Época de 27 de abril
quantidade de energia é bem aceita pelos alunos. Mais difícil é de 2009, em seu caderno especial sobre meio
entenderem que essa energia depende do referencial, pois rara- S5 ambiente descreve: “O Brasil tem uma situação
mente o vinculam ao movimento. privilegiada em um mundo ameaçado pelas
A relação entre trabalho e energia é muito importante. Vale mudanças climáticas. É um dos poucos países — e certamente a
lembrar que ela quebra uma concepção muitas vezes vinculada única grande economia — com possibilidade de gerar toda a sua
eletricidade a partir de fontes limpas. Cerca de 83% de nossa
desde a infância. Muitas crianças tendem a usar o termo “força”
eletricidade vem de usinas hidrelétricas ou nucleares, que não
para explicar o movimento de uma bola em um campo de fute-
geram emissões poluentes para a atmosfera.” A reportagem
bol, em situações nas quais os cientistas e professores usariam
continua: “comparada com a China que tem uma matriz energé-
a expressão “energia cinética”.
tica 70 % dependente do carvão, o mais poluente dos combustí-
Pensando nisso, sugerimos no decorrer do capítulo diversos veis, ou mesmo com a Alemanha que só produz 14% de sua ele-
problemas que podem ajudar a modificar essa ideia. Além disso, tricidade a partir de fontes renováveis, a perspectiva é favorável
recomendamos que as unidades de medida envolvidas sejam ao Brasil. Em breve, supõe-se que as empresas devam se sentir
aproveitadas como mais um dos elementos que diferenciam as atraídas a implantar fábricas em países com geração de eletrici-
grandezas força e energia. dade mais limpa.”
Recomendamos que a questão introdutória do capítulo seja Estudos da Empresa de Pesquisa Energética concluem
empregada para atingir os objetivos imaginados na sua proposi- que o potencial brasileiro para a geração eólica é de 143 giga-
ção e que foram apresentados na parte geral do Suplemento. watts (lembremo-nos que Itaipu gera 14 gigawatts). Esse va-
lor é em 2009, ainda segundo a revista, o equivalente a uma
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos vez e meia a capacidade instalada de todas as usinas hidrelé-
Professor: A atividade seguinte respon- tricas, nucleares e termoelétricas juntas. Apesar de termos a
de a uma das questões do início desta uni- segunda maior produtora mundial de hélices de cata-ventos
para as usinas, quase nada dessa produção é vendida no mer-
S4 dade. Os alunos calcularão a potência asso- cado interno.
ciada ao próprio peso e a compararão com a
de uma lâmpada ou com os valores obtidos por seus colegas. Julgamos que a opção de geração de eletricidade por meio
Recomendamos que a ideia de força conservativa seja intro- da energia dos ventos é atual, além de tratar-se de fonte re-
duzida a partir da questão 4 do procedimento. Os estudantes novável, e pode suscitar um momento rico de discussão em
percebem com certa facilidade que o trabalho da força peso sala de aula.
não variaria se fosse uma escada rolante ou caso eles tives- A questão a seguir pode ser proposta após a leitura do texto
sem pulado degraus. Sugerimos que a discussão seja esti- sobre energia eólica que está no livro do aluno.
mulada. Certamente os conceitos de forças conservativas e Suponha que o vento incida nas pás de uma turbina eólica
dissipativas serão melhor compreendidos se retirados de uma com velocidade de 72 km/h (20 m/s), gerando uma potência de
situação concreta. 100 kW em um local onde a densidade do ar é 1,25 kg/km3.
Supondo que toda a energia cinética do vento seja transfe-
rida às pás, qual deve ser o fluxo de ar que atravessa as pás, em
litros por segundo?
Atividade experimental: Potência associada
a uma força Resolução:
A potência do gerador é 105 W, o que equivale a um trabalho
Objetivo realizado de 105 J em cada segundo.
Estabelecer a potência associada ao trabalho da Esse trabalho foi obtido por meio da energia cinética do ven-
força peso. to. Logo, em 1 s temos:
mar ? 202 mar ? 400
Material utilizado Ec 5 T V _______
​   ​  5 105 V ________
​   ​   5 105 V mar 5 500 kg V
2 2
Cronômetro, réguas. m
Como d 5 ​ __ ​ 
Procedimento V
1. Suba correndo uma escada entre um ou dois V 5 mar ? dar  V  V 5 500 ? 1,25  V
andares de um prédio e meça o tempo que V  Fluxo de ar 5 400 m3/s 5 400.000 L/s
você gastou.
2. Obtenha o valor da altura a que você se elevou. CAPÍTULO  23 Energia potencial
3. Qual o trabalho realizado pelo seu peso no
deslocamento? ou: É possível armazenar energia escalando uma montanha?
4. Esse valor seria diferente se, caso fosse possí-
(I) Sobre a questão introdutória
vel, você pulasse do piso até o último degrau?
E se a escada fosse rolante? O capítulo 23 trata da energia potencial
gravitacional e elástica. Recomendamos que
5. Calcule a potência associada ao seu peso ao
realizar essa tarefa. Compare com o valor de S6 o professor enfatize que, também nesse
caso, o trabalho da força é a grandeza res-
seus colegas. ponsável pela transferência de certa quantidade de energia
6. A potência de uma lâmpada comum é 100 W. ao objeto. No trabalho da força peso e da força elástica, a
Quantas lâmpadas iguais a essa poderiam ser transferência se dá na medida em que uma possibilidade de
mantidas acesas usando a potência que você movimento pode ser associada aos corpos que estão a deter-
desenvolveu ao subir a escada? minada altura em relação ao solo ou aos corpos que deformam
um sistema elástico.

88
A pergunta introdutória deste capítulo tem por objetivo fa- Em um bate-estacas, o martinete de massa 1.000 kg en-
zer com que o aluno perceba que uma das maneiras de armaze- contra-se a 3 m da estaca. Supondo g 5 10 m/s2, qual o valor da
nar energia é nos distanciarmos do chão (nível de referência). energia potencial gravitacional associada ao martinete em rela-
Recomendamos que a questão seja empregada para atingir os ção à estaca? Se cada queda se repete a cada 5 s, qual a potência
objetivos imaginados na sua proposição e que foram apresenta- média do bate-estacas, associada ao peso do martinete?
dos na parte geral deste Suplemento para o professor. Resolução
Julgamos que as quantidades de energia em joules, como o Epg 5 m ? g ? h  V  Epg 5 1.000 ? 10 ? 3  V  Epg 5 30.000 J.
saber físico utiliza, são de difícil associação para o aluno. Essa di- Esse é também o valor do trabalho do peso do martinete
ficuldade é ainda mais significativa quando tratamos das ener- para levá-lo até a estaca. Logo, a potência média será:
gias cinética e potencial. Embora a unidade joule não faça parte 30.000
do cotidiano dos alunos, julgamos que as associações são possí- P 5 ​ _______
 ​  
 V  P 5 6.000 W
5
veis desde que estabeleçamos relações, em sala de aula, entre
certa quantidade de joules e um fenômeno com o qual eles têm
CAPÍTULO  24 Transformações de energia mecânica
familiaridade. Sugerimos, a seguir, uma tabela que pode ajudar
nessa tarefa, pois apresenta as ordens de grandeza das quanti-
ou: Por que o carrinho da montanha-russa não precisa ter motor?
dades de energia.
(I) Sobre a questão introdutória
Energias
luiz rubio

Cinética Gravitacional A compreensão dos processos nos quais


certa quantidade de energia mecânica se
1 PJ
S8 transforma em outras formas de energia é um
dos assuntos deste capítulo. Avaliamos que
1 TJ o modelo mental no qual se reconhece a validade do princípio
de conservação de energia em todos os processos da natureza
Satélite pode, até este momento, não ter sido de todo construído pelos
artificial Jatinho executivo alunos e, sendo assim, a ideia da conservação talvez não esteja
3 GJ
1 GJ
Avião 3 GJ totalmente assimilada. Não é raro encontrarmos alunos nessa
2 GJ
fase de escolaridade que raciocinam como se a energia pudesse
Alpinista ser consumida ou desaparecer nos processos de transforma-
no pico ção. De modo análogo, alguns estudantes não percebem que a
da Neblina
Carro de corrida 2 MJ diminuição da energia mecânica ao longo do trajeto de um carri-
1 MJ 2 MJ
nho em uma montanha-russa pode ter a mesma natureza que o
calor produzido pelo trabalho da força de atrito.
Automóvel Morador
450 kJ do Certamente a discussão sobre as concepções dos alunos re-
4º andar lacionadas à pergunta que introduz este capítulo trará elementos
1 kJ 1,2 kJ
para que o professor conheça como pensam seus alunos sobre um
Livro de dos princípios fundamentais do saber científico, que é o da conser-
Pessoa Física sobre vação da energia. Avaliamos que os elementos que caracterizam o
120 J a mesa
2J
conhecimento prévio dos alunos serão identificados com mais fa-
1J
cilidade se a investigação do professor se iniciar por meio do olhar
mais atento sobre um movimento que notadamente suscita curio-
Mosca no teto sidade nos estudantes: o do carrinho em uma montanha-russa.
Mosca voando 2 mJ Sugerimos que o texto do Livro do aluno seja lido pelo profes-
1 mJ 15 mJ
sor na classe. Consideramos adequado que cada trecho da leitura
seja explicado em detalhes. Recomendamos ainda que o professor
desenhe na lousa um traçado possível para uma montanha-russa
Formiga no dedão do pé ideal e, ao fim da leitura, para uma montanha-russa real. Pergunte
1 μJ 1 μJ aos seus alunos se é possível pensar em inserir um loop no traçado.
Quais condições essa inserção deveria obedecer?
Tartaruga O texto a seguir pode se transformar em uma opção de leitu-
0,5 μJ
ra à descrição teórica presente no Livro do aluno.
Fonte: “Leituras de Física ”, Gref, Instituto de Física, USP; Capítulo 24 p. 73.
disponível em: <http://www.laboratoriodefisica.com.br/GREF/
mec/mec24.pdf> (Acesso em fev./2010). Energia mecânica e a montanha-russa
Finalmente, retorna-se neste capítulo, por meio da seção Para uma experiência idealizada, podemos imaginar
“Você precisa saber”, à noção de força conservativa, ou seja, à que alguém aprendeu como eliminar inteiramente
concepção de que existem forças para as quais o valor do traba- o atrito que sempre acompanha o movimento. Essa
lho não depende da trajetória. pessoa resolve aplicar a sua descoberta à constru-
ção de uma “montanha-russa”, tendo de determi-
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos nar ela própria como construí-la. O carro deverá
O bate-estacas é um exemplo do uso da subir e descer, digamos, a trinta metros de altura do
energia potencial gravitacional que julgamos nível do chão. Essa pessoa cedo descobre, por ten-
S7 está presente no mundo vivencial dos alunos. tativas, que deve seguir uma regra muito simples:
Muitos podem tê-los visto em ação em constru- pode construir a pista com a trajetória que bem lhe
ções ou em filmes/reportagens na mídia impressa e televisiva. aprouver, desde que nenhum ponto seja mais alto
Sugerimos que o professor peça aos alunos que leiam o livro- do que o ponto de partida. Para que o carro possa
-texto e respondam, a seguir, à questão:

89
(II) Observações para o trabalho dos conteúdos
prosseguir livremente até o fim do curso, sua al- Professor: O texto a seguir trata do sistema
tura poderá chegar a trinta metros quantas vezes massa-mola e suas curvas, que podem ser utili-
a pessoa quiser, mas nunca exceder essa altura. A
altura inicial jamais pode ser atingida por um carro S9 zadas para mostrar a variação da energia ciné-
tica e potencial elástica, no caso, em sistemas
na pista de uma montanha-russa real, por causa do conservativos e dissipativos.
atrito, mas o nosso engenheiro hipotético não pre-
cisa se preocupar com isso.
Sigamos o movimento do carro idealizado na O oscilador harmônico
montanha-russa idealizada quando ele começa a
deslocar-se para baixo no ponto de partida. Con- Um sistema composto de um corpo de massa m
forme ele vai-se deslocando, sua distância à Terra preso a uma mola, posto a oscilar por meio da
vai diminuindo, mas sua velocidade aumenta. Essa ação de uma força, constitui um oscilador har-
sentença poderá, à primeira vista, lembrar-nos de mônico ou massa-mola.
uma lição de linguagem: “Não tenho um lápis, mas
você tem seis laranjas.” Ela não é, contudo, tão estú-
pida. Não há conexão alguma entre eu não ter um

luiz rubio
lápis e você ter seis laranjas, mas há uma conexão
muito real entre a distância do carro à Terra e sua
A partir da ação de uma força, um sistema
velocidade. Podemos calcular a velocidade do carro
massa-mola passa a oscilar em torno de sua
em qualquer momento se sabemos a que altura se posição de equilíbrio.
encontra, nesse momento.
No ponto mais alto, o carro tem velocidade zero Considere um sistema massa-mola em repouso
e se encontra a trinta metros do chão. No ponto sobre uma superfície plana, horiontal e perfeita-
​___
mais baixo possível, não está a distância alguma mente lisa. Sobre esse sistema, uma força ​F   ​com-
do chão e terá a sua maior velocidade. Esses fa- prime a mola até que o bloco atinja a posição — A
tos podem ser expressos em outros termos. Em indicada na figura. A partir daí, o bloco é solto e
seu ponto mais alto, o carro tem energia poten- o sistema passa a oscilar entre as posições 2A e
cial e nenhuma energia cinética. Em quaisquer 1A, por causa da ação da força elástica exercida
posições intermediárias, nas quais haja alguma pela mola sobre o bloco.
elevação, ele tem tanto energia potencial quanto
energia cinética.A soma das duas quantidades per- F
manece inalterada e é chamada energia mecânica.
A energia total, cinética mais potencial, é como
uma substância, por exemplo, dinheiro mantido

ilustrações: luiz rubio


intacto no tocante à quantia, mas trocado conti-
nuamente de uma moeda para outra, digamos de
dólares para libra e novamente para dólares,
de acordo com uma taxa cambial bem definida.
Na montanha-russa, em que o atrito impede que o �F
carro volte a atingir um ponto tão alto quanto aquele
do qual partira, ainda se verifica uma troca contínua
entre energia cinética e potencial. Aqui, contudo, a �A O �A
soma não permanece constante, tornando-se cada Um sistema massa-mola oscila entre as
vez menor. Algo mais do que as energias cinética e posições 2A e 1A, por causa da ação de uma
potencial está agora envolvido; o calor gerado pelo força exercida pela mola sobre o bloco. A força
atrito. Corresponderá esse calor à diminuição da é denominada restauradora, pois é contrária
energia mecânica, isto é, da energia cinética e po- ao sentido do movimento do bloco.
tencial? Se o calor puder ser considerado como uma
forma de energia, talvez a soma das três energias – Nas posições extremas (2A e 1A), a mola possui
térmica, cinética e potencial – permaneça constan- energia potencial elástica máxima e energia ci-
te. Não o calor sozinho, mas o calor e outras formas nética nula, pois, nessas posições, o bloco inverte
de energia, juntos, são como uma substância, indes- o sentido de seu movimento (v 5 0) graças à ação
trutíveis. É como se um homem devesse pagar uma da força exercida pela mola sobre o bloco. Entre as
comissão a si mesmo, em francos, por trocar dólares posições extremas, há uma transformação contínua
em libras, devendo o dinheiro da comissão ser tam- de energia potencial elástica em energia cinética
bém economizado, de modo que a soma de dólares, e vice-versa. Ao passar pelo ponto O, o bloco tem
libras e francos fosse uma quantia fixa de acordo energia máxima e energia potencial elástica nula,
com alguma taxa de câmbio fixa. pois não há deformação na mola. Considerando
Há mais de cem anos, a pista que conduziu ao desprezíveis as forças de resistência do ar e o atri-
conceito de calor como uma forma de energia foi to com a superfície, a soma das energias cinética e
suposta por Mayer e confirmada experimental- potencial elástica durante o movimento oscilatório
mente por Joule. permanece constante. O gráfico a seguir represen-
Fonte: EINSTEIN, Albert, INFELD, Leopold. A evolução da Física. ta a transformação contínua no movimento de um
São Paulo: JZE, 2008. oscilador harmônico.

90
De maneira geral, as montanhas-russas são brinquedos conside-
Energia rados seguros e que apresentam um baixo índice de acidentes.
Apesar de as montanhas mais “radicais” se encontrarem
Ecinética em países como Japão e Estados Unidos, uma rápida pesquisa
luiz rubio

na internet permite a você fazer um passeio virtual.


Como a nossa proposta neste livro é sempre relacionar o
Epotencial
fenômeno — no caso, o movimento do carrinho na montanha
0 Tempo russa —, a algum conceito da Física, neste capítulo isso será
realizado por meio dos conceitos de energia cinética e energia
Observe, no gráfico, a variação dos valores das energias
potencial. Nesse caso, as grandezas importantes podem ser a
cinética e potencial elástica durante as oscilações do sistema
massa-mola. É possível notar a alternância de uma energia altura da “queda”, a velocidade e a massa do carrinho.
em outra e, ainda, que a soma das energias cinética e Passamos a reproduzir aqui uma breve tradução feita
potencial elástica é constante ao longo das oscilações. por Gilberto “Knuttz” em 2008 e dispobilizada no endereço
<http://cybervida.com.br/10-das-melhores-montanhas-rus-
E se a ação de forças dissipativas, tais como a for- sas-do-mundo> (Acesso em jan./2010).
ça de atrito e a força de resistência de ar, fosse
considerada? Nesse caso, o movimento do osci- Kingda Ka
lador seria amortecido, ou seja, a amplitude das A Kingda Ka não é das montanhas-russas mais longas,
oscilações diminuiria com o passar do tempo, pois mas é a mais alta e mais rápida montanha-russa do mundo!
o sistema massa-mola perderia energia por causa Ela fica no parque Six Flags Great Adventure em Jackson, New
da ação das forças de resistência. Essa situação, Jersey, nos Estados Unidos. Ela tem aproximadamente 140
bem mais próxima daquilo que acontece em me- metros de altura e uma descida com inclinação de 90 graus
canismos que apresentam sistemas massa-mola, com meia torção. A aceleração também é brutal, ela vai de 0 a
tais como os amortecedores de um automóvel, po- 200km/h em 3,5 segundos!
deria ser representada pelo gráfico a seguir.
Steel Dragon
Energia
A Steel Dragon 2000 fica no Japão, e é uma das montanhas-
Epotencial -russas mais longas do mundo com absurdos quase 2.500 me-
tros de comprimento! No seu ponto mais alto, a 96 metros de
luiz rubio

Ecinética
altura, começa uma brutal queda de 90 metros, fazendo com
que a velocidade do carrinho chegue a mais de 150 km/h !

Millennium Force
0 Tempo Outra montanha-russa muito longa, a Millennium Force
Observe, no gráfico, a variação dos valores das energias fica em Cedar’s Point e tem 1.700 metros de comprimento e o
cinética e potencial elástica durante o movimento passeio dura dois minutos. Tal como a Steel Dragon, ela tam-
amortecido de um oscilador harmônico. A soma das energias bém tem uma queda de 90 metros, e é cheia de torções.
cinética e potencial elástica diminui ao longo das oscilações.
O bloco tende ao repouso. Top Thrill Dragster
Pode-se dizer que é tia da Kingda Ka, a Top Thrill Dragster
é um pouco mais lenta e um pouco mais baixa, mas em sínte-
Sugestão de atividade
se, é a mesma.
Professor: Sugerimos que a atividade a
seguir seja proposta ao fim da unidade. Tra- Dodonpa
S10 ta-se de uma forma de sintetizar os concei- Outra japonesa, a Dodonpa fica em um parque próximo ao
tos aprendidos em um formato que propicia Monte Fuji, no Japão. Ela é a terceira mais rápida montanha-
a troca de informações entre os alunos. Caso não haja disponi-
-russa do mundo, e tem uma aceleração brutal que lhe leva de 0
bilidade de tempo para que todos pesquisem toda a relação de
a 170km/h em apenas 2 segundos. Trata-se de uma montanha-
montanhas-russas proposta, divida a sala e proponha que cada
grupo pesquise uma delas. -russa que gosta de mexer com os nervos de seus passageiros,
que são deixados em um túnel escuro antes do início da brutal
As dez melhores e mais emocionantes montanhas-russas
aceleração, que é a maior entre todas as montanhas-russas.
do mundo
Todos aqueles que já estiveram em grandes parques de The Thunder Dolphin
diversões, com certeza já dedicaram parte do seu tempo para Mais uma japonesa, esta aqui fica em Tóquio. A Thunder
a fila das chamadas montanhas-russas. O que provavelmente Dolphin começa com uma subida de aproximadamente 70 me-
pouca gente conhece são os dados curiosos sobre a origem tros em um ângulo de 80 graus, daí em diante, é ladeira a bai-
desses “brinquedos”, bem como a possibilidade de relacionar xo e grande parte em uma velocidade próxima aos 130km/h.
o movimento do brinquedo aos conceitos da Física que você
estudou neste capítulo. Goliath
O nome “montanha-russa” parece estar historicamente Quando foi lançada, em fevereiro de 2000, a Goliath bateu
associado a brincadeiras com trenós de neve nas proximidades recordes. Trata-se de uma montanha-russa de 1.300 metros,
de São Petersburgo, na Rússia. Esse tipo de diversão acabou que proporciona um passeio de 3 minutos, mas sua passagem
dando origem, em outros lugares do mundo — onde não neva, mais impressionante são os seis segundos a intensos 4,5 G,
por exemplo — a adaptações que utilizam carrinhos sobre tri- ou seja a uma aceleração quatro vezes e meia a da gravidade.
lhos, mais próximas da configuração que conhecemos hoje. Sua altura máxima é de 77 metros e chega a atingir 135km/h.

91
Dragon Khan
Para saber mais Diálogos com a Física moderna
A Dragon Khan fica no parque Port Aventura, na Espanha,
e é uma montanha temática. A história por trás dela é que o Energia infinita!
maldoso Príncipe Hu de Pequim foi trazido de volta à vida na
Professor: Sugerimos uma discus-
forma de uma montanha-russa e fica furioso sempre que hu-
são baseada na pergunta que inicia
manos tentam passear em suas costas. Ela tem 1.270 metros
de comprimento e atinge velocidades superiores a 100km/h. S11 com esta secão. A intenção é relacioná-la
a seção “Diálogos com a Física
Ela tem ainda 8 inversões, e por muitos anos foi a montanha- Moderna” da unidade 4, que tem o título “Velocidade
-russa recordista neste quesito. infinita!”. Nela, explicamos que nenhum corpo pode ul-
trapassar a velocidade da luz, uma das principais conse-
Titan quências da teoria da relatividade. Nesta unidade os alu-
A Titan fica no Six Flags Over Texas. Ela tem uma queda de nos aprendem o conceito de energia cinética relacionan-
77 metros em um passeio que chega a 135 km/h em determina- do-o ao valor da velocidade de um corpo. Sendo assim,
dos pontos do trajeto. A emoção dura 3 minutos e meio. se nenhum objeto pode ter velocidade superior à da luz,
a quantidade de energia cinética que um corpo pode ad-
Nemesis quirir também é limitada.
A Nemesis chega a velocidade de 80km/h, pressionado os Julgamos que a seção é, também, uma ótima oportuni-
passageiros com uma aceleração de 4G (quatro vezes a acelera- dade para justificar aos alunos a razão desse limite, o que
ção da gravidade) durante 4 inversões, em uma espiral. não foi feito em “Diálogos...” da unidade 4. Sugerimos
que o professor dedique algum tempo para discutir, com
Agora que você já circulou pelas diferentes montanhas os alunos, talvez a mais importante consequência da teo-
russas do mundo pode utilizar os dados descritos acima para ria da relatividade: a equivalência entre massa e energia.
avaliar diversas grandezas que já aprendeu. As possibilidades Caso considere interessante, é possível comentar que
mais simples são os cálculos que envolvem energia cinética e esse resultado tornou possível a geração de quantida-
potencial máxima para cada uma das montanhas que forne- des enormes de energia a partir de uma pequena porção
cem dados como velocidade e altura. Outras possibilidades de matéria obtida nas usinas nucleares e, infelizmente,
são o cálculo da força necessária para acelerar o carrinho e o também nas bombas atômicas. Essa conexão pode se
trabalho realizado pela força de atrito a partir da compara- transformar em mais um elemento motivador para que
os alunos façam a pesquisa proposta na seção “Outras
ção da quantidade de energia mecânica em diferentes pontos
maneiras de conhecer” desta unidade.
do trajeto.

Para investigar em grupo

Será verdade mesmo que...


... existem energias negativas?

Professor: Sugerimos iniciar esta atividade questionando aos alunos se


eles já ouviram a expressão “energia negativa” e qual o seu significado.
S12 A ideia principal da atividade é mostrar aos alunos que os valores das energias
discutidas nesta unidade não podem ser negativos, a partir de crendices popu-
lares relacionadas ao azar e, portanto, às “energias negativas”. É importante mostrar que podem ser
negativas apenas variações de energia e seu significado físico, como a variação da energia cinética,
que está relacionada à realização de trabalho sobre o sistema ou por ele, sem nenhuma relação à
sorte ou ao azar.

Comentários acerca das questões para discussão em grupo


2. Considerando a energia cinética de um corpo e sua relação com a velocidade, calcule seu valor para
um automóvel com massa de 1.500 kg e com velocidade de 1108 km/h. Agora calcule a energia
cinética para uma velocidade de 2108 km/h. Qual o significado dos sinais positivo e negativo das
velocidades? Compare os sinais dos valores encontrados nas energias nas duas velocidades. Esse
resultado era esperado? Por quê?
Resposta: Valores positivos de velocidade significam que o objeto se move a favor do referen-
cial estabelecido para o movimento. No caso dos valores negativos, o objeto move-se contra a
orientação positiva do referencial.
Os valores da energia cinética para as duas velocidades são:

1.500 ? (130)2
ECinética 5 ____________
​   ​ 
    V  Ecinética 5 675 kj
2
1.500 ? (230)2
ECinética 5 ____________
​   ​ 
    V  Ecinética 5 675 kj
2
Os dois sinais são positivos, o que era esperado, pois a energia cinética depende do quadrado da
velocidade, por isso sempre uma quantidade positiva.

92
3. Compare a função que calcula a energia potencial elástica de uma mola e a energia cinética de
um objeto. Qual a semelhança entre elas? É possível uma mola possuir um valor negativo
de energia potencial elástica para determinada deformação?
Resposta:
A semelhança entre as duas funções é serem quadráticas,

m ? v 2
ECinética 5 _____
​   ​   
2
k ? x 2
Epel 5 _____
​   ​   
2

o que faz com que os valores de energia cinética e de energia potencial elástica sejam sempre
positivos. Portanto, não é possível obter valores de energia potencial elástica negativos.
4. Faça a mesma comparação feita na questão 3, mas considerando agora a energia potencial
gravitacional. É possível um corpo ter valores negativos de energia potencial gravitacional?
Resposta: No caso da energia potencial gravitacional, a função que determina seus valores
depende da altura em que o objeto se encontra em relação a um nível de referência em que
associamos energia potencial gravitacional nula nesse ponto. Alguns alunos podem imaginar
que, a partir do referencial h 5 0, podemos supor alturas negativas caso o móvel esteja abaixo
do nível de referência. Nesse caso, reforce a ideia de que a altura h da expressão EPG 5 mgh está
relacionada ao deslocamento produzido pelo trabalho da força-peso. Sendo assim, a energia
potencial gravitacional pode ser expressa em relação a qualquer nível de referência, assumindo
eventualmente valores negativos.
5. Analise agora as seguintes situações: o mesmo automóvel da questão 2, movendo-se em linha
reta com velocidade de 1108 km/h, freia repentinamente até parar. Qual foi a variação de sua
energia cinética? E na situação em que o automóvel, partindo do repouso e movendo-se em
linha reta, atinge a velocidade de 1108 km/h? Compare os resultados da variação da energia
cinética nos dois casos. Que grandeza física está relacionada com essa variação e o que os sinais
delas significam?
Resposta: Na primeira situação, a variação de energia cinética é negativa:
1500 ? (130)2
____________
DECinética 5 E Final Inicial
Cinética 2 E Cinética 5 0 2 ​   ​
    
2

DECinética 5 2675 kj
Para a outra situação, essa variação é positiva:
1500 ? (130)2
____________
DECinética 5 E Final Inicial
Cinética 2 E Cinética 5 ​   ​
     20
2

DECinética 5 1675 kj
Variações de energia cinética estão relacionadas à grandeza trabalho. No caso em que o sinal é
positivo, o trabalho é realizado sobre o sistema que adquire energia cinética. No caso em que o
sinal é negativo, o sistema realiza trabalho sobre outro sistema, cedendo sua energia cinética.
6. Analisando suas respostas às questões anteriores, o que você pode concluir a respeito da exis-
tência de energias negativas?
Resposta: Não existem energias negativas no sentido de que elas são prejudiciais à vida das
pessoas. Energias (ou melhor, variações de energia) negativas para a Física significam apenas
transformações de energia em outros tipos e através das quais é possível obter trabalho de um
sistema ou realizar trabalho sobre ele. Inúmeras máquinas fundamentais para o ser humano
realizam trabalho através de transformações de energia (máquina a vapor, motores a explosão,
geração de energia elétrica etc.).

93
Unidade 8 – P
 rincípio da conservação
da quantidade de movimento

Quadro de conteúdos
Capítulo 25 1. Introdução
Quantidade
2. Quantidade de movimento ou momento linear
de movimento
e impulso 3. Impulso

4. Relação entre impulso e quantidade de movimento

Capítulo 26 1. Introdução
Conservação
2. Sistemas isolados de forças externas
da quantidade
de movimento 3. Análise da conservação da quantidade de movimento

4. Colisões mecânicas

5. Conservação da quantidade de movimento nas colisões

Habilidades a serem desenvolvidas


Habilidades
• Conceituar quantidade de movimento e impulso de uma força.

• Identificar na grandeza quantidade de movimento uma maneira de descrever com mais completude o
movimento realizado por um objeto em razão de seu caráter vetorial.
Capítulo 25
• Associar impulso de uma força à variação da quantidade de movimento de um corpo.

• Resolver problemas que descrevam situações nas quais a quantidade de movimento varia por meio do impulso
exercido por uma força.

• Identificar sistemas isolados de forças externas e calcular a quantidade de movimento de um sistema de


corpos.

• Estabelecer o princípio da conservação da quantidade de movimento identificando sua aplicação nas situações-
-problema.

Capítulo 26 • Identificar os tipos de choques mecânicos e explicar suas características.

• Descrever e analisar as colisões entre os corpos utilizando o princípio da quantidade de movimento,


identificando os choques nos quais a energia mecânica se conserva.

• Reconhecer o princípio da conservação da quantidade de movimento em situações do cotidiano ou em


fenômenos que aparecem na imprensa jornalística e televisiva.

94
Abertura da unidade Resolução:
qi 5 0
Nesta unidade introduzimos os conceitos finais do estudo
Mpopulação 5 50 ? 7 3 109  V  Mpopulação 5 3,5 3 1011 kg
da Mecânica para o Ensino Médio. Gostaríamos de insistir com o
qpopulação 5 3,5 3 1011 ? 1  V  qpopulação 5 3,5 3 1011 kg ? m/s  V
professor que reserve parte significativa do tempo de aula para
a discussão das aplicações dos conceitos de quantidade de mo- V  qpopulação 5 qTerra 5 6,0 3 1024 ? v
vimento, impulso e choques no cotidiano dos alunos. Da quebra Logo, qi 5 qf  V  0 5 6,0 3 1024 ? v 1 3,5 3 1011  V 
de uma xícara ao se chocar com o chão ao uso obrigatório do air- V  v 5 25,8 3 10214 m/s ou 20,000000000000058 m/s
bag nos veículos de passeio, são inúmeras as situações relacio- Ao estudar o princípio da conservação
nadas ao mundo vivencial dos alunos que podem ser explicadas da quantidade de movimento, os alunos irão
com base no que será aprendido nesta unidade. S2 obter os elementos necessários para respon-
Temos notado que os alunos eventualmente apresentam der, por exemplo, às questões:
dificuldades ao trabalhar com as grandezas abordadas na • Por que os nadadores, ao efetuarem a virada, empurram a
unidade por causa de seu caráter vetorial. Julgamos que es- parede da piscina com as pernas?
ses empecilhos podem ser minimizados se o professor puder • Automóveis seguros se deformam ou não, ao colidir?
relembrar aos alunos parte do que aprenderam em relação às
• Como é possível reduzir os efeitos danosos aos passagei-
operações com vetores. Acreditamos que a revisão deva ser
ros em uma colisão de veículos?
dada à medida de sua necessidade. Em outras palavras, su-
Sugerimos que você oriente os alunos a refletir sobre es-
gerimos que o professor reconheça os momentos nos quais
sas questões antes de começar a estudar os assuntos desta
o estudo de vetores se torna essencial para a compreensão
das grandezas bem como para sua aplicação nos problemas e, unidade e que eles relatem no caderno suas primeiras impres-
nessas ocasiões, rememore com os alunos como operar com sões sobre esses temas.
vetores. Em vez de reservar determinado tempo da aula para Professor, recomendamos que os alunos dediquem algum
uma revisão sobre vetores, sugerimos que isso não seja des- tempo para responder às questões propostas. As reflexões
colado de sua aplicação. suscitadas por elas podem contribuir para a construção do
A ideia de sistema de corpos também é nova para os alunos conhecimento esperado nesta unidade, pois, como enfatiza-
e pode demandar mais atenção do professor. Ao contrário das si- mos, as explicações baseadas nas concepções alternativas
tuações envolvidas no estudo da energia mecânica e sua conser- dos estudantes ou em suas lições escolares anteriores podem
vação (o carrinho na montanha-russa, o corpo que se desprende ajudá-los a desenvolver modelos mais sofisticados acerca do
da mola), nas situações-problema desta unidade há sempre que será aprendido.
mais de um corpo envolvido, e a conservação de quantidade de Como respostas à primeira questão é esperado que os alu-
movimento é relativa a um sistema de corpos, assim como a for- nos associem o empurrão dos nadadores a um impulso essencial
ça resultante ou o impulso resultante. Sendo assim, sugerimos para retomarem o ritmo do nado após a virada. O conhecimento
que a ideia de sistema isolado de forças externas seja ampla- prévio dos estudantes acerca do conceito de impulso é bastan-
mente discutida de modo a enfatizar a diferença entre sistema te próximo do saber físico e por isso pode e deve ser conside-
conservativo e sistema isolado, uma vez que a conservação de rado. Frequentemente a ideia dos estudantes está associada a
energia mecânica não pressupõe a conservação da quantidade intervalos de tempo pequenos, o que também favorece a com-
de movimento e vice-versa. preensão. É pouco provável que os alunos associem o dobrar
das pernas ao aumento de tempo de interação e o consequente
Para começo de conversa:  O que aconteceria se os cerca de
aumento da quantidade de movimento do nadador. Como isso
7 bilhões de habitantes da Terra resolvessem andar para o mes- será visto no decorrer dos capítulos, sugerimos que o professor
mo lado ao mesmo tempo? apenas registre as explicações dadas pelos estudantes e, no
Professor, a questão tem a intenção de co- momento da explicação do assunto, as utilize como parâmetro
nhecer o que os alunos pensam a respeito da de comparação.
S1 conservação do movimento. Sugerimos que o A segunda questão propõe discutir a crença bastante
professor recolha as respostas dos alunos, de- comum de que um carro seguro é aquele que não se amassa
volvendo-as ao fim desta unidade. Nessa ocasião, propomos que quando colide. Dessa maneira, um tanque militar seria o ideal
seja solicitado aos estudantes que, a partir dos dados fornecidos de segurança a ser proporcionado aos passageiros, visto que
a seguir, elaborem uma proposta de resolução na qual calculem é praticamente indeformável. Sabemos que não é bem assim,
qual seria a velocidade adquirida pela Terra se a ocorrência men- pois, em colisões, quanto maior o tempo de interação entre
cionada fosse possível, supondo que a Terra e sua população os veículos que colidem, menor será a força que os seus ocu-
configurem um sistema isolado. Destaque para os alunos o fato pantes receberão. Esse tempo de contato entre os objetos em
de que se trata de um cálculo muito simplificado, que parte da colisão dependerá da capacidade de deformação do material
suposição de que a Terra está parada inicialmente, bem como a utilizado para produzir o carro (lataria, para-choque, para-bri-
população, e que, apesar disso, o resultado evidencia que a ve- sa e painel). Sendo assim, é esperado que, ao fim desta unida-
locidade de rotação da Terra não seria afetada. Acreditamos que de, os alunos percebam que o carro mais seguro é aquele que
obter essa resposta, mesmo que aproximada, é satisfazer uma compatibiliza rigidez e flexibilidade.
curiosidade frequente dos alunos.
Na terceira questão muito provavelmente os alunos se
Dados: lembrarão do cinto de segurança ou do airbag. Descobrir por
MTerra 5 6,0 3 1024 kg que esses dispositivos são essenciais à segurança dos ocu-
População da Terra 5 7,0 3 109 habitantes pantes de um carro e de que maneira o saber físico explica sua
Massa média de 1 habitante 5 50 kg, pois há muitas crianças utilidade pode constituir material de discussão fértil em sala
Velocidade ao andar 5 1,0 m/s de aula.

95
Professor: Ao final da leitura do texto so-
CAPÍTULO 25 Quantidade de movimento
bre airbags, proponha aos alunos o problema
e impulso
S5 seguinte.
ou: Por que as embalagens, para transportar objetos delicados, Suponha uma colisão na qual um carro está
a 126 km/h. O tempo de retardamento do motorista até a parada
são feitas de papelão e isopor?
do veículo é de 0,04 s e sabe-se que, com o impacto, o airbag
é acionado. Determine a intensidade da força de freamento im-
(I) Sobre a questão introdutória posta ao motorista supondo que sua massa é de 90 kg. Compare
A sequência adotada para o capítulo 25 esse valor com aquele obtido em uma colisão na qual o veículo
propositalmente apresenta o conceito e a ex- não possui airbag e cujo tempo de freamento passa a ser 0,01 s.
S3 pressão da quantidade de movimento antes da Resposta:
definição de impulso. Julgamos que, dessa ma-
A velocidade inicial do carro é 35 m/s (126 km/h) e a veloci-
neira, os alunos têm mais condições de perceber a continuidade
dade final é nula. Como o impulso da força de freamento ocorre
entre os fenômenos ligados à energia mecânica e aqueles que
em um intervalo de tempo de 0,04 s, temos:
vão estudar nesta unidade. Sugerimos que o professor inicie
I 5 F ? Dt  V  qf 2 qi 5 F ? Dt  V  0 2 90 ? 35 5 F ? 0,04  V 
sua abordagem pela limitação da grandeza energia cinética em
V  F 5 78.750 N
relação à descrição da direção e do sentido em que se dá o mo-
vimento de um objeto. Será importante o aluno perceber que na Sem airbag, a força teria intensidade de 3,15 3 105 N, ou
interação, por exemplo, entre a bola e a raquete de tênis, ainda seja, 4 vezes maior.
que a bola seja rebatida com a mesma velocidade, a energia ciné- Professor, os airbags felizmente passam a ser obrigató-
tica associada a ela permanece a mesma, enquanto sua quanti- rios por lei em todos os carros fabricados no país a partir de
dade de movimento sofrerá alteração. Desse modo se evidencia, 2014. Especialistas preveem uma redução de 490 mortes por
também, a necessidade de operar com vetores ao manipularmos ano — além de 10 mil feridos a menos — no trânsito do Bra-
as quantidades de movimento dos corpos. sil, segundo reportagem do jornal O Estado de S. Paulo de 20
Gostaríamos de salientar a conveniência da utilização do de março de 2009. A segurança dos automóveis e utilitários
conceito de força média ao tratarmos do impulso da força em um é tema muito debatido no Brasil, país essencialmente rodo-
chute, em uma raquetada, em um saque, em uma colisão e, as- viário. O texto A implacável dinâmica dos carros, disponível
sim, podermos utilizar a expressão matemática do impulso. no endereço <http://super.abril.com.br/Superarquivo/1992/
conteudo_113246.shtml> (Acesso em mar./2010), foi publi-
A pergunta tem por objetivo problematizar o assunto do ca-
cado na revista Superinteressante e traz informações histó-
pítulo relacionando o conhecimento prévio dos alunos com os
ricas relevantes sobre o desenvolvimento dos carros de pas-
conceitos e temas que serão desenvolvidos. Nesse sentido, cabe
seio e sua transformação em veículos capazes de atingir altas
pedir que alguns alunos leiam em voz alta as respostas que jul-
velocidades. Julgamos que esse tema pode despertar curiosi-
gam prováveis para a questão. Sugerimos que o professor monte
dade e interesse dos alunos.
uma lista com algumas das respostas ou recolha várias delas para
serem analisadas, comparadas e discutidas ao fim do capítulo.
Acreditamos que agindo dessa maneira o professor possibilita CAPÍTULO  26 Conservação da quantidade
aos alunos reconhecerem mais claramente, nos novos conheci- de movimento
mentos aprendidos, os elementos essenciais para responderem
com mais propriedade à pergunta inicial. ou: É possível mover um navio simplesmente caminhando sobre
seu convés?
(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos
Professor: Sugerimos que seja proposto (I) Sobre a questão introdutória
aos alunos que estimem ou pesquisem alguns
O capítulo 26 trata do princípio da conserva-
S4 valores dos módulos da quantidade de movi- ção da quantidade de movimento aplicado em
mento de objetos como:
Terra em sua órbita: qTerra  1,8 3 1028 kg ? m/s (consideran-
S6 sistemas que podem ser considerados isolados
de forças externas e nas colisões. Insistimos
do-se mTerra 5 6 3 1024 kg e vTerra 5 3 3 103 m/s);
na ideia de que a questão que abre o capítulo tem o objetivo de
Navio em alto-mar; avião à velocidade do som; um saque de
dar início ao saber físico que será desenvolvido posteriormente a
um tenista profissional; uma bala de espingarda; uma cortada
partir de uma temática e de uma linguagem contidas no universo
no vôlei; o elétron de um átomo de hidrogênio em movimento ao
de vivência dos alunos e do professor. Ao responder à questão,
redor do núcleo; etc.
os estudantes equipam o professor com os elementos que, na
Uma tabela pode ser montada na lousa, e será importante
maioria das vezes, promovem a articulação entre o que eles já
propor aos alunos que calculem também a energia cinética de
sabem sobre o assunto e o que vão aprender. Conhecer o que os
cada um dos corpos.
alunos pensam sobre o assunto que será ministrado é um modo
O professor pode conduzir a discussão de tal maneira que,
de vislumbrar em que medida é possível utilizar suas concepções
ao final, os alunos percebam a diferença quantitativa entre a
prévias para complementar o aprendizado teórico-formal.
quantidade de energia cinética e a quantidade de movimen-
to que deve ser perdida para que esses objetos parem. Como a O princípio da conservação da quantidade de movimento,
perda de energia na maioria das vezes é maior, o trabalho da for- por sua generalidade ou universalidade, é um dos princípios de
ça resultante de freamento também será maior. Se a situação de conservação da Física mais fundamentais. Sabemos que é uti-
desaceleração gerar deformação, quanto maior a energia perdi- lizado para calcular a velocidade de recuo das armas, projetar
da, maior a deformação provocada. A intenção é permitir que o foguetes espaciais e máquinas industriais, ou até na descoberta
aluno consiga aos poucos construir uma explicação para enca- de partículas integrantes dos átomos ou dos núcleos atômicos
minhar com mais propriedade a resposta sobre a adequação de e dos corpos celestes. Por essa razão, julgamos que o assunto
carros com latarias menos resistentes. deva ser amplamente discutido.

96
Em relação às colisões, optamos por não tratá-las com um apa- O estudo desses objetos sempre gerou especulação. O que
rato matemático-formal além daquele que julgamos necessário poderia acontecer se um grande objeto colidisse com a Terra?
para a compreensão dos temas relacionados a situações e elemen- Seria um deles, por exemplo, a causa da extinção dos dinossau-
tos do cotidiano. Por essa razão, preferimos não formular equações ros? O fato é que esse tipo de evento já parece ter ocorrido mui-
para obter as velocidades possíveis para cada tipo de choque, mas tas vezes ao longo da nossa história, inclusive recentemente, no
permitir aos alunos de obterem os valores procurados ao aplicarem
século XX. Os alunos podem conferir uma matéria bastante in-
o princípio da conservação da quantidade de movimento para cada
teressante no texto que trata do chamado Evento Tunguska do
um dos casos. Pela mesma razão, escolhemos abordar somente as
colisões elásticas e completamente inelásticas, relacionando-as site <www.on.br/revista> (Acesso em mar./2010), clicando em
com a conservação ou perda de energia mecânica do sistema de Materia da Capa. Vale a pena conhecê-lo.
corpos que colide, eximindo-nos da obrigação, portanto, de intro- Após a leitura do texto, proponha aos alunos a seguinte
duzir o conceito de coeficiente de restituição. atividade: Procurem localizar, por meio de uma pesquisa bi-
A pergunta introdutória tem por objetivo problematizar o bliográfica em livros, arquivos de revistas ou de jornais ou na
assunto do capítulo relacionando o conhecimento prévio dos internet, outros eventos semelhantes já registrados. Procure
alunos com os conceitos e temas que serão desenvolvidos. Nes- extrair informações relevantes para o saber físico, tais como o
se sentido, cabe pedir que alguns alunos leiam em voz alta as tamanho desses objetos (tipicamente o raio), a massa, e a velo-
respostas que julgam prováveis para a questão. Sugerimos que
cidade de queda ou a energia transferida nesses impactos. De
o professor monte uma lista com algumas das respostas ou reco-
posse desses dados você terá a possibilidade de calcular várias
lha várias delas para serem analisadas, comparadas e discutidas
ao fim do capítulo. Acreditamos que, agindo dessa maneira, o grandezas físicas estudadas nesta unidade, como a quantidade
professor possibilita aos alunos reconhecerem mais claramente de movimento, a energia cinética ou a velocidade dos objetos.
nos novos conhecimentos aprendidos os elementos essenciais Calculadas essas grandezas, você poderá fazer comparações.
para responderem com mais propriedade à pergunta inicial. Uma das possibilidades é comparar com a quantidade de energia
Professor, sugira aos alunos que calculem qual seria a ve- transferida pela bomba de Hiroshima (estudada na unidade 7).
locidade final de um navio após a caminhada de uma pessoa Boa pesquisa!
pelo convés.

(II) Orientações para o trabalho dos conteúdos Para saber mais Diálogos com a Física Moderna
Professor: Propomos que a atividade se-
guinte seja executada por grupos de três a A conservação da quantidade de movimento e
S7 quatro alunos. Eles podem expor o produto da a física de partículas
pesquisa em um painel colocado na classe. O O princípio de conservação da quan-
trabalho pode ser avaliado de maneira a compor parte da nota
tidade de movimento é uma lei de
do período. Outra possibilidade é a pesquisa tornar-se interdis-
ciplinar, englobando Geografia e História. Como o texto trata de
S8 conservação fundamental tanto para
a Física Clássica quanto para a Física
localidades em regiões remotas e são inúmeras as possibilida-
Moderna. É importante mostrar a extensão da aplicação
des de causa do acidente, a abordagem pelo viés da Geografia
física será enriquecedora. Além disso, trata-se de uma região desse princípio por meio dos exemplos citados no texto.
que passou por transformações políticas e estruturais significa- De um simples jogo de sinuca até colisões de partículas
tivas, o que justificaria uma pesquisa histórica. nos aceleradores, todos são governados por esse prin-
cípio. Nesse ponto, a Física Clássica e a Física Moderna
Atividade: Você sabe o que é Tunguska? estão de pleno acordo.
Proposta de trabalho
Neste capítulo os alunos estudam a Física envolvida no
fenômeno de colisão entre dois ou mais corpos massivos.
Colisões são processos muito importantes na Física como um Para investigar em grupo
todo, para o estudo dos mais diferentes processos. Um dos
exemplos interessantes da aplicação do estudo de colisões Atividade experimental — Como uma espaçonave
são os aceleradores de partículas que existem em diversos consegue se deslocar no espaço vazio?
lugares do mundo em diferentes tamanhos. A Física estuda-
Orientações para o professor
da em aceleradores é recente, tendo se desenvolvido princi-
palmente no século XX com o advento da chamada Mecânica Sugerimos iniciar a atividade pergun-
Quântica. Neste estudo está envolvida uma série de grande- tando aos alunos se a situação descrita
zas e princípios de conservação que estão além do que vamos S9 no começo da atividade já foi vista por
aprender no Ensino Médio. Por outro lado, um fenômeno mais algum deles no cinema. Questione-os
corriqueiro e muito mais antigo, também relacionado a coli- sobre o que torna possível o movimento da espaçonave.
sões, é o estudo de objetos como meteoros e asteroides. Aproveite a oportunidade para relembrar a relação entre
A todo instante a nossa atmosfera é bombardeada por pe- o movimento e a 3a lei de Newton, uma vez que é dela
quenos fragmentos de corpos celestes conhecidos como meteo- que surge o princípio de conservação da quantidade de
ros, ou meteoroides, nome proveniente do grego meteoron, que movimento. O movimento de uma pessoa ao andar é um
significa fenômeno no céu. Além dos planetas e satélites, há no bom exemplo dessa relação. Textos para consulta podem
Sistema Solar vários corpos, que são denominados de acordo ser encontrados na internet:
com o tamanho. Asteroides, por exemplo, são objetos grandes, <http://www.feiradeciencias.com.br>
mas menores que a Lua. Meteoros ou meteoroides são peque-
<http://efisica.if.usp.br/mecanica/ensinomedio/
nos asteroides. Meteoritos são os objetos de qualquer tamanho
momento/>
que atingem a superfície da Terra. O evento popularmente co-
nhecido como estrela cadente tem como origem a entrada de <http://www2.fc.unesp.br/experimentosdefisica/>
meteoros na atmosfera, os quais, devido ao atrito com o ar, es- (Acessos em mar./2010).
quentam e deixam um rastro brilhante visível a olho nu.

97
3 Resoluções

Unidade 1

CAPÍTULO 1 Relação de dependência


entre grandezas b) A quantidade de unidades de piso vitrifica-
do multiplicada pela área de cada unidade
deve ser igual à área total do salão a ser re-
Já sabe responder? vestida (90 m²). Assim, a equação matemáti-
ca que relaciona A e Q é:
Q ? A 5 90 m²
Proporcionalidade amplia desigualdade?
c) A área de cada unidade de piso vitrificado é:
Analisando o caso da manchete do jornal fictício, po-
A 5 15 ? 20 V A 5 300 cm² 5 0,03 m²
demos observar uma grande desproporcionalidade, por
exemplo, no aumento salarial dos funcionários de uma O valor de Q é obtido substituindo A na
empresa que preserva aumentos percentuais iguais para equação obtida no item (b):
diferentes classes de trabalhadores. Q ? A 5 90 m² V Q ? 0,03 5 90 V Q 5 3.000
unidades de piso vitrificado
5 Como A e B são diretamente proporcionais, ao
Questões propostas multiplicarmos A por um fator, B será multipli-
cado pelo mesmo fator.
�3 �2

adilson secco
1 As grandezas área e preço são diretamente
proporcionais. Então, podemos escrever: �2 �2
10 m² RS|| 120,00
A 2 4 y 8 t
340 m² P
B X 36 54 Z 108
Multiplicando a área por 34, o preço também será
multiplicado por esse fator. Assim: �2 �2
P 5 34 ? 120 V  P 5 RS|| 4.080,00
�3 �2
2 K e L são diretamente proporcionais e K 5 4
quando L 5 2. Assim:
A divisão de K por L ou de L por K fornece a X ? 2 5 36 V X 5 18
constante de proporcionalidade que relaciona 2?35y V y56
K L 1
as duas grandezas: __ 5 2 e __ 5 __ 36 ? 2 5 Z V Z 5 72
L K 2
Assim, a expressão matemática que relaciona K 6 ? 2 5 t V t 5 12
K
e L é: K 5 2L ou, ainda, L 5 __ 6 X e Y são inversamente proporcionais, en-
2
tão:
3 a) Na expressão d 5 kt², k é a constante de
proporcionalidade que relaciona a distância X ? Y 5 constante V X ? Y 5 3 ? 15 5 45
percorrida e o tempo. Assim, para X 5 4, temos:
Substituindo os valores d 5 4,9 m e t 5 1 s na 4 ? Y 5 45 V Y 5 11,25
expressão, encontramos o valor de k:
7 a) O custo de produção de 100 unidades é
4,9 5 k ? 1² V k 5 4,9 (m/s²)
RS|| 2.000,00, sendo que a parcela fixa é
Portanto: d 5 4,9 t² RS|| 1.000,00.
b) A distância vertical percorrida após 4 s é ob-
Então, a parcela variável, proporcional ao
tida substituindo esse valor de t na expres-
são obtida em (a): número de unidades, nesse caso, é igual a
RS|| 1.000,00.
d 5 4,9 t² V d 5 4,9 ? (4)² V d 5 78,4 m
Essa parcela variável, no caso de serem
c) Substituindo d 5 44,1 m na expressão obtida produzidas 1.000 unidades, será:
em (a), obtemos:
100 unidades RS|| 1.000,00
d 5 4,9 t² V 44,1 5 4,9 ? t² V  t² 5 9 V 
V t53s 1.000 unidades RS|| 10.000,00
(Lembrando que t só pode assumir valores O custo total será C 5 1.000 1 10.000 V
positivos.) V C 5 RS|| 11.000.
4 a) Quanto menor a área de cada unidade de b) O custo de produção será:
piso vitrificado (A), maior será a quanti- C 5 parcela fixa 1 preço de cada unidade ? no
dade de unidades de piso vitrificado (Q) de unidades (x) e o preço de cada unidade é:
necessária para revestir o chão do salão; RS|| 1.000,00 : 100 5 RS|| 10,00
portanto, a relação entre A e Q é de pro-
C 5 1.000 1 10x
porcionalidade inversa.

98
8 a) O vendedor recebe um valor fixo, indepen- 11 a) A temperatura da água, que inicialmente é
dente da quantidade de chapas de alumínio 20 °C, aumenta 2,5 °C a cada minuto. A equa-
vendidas (quando Q 5 0, R 5 RS|| 500,00). Da ção que relaciona  e t é:
tabela, tiramos que, quando vende 10 chapas  5 20 1 2,5 ? t
de alumínio, o vendedor recebe RS || 900,00.
b) Substituindo t por 10 na equação determi-
900 5 500 1 10r  V  10r 5 400  V nada no item a, obtemos:
V  r 5 RS|| 40,00  5 20 1 2,5 ? 10  V   5 45 °C
b) R 5 500 1 40Q c) Substituindo  por 100 na equação determi-
c) Substituindo R por 3.300 na expressão ob- nada no item a, obtemos:
tida no item b, obtemos: 100 5 20 1 2,5 ? t  V  t 5 32 min
3.300 5 500 1 40Q  V  2.800 5 40Q  V d) Gráfico  3 t:
V  Q 5 70 unidades
Precisarão ser vendidas 70 placas de alumínio. � °C

9 a) A quantia restante (R) em relação ao nú-


mero de meses (m), sendo RS|| 6.000,00 a 100
quantia inicial e RS|| 250,00 a taxa de de-
80
crescimento mensal, é dada por:

luiz rubio
R 5 6.000 2 250m 60
b) Substituindo m por 6 na expressão, obte- 45
mos: 40
|| 4.500,00
R 5 6.000 2 250 ? 60  V  R 5 RS
20
c) Para que a quantia inicial fique reduzida à
terça parte (R 5 2.000), devemos ter:
2.000 5 6.000 2 250 ? m  V  m 5 16 meses 10 20 32 t (min)
10 a) d (km)

280 Para continuar aprendendo


240
1 e
200
O diâmetro aparente com que os astros são vis-
160 tos da Terra depende da distância em que estão
dela. Quanto maior a distância, menor o diâ-
luiz rubio

120 metro aparente. Assim, se o diâmetro real do


Sol é cerca de 400 vezes maior que o diâmetro
80 80 km real da Lua, para que os dois astros sejam vis-
tos com o mesmo tamanho por um observador
40
na Terra, a distância da Terra ao Sol deve ser
1 hora
0 aproximadamente 400 vezes maior que a dis-
1 1 3 2 5 3 t (h) tância da Terra à Lua.
— — —
2 2 2 A figura a seguir ilustra a situação:

Do gráfico, temos que, em 1 hora, o automó- Sol


vel percorre 120 km 2 40 km 5 80 km.
rSol
b) A taxa de variação da distância por hora é
80 km/h. Observador
c) Inicialmente, o carro está a uma distância

D 5 40 km do posto e, a cada hora, essa dis- dSol

tância aumenta 80 km. A equação que rela- Terra
luiz rubio

ciona D e t é:
D 5 40 1 80t �

d) A distância que separava o automóvel do
dLua rLua
posto no início da observação (t 5 0) era Representação
D0 5 40 km. Lua sem escala.
e) Substituindo D por 110 na expressão do item
rSol: raio do Sol
c, obtemos:
rLua: raio da Lua
110 5 40 1 80t  V  t 5 0,875 h
dSol: distância do Sol à Terra
0,875 ? 60 min 5 52,5 min 5 52 min 30 s
dLua: distância da Lua à Terra

99
Os triângulos hachurados são semelhantes. Se cada tonelada de cana produz 100 litros de ál-
Dessa forma: || 1,20,
cool, e cada litro de álcool é vendido por RS
rSol dSol o valor em real do álcool produzido a partir de
​ ____  ​ 5 ____
​     ​  8 toneladas de cana será:
rLua dLua
|| 1,20/l 5 RS|| 960,00
8 t ? 100 l/t ? RS
Como o diâmetro do Sol é 400 vezes maior que Assim, para que o corta-cana possa comprar a
o diâmetro da Lua, o raio também é. Assim, te- quantidade de álcool produzida por ele em um
400 ? rLua ____dSol dia, deverá trabalhar:
mos: ​ _________
 ​ 
 5 ​     ​ V dSol 5 400 ? dLua
rLua dLua RS|| 20,00 1 dia
2 Em 2005, a quantidade de combustível consu- RS|| 960,00 x dias
mida (q), em litro, foi:
960
____
12 km 1 L x 5 ​   ​  V  x 5 48 dias
20
199.200 q 6 d
199.200 Se x e y são inversamente proporcionais,
q 5 ________
​   ​   V  q 5 16.600 L de combustível
12 xy 5 k, em que k é a constante de proporcio-
E a quantidade de CO2 emitida pela queima nalidade inversa.
desse combustível (c) em 2005 foi:
@ 
Sendo ​ __
3 #
​ 5  ​, 480  ​ um ponto do gráfico que repre-
415 L de combustível 1 t de CO2
senta a relação entre x e y, temos:
16.600 L de combustível x
​ 5 ​ ? 480 5 k  V  k 5 800
__
16.000 3
x 5 _______
​   ​  
 V  x 5 40 t de CO2
415 A área do triângulo da figura é dada por:
A empresa pretende reduzir em 5% a emissão x (base) ? y (altura)
A 5 ___________________
​   ​    
de CO2 em 2006: 2
5% de 40 t 5 0,05 ? 40 t 5 2 t mas x ? y 5 k 5 800
A frota de carros passaria em 2006 a emitir 2 t de portanto, A 5 ____ ​ 800   V  A 5 400
 ​  
CO2 a menos do que emitia em 2005. 2
7 d
3 c
O custo por km é dado por:
Do enunciado:
preço/litro
_________________
• altura média da camada de água: ​        ​
km rodados/litro
h 5 3.000 m 5 3 km
De forma que a razão entre o custo por km para
• raio da Terra: r 5 6.000 km  V  diâmetro da carros a álcool e o custo por km para carros a
Terra: d 5 12.000 km gasolina é dada por:
Assim, a proporção entre a altura média da 0,75
_____
água sobre a superfície da Terra e o diâmetro ​   ​  
0,75 _____
​  10  
_____  ​5 _____ ? ​  14  ​ 5 ___
​   ​  ​ 7  ​ 
do planeta é: 1,50
_____ 10 1,50 10
​   ​  
h
__ 3 1 14
​   ​5 ​ _______ 5 ______
   ​  ​     ​ 
d 12.000 4.000 8 a
Então, se a Terra fosse um modelo com 20 m O calendário muçulmano teve início em 622 da
de diâmetro: era cristã.
h 1 A partir do esquema abaixo, concluímos que
___
​    ​ 5 ______
​     ​  V  h 5 0,005 m 5 5 mm um intervalo de M anos no calendário muçul-
20 4.000
mano corresponde, então, a um intervalo de
E se fosse um modelo com 12 m de diâmetro: C 2 622 anos no calendário cristão:
h 1 C � 622
​ ___  ​ 5 ______
​     ​  V  h 5 0,003 m 5 3 mm
adilson secco

12 4.000 622 C
cristão
Estão corretas, portanto, as afirmativas II e IV.
muçulmano
4 c 0 M
A área da avenida (A), em m², em que foi rea- M
lizado o ato é: Sabe-se também que um intervalo de 32 anos
A 5 1.250 ? 36  V  A 5 45.000 m² cristãos corresponde a 33 anos muçulmanos.
Se 4 pessoas ocupam 1 m², o número de pessoas Podemos, então, montar a seguinte regra de três:
presentes no ato (x) foi de aproximadamente: 32 33
1 m² 4 pessoas C 2 622 M
45.000 m² x (C 2 622) ? 33 5 32 ? M  V
x 5 45.000 ? 4  V  x 5 180.000 pessoas ​ 32 ​ M  V  C 5 ___
V  (C 2 622) 5 ___ ​ 32 ​ M 1 622