Sujeto de la Educación Primaria-Profesorado en Bibliotecología.

(Tomado del Espacio de la Prof. Evelyn Sanchez)

El DESARROLLO EMOCIONAL

El hombre es un ser emotivo. Lo emocional es un factor básico de su

conducta. Ni las actividades intelectuales más objetivas pueden librarse totalmente
de la intervención de los sentimientos humanos.

Las emociones pueden representar para el hombre un beneficio o un

perjuicio. La vida implica naturalmente cierto grado indispensable de emoción,
pero si ésta adquiere proporciones exageradas sus efectos resultan desintegrarse.
Sin el debido control, las emociones perjudican al ser humano, creándole
tensiones que entorpecen su desarrollo y su vida. Nuestra cultura exige cada vez
mejores ajustes emocionales de parte del individuo debido a la creciente
complejidad de las circunstancias sociales y físicas del ambiente. El conocimiento
que la persona tenga del desarrollo emocional la ayudará a comprender mejor su
vida emotiva y la de sus semejantes.

La importancia que en la actualidad se da a la educación total del alumno

demanda de toda persona relacionada con su desarrollo un conocimiento
adecuado de las emociones humanas. Es mucho más fácil para el adulto
percatarse del desarrollo físico y del motor que del emocional. Esencialmente los
logros en el último son experiencias subjetivas y personales. Si bien es verdad que
hay signos externos de experiencia emocional, tales como la risa o el llanto, éstos
son insuficientes para brindar una noción apropiada de la naturaleza y las causas
de las emociones. Hace falta, por tanto, estudiar con mayor atención y cuidado la
vida emocional del individuo en desarrollo para estar así en mejores condiciones
de orientarlo.
 Todas las actividades de la escuela están matizadas de emoción. Las
actividades que contribuyen el programa escolar pueden provocar emociones
agradables como la alegría y el entusiasmo, o reacciones de ira, miedo y
desagrado. Para poder hacer un buen trabajo, el maestro tiene que ser sensible a
las emociones que surgen en el salón de clases, incluyendo las suyas. Tiene que
ser capaz de aceptar a sus alumnos como personas que, al igual que él, son
criaturas de sentimiento. Tal aceptación no significa que tenga que someterse a
cualquier demostración de molestia por parte de sus alumnos o prestar atención a
todo capricho o malhumor pasajero en la clase.

Es fundamental en la enseñanza de cualquier materia que el maestro esté

alerta a las corrientes emocionales de la clase. Tiene esto todavía mayor
importancia en conexión con los objetivos más amplios de la educación: ayudar al
niño en todo lo posible a realizar sus potencialidades como persona, ayudarlo a
aprender a encarar la realidad, a aceptarse, a vivir cómodamente con sus propias
ideas y sentimientos y a llevarse bien con los demás. Para lograr estos objetivos
fundamentales es esencial que se ayude a cada alumno, mediante experiencias
en la escuela, a crecer en la comprensión de sus emociones y las de los otros.

DEFINICIÓN DE EMOCIÓN

El término emoción deriva del verbo latino “emovere” que significa mover,
agitar. Denota un estado de alteración provocado en alguna forma. En lugar de
intentar una definición breve de un fenómeno tan complejo, se ofrecen a
continuación algunas de las características generales que describan una
experiencia emocional:

1- Una emoción afecta todo el organismo: Es una experiencia excitante en

la que participa todo el organismo. Por tanto, las emociones carecen de
localización. Toda emoción es una experiencia total de la persona.
2- Una emoción puede constituir un estado de desequilibrio del
organismo: Las emociones fuertes alteran el equilibrio habitual del ser
 humano. Muchas experiencias emocionales provocan tensiones que son la
respuesta del organismo ente la insatisfacción e sus necesidades.
3- Una emoción generalmente constituye una preparación para actuar:
Existe en el individuo la disposición a reaccionar de una manera u otra tras
una emoción. Ejemplo: cuando el niño experimenta ira la tendencia natural
es atacar el estímulo que promueve la emoción. En estos impulsos hacia la
acción existen diferencias individuales notables. En ciertas emociones, tales
como la ira y el amor, la tendencia es acercarse al objeto estimulante. El
impulso a rehuir la situación se observa en los casos de miedo, vergüenza y
disgusto. En ciertas emociones no se descubre fácilmente el impulso hacia
determinada acción y en otras es imposible lograrlo.
4- Las emociones se manifiestan física y fisiológicamente: Esta conducta
expresiva puede ser externa, como cuando el individuo se torna pálido al
experimentar el miedo o interna, que incluye cambios digestivos,
glandulares, circulatorios, y respiratorios, William James consideró que
estas reacciones expresivas constituyen el aspecto fundamental de la
emoción. Los cambios corporales siguen directamente la percepción del
hecho excitante. La sensación de tales cambios es la emoción. La
argumentación de William James es la siguiente: El sentido común dice
que si perdemos nuestra fortuna, nos afligimos y lloramos, si nos
encontramos con un oso, tenemos miedo y huimos, si alguien nos ofende,
nos encolerizamos y lo golpeamos. Pero este orden debe ser invertido.
Debemos decir que estamos tristes porque lloramos, irritados porque
golpeamos y atemorizados porque temblamos y no que lloramos,
golpeamos o temblamos porque estamos tristes, irritados o atemorizados.
Por tanto, la percepción o representación previa, lejos de descargar el
proceso emotivo, daría lugar (de una manera inmediata) a la conmoción
orgánica. Esta última constituiría entonces la nota dominante, mientras que
el estado afectivo no sería más que la conciencia de la manifestación
fisiológica. Se invierte así la relación de causa y efecto; la emoción deja de
 ser la causa del trastorno corporal para convertirse en su efecto. El
esquema explicativo es el siguiente: apreciación de motivos=>reacción
orgánica=>emoción

Guerrero señala que James comete dos graves errores: 1) Sustituye el

procedimiento de descripción psicológica por un criterio demasiado apresurado
de explicación, que busca relaciones de causas y efectos, allí donde el
fenómeno se nos ofrece como un complejo inseparable. 2) No es posible
localizar el dinamismo de nuestra vida afectiva en las manifestaciones
periféricas. Ni es posible aislar la emoción de su manifestación expresiva,
porque la vida psíquica se extiende por igual a ambos dominios.

Hay ciertos datos que sugieren que las expresiones externas de una
emoción no se aprenden, sino que se deben a la maduración. Goodenough
tomó películas de las reacciones emocionales de una niña de diez años que
era ciega y sorda desde el nacimiento. La niña reveló expresiones de júbilo,
resentimiento, ira, timidez y otras, semejantes a las de los niños normales, a
pesar de que, debido a sus defectos, no había contado con oportunidades para
aprenderlas.

Los cambios orgánicos internos que ocurren durante una emoción

(discutidos más adelante en este capítulo) apenas si muestran algún desarrollo
durante la vida del individuo, y varían sólo con la capacidad reactiva del
cuerpo.

5- Las emociones varían en calidad: Hay emociones agradables, como el

júbilo que son ventajas para el individuo. Las emociones desagradables (el
miedo, por ejemplo) surten por lo general un efecto desintegrante. Ciertas
emociones estimulan la buena salud y la eficiencia de la persona, mientras
que otras afectan adversamente la armonía interna y el funcionamiento del
individuo.
6- Las emociones varían en intensidad: Las emociones varían en intensidad
desde las benignas como las que experimentamos al conversar con un
amigo, hasta las violentas, como la cólera y el pavor. Además, la misma
clase de emoción ofrece distintos grados de intensidad en diversas
personas o en el mismo individuo en diferentes momentos.

CLASIFICACIÓN DE LAS EMOCIONES

Los estados emocionales son fenómenos complejos difíciles de clasificar.

Ninguna de las clasificaciones existentes disfruta de aceptación general. Los
criterios que se han usado más frecuentemente para establecer las diversas
categorías se basan en el efecto de las emociones, en su intensidad y en la
conducta que determinan.

Allport divide los estados emocionales en agradables y desagradables,

asociando cada una de estas categorías con cierta parte del sistema nervioso
autónomo. El efecto placentero de algunas emociones resulta de la actividad
de las ramas craneal y sacral de dicho sistema nervioso, las cuales están
relacionadas con las funciones digestivas y sexuales del organismo. Las
emociones desagradables surgen de los cambios corporales que produce la
acción de la rama simpática del sistema autónomo, cambios que representan
una preparación orgánica para atacar o evadir el estímulo que provoca la
emoción. En otra parte de este capítulo se discute más detalladamente la
fisiología de una emoción.

Watson cree que todos los estados pueden clasificarse en tres categorías:
ira, miedo y amor. Estos tres estados emocionales pueden observarse hasta
en el bebé de pocos meses. Los ruidos fuertes y la pérdida repentina del
sostén le atemorizan. Se torna irascible si alguien restringe los movimientos de
sus brazos y piernas. Responde con gorjeos y otras expresiones de afecto a
las caricias y otros contactos físicos de los adultos.
 Gates divide las emociones en fuertes o de emergencia, benignas y
sexuales. Las primeras están asociadas con las descargas nerviosas de la
división simpática del sistema autónomo, subdividiéndose en cuatro grupos, 1-
ira y otros estados semejantes, como rabia, furia, enfado, irritación, venganza,
celo y desprecio, 2- Miedo y otros estados parecidos, tales como el pavor,
ansiedad, preocupación, melancolía, terror, aflicción y pesar, 3- excitación,
sobresalto, desasosiego, nerviosidad y turbación, y 4- piedad extremada,
simpatía y entusiasmo. Las emociones de emergencia se asemejan en los
cambios físicos y fisiológicos que las acompañan, ya que éstos los provoca la
división simpática que funciona como una totalidad. Las emociones benignas
dependen de las actividades de las ramas craneal y sacral del sistema
autónomo y generalmente surgen de las actividades normales saludables del
organismo, tales como la sensación de bienestar que se experimenta al oír
música, al leer un libro ameno o al contemplar un bello paisaje. Las emociones
sexuales, que pueden ser de diferentes tipos y grados de intensidad, están
relacionadas con las actividades de la rama sacral.

Dumas agrupa las emociones de acuerdo con su intensidad, en tres clases:

benignas, fuertes y desintegrantes. El consejo Americano de Educación de los
Estados Unidos ofrece una clasificación análoga. Las emociones benignas
pueden ser negativas o positivas. Dumas ilustra las primeras con experiencias
desagradables tales como la amenaza de ser punzado con un alfiler, la
percepción de un vaso roto y el estímulo provocado por la lectura de material
erótico. Oír música y otras experiencias estéticas provocan emociones
benignas positivas que surten un efecto tónico sobre los procesos fisiológicos y
la condición general de la persona. Las emociones fuertes constituyen un
estado de crisis para el organismo Pueden ser de dos clases: activas o
depresivas. En las primeras, la acción es necesaria para reducir la tensión del
organismo. La ira, la alegría y el miedo van acompañadas por sensaciones
vívidas y demandan alguna acción de parte de individuo. Las funciones
fisiológicas aumentan su ritmo durante una emoción fuerte de este tipo. El
pulso se acelera, sube la presión arterial y la respiración es más rápida. La
fuerza potencial del organismo es mayor que en su estado normal. La pena, el
pesar y la melancolía son emociones fuertes del tipo depresivo. La inacción
invade el organismo. Las funciones fisiológicas disminuyen su ritmo: el corazón
palpita más despacio, bajo la presión sanguínea y se respira más lentamente.
Las emociones desintegrantes causan la pérdida de la coordinación temblor
incontrolable, desórdenes glandulares serios y trastorno mental. Estas
emociones incluyen aquellos casos de patología física y mental en que las
dificultades y los trastornos no se deben a ninguna causa orgánica, sino a las
tensiones y conflictos intensos y prolongados del individuo.

Cole utiliza como criterio para clasificar las emociones la clase de conducta
que éstas provocan: 1) Emociones que motivan una conducta agresiva, como
la ira, los celos, el odio y la hostilidad, 2) Las que promueven una conducta
inhibitoria, como el miedo, la preocupación, el pesar, el rubor y el disgusto,
3)Estados emocionales que estimulan una conducta alegre y entusiasta, tales
como el amor o afecto, el júbilo y el placer. En la primera categoría la tendencia
natural es atacar el estímulo que provoca la emoción. En el caso de la
conducta inhibitoria el individuo trata de evadir la situación que lo perturba, ya
sea mediante la huída, el retraimiento o la pasividad. Las emociones alegres se
manifiestan a través de formas de conducta tales como la risa, la conversación
espontánea y el sentido del humor.

ORIGEN DE LAS EMOCIONES

Las necesidades humanas. El ser humano es dinámico y se ve estimulado

por necesidades, deseos e impulsos que provocan, sostienen y dirigen su
conducta. Todo lo que el hombre hace, piensa y siente es un esfuerzo,
consciente o inconsciente para satisfacer alguna necesidad. Lo mismo que en
el caso de las emociones, la clasificación de las necesidades humanas es una
tarea ardua. Puede decirse que existen tantas clasificaciones como individuos
han escrito sobre el tema. El número de categorías depende en gran parte de
cuán concreto o detallado quiera ser el investigador. Se puede pensar,
digamos, en la necesidad de seguridad emocional, pero dentro de esa
categoría es posible señalar muchos aspectos que podrían considerarse
necesidades más específicas. Por tal razón en la bibliografía sobre el asunto
se encuentran desde clasificaciones monistas en que la dinámica humana se
reduce a una necesidad fundamental hasta las que incluyen múltiples
necesidades.

Las necesidades del hombre no deben considerarse entidades o factores

independientes, pues son aspectos de la vida humana muy relacionados entre
sí. Fenton advierte que la clasificación de las necesidades plantea siempre el
peligro de que el estudiante pretenda buscarlas aisladamente. El hecho de que
las necesidades se clasifiquen no significa que existan y actúen
separadamente dentro de ese fenómeno dinámico total que es la personalidad.
Las distintas categorías de necesidades son abstracciones con fines
descriptivos y no existen independientemente unas de otras.

A continuación, y con el propósito de ilustrar la falta de acuerdo general

existente, se mencionan algunas clasificaciones de las necesidades humanas.

Mac Dougall juzga los motivos humanos como instintivos. Se entiende por
instinto cierta clase de crecimiento intrínseco de las conexiones sinápticas en
el sistema nervioso central que hace posible la manifestación de reacciones
complejas sin que intervenga el aprendizaje. Se presume que tal maduración
interna es posible debido a factores propensivos que existen en las células
germinales. Aunque este autor después utiliza el nombre de propensiones, la
definición que ofrece de este término es muy semejante al primero. Según él,
el ser humano viene dotado de numerosos instintos, muchos de los cuales
traen su acompañante emocional. Así, el instinto de fuga provoca la emoción
del miedo, el disgusto es el concomitante afectivo del instinto de repulsión y la
ira surge de la propensión hacia la pugnacidad.

Murray clasifica las necesidades humanas en primarias o viscerógenas y

secundarias o psicógenas. Las primeras tienen que ver con las satisfacciones
físicas, tales como la comida, el agua, el aire, el sexo y la defecación. Las
necesidades psicógenas son aquellas que están relacionadas con las
necesidades emocionales y mentales e incluyen deseos tales como
reconocimiento, logro, dominio, adquisición, conservación, orden, afiliación,
agresión y rechazo.

Carroll divide los resortes dinámicos del ser humano en cuatro necesidades
fundamentales: seguridad física, seguridad emocional, dominio o poder y
status. En la categoría de seguridad física se incluyen el hambre, el sueño, la
excreción y el sexo. El ser humano dedica gran parte de su existencia a buscar
satisfacción para la necesidad de seguridad física. Por ejemplo, el sueño ocupa
alrededor de una tercera parte de su vida. Entre las necesidades físicas las de
mayor significación son el hambre y el sexo. La búsqueda de seguridad
emocional incluye todos los esfuerzos tendientes a conseguir comprensión y
aceptación, en lugar de censura y rechazo. El individuo trata de conserva y
aumentar aquellas circunstancias que le son agradables, a la vez que se
esfuerza por eliminar y reducir las experiencias molestas, como los estados de
ira y de miedo. Según Carroll, la necesidad de dominio se manifiesta en el
esfuerzo del individuo por imponerse en los aspectos significativos de su
ambiente, a fin de aumentar las probabilidades de sobrevivir. Desde el
nacimiento hasta la muerte, la vida humana revela esa tendencia constante de
conseguir mayor control sobre lo que la rodea. En nuestra cultura el logro
personal tiene recompensas que exaltan al individuo y lo hacen sentir más
seguro. La necesidad de “status” o de aprobación social está relacionada con
la naturaleza gregaria del hombre. Todos necesitamos respeto y aprobación de
parte de los demás. Para sentirnos bien hace falta que otros nos acepten. El
hombre sufre en la soledad. El sentimiento respecto a nuestra propia valía está
muy relacionado con el grado de aceptación que tengamos entre los seres
humanos que nos rodean.

Ha existido también la tendencia a reducir, la dinámica humana a una sola

necesidad fundamental. Según Freud, el impulso básico del ser humano es el
sexo, siendo todas las demás necesidades extensiones o transformaciones de
la libido. Jung considera estrecho el concepto de libido, según lo postula Freud
y lo identifica con una urgencia vital y creadora que asume formas diversas en
los distintos niveles de desarrollo humano. Para él, el impulso libidinoso es una
especie de energía psíquica general de la que el deseo sexual constituye una
mera parte. Según Adler, la necesidad fundamental es la seguridad, cuya
satisfacción busca el hombre mediante el logro del dominio y poder. Otro
intento por reducir los impulsos humanos a una necesidad básica es el Combs
y Snygg. Según estos autores, toda la conducta humana representa un
esfuerzo por preservar y acrecentar el yo. El individuo busca constantemente
conservar su organización e integración personal, a la vez que procura
extenderse cada vez más y hacer del ambiente que lo rodea parte de sí mismo.
En otras palabras, el hombre busca constantemente sentirse protegido y
exaltado. Una porción considerable de su esfuerzo tiene como propósito
levantar una muralla defensiva en torno a sí. Otra gran parte de su conducta
tiene por objeto evitar aquellas experiencias que la hieren o rebajan. Por otra
parte, todo aquello que lo exalta resulta en satisfacción. Si la protección
consiste en asumir una actitud defensiva contra el ambiente la exaltación
implica elevar el yo sobre aquél. De acuerdo con Combs y Snygg, todas las
anteriores clasificaciones de necesidades pueden reducirse a la que ellos
proponen. En la segunda edición de su obra Individual Behavior, Combs y
Snygg usan como concepto central explicativo la necesidad de adecuación.
Esta fuerza impulsiva y luchadora en cada uno de nosotros, mediante la cual
estamos buscando continuamente sentirnos cada vez más adecuados para
afrontar la vida, es considerada por los autores la necesidad básica del
hombre.

Las necesidades humanas y el origen de las emociones. Todo ser

humano tiene necesidades que satisfacer. Las necesidades insatisfechas
provocan tensión y desequilibrio en el organismo. Mientras más intensa sea la
necesidad, mayor será la tensión emocional. Ninguna persona puede decir que
ha logrado satisfacer de manera absoluta todas las necesidades. La
satisfacción plena no es posible ni deseable. Desde el momento mismo del
nacimiento el ser humano empieza a encontrar obstáculos que le impiden
satisfacer totalmente sus impulsos. Estar plenamente satisfecho sería una
condición indeseable. Las necesidades insatisfechas son las fuerzas internas
que provocan, sostienen, y dirigen nuestra actividad. Sin esos resortes
dinámicos no habría conducta. Todo lo que hacemos, pensamos y sentimos
tiene su origen en la insatisfacción. Si no hubiera insatisfacción no habría vida.
De modo, pues, que todos sentimos necesidad, tenemos insatisfacciones y
experimentamos tensión y desequilibrio. Nuestra conducta se orienta hacia la
restauración del equilibrio, aunque no podríamos vivir en equilibrio absoluto.

Gordon w. Allport sostiene que la búsqueda de restauración del equilibrio

perdido plantea sólo la mitad de la dinámica humana. Según él, el hombre
busca también el riesgo y la variedad, los que le proveen nuevas tensiones. La
complacencia y el equilibrio sólo dan explicación a una parte de nuestros
resortes internos. Llegamos a la conclusión de que los motivos son de dos
clases, aunque en un caso dado pueden fundirse en una sola. En los términos
de Maslow, hay motivos de déficit y motivos de crecimiento. Los primeros
demandan reducir la tensión y restaurar el equilibrio. Los motivos de
crecimiento, por otra parte, mantienen la tensión en interés de metas distantes
y a menudo inalcanzables.
 Si todos sentimos necesidades e insatisfacciones, es de presumir que todos
estamos frustrados hasta cierto punto. La frustración tiene su origen en la falta
de satisfacción apropiada de nuestras necesidades. Todos afrontamos
problemas y conflictos que se interponen entre nuestras necesidades y los
objetivos cuyo logro pueden satisfacerlas. Consiguientemente, todos sufrimos
una relativa frustración.

La frustración varía de un individuo a otro. Esas variaciones se deben, en

primer término, a que cada persona tiene necesidades que le son particulares.
En este sentido cada ser humano es único. La clasificación de necesidades
humanas en categorías puede dejar la impresión de que cada una de ellas
existe en la misma forma en diversas personas. La realidad psicológica es que
cada ser humano tiene su propio patrón dinámico, incapaz de duplicarse ni en
el pasado, ni en el presente, ni en lo porvenir. Por ejemplo, la necesidad de
seguridad emocional en otro. Estas diferencias son cuantitativas y cualitativas.
Los seres humanos varían solamente en la intensidad de sus necesidades,
sino también en la cualidad de sus impulsos dinámicos. Cada individuo
experimenta la necesidad de sentirse seguro de una manera muy propia. El
origen de estas variaciones hay que buscarlo en las diferencias existentes en
el desarrollo de distintas personas. Cada una ha tenido sus experiencias
peculiares, ha reaccionado ante ellas de manera muy individual y sus
necesidades han surgido de acuerdo con su formación personal característica.
Así, lo que satisface una necesidad dada en una persona muy bien puede ser
que no la satisfaga en otra.

Además, los seres humanos son diferentes en lo que se ha llamado

tolerancia a las frustraciones. El efecto que surte una situación frustratoria
varía de persona a persona. El mismo obstáculo puede provocar diversas
reacciones de variadas intensidades en distintos individuos. Hay quienes se
amilanan fácilmente ante los obstáculos y otros que son extremadamente
perseverantes frente a ellos. Unos se turban ante la más leve interrupción,
otros pueden conservar su serenidad emocional ante los impedimentos más
serios. Entre estos extremos existen grandes diferencias individuales, las
cuales se explican en parte si se recuerda que las personas varían en sus
necesidades. Además, las diferencias se deben a que cada ser humano ha
aprendido a dominar sus emociones de una manera que le es característica.
Añádase el hecho de que las experiencias emocionales en el curso del
desarrollo varían de un individuo a individuo, determinando también esto, hacia
cierto punto, la forma en que cada cual se enfrenta a los obstáculos en la vida.

La etiología o causalidad de la vida emocional del hombre hay que buscarla

en sus insatisfacciones y satisfacciones. Muchas emociones son el producto de
la insatisfacción de las necesidades humanas. Si no fuera por esas
insatisfacciones que provocan tensión y desequilibrio, el organismo no
experimentaría ira, miedo, celo, interés, envidia y preocupación. Por otra parte,
cualquier situación que supla las necesidades del individuo provocará en él
respuestas placenteras, tales como el júbilo, efecto y alegría. Las emociones
representan el índice del grado hasta el cual el organismo está logrando
satisfacer sus necesidades. A veces la emoción es el efecto agradable que
surte la satisfacción logrado para alguna necesidad. Un esquema de las
experiencias emocionales, incluyendo las agradables y desagradables, podría
ser el siguiente:

 Necesidad-tensión-desequilibrio-actividad-obstáculo-
insatisfacción de la necesidad (frustración)-emoción
desagradable
 Necesidad-tensión-desequilibrio-actividad-satisfacción de la
necesidad-emoción agradable

No siempre la insatisfacción resulta en emoción desagradable. La

insatisfacción del científico es para él una experiencia interesante. Allport cita al
 filósofo C.W. Churchman, quien sostiene que una medida de nuestra madurez
intelectual es nuestra capacidad para sentirnos menos y menos satisfechos
con nuestras contestaciones a los problemas de la vida. Tal parece que una
condición básica en la vida creadora del hombre es la insatisfacción.

DESARROLLO de ALGUNAS EMOCIONES que PROVOCAN CONDUCTA

AGRESIVA

LA IRA

Es ésta la emoción que ha sido más intensamente investigada. Lo mismo que

otros estados emocionales, la cólera varía en los distintos niveles de desarrollo, no
sólo en cuanto a los estímulos que la provocan, sino en la forma en que el
individuo reacciona ante ellos. Igual que el miedo, la ira es una emoción de
emergencia que ofrece muy poca variación en el transcurso del desarrollo humano
en lo que se refiere a los ajustes orgánicos internos ya descritos en la sección
anterior. Sólo presenta cambios de una edad a otra en la causalidad y en las
formas de responder a las situaciones estimulantes.
 Causas de la ira: Se ha dicho que durante la niñez las causas de la ira son
simples, sociales durante la adolescencia y práctica en la edad adulta. Esta
clasificación es limitada en dos sentidos. Primero, los criterios empleados para
determinarla se basan en una apreciación exclusivamente adulta. Un estímulo de
ira puede parecer simple a un adulto, pero no lo es para un niño de pocos años.
Lo que se entiende por práctico se basa también en el concepto que tiene el
adulto de tal término. Tropezar con un obstáculo en su libre actividad exploratoria
es para el niño un asunto tan práctico como para el adulto ver que alguien lo
interrumpe en su trabajo. La otra desventaja consiste en que las categorías
simplifican la causalidad de la ira hasta tal extremo que pueden llevar al estudiante
a considerar que todos los estímulos en la niñez son simples, sociales los de la
adolescencia y prácticos los de la edad adulta. La realidad es muy distinta. Todas
estas clases de estímulos aparecen hasta cierto grado en los distintos niveles del
desarrollo. Debe tenerse en cuenta que la clasificación meramente señala
tendencias.

Durante la infancia las causas más frecuentes de ira son la restricción corporal y
la interrupción de los movimientos y las actividades. Mientras menos edad tenga el
niño, más frecuentemente la ira será el resultado de la intervención de otros en
sus actividades físicas. Según transcurre su desarrollo, las circunstancias que
promueven ira incluyen, no sólo la restricción corporal, sino también la
intervención de otros en sus posesiones, planes, propósitos y conducta. Sin
embargo, los obstáculos físicos dan origen a la mayoría de las frustraciones del
niño de poca edad. Ejemplos, al tratar de abrir una puerta, ésta se abre
repentinamente, golpeándolo, pincharse los dedos, quemárselos, obstáculos que
lo hacen caer, etc. Asimismo el niño advierte pronto que la gente le interrumpe el
paso, que no se le permite estar en ciertos sitios o que está prohibido coger
determinados objetos.
 En los niños de edad preescolar la ira frecuentemente se origina en las
actividades rutinarias, tales como el vestirse, la defecación y la alimentación.
Interrumpir las actividades del niño, por ejemplo arrebatarle sus juguetes, también
es motivo corriente de explosiones emocionales. Estos mismos estímulos, aunque
generalmente de una manera más detallada, producen ira en los niños de escuela
elemnetal.

Jersil señala varios factores que contribuyen a la ira en el niño. La irritación es

mayor en los niños después de una noche en que no han podido descansar lo
suficiente. Su estado físico y fisiológico aumenta su susceptibilidad a la ira.
Mientras más cansado esté el niño, más irritable será. Los trastornos intestinales
también se reflejan en su temperamento. La frecuencia de las enfermedades es
otro factor del que dependen los accesos de ira. Los niños que han sufrido más
enfermedades, experimentan, por regla general, más ira que los que no se
enferman tanto. Se ha observado una frecuencia mayor una frecuencia mayor de
ira en los niños en cuyos hogares hay más de dos adultos. Esto puede deberse a
que para el niño es más difícil ajustarse a distintos criterios de disciplina. Ante la
confusión provocada por la inconsistencia en la forma de juzgar su conducta, el
niño se siente inseguro e irritable. La ira tiende a producirse más frecuentemente
en aquellos hogares donde los padres están excesivamente ansiosos o
preocupados por la conducta de sus hijos. Los motivos de ira abundan menos en
hogares donde los padres son más tolerantes y en consecuencia, pueden juzgar el
comportamiento de los hijos de una manera más impersonal. Una disciplina
discreta, sistemática, y consistente estimula menos explosiones de ira que los
procedimientos muy estrictos o muy indulgentes. La confusión en el niño es menor
cuando se le trata consistentemente. Tanto la reglamentación exagerada como
permitir al niño hacer todo lo que desee tienden a provocar más ira que el
procedimiento de ofrecer al niño un margen apropiado de iniciativa y libre
expresión de manear consistente, a la vez que se le imponen ciertas restricciones
necesarias. Debe recordarse, además, que muchos niños aprenden a usar la
expresión de ira como un medio para llamar la atención de los adultos o lograr la
satisfacción de sus deseos.

Durante los años intermedios de la niñez surge un nuevo obstáculo que

interviene en las actividades libres del niño. Es la conciencia de sus actos. Si el
niño hace cosas indebidas se siente culpable e irritado consigo mismo.

Durante la adolescencia los estímulos de ira se relacionan frecuentemente con

la conducta de otros individuos. Las actitudes de los padres son una causa
corriente de las explosiones emocionales del joven o la joven, a quien molesta la
disciplina excesiva y la intervención de los adultos en sus asuntos personales,
tales como la selección de la ropa, las amistades, la forma de emplear el tiempo
libre, etc. Las molestias y las bromas de los mayores respecto a su desarrollo
físico y su conducta en general son causas comunes de resentimiento entre
adolescentes. Todo lo que se interprete como ofensa, ridículo, humillación y
molestia fácilmente provoca la ira durante la adolescencia, en especial poco antes
de la pubertad e inmediatamente después de ella, épocas en que el individuo es
muy susceptible y se siente molesto por cualquier motivo, debido en parte a la
transformación física y fisiológica que está experimentando. Según el adolecente
se aproxima a la adultez, los estímulos de ira se relacionan más con las
interrupciones de su trabajo y de su tiempo libre. El adulto se identifica también
con aquellas situaciones ajenas en las que se cree se ha cometido una injusticia,
lo que provoca su cólera y protesta.

Reacciones a los estímulos de ira. La ira es una respuesta a un problema que

surge cuando algo impide al individuo afrontar debidamente una situación. Las
respuestas a los estímulos de ira tienen desarrollo. La tendencia es la de cambiar
gradualmente la conducta física y externa por la expresión verbal. El bebé se pone
rígido, llora y mueve vigorosamente los brazos y las piernas. El niño de edad
preescolar grita, llora, muerde, hala el pelo de otros niños o el propio, brinca y se
revuelca. A medida que el niño se desarrolla, sus expresiones de ira van siendo
más definidas, tanto en la dirección como en el propósito. En sus primeras
explosiones el infante grita y mueve su cuerpo vigorosamente, pero poco a poco
orienta sus movimientos y gestos hacia el objeto que lo ofende. Al principio el niño
golpea el objeto con sus manos y pies o lo lanza con violencia, pero gradualmente
reemplaza la violencia por gestos más eficaces. Va dándose cuenta de que no
puede depender dela ataque directo, ya que un gesto de cariño, como un beso, es
más efectivo para conseguir algo de los adultos que tirarles con un juguete. Según
transcurre el tiempo el niño es cada vez más sutil en la expresión de sus
emociones. El lenguaje va ocupando gradualmente el lugar de la acción directa. El
niño aprende poco a poco a suprimir los signos externos de ira. Ya cuando va por
primera vez a la escuela elemental ha aprendido bastante a inhibir sus
expresiones emocionales o recurrir a maneras indirectas o sutiles de manifestar
sus emociones, de modo que puede encubrir considerablemente sus sentimientos.
El proceso de sociabilización. Al cual el niño se somete apenas nace, restringe
paulatinamente sus expresiones naturales de ira. Durante la adolescencia el
lenguaje constituye el medio más usado de manifestar ira. El adolescente habla,
protesta y refunfuña. Emplea la expresión hiriente, despreciativa, violenta y
abusiva. Desprestigiar a la persona que provoca su ira, vencerla en competencias,
regocijarse por las experiencias desagradables en que ella se vea envuelta y usar
la ironía o el ridículo para referirse a ella son formas corrientes de reaccionar a los
motivos de cólera durante los años adolescentes. La ira puede incluso tomar
formas de crueldad, rebelión abierta, destrucción y otras acciones antisociales.
Cuando la situación no permite al adolescente dirigir sus impulsos agresivos hacia
la persona o cosa que lo provoca, busca a veces una víctima propiciatoria sobre la
cual descarga su cólera. Esta tendencia es observable en casi todas las fases del
desarrollo. Por ejemplo, el niño que ha sido regañado por sus padres muy bien
puede descargar su resentimiento atacando a sus hermanos menores. La adultez
marca el punto en que las reacciones verbales llegan a su culminación.

Los celos
 Esta emoción es una consecuencia de la ira. Constituye una actitud de
resentimiento dirigida hacia otra persona, mientras que la ira puede orientarse
hacia seres humanos, animales, cosas o uno mismo. Aunque generalmente los
celos se limitan a una actitud, pueden conducir a violentas expresiones de ira. La
situación que provoca los celos es siempre de naturaleza social y generalmente
implica a personas hacia quienes el niño siente afecto. En el caso del niño de poca
edad, los individuos que promueven los celos son los padres y otros familiares. La
competencia puede surgir cuando dos o más niños se esfuerzan por ganarse cada
uno el afecto y la atención de los adultos. El nacimiento de otro niño en el hogar es
un motivo común de celos, especialmente si el hijo mayor tiene entre dos y cinco
años de edad. A menudo esto ocurre cuando el niño mayor no se ha preparado
debidamente para recibir al nuevo miembro de la familia. Si se demuestran al
recién llegado una atención y un afecto exagerados, es de esperar que el otro se
sienta celoso. Muchos niños demuestran celos hacia uno de sus progenitores,
especialmente el padre. Debido a la asociación constante con la madre, el niño
cree que ella le pertenece y como resultado se molesta cuando ella expresa afecto
a su esposo. Otras veces es el niño menor quien se resiente por os privilegios
concedidos a los hermanos mayores. Ya a los siete u ocho años el niño ha
desarrollado suficientes intereses fuera del hogar, por tanto los celos en la familia
no son tan pronunciados. Sin embargo, pueden manifestarse en la escuela,
especialmente hacia aquellos condiscípulos que sobresalen en el trabajo escolar,
en actividades atléticas y en otras tareas.

En el niño de poca edad las reacciones del celo son muy semejantes a las de la
ira. Las expresiones más comunes son herir al otro individuo, retornar a una
conducta típica de un nivel inferior de desarrollo, como orinarse en la cama o
chuparse el dedo, llamar la atención pretendiendo estar en enfermo o sentir
miedo, negarse a comer, a vestirse o a defecar, y comportarse de una manera que
moleste y atraiga la atención de la persona que está negándole el cariño. En los
niños de más edad los celos se expresan directamente mediante el uso del
lenguaje. Las peleas verbales, la murmuración, las burlas, la ironía y el ridículo
son formas corrientes. En otras ocasiones se apela a la ensoñación y el niño
celoso imagina que se encuentra en una situación muy triste, tal como una
enfermedad grave, y que sus padres o la persona que le ha negado el afecto se
sienten culpables y lamentan no haberle prestado la debida atención. También es
frecuente manifestar los celos mediante una conducta jactanciosa o ignorando a la
persona favorecida.

Hay dos fases del desarrollo en que los celos son más frecuentes. La primera
aparece entre los tres y los cuatro años. La segunda comprende la adolescencia.
Con el desarrollo sexual surgen los intereses respecto al sexo opuesto y con ellos
la experiencia de los celos. La reacción típica del adolescente es la expresión
verbal. Generalmente es el hijo mayor quien más sufre de los celos debido a que
ha sido por más tiempo el centro de atracción del hogar y se siente usurpado en
ese sentido por sus hermanos menores. Los celos son más comunes en los
hogares en que hay dos o tres hijos que en aquellos en que la familia es
numerosa. La actitud de los padres es un factor muy importante en la motivación
de los celos. Si la madre es excesivamente solícita y muestra preferencias y
favoritismos, sus hijos tienden a ser celosos. La disciplina inconsistente produce
más celos que la consistente. Así, si un niño nota que a él se le castiga por cierto
acto mientras que a su hermano no se le castiga al incurrir en la misma acción, se
sentirá desfavorecido, creyendo que a su hermano se le quiere más que a él.

Las comparaciones desfavorables, tanto en el hogar como en la escuela,

estimulan frecuentemente esta emoción en los niños. Los padres y los maestros
deben abstenerse de incurrir en el error de comparar a los niños en su conducta,
aprovechamiento escolar y talento. Tanto unos como otros deben esforzarse por
ser lo más justos y equitativos que les sea posible. Todos los seres humanos
necesitan su porción de cariño, atención y reconocimiento. El niño que cree que
sus padres o maestros le quieren menos que a los demás puede desarrollar serios
sentimientos de inferioridad. Las comparaciones rebajan al niño a quien éstas no
favorecen y exaltan indebidamente a aquel que es puesto como ejemplo. Los
celos provocan sentimientos de humillación y resentimiento. Lo natural es que el
niño celoso busque vengarse de la persona que lo ha puesto en tal desventaja.

La envidia

Esta emoción también se parece mucho a la ira. Al igual que los celos, va
dirigida hacia una persona. Las posesiones de otro individuo, ya sean cosas,
atributos, cualidades o talentos, estimulan la envidia. Así un adolescente puede
envidiar a su condiscípula porque las ropas de ésta son superiores a las suyas.
Las reacciones de envidia son muy semejantes a las de la ira. Los niños de poca
edad demuestran poca o ninguna envidia. Esto se debe a que aún no poseen el
desarrollo mental necesario para tener un sentido apropiado de los valores. Ya a
comienzos de la adolescencia el individuo empieza a tener noción de los valores.
Por ejemplo, la conciencia respecto a la vestimenta por parte del adolescente se
manifiesta en su deseo de tener trajos caros y del mejor material. La envidia es
una forma de compensación en el sentido de que el individuo trata de
menospreciar, ignorar o ridiculizar el valor de las posesiones o los méritos ajenos
con el propósito de evitar sentirse inferior. Lo que desea el envidioso es hacer
descender a los demás a un nivel inferior al suyo o por lo menos, al mismo nivel.

DESARROLLO de ESTADOS EMOCIONALES que PROVOCAN INHIBICIONES

EL MIEDO

Se sabe menos de esta emoción que de la ira. El miedo es también una

experiencia desintegrante, por lo general de valor negativo para el ser humano. El
hecho de que casi todos los miedos se aprendan es muy significativo desde el
punto de vista de la educación del niño.
 Estímulos de miedo

El recién nacido teme relativamente poco a su ambiente. No son muchos los

estímulos que lo sobresalen. Entre éstos puede mencionarse la pérdida del
sostén, como cuando se siente caer o se tira bruscamente la sábana sobre la que
se reposa. Poco después reacciona temerosamente a los ruidos fuertes. Además,
los estímulos novedosos, repentinos e intensos pueden alterarlo. El estado físico y
fisiológico del niño en el momento en que afronta el estímulo determina en parte
su manera de responder. El cansancio, el hambre y la excitación aumentan la
efectividad del estímulo. El miedo depende, pues, no sólo del estímulo en sí, sino
también de las circunstancias que lo rodean, de la forma en que se presentan, de
las experiencias previas del individuo y de su situación física y fisiológica.

En los primeros años de vida, los miedos del ser humano son respuestas a
situaciones planteadas en el ambiente inmediato. Según desarrolla su capacidad
mental, los estímulos van siendo cada vez más imaginarios. Gradualmente puede
retornar al pasado o anticiparse al presente, surgiendo sus miedos de situaciones
remotas o futuras. A medida que el niño amplía sus conceptos de competencia y
aprobación social aparecen temores tales como perder el prestigio y ser
ridiculizado o rechazado por los demás. Por otra parte, aquellos miedos que se
deben a la falta de experiencia y conocimiento desaparecen según transcurre el
desarrollo. Desde la escuela elemental en adelante una gran parte de los miedos
se relacionan con acontecimientos y peligros que nunca se presentan en la
realidad.

Durante la adolescencia los miedos tienden a ser estimulados por otros seres
humanos. El temor al sarcasmo, al ridículo, a la humillación, a la desaprobación
social y a la crítica es una experiencia común durante la adolescencia. En los
primeros años de esta etapa, en el que el individuo carece de seguridad emocional
y está muy consciente de sí mismo, existen en él temores tales como conocer a
otras personas, encontrarse en grupos sociales y tener que hablar ante ellos.
Siendo muy intensa su necesidad de ser aceptado por los demás, es natural que
el adolescente tema a cualquier situación que lo humille delante de otras
personas. El miedo a la gente y a las situaciones sociales se llama timidez, que es
el tipo de miedo predominante en la adolescencia.

Los miedos están muy relacionados con la falta de competencia del individuo
para afrontar las situaciones. La incapacidad puede ser real o imaginaria, pero en
ambos casos crea la falta de confianza, cuyas manifestaciones principales son la
inseguridad y la vacilación. Las amenazas y las intimidaciones, a las que apelan a
menudo los adultos, son también estímulos frecuentes de miedo. Emplear el terror
como medio disciplinario es una práctica funesta. No es la amenaza en sí lo más
significativo, sino la hostilidad y el rechazo que el niño ve en ella. Quien lo intimida
es, según él, una persona hostil que no lo acepta y no lo quiere. El ejemplo que
otros ofrecen muchas veces origina miedo en el niño. Las manifestaciones de
temor por parte de los adultos pueden afectar al niño en dos direcciones. No sólo
advierte que existe una situación peligrosa, sino que también se debilita el
sentimiento de seguridad que le proporciona la protección del adulto. Además
conviene recordar que el miedo puede ser un medio que un individuo emplea para
lograr otros fines. Así fingir miedo a la oscuridad puede ser el procedimiento que el
niño usa para lograr la compañía de los adultos.

A pesar de que muchos de los miedos del niño se disipan con el tiempo, una
porción considerable de ellos persiste en la edad adulta. Los que generalmente se
pierden son aquellos que se relacionan con estímulos concretos, objetos y
personas, y los que surgen de una situación que no vuelve a repetirse, por lo que
se debilita la conexión establecida. Los miedos de la niñez que generalmente
perduran en los años adultos se relacionan con animales, con estímulos que
pueden causar daño corporal, tales como enfermedades y accidentes, y con
situaciones en las que se cree que influye lo sobrenatural y desconocido. Muchos
miedos perdurables reflejan ansiedad, conflicto o inseguridad en la persona. Por
ejemplo, el hecho de lavarse las manos excesivamente, por temor a contaminarse,
puede ser un gesto simbólico inconsciente que el individuo realiza para
desprenderse de algún sentimiento de culpa o remordimiento.

Reacciones a los estímulos de miedo: La reacción más corriente a las

situaciones de miedo es la rigidez e inmovilidad del cuerpo. Luego se produce la
fuga. Según aumenta su edad, el niño aprende a eludir anticipadamente el
estímulo del miedo. Así el alumno al que se le asigna la tarea de hablar frente al
grupo se ausenta ese día de la escuela. Los síntomas externos de miedo también
disminuyen según ocurre el desarrollo. Gradualmente el niño aprende a ocultar
sus emociones. Además, como los estímulos de miedo resultan cada vez más
imaginarios se reducen las manifestaciones externas de dicha emoción. Los gritos,
el llanto y el temblor abundan más cuando los estímulos son inmediatos que
cuando son imaginarios. Existen muchas presiones sociales que poco a poco
obligan al niño a ocultar sus estados emocionales. Los adultos lo exhorta con
frecuencia a que se comporte valientemente. Los mismos niños se estimulan
mutuamente a encubrir la expresión de sus miedos cuando se burlan de los se
acobardan. Estas presiones pueden ser tan exageradas como para llevar al niño a
temer experimentar miedo.

El encubrimiento del miedo encierra ventajas y desventajas. Por un lado, la

capacidad para ocultar nuestros sentimientos forma parte de lo que se llama
control emocional. Por otra parte, el ocultamiento puede ser perjudicial porque
incapacita al adulto para comprender al niño y ayudarlo a vencer sus temores.
Muchos de los miedos del niño podrían eliminarse si él se sintiera libre para
comunicárselos a las personas mayores. No son pocos los sentimientos de culpa y
de inseguridad que aumentan debido a que el niño los sufre en silencio, sin
atreverse a comunicárselos a sus padres y maestros por temor de ser reprendido
o considerado un cobarde. El hábito de esconder los miedos tiene consecuencias
aún más serias si el individuo, además de mantenerlos ocultos, desarrolla la
ansiedad que alguien pueda notar que él realmente los siente. El temor a ser
llamado cobarde puede convertirse en el más serio y perjudicial de los miedos.

La Ansiedad

Una forma especial de miedo es la ansiedad. Difiere del miedo corriente en lso
siguientes detalles. En el miedo a menudo se reacciona a una situación
amenazante inmediata, mientras que los estímulos de la ansiedad son
imaginarios. Para preocuparse, el individuo tiene que llegar a una etapa de su
desarrollo mental en que le sea posible imaginar los sucesos y las cosas. La
ansiedad es una reacción prolongada a una situación imprecisa y vaga, mientras
que el miedo se caracteriza por lo específico del estímulo. El miedo generalmente
se relaciona con el presente, la ansiedad con el futuro. El individuo ansioso a
menudo no puede precisar qué teme. Además, el miedo dura menos que la
ansiedad. En la última el individuo experimenta aprehensiones persistentes,
sintiéndose inseguro, vacilante y desconfiado.

Aunque las preocupaciones corrientes abundan en los niños de escuela

elemental, la ansiedad es generalmente una experiencia emocional de la
adolescencia. La causa principal del estado ansioso durante esta etapa es la
necesidad del individuo de ajustarse a nuevos problemas, situaciones y
ambientes. El reajuste significa una revisión de los hábitos establecidos durante la
niñez. Muchas de las ansiedades de la adolescencia tienen su raíz en la falta de
preparación para afrontar asuntos fundamentales, tales como el desarrollo físico
fisiológico, los problemas sentimentales, al selección vocacional y las dudas
religiosas e intelectuales. Bonner clasificó las ansiedades de la adolescencia en
las siguientes categorías:

1) Ansiedades relacionadas con el problema de la emancipación

2) Ansiedades narcisistas o relacionadas con el yo, como la preocupación
excesiva respecto a la apariencia personal, el vigor físico y la capacidad
mental
 3) Ansiedades relacionadas con el ajuste a las situaciones educativas, la
escuela, los exámenes, los maestros
4) Ansiedades que surgen en el proceso de seleccionar una vocación
5) Y ansiedades que se originan en los problemas sexuales

DESARROLLO de ESTADOS EMOCIONALES que PROVOCAN CONDUCTA

ALEGRE

Los estados de placer, júbilo y alegría. La emociones placenteras varían en su

intensidad. Desde el júbilo vehemente que puede desorganizar temporalmente al
individuo hasta los estados alegres más apacibles existen distintos grados de
experiencias agradables. Éstas surgen de la satisfacción de las necesidades
humanas. Se relacionan frecuentemente con la actividad libre y sin obstáculos,
con el ejercicio de las capacidades motrices y mentales y con el disfrute de nuevas
experiencias. La ejecución de cualquier destreza es con frecuencia motivo de
placer para el individuo. Aun los niños de poca edad se sienten regocijados al
poder realizar ciertas actividades, tales como correr, saltar, manipular un juguete o
lanzar un objeto. El placer es a menudo el resultado del dominio que se ejerce
sobre una situación. A medida que el niño se desarrolla, va reaccionando con
placer ante aquellas situaciones en que resulta triunfador, especialmente si
despliega sus habilidades delante de otros niños.

Las emociones agradables son generalmente muy ventajosas para el ser

humano. El bienestar físico del individuo influye de manera notable en ellas. Así, el
infante que ha satisfecho sus necesidades se muestra sonriente y alegre. Las
enfermedades físicas se reflejan en la psicología de la persona, tornándola
malhumorada, pesimista y pasiva. El estado físico influye mucho en la alegría del
individuo, a pesar de que la buena salud no es por sí suficiente para hacerlo feliz.

Los motivos más comunes de júbilo entre los adolescentes son los siguientes:

 El haber logrado un buen ajuste es una experiencia agradable. Por ejemplo,

cuando el adolescente hace un buen trabajo en la escuela y merece el
elogio de sus maestros, se siente satisfecho consigo mismo. Experimenta
mayor confianza en sus capacidades y consigue el reconocimiento de parte
de sus maestros, condiscípulos y familiares.
 La percepción de situaciones que le parecen cómicas puede también
provocar la hilaridad del adolescente. Especialmente en los años
intermedios y finales de la adolescencia, cuando ya ha ganado bastante
seguridad y confianza en sí, el individuo goza cuando se ríe de otros porque
al hacerlo se siente superior a ellos.
 La descarga de energías que se han acumulado debido a la preocupación
motiva asimismo la conducta alegre del adolescente. Si se ha sentido
ansioso por algo que temía y luego todo resulta fácil, el alivio se manifiesta
en un vivo estado de ánimo. Así, después que un adolescente ha aprobado
satisfactoriamente un examen que le había preocupado, su conducta es
locuaz y jubilosa.

El AFECTO

El afecto del ser humano hacia otros puede observarse ya en la infancia. El

cariño resulta de las asociaciones agradables del individuo con personas,
animales o cosas. El niño de poca edad aprende a ser afectuoso con aquellos que
le satisfacen sus necesidades. La capacidad de sentir afecto es innata, pero el
objeto de amor depende de las experiencias del individuo. En otras palabras, la
capacidad para sentir cariño forma parte de la naturaleza original del ser humano,
pero el objeto de su afecto es parte de sus aprendizajes.
 Aunque los objetos de cariño pueden ser animales y cosas, más
frecuentemente son personas: padres, familiares, hermanos, maestros, y otros
niños. Los individuos hacia quienes se siente afecto varían de una edad a otra. El
bebé de cualquier sexo aprende a querer a la persona que lo cuida.
Generalmente la madre recibe al principio el mayor afecto del niño. Luego el hijo
tiende a apegarse más a la madre y la hija al padre. Debe tenerse presente que
estas predilecciones son meras tendencias.

FREUD atribuyó un elemento sexual a tales inclinaciones. Según él, el hijo

quiere desplazar al padre en su relación sexual con la madre. Freud dio a esta
proclividad el nombre se Complejo de Edipo, haciendo así referencia al del hijo
que cometió parricidio para incurrir en incesto con su madre. Lo mismo ocurre, de
acuerdo con Freud, en el caso de la hija con el padre, propensión que él denominó
Complejo de Electra, mito semejante al de Edipo. La teoría psicoanalítica
considera que el fenómeno del apego es una inclinación biológico-sexual.

El punto de vista de Freud ha sido motivo de frecuentes controversias. Una de

las más recientes refutaciones del hijo por la madre como un intento inconsciente
de éste de rebelarse contra la potestad y la disciplina del padre. El mito de Edipo,
dice Fromm, puede sólo entenderse como el símbolo, no del amor incestuoso
entre la madre y el hijo, sino de la rebelión del hijo contra la autoridad del padre en
la familia patriarcal.

Se ha buscado en la cultura y no en la biología los motivos que provocan el

apego del hijo al progenitor del sexo opuesto, El padre es más moderado en la
expresión de su afecto hacia el hijo porque teme que se críe afeminado. Aspira a
que desarrolle cualidades masculinas desde pequeño. Por otra parte, la madre es
más afectuosa con el hijo y tiende a satisfacerlo en aquellas cosas que el padre le
niega. No existen inhibiciones en el padre en la demostración de cariño hacia su
hija. Tiene conciencia de que la mujer, en nuestra cultura, tropieza con mayores
dificultades que el hombre, por tanto, levanta gradualmente una muralla protectora
alrededor de su hija. En consecuencia la niña tiende a sentir más afecto hacia su
padre, transfiriendo a él su cariño alrededor de los dos o tres años. En la gran
mayoría de los casos el apego a uno de los progenitores no implica el rechazo del
otro, esto es, no significa que el hijo siente afecto hacia la madre y odio o
indiferencia hacia el padre. Dos cosas pueden destacarse: la primera que la
preferencia del hijo por la madre o de la hija por el padre es una mera tendencia,
la segunda que la preferencia es relativa, pues el niño siente también afecto hacia
el otro progenitor, aunque en menor grado. En no pocas ocasiones ambos padres
son el objeto del amor de sus hijos, sin que exista una preferencia definida. En
otros casos el niño puede preferir a la madre en ciertas situaciones y al padre en
otras.

Cuando el niño va a la escuela, el maestro puede desplazar a uno de los padres

o a ambos como objeto de su afecto. La fijación del cariño en adultos, a menudo
del sexo opuesto, continúa normalmente hasta los ocho o nueve años. De ahí en
adelante el niño tiende a concentrar su afecto en otro niño de su propio sexo, de
aproximadamente su misma edad. Es ésta la época de las pandillas, agrupaciones
unisexuales espontáneas que buscan inconscientemente la aventura y la
excitación. Cada sexo se aísla del otro, existiendo aversión o antagonismo entre
ambos. Frecuentemente esta tendencia se refleja en peleas y controversias entre
niños y niñas en la escuela. Por desgracia, a esta fase del desarrollo amoroso se
le ha dado el calificativo de homosexual. Tales relaciones unisexuales no son
anormales ni perversas, por el contrario, constituyen un paso necesario en la
emancipación del niño de los lazos que le atan al hogar. Aunque su mayor
intensidad se registra entre los diez y los doce años, las asociaciones entre niños
del mismo sexo continúan hasta los comienzos de la adolescencia, siendo más
persistentes en el caso del sexo femenino.

Hay ciertas relaciones unisexuales que son indeseables porque representan

estancamiento o inmadurez emocional. La mayoría de las maestras de escuela
superior habrán sido alguna vez objeto de devoción excesiva por parte de una
discípula. Este afecto intenso de un individuo adolescente por otro de su mismo
sexo abunda mucho más en las mujeres que en los varones. La situación consiste
por lo general en que una muchacha se apega exageradamente a otra de más
edad, pese a que se da el caso en que la relación es a la inversa. La mayor ha
adquirido alguna distinción ante la más joven, la cual desea disfrutar de la atención
y compañía exclusivas de la otra. La adolescente o mujer adulta que es objeto de
cariño puede corresponder o no a tales demostraciones de afecto. Debe
recordarse que la mayoría de estas relaciones no son formas de amor
homosexual. Sin embargo, algunos casos constituyen perversiones por la calidad
sexual del apego.

El tratamiento de estos apegos excesivos no es fácil. Depende en gran parte de

cada caso en particular. A continuación se ofrecen algunas posibilidades. La
explicación de tal conducta a la muchacha que sufre el apego tal vez sea efectiva.
Apelar a su altruismo puede surtir buen efecto cuando se logra convencerla de
que su excesivo afecto está perjudicando a la otra. El mejor tratamiento es el que
se basa en el estudio de las circunstancias que dieron origen al apego y que
proporciona reorientación y oportunidades a fin de que la muchacha prosiga su
desarrollo hacia la heterosexualidad.

Estas relaciones unisexuales, intensas y prolongadas, pueden considerarse un

estancamiento del desarrollo amoroso. Existen diversas circunstancias que
pueden perturbar el logro de la heterosexualidad. La interrupción de las
expresiones de ternura, por aislamiento o por muerte, puede ser una de ellas. A la
niña apegada puede faltarle, por muerte o ausencia, una persona muy amada y en
consecuencia experimenta la falta de las demostraciones afectuosas que aquélla
le prodigaba. En otros casos la muchacha ha quedado huérfana de madre durante
la niñez y en sus años adolescentes experimenta un deseo intenso del afecto de
ella. Cualquier mención que se haga de su madre o la experiencia de ver lo felices
que son otras adolescentes con sus madres le produce angustia. Eventualmente
alguna muchacha o adulta que ha sido bondadosa con ella viene a constituir el
centro de su expresión emotiva. A muchas niñas se les inculca miedo hacia el
sexo opuesto. Estas enseñanzas falsas inhiben la tendencia heterosexual. El
apego intenso puede ser también expresión de un sentimiento de inferioridad, que
hace que una niña vea en otra lo que ella desearía ser. La ignorancia y la
información incorrecta respecto al sexo pueden producir inferioridades que
provocan miedo hacia la vida marital.

Otros casos de excesiva preferencia afectuosa pueden estar vinculados con

una idealización exagerada del sexo masculino, a causa de la cual la niña se ha
formado una imagen tan perfecta del hombre soñado que le es imposible
encontrarlo en la realidad. A veces la heterosexualidad es perturbada por el
disgusto que en la niña provocan los comentarios que otras mujeres hacen sobre
el matrimonio. Puede también el padre haber sido un hombre brusco con la madre
y la hija establece entonces la noción de que todos los hombres son iguales en
ese sentido. Además, si la muchacha ha roto recientemente una relación
heterosexual que le ha producido una crisis emotiva, puede inconscientemente
apegarse a una amiga sobre quien descarga la expresión de su angustia.
Cualquier segregación rígida de los sexos perturba el desarrollo heterosexual. Los
apegos afectuosos intensos, que se prolongan más de lo normal, no son tan
escasos como generalmente se cree. Davis encontró que cerca de la mita de los
sujetos femeninos observados en su investigación habían pasado por tal
experiencia.

El objetivo final del desarrollo amoroso es la heterosexualidad, que comienza a

manifestarse en la adolescencia. Durante las fases iniciales e intermedias de esta
etapa los amores son efímeros y variables. Tales cambios repentinos son
enteramente normales e indican que el individuo está experimentando y
aprendiendo mediante un proceso de selección. El afecto hacia un individuo del
sexo opuesto es fuerte por un tiempo e incluye todas las características del amor
pasional: cartas, citas, caricias, deseo intenso de compañía, celos, etc. De pronto
la pasión se esfuma para poco después repetirse respecto a otra persona. A fines
de la adolescencia el interés sentimental se va concentrando sobre una persona
del sexo contrario y de aproximadamente la misma edad del individuo. De tal
preferencia puede surgir el matrimonio.

Los descorazonamientos debidos a amores frustrados son problemas comunes

en la adolescencia y a menudo provocan angustia, insomnio, pérdida del apetito,
nerviosidad y ocasionalmente hasta el suicidio. El individuo no sólo se encuentra
privado del objeto de su amor, sino que también pueden perjudicar su estimación
propia las burlas y críticas de sus amistades. Los problemas referentes a los
asuntos sentimentales son muy serios en la adolescencia. A 115 estudiantes
puertorriqueños de escuela superior, de ambos sexos, se les pidió que
mencionaran su problema más serio. Los problemas amorosos constituyen la
categoría con mayor número de menciones.

Otro problema asociado con la emoción amorosa durante la adolescencia es el

enamorarse de personas del sexo opuesto mucho mayores de edad. Tales
incidentes abundan más en los primeros años de esa etapa. Representan una
manifestación del idealismo adolescente, ya que el objeto del amor, en la escuela
puede ser un maestro o una maestra, es considerado personificación de una
condición, talento o cualidad que el individuo admira. La solución de estos
problemas requiere gran tacto por parte de la persona adulta a fin de que, a la vez
que se desaliente tal apego y se oriente debidamente al individuo, se evite la
actitud brusca de rechazo que puede agravar su situación emocional.

LAS EMOCIONES Y EL HOGAR

Sin lugar a dudas, el hogar es el factor más influyente en el desarrollo

emocional del niño. La conducta emotiva de los padres se refleja notablemente en
la de su prole. Tal relación implica la necesidad de los padres de lograr una
madurez emocional adecuada, condición que no equivale meramente al control de
las emociones. Un adulto puede sufrir en silencio, dominar sus sentimientos y
tolerar las frustraciones y aún no ser emocionalmente maduro.

En su sentido más amplio, la madurez emocional significa el grado hasta el cual

la persona ha realizado su potencialidad para la vida plena y su capacidad para
disfrutar de las cosas, para amar y reír: su capacidad para experimentar
sinceramente pena cuando existe ocasión real para ello, su capacidad para sentir
ira cuando se tropieza con impedimentos que encolerizarían a cualquier persona
sensible o razonablemente tolerante, y su capacidad para tener miedo cuando
existe razón para temer, sin que tenga que apelar a una falsa máscara de valor tal
como la que emplean las personas temerosas de admitir su miedo.

La madurez emocional no puede limitarse a la mayoría de edad, sino que es

algo que puede aplicarse a cualquier nivel del desarrollo humano. Hay, por tanto,
madurez emocional propia de la niñez, madurez propia de la preadolescencia,
madurez propia de la adolescencia y así sucesivamente. De modo, pues, que la
madurez no es una meta u objetivo remoto que se alcanza finalmente en las
postrimerías del desarrollo. Un niño es maduro a los cinco años si su conducta, en
términos generales, corresponde a lo que puede esperarse de niños de tal edad.

La madurez emocional no significa reprimir las emociones. Lo último aumenta la

tensión en lugar de disminuirla. Los padres tienen el derecho a experimentar y
manifestar sus estados emocionales. El ocultamiento deliberado de los
sentimientos tiende a causar más desasosiego e inseguridad que su expresión
directa y espontánea. Sin embargo, los padres están llamados a librar al niño de
aquellas escenas emocionales que están por encima de su capacidad y
comprensión.
 Tanto los padres como los maestros encuentran a menudo difícil comprender la
conducta emocional del niño según éste aumenta en edad. No sólo las
circunstancias que provocan las emociones en el niño se tornan más complejas
según transcurre el desarrollo, sino que la expresión emocional es cada vez más
sutil e indirecta. Por tanto, se hace más arduo escudriñar sus sentimientos y
determinar los motivos de sus estados afectivos. Una complicación adicional
consiste en que con el aumento en edad las situaciones pasadas y futuras se
reflejan crecientemente en las emociones del niño.

Los padres también pueden encontrar difícil comprender que su bebé se va

convirtiendo poco a poco en un adulto. Habituados a considerarlo indefenso y
dependiente, a menudo no conciben su desarrollo en capacidades e
independencia. El interés emocional que han creado alrededor de su hijo no les
permite apreciar el proceso de emancipación como algo que se inicia muy
temprano en la vida.

En cuanto a la crianza, existen dos posiciones extremadas, el rechazo y la

excesiva protección, que merecen especial consideración. El término rechazo se
aplica a la situación en que el niño no es querido por sus padres. Algunas de las
pruebas de rechazo son las siguientes: abandonar al niño, enviarlo a una
institución reformatoria o una escuela militar para disciplinarlo o evitar su conducta
molesta, castigarlo severamente, reprenderlo con frecuencia, amenazarlo con
echarlo fuera de la casa, encerrarlo, amedrentarlo, negarle atención, compararlo
desfavorablemente con otros niños, desatender su salud y sus necesidades, etc.
El niño que es objeto de rechazo se siente indeseado. Tal actitud por parte de los
padres puede comenzar antes de nacer el bebé. El niño rechazado puede ser
víctima de la retraída o de la agresión de sus padres. En el primer caso, se hace
sentir al niño que no es deseado y que sólo se le tolera como una obligación. En el
caso de la conducta agresiva, los padres tratan de justificar su rechazo diciendo
que la disciplina estricta y los castigos que ellos imponen al niño son por su propio
bien. El rechazo resulta en frustración, sospecha y conducta destructiva.

La excesiva protección puede manifestarse, entre otras, de las siguientes

maneras: contactos excesivos con el niño, tales como dormir con él, prolongar el
cuidado propio de la infancia, excederse en la satisfacción de lo que el niño desea,
mimarlo exageradamente y tomar precauciones excesivas. La protección
exagerada puede resultar en testarudez, temperamento irritable, indecisión,
preocupación, timidez, inhibiciones al hablar, miedo a la gente, inferioridad,
retraimiento, etc. Tal actitud evita que el niño desarrolle confianza e
independencia. A veces el cuidado exagerado puede ser una manifestación
encubierta de disgusto hacia el niño por parte de los padres. La madre que
rechaza a su hijo se siente culpable y para evitar tal sentimiento apela al otro
extremo del cuidado excesivo. La protección excesiva hace difícil que el niño sea
capaz de bastarse a sí mismo. El niño consentido puede llegar a sentirse tan
inseguro como el niño cuyos padres o maestros son demasiados estrictos,
especialmente si ese exceso de tolerancia es un síntoma de inseguridad en el
adulto.

Para el adolescente el hogar continúa teniendo gran importancia. Es necesario

que cuente con sus padres como personas que le tienen afecto y en quienes
puede confiar. El adolescencia necesita del hogar como base de operaciones
estable a la cual pueda acudir cuando afuera las cosas anden mal. Necesita del
hogar donde pueda descansar y eliminar sus tensiones. Si el hogar está habitado
por seres humanos, cierta fricción es inevitable y hasta deseable, ya que de esa
manera cada miembro de la familia puede descargar sus tensiones. El clima
emocional del hogar, sin embargo, debe caracterizarse por el cariño, la amistad y
el respeto mutuo.

Los momentos de ira del adulto, en su vida de relación con el niño, están
determinados, hasta cierto punto, por sus propias flaquezas. Existen muchas
complicaciones subjetivas en el enfoque de la conducta del niño y del adolescente.
El comportamiento del hijo puede ser molesto o desagradable porque ha tocado
una zona sensible en la personalidad del adulto. Los padres y los maestros
pueden sentirse molestos si el niño desafía su autoridad. A veces creen, sin
fundamento, tener derecho a una absoluta obediencia por parte de los niños.
Muchos estallidos de ira en el niño pueden prevenirse si se evitan las restricciones
innecesarias, las demandas inconsistentes y las complicaciones subjetivas
exageradas. La supervisión excesiva de los padres crea tensiones emocionales en
el adolescente, quien se resiente de que se le trate como a un bebé, demostrando
su resentimiento en su conducta irritable, obstinada y negativa. Como una defensa
contra la supervisión exagerada, muchos adolecentes menosprecian a sus
progenitores, diciéndoles que están atrasados.

LAS EMOCIONES Y LA ESCUELA

La escuela es también una influencia poderosa en el desarrollo emocional del

niño. Hay pruebas de que no siempre constituye una fuerza beneficiosa en este
sentido. En su estudio de 761 delincuentes juveniles, Kvaraceus encontró que dos
terceras partes de ellos se expresaron con disgusto hacia la escuela, los maestros
y los administradores. La rebeldía contra la insatisfacción que surge de la
experiencia escolar es un factor etiológico primario en la delincuencia juvenil.

Las oportunidades educativas y las asignaciones deben graduarse de acuerdo

con las capacidades de cada alumno a fin de que la experiencia resulte
placentera. Tratar de enseñar al niño algo para lo cual no está preparado es
provocar su disgusto e irritación. No reconocer este principio a menudo convierte
en tarea onerosa la actividad que pudiera ser atractiva si se le presentara al niño
cuando fuese más capaz o maduro.

El fracaso escolar continuo es una causa muy común de trastornos

emocionales. El niño puede demostrar hostilidad como un medio para ocultar su
miedo al fracaso. Puede encubrir sus temores o falta de confianza riéndose a
ocultas, eludiendo sus deberes o cambiando de una actividad a otra. Las
preocupaciones del niño por los asuntos escolares son más comunes de lo que
generalmente se cree. Preocupaciones tales como fracasar en los exámenes, ser
regañados por los maestros o ser retenidos en el salón después de las horas de
clase son frecuentes en los niños de escuela elemental.

Las dificultades más comunes de disciplina surgen de la reacción del alumno a

la fatiga que causa un programa escolar inapropiado. Prácticas tales como
restringir indebidamente los movimientos del niño o supervisar excesivamente sus
conversaciones y actividades pueden provocar tensión emocional en cualquier
alumno. Muchas veces la actitud del maestro hacia sus discípulos provoca en ellos
sentimientos que se manifiestan en problemas de disciplina. El educando se
resiente ante el maestro sarcástico, que pierde su dominio emocional con
facilidad, que favorece a ciertos niños y que no le reconoce fuera del aula.

El maestro debe estar bien alerta a todo lo que el alumno haga o diga que sea
capaz de revelar algo de sus sentimientos, Además, debe estar atento a sus
propias emociones. Sus propios sentimientos influyen sobre la forma en que él
interpreta la conducta del alumno y el afecto que ésta le produce. E maestro
carente de confianza en sí mismo puede juzgar la conducta del alumno como
amenazante o hiriente, aun cuando tal cosa no sea cierta. Es sumamente difícil
evaluar objetivamente el comportamiento ajeno cuando están en juego nuestras
ansiedades. Los conflictos y problemas del maestro a menudo se reflejan en su
interpretación de la conducta del alumno.

El maestro puede ayudar al educando a reducir sus experiencias frustratorias.

Puede ayudarle a eludir aquellas situaciones con las que no puede enfrentarse sin
recurrir a la ira. En otras palabras, el alumno debe aprender a reconocer sus
propias limitaciones y a ajustar sus aspiraciones y propósitos a sus talentos y
capacidades. Los objetivos que el niño se fije deben guardar proporción con sus
destrezas, capacidades, oportunidades, y medios. La persecución
desesperanzada de una meta que jamás podrá alcanzarse en una experiencia
extremadamente frustratoria. Muchos alumnos se resienten hacia las actividades
escolares debido al fracaso constante que experimentan al no poder cumplir con lo
que se les exige por faltarles las capacidades necesarias. El maestro puede
ayudar al discípulo a desarrollar aquellas destrezas que hagan posible una
solución eficaz de sus problemas. Si la incompetencia del alumno se debe a la
falta de capacidades que no podrá adquirir nunca, el remedio está en disminuir la
dificultad de la situación hasta un grado tal en que la tarea esté al nivel de su
capacidad. Por otra parte, si el alumno puede dominar con el tiempo la dificultad
de la tarea, lo apropiado es emplear los mejores métodos de instrucción y
proceder gradualmente. Cuando la situación no puede resolverse, el educando
debe ser orientado a fin de que consiga satisfacción de otra fuente. Si no logra
conseguir el elogio por cierta conducta, debe proporcionársele cuando haga algo
que lo merezca. El resentimiento que le provoca el hecho de verse impedido en
cierta actividad puede mitigarse si se le hace comprender que puede obtener
satisfacción en otra.

También el maestro puede ayudar al alumno a vencer sus miedos. No debe

prestarse atención únicamente a los síntomas específicos, sino a las
circunstancias y condiciones que rodean el miedo. Es necesario averiguar las
dificultades subyacentes, ya que aun cuando se elimine un síntoma otros pueden
reemplazarlo. El procedimiento de explicar el asunto al alumno, en un esfuerzo por
convencerlo de que no debe temer, pocas veces es efectivo, a pesar de que
puede ser útil en algunos casos, especialmente si el niño tiene confianza en el
maestro. Hay que hacer la explicación de manera tal que el alumno la entienda.
Otro método puede ser el ejemplo de que no hay nada que temer, con lo que se
aumenta la confianza del alumno en presencia del adulto que lo protege. No es de
mucha ayuda este procedimiento si el ejemplo que se ofrece requiere el empleo
de habilidades y técnicas que sobrepasan las capacidades del niño. Tampoco lo
es si la demostración fortalece su convicción de que es un cobarde. Otro método
eficaz en algunas situaciones consiste en establecer un reacondicionamiento
positivo, presentando al niño el estímulo al cual teme conjuntamente con otro que
sea atractivo. Una manera muy recomendable es ayudarlo gradualmente a
afrontar la situación temida mediante la adquisición de la experiencia y las
destrezas necesarias para vencer el miedo. Mientras más competente sea el
individuo, menos miedos tendrá. Prácticas tales como el ridículo, la indiferencia o
el obligar al niño a afrontar forzosamente la situación hacen mucho daño.

El maestro puede también ayudar al mejor desarrollo emocional del alumno

proveyendo oportunidades para el relajamiento. Es conveniente que en la escuela
existan períodos de descanso para reducir las tensiones acumuladas. Debe haber
un plan definido para el relajamiento a cierta hora del día. El trabajo debe
organizarse de tal manera que disminuya la confusión que conduce a la ansiedad.

El adulto mentalmente saludable es afectuoso con los niños que orienta. Las
relaciones entre éstos y sus maestros tienen mucho en común con las que existen
entre padres e hijos. El niño necesita que se le quiera. Hasta aquel que aparece
aislado o rebelde puede tener un deseo intenso de cariño. A la vez que encauza
los aprendizajes del alumno, el buen maestro también se identifica con sus
interese humanos.
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