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TEORÍAS Y DISEÑOS
CURRICULARES
MÓDULO
Autora
SONIA NELLY LÓPEZ
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN.
UNIDAD 1. CONCEPCIONES Y FUNDAMENTOS.
CAPÍTULO 1. CONCEPCIONES CURRICULARES Y SUS
TENDENCIAS TEÓRICAS.
1. ENFOQUES Y PUNTOS DE VISTA SOBRE EL CONCEPTO
DE CURRÍCULO.
LA NATURALEZA DE LA TEORÍA DEL CURRÍCULO.
LA HISTORIA DE LOS MÉTODOS DE BROUDY.
DEFINICIONES DE CURRÍCULO.
CÓDIGOS CURRICULARES.
1.4.1 Código curricular clásico.
1.4.2 Código curricular realista.
1.4.3 Código curricular moral.
1.4.4 Código curricular racional.
1.4.5 Código curricular invisible.
1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS
HUMANAS.
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTOS CURRICULARES.
1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.
3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.
4. FUNDAMENTOS LEGALES.
UNIDAD 2. ENFOQUES Y MODELOS.
CAPÍTULO 1. ENFOQUES CURRICULARES.
1. ENFOQUE CURRICULAR TÉCNICO.
2. ENFOQUE CURRICULAR PRÁCTICO.
3. ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO.
CAPÍTULO 2. MODELOS CURRICULARES.
1. CONCEPTO DE MODELO.
2. CARÁCTER DE CIENTIFICIDAD DE LA PEDAGOGÍA.
3. MODELO PEDAGÓGICO.
4. ENTRE LOS MODELOS PEDAGÓGICOS, LAS
MEDIACIONES CURRICULARES Y LAS ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS.
5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.
6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO.
7. MODELO CURRICULAR PRÁCTICO.
4
INTRODUCCIÓN
Las concepciones, los enfoques, los modelos y los diseños son el marco
de referencia que permitirá al estudiante comprender y analizar desde
la crítica y la reflexión los diferentes postulados que harán posible
presentar otras alternativas curriculares pueden ajustarse a los
diferentes contextos ya sean de orden educativo, social o cultural.
UNIDAD 1.
CONCEPCIONES Y
FUNDAMENTOS
10
2
Esta palabra en latín es entendida con el mismo significado de currículo.
11
“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón
y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período
clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra
“curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de
escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos
textos académicos relacionados con este campo se refieren a las
materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3
3
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 32
13
4
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág 33
14
Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como
“maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por los
jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el
Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los
colegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de
gramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes que
nada, afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y,
después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el
modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer
esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que
establecía la rivalidad y la competición como motivación para el
aprendizaje escolar, así como, métodos de presentación y de ejercicio
que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.
6
KEMMIS, Stephen. (1993). Op.Cit., pág . 35-36
17
7
Tomado de: Materiales Educativos CINDE. Pág 2
18
8
MOCKUS, SIVICKAS. Antanas. (1987). Presupuestos filosóficos y epistemológicos
del privilegio del currículo. Conferencia . Documento multicopiado. Pág 134
19
Subsistema de
participación
Subsistema social y control.
político Subsistema de
administrativo. especialistas y
de investigación.
Subsistema
Práctico
Subsistema de
Pedagógico Subsistema de
innovación.
producción de
medios.
Ordenación Subsistema
sistema creación de
educativo. contenidos.
11
SACRISTÁN J Gimeno. (1995). Op.Cit., pág 26.
26
5.
27
Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que al
parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tres
disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los
instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El
estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad,
sino que la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelecto
preparado.
15
Ibid., pág 35-69.
16
Para el autor no existe un curriculum clásico, realista, moral, sino un código
curricular clásico, realista, moral...(N. de la T.)
17
Se entiende por curricula los programas de estudio, es decir la parte más específica
del currículo.
31
Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también con
respecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era una
disciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el
comercio; los constructores la necesitaban para construir. Sin
embargo, en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, las
matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de
conocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para fines
prácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el fin
de las matemáticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar al
mercader, sino proporcionar un apoyo al alma en su lucha por la eterna
verdad.
Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era
asunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cada
una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, la
aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero se
incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porque
las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Para
ilustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de
Pitágoras.
El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho
de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Para
los fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelo
cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas
como la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de la
arqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de un
curriculum tienen profundas raíces históricas.
19
Aunque en la versión inglesa aparece “intellectual training, aesthetic training and
physical training”, para evitar la reiteración el autor se mostró de acuerdo con la
siguiente traducción: “la formación intelectual, la educación estética y la preparación
física”.
34
Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y
20
El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Por
ejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de que
cada palabra tenía su correspondencia en la realidad.
era que Dios no fuese quien gobernaba el mundo, sino que sugería que
los seres humanos nunca podrán entender la voluntad de Dios. No
obstante, por medio de la ciencia podemos comprender el poder de
Dios.
Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros
elementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en la
enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la
industrialización. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley
(1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante
con su proceso de industrialización y proteger los intereses de sus
colonias, la enseñanza debía dar lugar preeminente a las ciencias
naturales.
En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart
1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó la
primera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió a
Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en
Göttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y
empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica.
La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer
intento profundo de conformar la educación en una disciplina.
Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendo
el objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamental
de la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido
que, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra parte
fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la
psicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, así
como las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral.
Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas
de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura
del pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimiento
de población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada.
Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De este
modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la
fuerza de trabajo para la industria en expansión.
22
Se ha utilizado la palabra “política” para traducir el término inglés “policy”, aunque
en realidad “política” está a caballo entre “policy” (programa político) y “politics” (el
mandato). (N. de la T.)
47
El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entre
cuerpo y mente, sino también como una relación entre “yo” y “tú”,
entre el ego y sus contextos social y físico. En estas distinciones reside
el ímpetu de la psicología moderna. La parte biológica de la
epistemología también estaba presente dentro del pragmatismo, que,
sobre todo, era una filosofía desarrollada en Estados Unidos. Tres
personas fueron particularmente importantes en su desarrollo: Charles
S. Pierce (1839-1914), matemático y filósofo; William James (1842-
1910), filósofo y psicólogo y John Dewey.
Éstas son simples indicaciones pero aportan una especie de guía para
estudios más profundos y rigurosos del desarrollo curricular. Con la
55
23
IAFRANCESCO V. Giovanni M. (2003). Nuevos fundamentos para la transformación
curricular a propósito de los estándares. Bogotá: Mesa Redonda.
24
IAFRANCESCO. (2003). Op. Cit., pág 24.
Función
Agentes
social Tarea 57
educativo pedagógica
s
Plan de
Contextos estudio
s
Procesos
Fines de
enseñanz
a
Procesos
de
Políticas Currículo aprendizaj
1.5 CONCEPCIONES CURRICULARES SEGÚN LAS CIENCIAS
e
HUMANAS.
25
Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1982). Curriculum- Guía de
Instrucción. Caracas: UNA.
58
apuntes
dictados por el
profesor.
El hombre se Plan destinado a Procedimientos
educa de la interacción activos,
CIENTÍFICO acuerdo con sus vital entre el graduales y
BIOLOGISTA posibilidades alumno y las secuenciales
genéticas y su cosas a los fines según la etapa
proceso de de su desarrollo de desarrollo
maduración. corporal. dirigida a las
actividades
psicomotoras.
Los recursos
principales son
las actividades.
El hombre se Ambiente social La escuela
educa en la planificado en selecciona y
sociedad, en interacción organiza un
donde se persistente con ambiente que
CIENTÍFICO observan roles la vida. responda a las
SOCIOLOGISTA diferentes. El necesidades
medio ambiente sociales. Se
influye sobre el utiliza el trabajo
potencial grupal que
heredado. permite el
juego de los
roles sociales.
Proceso de
Planificación del Ambiente de
adquisición de
encuentro del encuentro del
modelos alumno –guiado alumno con el
CIENTÍFICO- expresivos de
con el profesor_ patrimonio
ESENCIALISTA las estructuras y
con la materia en cultural. Los
MODERNA métodos propiosque están procedimientos
de la lectura. implícitos todos y medios
los aprendizajes responden a la
humanos. El naturaleza de
propósito es el cada disciplina.
avance científico
y tecnológico.
El hombre es Conjunto de Procedimiento
una unidad bio- experiencias de aprendizaje
psíquica, potenciales que individual con
CIENTÍFICO- resultante de la la escuela énfasis en la
PSICOLOGISTA O interacción organiza y relación afectiva
59
producir el
aprendizaje en la
escuela, desde
ella a otras
Instituciones.
1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
26
FULLAT, Octavio. Fundamentación política del curriculum. Universidad Autónoma
de Barcelona. Pág. 47-48
27
LUNDGREN U.P. (1992). Teoría del currículo y escolarización. Madrid: Morata. Pág.
12.
62
29
En Colombia según el Ministerio de Educación, el Consejo Académico según la Ley
115 de 1994, es la máxima instancia en las instituciones educativas que se encarga
de todo lo relacionado con la parte académica, además, según el Decreto 0230 del
2002 las Comisiones de Promoción y Evaluación estudian proponen al Consejo
aquellos casos de estudiantes que ameritan ser avalados.
64
30
SACRISTÁN J., Gimeno. (1995). Op. Cit., pág 219.
65
2. La cultura del curriculum como una cultura común para todos los
alumnos, independientemente de sus peculiaridades sociales,
lingüísticas, etc.
2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.
De igual manera cuando los cambios de una generación son tan rápidos
que superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos,
crean dificultades en la transmisión de los patrones culturales, ello
produce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo,
por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agencias
socializadoras para que asuman la transmisión de los patrones, a ello
se hace alusión en el siguiente párrafo:
35
Guerra Montoya, Jorge William. (2001). Op. Cit., pág. 13.
74
de las vías, del matadero, etc. (porque poseen arraigo social), todos los
procesos educativos deben preocuparse por generarlo.” 36
3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.
4. FUNDAMENTO LEGALES.
39
Los estándares curriculares para la educación básica fueron definidos en Colombia
con el propósito de hacer de la educación un espacio de mejoramiento de la calidad
de vida de las personas, las comunidades, las regiones y los países, desde la
formación en competencias y la cualificación de desempeños y garantizar la movilidad
de los estudiantes en el país gracias a la cualificación del sistema educativo en la
básica primaria y secundaria y en el ciclo de media vocacional.
40
La palabra positivizado hace referencia a la presencia del paradigma positivo en la
educación que se refleja en el modelo técnico donde solo lo objetivo, medible,
observable y cuantificable tiene validez. Este paradigma se consolida a través de la
tecnología educativa.
78
UNIDAD 2.
ENFOQUES Y
MODELOS
41
VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales. Documentos
ocasionales 54. Bogotá: Cinep. Pág 11-23.
82
Hay pues interés por la predicción, que preside este interés técnico. La
geología y la geofísica, por ejemplo, ni siquiera llegan al nivel de
predicción; no se puede predecir todavía un terremoto. Hay que tener
cuidado en no decir que el interés técnico logra predecir y busca poder
controlar, aunque ese rodeo teórico exija aún varios siglos. Así, aunque
la geofísica no pueda aún predecir terremotos, sin embargo, busca
poderlos predecir y ese es el interés que guía gran cantidad de trabajo
científico en geofísica. Nótese que se diría fácilmente que este tipo de
interés teórico es más bien “práctico”: es interés por controlar, es un
interés de tipo “práctico” en el sentido usual de la palabra. No se debe
desorientar por la palabra “práctico” que va a surgir más adelante en
el contexto del artículo de una manera algo difícil de interpretar.
42
GRUNDY, Shirley. (1994). Producto o praxis del curriculum. Madrid: Ediciones
Morata. Pág. 50.
86
43
La exégesis se refiere al análisis filosófico, histórico o doctrinal de los textos bíblicos o textos sagrados.
44
VASCO, Carlos Eduardo. (1989) Op Cit., pág 20-21.
89
Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son las
histórico-hermeneúticas, en ellas se incluye la interpretación histórica y
literaria como también la de disciplinas como la sociología y algunas
ramas de la psicología. Estas ciencias dentro de este interés tratan la
acción en sentido global, la abordan como texto que puede ser
interpretado.
45
GONZÁLEZ, AGUDELO, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas
contemporáneas. Medellín: Colección Aulas Abiertas. Universidad de Antioquia.
Facultad de Educación. Pág. 48-49.
91
Desde el punto de vista crítico es explicable las razones por las cuales
se tiende a negar este estilo de hacer ciencia, ellos no pueden ver
desde su punto óptica que este estilo es científico; puede verse como
una amenaza a su propia manera de hacer ciencia.
Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia, esta
elección depende de las características del objeto de estudio, es tan
científico y legítimo el conocimiento que surge de cualquier de los
intereses mencionados: técnico, práctico o crítico. No hay por qué
descalificar como no científico el interés crítico o de liberación, éste
busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se ata
la praxis histórica, plantea la manera de romperlas, de liberarse de
ellas. No es un interés simplemente especulativo, para identificar lo
que está allí y poder describir, explicar y comprender, sino
proporcionar las armas teóricas para romper esas cadenas que existen
y que de cierta manera están ocultas y empañan la realidad.
46
VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 21-22.
92
47
VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Op. Cit., pág. 22-23.
93
49
Kemmis y McTaggart (1982), citada por Grundy (1994), pág 199.
96
1. CONCEPTO DE MODELO.
52
VELÁSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pág. 13.
100
3. MODELO PEDAGÓGICO.
Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como
Dewey, Claparede, etc., se identificaban los aspectos comunes a cada
escuela, se daban cuenta que el propio curso se inscribía en una
concepción tradicionalista y buscaba conducir la educación hacia el
problema de las metas, este es el primer parámetro identificado, que
siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando
de acuerdo a la tendencia general de la concepción desde la cual se
aborda lo pedagógico. En el conductismo, las metas son secundarias,
lo importante es el método y los procedimientos.
En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado
y especificado en términos de las variaciones en la clasificación y la
enmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos de
las diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relación
con otros modelos. La oposición entre, y la transformación de los
modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición,
diferencia o transformación en la distribución del poder y/o en los
principios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e
interacciones (enmarcaciones) de los agentes, discusiones y contextos
comunicativos de la escuela55.
Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho
más complejos y abiertos que se han desarrollado en el saber
sociológico, dado que la mayoría de las cualidades de la sociedad son
producto de su propia autocreación a nivel político, económico, cultural,
psicosocial, ético, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir,
entender los fenómenos sociales, en su estructura, funcionamiento y
desarrollo.
58
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Corrientes pedagógicas contemporáneas.
Universidad de Antioquia: Facultad de Educación.
112
Sociedad de
Psicología de Psicología Filosofía Psicología Psicología clases en
Filosofía las facultades Sociedad Filosofía asociativa Sociedad pragmática y genética Sociedad Filosofía social conflicto
escolástica tradicional determinista capitalista relativista meritocrática marxista
PEDAGOGÍA TEÓRICO
PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA PEDAGOGÍA
TRADICIONAL CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA SOCIAL
Comunidad
Demandas educativa
políticas
DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS DIDÁCTICAS
MEDIACIÓN
DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO DISEÑO DEL CURRÍCULO
POR DISCIPLINAS Y POR OBJETIVOS POR PROCESOS POR CONSENSO
FACULTADES INSTRUCCIONALES PARTICIPATIVO
Necesidades de
producción Ciencia y
tecnología
EVALUACIÓN ACONTECIMIENTO DE
EVALUACIÓN CUALITATIVA ENSEÑANZA
CUANTITATIVA
114
FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
115
los sistemas propios de cada una de las ciencias que se abordan desde
el sistema docente-educativo. Este a la vez genera la integración de
cada uno de sus componentes alrededor de esos sistemas y con sus
modelaciones propias. Ello conlleva la relación sociedad-escuela e
instrucción-educación. Formar no sólo en la cognición sino para la
vida; educar no sólo a través de la relación teoría y práctica, sino para
el mundo de la vida, la cotidianidad, para posibilitar nuevos mundos
colmados de sentidos para todos”.60
Satisfacer la
necesidad
120
62
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 52.
121
Figura. 5
FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 54)
MODELO PEDAGÓGICO
TRADICIONAL
Concibe lo
Diseña
Pedagógico Currículos
Como la Como un
Formación
Plan de estudios
de tipo
A través
Razón de la y Moral Asignaturas
en denominados
Formar en
General
124
La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que
de una u otra manera lo definen, ella plantea:
Figura 10. Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico.
FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 59)
MODELO PEDAGÓGICO
CONDUCTISTA
Concibe lo
Diseña
Y en las
Ciencias positivas
Capacita C. tecnología
Trabajo
Planes Programas Razonables Que configuran
Y obtener
nombres A partir de
Debe ser
Diestros Individualistas Razonables Objetivos terminales
Produce
C. oculto
Para medir
Conductas
Ser escuela
131
MODELO PEDAGÓGICO
DESARROLLISTA
Diseña
Pedagógico Currículos
Como la Como
Formación Experiencias
Desde el
Y se denominan
Desarrollo del
pensamiento
Para acceder
C. Práctico C. por procesos Desarrollo de
Conocimiento
habilidades del
científico
pensamiento
Según
Estudiantes Aprende-haciendo
Constituyen A través de
72
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 68.
145
73
GONZÁLEZ, Elvia María. (1999). Op. Cit., pág 69-70.
147
MODELO PEDAGÓGICO
SOCIAL
Concibe lo Diseña
Pedagógico Currículos
Como la Como una
Autoformación Dialéctica
De la
Entre
Personalidad
Teórico-práctico
Desde
Siendo
Como Y se denominan
Consciente Afectividad Ética
Como
De su C. reconstrucción C. comprensivo
social C. crítico C. inv. en el
Cognición Lógica
Proceso de aula
enseñanza
aprendizaje
Como Cambio Reflexión Participación Emancipación
Para
Planificarlo Sensibilidad Creatividad Para
Solucionar problemas
Y contribuir al sociales
Desarrollo A través de
histórico-cultural
Trabajo colectivo Escuela en la vida Investigación
149
Figura 9. MODELOS PEDAGÓGICOS. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 73).
ZUBIRÍA
Instruccional Activista
FLÓREZ
Tradicional Conductista Desarrollista Social
EISNER Y Racionalismo académico Currículo como tecnología Currículo para el desarrollo de Currículo de reconstrucción
las habilidades del social
VALLANCE pensamiento
STENHOUSE Currículo por objetivos Currículo por proceso Currículo por investigación en
Bobbit el aula
Bloom Currículo comprensivo
Magendzo
MODELO
PEDAGÓGICO M.P.TRADICIONAL M.P.CONDUCTIVISTA M.P.DESARROLLISTA M.P.SOCIAL
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Objetivo Conservar la Capacitar para el trabajo Desarrollar habilidades del Transformar la sociedad
tradición Moldear conductas pensamiento
Contenido Enciclopédicos Enciclopédicos y técnicos Lógicas de las ciencias Lógica de las ciencias
75
CHADWICK, Clifton. (1985). Op. Cit., pág 36-37.
155
UNIDAD. DISEÑOS
BASES CONCEPTUALES
(2) TERORIA DE
RECONSTRUCCIÓN SOCIAL
- PARTICIPATIVO
- ANÁLISIS DE NECESIDADES
- CONDICIONES DE MOTIVACIÓN,
(4) AMBIENTE DE
APRENDIZAJE Y FORMULACIÓN Y VERIFICACIÓN DE
REFLEXIÓN SOBRE LA HIPÓTESIS
ACCIÓN - CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN,
ACLARAR INTERESES, POISCIONES
RACIONALIDADES, ARGUMENTOS
(5)
81
STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág.130.
165
Se puede decir, además, que la actitud y la calidad del profesor tienen una
inmensa relación en esta concepción de la educación, de su dinamismo y
creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de
proceso.
82
STENHOUSE, Lawrence. (1994). Op. Cit., pág. 141.
166
Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesos
es la utilización del mapa conceptual de Novak, éste permite construir el
conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura
conceptual de las áreas.
83
Ibid., pág. 141.
167
84
LEMKE, Donald. (1978). Diseño curricular flexible y participativo. En: pasos hacia
un currículo flexible. Documento preliminar. Santiago de Chile.
85
Ibid., pág 48.
86
Ibid., pág 53.
169
87
LEMKE, Donald. (1978). Op. Cit., pág. 53.
171
RECURSOS
172
Las U.A.I enfocan el aprendizaje desde el punto de vista del que aprende, a
diferencia de algunos diseños que enfocan el aprendizaje desde el punto de
vista del profesor, a través de esta propuesta, el estudiante es quien
posibilita el encuentro con el aprendizaje, ya que junto con el maestro
construyen el conocimiento debido a las estrategias que este último le
plantea.
5. Utilizar los recursos del medio y las experiencias de los estudiantes con
la intención de dinamizar el ambiente de aprendizaje, es decir, aprovechar
los recursos que ofrece el entorno inmediato en beneficio de un aprendizaje
significativo y contextualizado.
ACTIVIDADES
FASE 2 FASE 3
FASE 1
EJECUCIÓN Y ANÁLISIS
INICIATORIAS
DESARROLLO EXPERIENCIAL
CON O DE A
LOS NIPS
175
El tópico específico como las áreas de interés común del grupo, son el punto
de articulación de las actividades y de los contenidos, ellos que permiten
conservar un horizonte de referencia y se puede representar a través de
mapas conceptuales.
88
Integración por problema. En: Compilación sobre modelos de diseño curricular.
Centro de servicios a la comunidad. Especialización en gestión de procesos
curriculares. Diplomado en diseño curricular. FUNLAM. Pág. 17
178
Expresar preferencias.
Prever consecuencias.
Contextualización
92
Un análisis pormenorizado de esta concepción, se encuentra en las elaboraciones de
Lawrence Stenhouse, concretamente en La investigación como base de la enseñanza:
Investigación y desarrollo del currículo. Ediciones Morata, 1980.
184
FASE 1
CONTEXTUALIZACIÓN
“Una vez jerarquizadas las necesidades reales, y definidas a las que decide
responder el proyecto curricular, se debe precisar cuál es el objeto de
transformación (integrar la enseñanza obligatoria, articular las áreas
obligatorias y fundamentales, estructurar un proyecto pedagógico, definir
los parámetros que orientarán el gobierno escolar, avanzar en la
articulación cultural, creación de una escuela de padres, formular una
política de estímulos a los investigadores, capacitar en evaluación
cualitativa, etc.), el cual orientará los desarrollos específicos en lo
relacionado con las acciones de investigación que lo soportan, como
también las áreas o actividades de extensión y vinculación a la comunidad.
93
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 27
187
FASE 2
D P
E R
S O
A DETERMINACIÓN DE DEFINICIÓN DEL DEFINICIÓN DE LA C
R
PROPUESTAS Y PROYECTOS OBJETO DE PARTICIPACIÓN DE LA E
DE INVESTIGACIÓN TRANSFORMACIÓN COMUNIDADN EDUCATIVA
R S
O O
LL
O E
V
I A
N L
V U
E A
S T
T I
IG V
DEFINICIÓN DEL PROPÓSITO ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
A DE FORMACIÓN REAL COMPORTAMIENTO
O
T CONCRETO
I P
V E
O R
M
P A
E N
R E
M N
A T
N E
E
N
T
E
DETERMINACIÓN DEL
PROPÓSITO DE FORMACIÓN
E
V
A
L
U
T
I
V
O
P 189
E
ElRanálisis de la situación real, es decir, del contexto, se constituye en la
M preliminar de todo diseño curricular, es una etapa común y básica.
fase
A
Nadie
N
cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado por
suE confrontación con el escenario real en el cual se piensa desarrollar.
N
EnT este sentido López, dice: “La definición real debe ser analizada de cara a
lo que realmente está haciendo él o los productos del proceso curricular
E
proyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos y
características que debe poseer el estudiante, el directivo, el colectivo
docente, el investigador, el líder comunitario, etc., resulta necesario conocer
cuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales, lo cual
garantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y pertinencia
académica del proceso curricular proyectado; ¿qué tal que esta
confrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la necesidad
real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser reorientado?
95
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 33
192
Educación
ética
Tecnología Constitución
e política
informática
Conceptos de tiempo y
espacio en el proceso de
aprendizaje de 5o grado
PROCESO DE Ciencias
Educación INVESTIGACIÓN sociales
artística
Educación
Humanidades religiosa
Matemáticas
193
FASE 3
D
E
S DEFINICIÓN NÚCLEOS
A TEMÁTICOS Y P
R PROBLEMÁTICOS R
R O
O C
L E
L S
O Objetivos y estrategias Definición de proyectos Plan de actividades O
que garanticen la de investigación propios de la comunidad
relación teoría-práctica del núcleo educativa
I E
N V
V A
E L
S U
TI A
G TI
A CONFORMACIÓN DE BLOQUES V
TI PROGRAMÁTICOS O
V
O P
E
P R
E M
R CONFORMACIÓN DE BLOQUES A
M PROGRAMÁTICOS N
A E
N N
E T
N E
T
E
195
EVALUACIÓN PERMANENTES
CONTEXTUALIZACIÓN
P
1ª
R
O
E MACROCONTEXTO MICROCONTEXTO C
T E
A S
D P
E Determinación de O
A necesidades
S
A E
R Determinación de Definición del Definición de la V
R propuestas y objeto de participación de A
O proyectos de transformación la comunidad L
L investigación educativa U
L A
O TI
V
2ª
I O
N Definición del Contrastación Análisis de la situación
E
V T propósito ideal real, comportamiento P
A de formación concreto E
E
P R
S A
TI M
G Determinación del A
A propósito de formación N
TI E
V N
O T
E
P DEFINICIÓN NÚCLEOS
E TEMÁTICOS Y
R PROBLEMÁTICOS
M
A
3ª
N
E Objetivos y estrategias Definición de proyectos Plan de actividades
E
N T que garanticen la relación de investigación propios de la comunidad
T A teórica-práctica del núcleo educativa
E P
A
Conformación de bloques programáticos
PROPUESTA
CURRICULAR
ALTERNATIVA
Integración de disciplinas
Colectivos docentes
198
Asociación de egresados.
El estudiante debe aprender a usar sus manos junto con su mente para
crear, analizar, criticar, detectar problemas, imaginar soluciones ante la
situación real que enfrenta, en lugar de capitular al no encontrar en el
medio los recursos que generalmente faltan para aplicar la teoría que
cree ideal.
97
COMPILACIÓN. Op Cit., pág. 41
203
98
Una primera formulación de esta propuesta aparece en el texto Currículo y calidad de
la educación superior en Colombia, editado con la colaboración de Icfes-Colciencias en
1989 y fruto del trabajo colectivo interdisciplinario e interinstitucional de los profesores
Nelson Ernesto López J., (U. Surcolombiana), Magdalena Mantilla (Icfes), Santiago
Correa (U. de Antioquia), Alberto Malagón (U. del Tolima), Clara Beatriz Díaz (U.
Tecnológica de Pereira) y Renato Ramírez (U. del Valle).
204
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Academia.