Pojeto Ensino Aprendizagem - Estratégias Pedagógicas para Musicalização Infantil

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS
Escola de Música
Curso de Licenciatura em Música
LETÍCIA CAROLINE SOUZA
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA AULAS DE MUSICALIZAÇÃO

INFANTIL – CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS
BELO HORIZONTE
2014

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao curso de Licenciatura em Música da
Universidade Federal de Minas Gerais como
requisito parcial à obtenção de grau de
Licenciados em Música.
Área de concentração: Educação Musical
Orientadora: Profª Drª Patrícia Furst Santiago
BELO HORIZONTE
2014

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Música na

Universidade Federal de Minas Gerais - UFMG, em ___/___/___, como requisito
parcial para a obtenção do título de Licenciados em Música, aprovada pela Banca
Examinadora constituída pelas professoras:
____________________________________________________
Profª Drª. Patrícia Furst Santiago – EMUFMG /MG - Orientadora
____________________________________________________
Profª. Drª. Maria Betânia Parizzi – EMUFMG/MG

AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, a Deus por ter me ensinado as lições da vida, o valor da

amizade, da gratidão, da humildade, de realizar tudo com alegria independente das
adversidades, de seguir sempre adiante, e de acreditar que os sonhos podem se tornar
realidade.
A minha família: Ao meu pai Altair e minha mãe Maria Matozinhos, que está com
Deus, pelo amor, carinho, cuidado, por terem me incentivado a estudar música, e por
terem sido exemplos de persistência, determinação e bondade. Aos meus irmãos Camila
e Gustavo, e ao meu cunhado Werley pelo apoio e parceria. Aos demais familiares pela
força.
Aos funcionários do CMI/UFMG pela atenção, companheirismo, prontidão para ajudar,

e por fazerem do CMI um lugar agradável para se trabalhar.
Aos meus alunos lindos, pelo sorriso contagiante, abraço sincero, e por me motivarem a
ser uma educadora musical.
A minha orientadora Patrícia pela paciência, por ser uma ótima orientadora, por estar
sempre à disposição em todos os momentos, pelas aulas de piano, por ser uma pessoa
tão acolhedora e amiga.
A todos os professores que tive na minha graduação pelos ensinamentos tão preciosos e
pelo apoio durante minha trajetória. Em especial, os professores Marco, Evandro,
Giovanna, Walênia, Betânia, Heloísa, Helena, e Patrícia, por serem pessoas tão
humanas e que de alguma forma me motivaram a chegar até o fim dessa graduação.
Aos meus amigos que fiz durante o curso, por terem compartilhado as alegrias e estarem
comigo nos momentos mais difíceis.
A todos os meus amigos pela consideração e por serem pessoas que fazem a diferença
na minha vida.
RESUMO
Em 2012, tive a oportunidade de iniciar meu trabalho como professora de

musicalização infantil, ministrando aulas para uma turma que possuía sete crianças
nascidas em 2008, no Centro de Musicalização Infantil – CMI/UFMG. Essa turma me
contagiou com sua alegria e vontade para aprender e fazer música. Durante os dois anos
e meio que permaneci neste trabalho aprofundei meus estudos sobre educação musical,
na busca em conhecer abordagens pedagógico-musicais que poderiam ser aplicadas
nessa prática. Através da experiência que adquiri, percebi a importância em
compreender o trabalho de outros educadores musicais para entender o universo infantil,
e construir minha identidade como educadora musical. Então, o presente estudo
apresenta meu relato de experiência, com o intuito de contribuir para a prática dos
colegas de profissão e o desenvolvimento musical e humano de outras crianças. Ele
apresenta revisões de literatura sobre a vida e propostas pedagógicas dos educadores
Émile Jaques Dalcroze, Carl Orff, e Raymond Murray Schafer que se tornaram
referências durante o meu trabalho, bem como uma seção com atividades realizadas
pela minha primeira turma de musicalização infantil, organizadas em categorias com
ênfase nos parâmetros do som, seguida de comentário pessoal sobre a reação das
crianças e os benefícios que essa prática proporcionou para a turma. Além disso, o
estudo aborda relações entre as propostas pedagógicas dos educadores já citados e as
atividades expostas. O estudo evidencia a conscientização sobre o trabalho do educador
musical e a importância da musicalização infantil.
Palavras-chave: Musicalização Infantil; Educadores Musicais; Abordagens

Pedagógico-Musicais.
ABSTRACT
In 2012, I had the opportunity to start working as a children music teacher,

teaching a class of seven children born in 2008, at the Center for Child Music
Education- CMI / UFMG. This class shared with me its joy and willingness to learn and
make music. During the two and a half years I remained in this job, I deepened my
studies in music education seeking to find some pedagogical and musical approaches
that could be applied in this practice. Due to the experience I have gained, I realized the
importance of understanding the work of others music educators in order to understand
the children's world and build my identity as a music educator. Therefore, this study
presents my experience report, in order to contribute to the practice of professional
colleagues and to the musical and human development of other children. It features
reviews on life, literature and teaching proposals from the following educators - Émile
Jaques Dalcroze, Carl Orff and Raymond Murray Schafer who became references to my
work, this study also presents a section of activities done with my first children music
class, organized in categories with emphasis on sound parameters, followed by a
personal comment on children´s reactions and the benefits that this practice have
provided for the class. In addition, this study discusses the pedagogical relationship
between the educators proposals already cited and the exposed activities. This study
highlights the awareness of the music educator work and the importance of children
music education.
Keywords: Children Music Education; Music Teachers, Musical Pedagogical

Approaches.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...............................................................................................................8
CAPÍTULO 1 - SÍNTESE SOBRE A BIOGRAFIA E PROPOSTAS

PEDAGÓGICAS DE DALCROZE, ORFF E SCHAFER........................................11
1.1 Émile Jaques Dalcroze (1865 – 1950)...........................................................11
1.2 Carl Orff (1895 - 1982)..................................................................................15
1.3 Raymond Murray Schafer (1933)..................................................................19
1.4 Quadro das Características Pedagógicas de Dalcroze, Orff e Schafer..........24
CAPÍTULO 2 - ATIVIDADES PARA A MUSICALIZAÇÃO INFANTIL............27
2.1 Atividades para trabalhar o parâmetro duração.............................................27
2.2 Atividades para trabalhar o parâmetro altura.................................................30
2.3 Atividades para trabalhar o parâmetro intensidade........................................33
2.4 Atividades para trabalhar o parâmetro timbre...............................................36
2.5 Atividades para trabalhar o silêncio...............................................................40
2.6 Atividades para trabalhar percepção e movimento........................................42
2.7 Atividades para trabalhar a vivência musical através de canções infantis....45
2.8 Atividades para trabalhar pequenas composições.........................................49
2.9 Atividades para trabalhar elementos musicais aplicados à criação e à

sonorização de estórias....................................................................................................52
COMENTÁRIO FINAL E CONCLUSÃO.................................................................58
REFERÊNCIAS.............................................................................................................62
8
INTRODUÇÃO
Desde 2010, quando iniciei minha graduação em Licenciatura em Música na

Escola de Música da UFMG, tive contato com a sala de aula, observando professores de
Artes e de Música e ministrando aulas de teclado, piano e musicalização para adultos,
adolescentes e crianças em projetos educacionais, escolas especializadas de música e
escola regular. Todas essas práticas me permitiram visualizar e refletir sobre a educação
e as relações existentes entre aluno, professor, música, ambiente, vivência que
transcende a sala de aula e o processo de ensino/aprendizagem. Percebi que cada faixa
etária possui suas particularidades, comportamentos, motivações e reações aos eventos
musicais, exigindo diferentes tipos de abordagens pedagógicas. Apesar de todas as
experiências terem sido prazerosas e enriquecedoras, as aulas que ministrei para minha
primeira turma de musicalização infantil no Centro de Musicalização Infantil –
CMI/UFMG, durante dois anos e seis meses, a partir do primeiro semestre de 2012, para
sete crianças nascidas em 2008, me encantou de uma maneira diferente.
As crianças possuíam uma particularidade que me trouxe um ensinamento

especial. Elas simplesmente sabiam viver o momento. Compartilhavam algo do seu
cotidiano, exploravam os instrumentos musicais, cantavam, faziam caretas, dançavam,
criavam maneiras diferentes para se movimentar, exploravam todo o espaço disponível,
produziam sons vocais jamais ouvidos, apreciavam o silêncio assim como o som,
faziam críticas, questionavam, exigiam, expunha suas opiniões, brincavam, se
divertiam, e interagiam como se fosse a última vez, e, ao mesmo tempo, com a
expectativa de poder realizar tudo novamente. A musicalidade, espontaneidade e alegria
dessas crianças me contagiaram, e esta experiência trouxe novos desafios para minha
prática pedagógico-musical.
Comecei a me questionar, “Como eu posso contribuir para a formação musical e

humana dessas crianças?”- “Qual é a melhor maneira de possibilitar práticas
integradoras?”- “Será que as propostas que tenho pensado valorizam a expressividade e
individualidade de cada criança?”- “Como a criança pequena aprende?”- “O que elas
tem me ensinado?”- “Como devo abordar o ensino dos elementos musicais?”- “A
9
maneira que eu me coloco diante da turma é a ideal?”- “Como criar situações para
enriquecer o fazer musical?” – “Por que eu penso que as crianças devem estar aqui
todas as quintas-feiras de manhã para ter aula de musicalização infantil comigo”?
Através desses questionamentos, senti a responsabilidade que tenho como

educadora musical, a influência que exerço na vida dessas crianças, e a importância de
acrescentar algo positivo para os alunos através do meu instrumento de trabalho: a
música. Acredito que a musicalização infantil é um meio pelo qual se possibilita o
contato ativo com a música desde os primeiros anos de vida. A criança pode vivenciá-la
de diversas maneiras, abrangendo aspectos expressivos, cognitivos, sensório-motores e
socializadores, que resultam na formação global do indivíduo.
Desta experiência, nasceu a motivação para o presente estudo, que dará ênfase às
estratégias pedagógicas para aulas de musicalização infantil, para crianças de três a seis
anos, tendo como foco os parâmetros do som, baseado no meu relato de experiência das
aulas que ministrei para essa turma de musicalização infantil.
Este relato de experiência descreve e discute o processo musical estabelecido em

aula e o nível de aprendizagem das crianças, de modo a reconhecer a importância da
Musicalização Infantil, mostrar os suportes do trabalho que realizei e visualizar como o
aprendizado dos parâmetros do som poderá contribuir para o desenvolvimento cognitivo
e musical da criança. Além de identificar estratégias pedagógicas utilizadas e as
respostas das crianças no que diz respeito à vivência dos parâmetros do som – como
elas reagiram e que tipo de aprendizagem ocorreu -, este estudo busca diagnosticar os
reflexos do processo de musicalização infantil nas crianças.
Como professora, percebi a necessidade de pesquisar sobre práticas pedagógicas,

de trocar informações sobre aulas de musicalização infantil com os colegas de profissão,
compartilhar as dificuldades que surgem no momento da aula e as soluções encontradas,
e participar de cursos relacionados para ampliar meu conhecimento sobre essa área.
Partindo dessa busca, fui experimentando propostas pedagógicas, ganhando autonomia
para criar minhas próprias abordagens e minhas atividades, encontrando minha
identidade como educadora musical, e tendo a consciência de que o professor jamais
deve se limitar ao conhecimento que já adquiriu. Então, selecionei três educadores
10
musicais que se tornaram referência durante a minha prática: Émile Jaques Dalcroze,
Carl Orff e Raymond Murray Schafer. Selecionei também nove categorias que
apresentam os conteúdos tratados nas aulas, sobre as quais as atividades foram
elaboradas. São elas: Atividades para trabalhar o parâmetro altura; atividades para
trabalhar o parâmetro intensidade; atividades para trabalhar o parâmetro timbre;
atividades para trabalhar o silêncio; atividades para trabalhar percepção e movimento;
atividades para trabalhar a vivência musical através de canções infantis; atividades s
para trabalhar pequenas composições, e atividades para trabalhar elementos musicais
aplicados à criação e à sonorização de estórias.
Enfim, este estudo é fundamentado pelos relatórios das minhas aulas de

musicalização infantil, análise de eventos ocorridos nas aulas, das observações
realizadas por mim e de atitudes, comentários e reações das crianças, e revisão de
literatura com temas relacionados ao trabalho de educadores musicais que atuam na
educação infantil.
A monografia será composta por dois capítulos. O primeiro aborda a biografia,

ideologias e as propostas pedagógicas desenvolvidas pelos três educadores musicais
supracitados, que influenciaram minha experiência. Em seguida, apresenta um quadro
comparativo sobre as características pedagógicas desses educadores. Já o segundo
capítulo, apresenta as nove categorias citadas anteriormente, incluindo duas atividades
que ilustram cada categoria. As atividades apresentadas foram organizadas da seguinte
maneira: nome da atividade; fonte de referência; o tempo de duração; peça musical
utilizada, caso possua; os objetivos que podem ser alcançados com sua realização; o
procedimento realizado; observações, se necessário; e um comentário pessoal sobre a
maneira que as crianças reagiram a atividade e os benefícios que ela trouxe para a
turma.
Finalmente, a monografia oferece o Comentário Final e Conclusão, trecho no

qual procuro discutir a relação das atividades apresentadas com as propostas
pedagógicas expostas no primeiro capítulo.
11
CAPÍTULO 1 - SÍNTESE SOBRE A BIOGRAFIA E PROPOSTAS

PEDAGÓGICAS DE DALCROZE, ORFF E SCHAFER.
Este capítulo apresenta sínteses sobre os educadores Émile Jaques Dalcroze, Carl Orff e
Raymond Murray Schafer. Em seguida, oferece um quadro comparativo sobre as
características das propostas pedagógicas desses educadores.
1.1 Émile Jaques Dalcroze (1865 – 1950)1
Nascido no dia 6 de julho de 1865, em Veneza, Áustria, Émile Jaques Dalcroze,

cujo nome artístico é Jaques-Dalcroze, teve contato ativo com a música e demais artes
desde a infância. Iniciou seus estudos de piano aos seis anos de idade. Aos doze anos
ingressou no Conservatório de Genebra, na Suíça, onde desenvolveu suas habilidades
musicais e foi reconhecido pela qualidade de seus recitais e composições. Vale ressaltar
que ele apreciava as artes, de modo geral, assistia a concertos regidos por Johann
Strauss, óperas, balé, e realizou turnês como ator na França.
Entre os anos de 1884 e 1889, Jaques-Dalcroze aprofundou seus estudos

artísticos e musicais. Regeu uma orquestra na Argélia que possibilitou o contato com a
música árabe, realizou estudos de contraponto, composição e harmonia na Academia de
Música em Viena, e se dedicou às leis da expressão e do ritmo musical em Paris. Em
1891, foi convidado a integrar a Academia de Música de Genebra, e no ano seguinte
ministrou aulas de solfejo e harmonia no Conservatório de Genebra, onde trabalhou
durante dezoito anos.
1
A síntese aqui apresentada, sobre a vida de Dalcroze, foi realizada a partir do capítulo “Émile Jaques
Dalcroze: A música e o movimento.” (MARIANI, 2011) In: Pedagogias em Educação Musical
(MATEIRO; ILARI (Org) 2011), p. 25-52; do livro De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação
(FONTERRADA, 2008), da tese de doutorado Émile Jaques-Dalcroze sobre a experiência poética da
rítmica – uma exposição em 9 quadros inacabados – (MADUREIRA, 2008), da dissertação de mestrado
VOZES, MÚSICA, AÇÃO: DALCROZE EM CENA. Conexões entre Rítmica e Encenação (SILVA, 2008),
e do artigo Jaques-Dalcroze, avaliador da instituição escolar: em que se pode reconhecer Dalcroze um
século depois? (SANTOS, 2001).
12
Nesse período, suas canções foram divulgadas pela Europa, com a contribuição
da cantora lírica Nina Faliero, com quem se casou. Além disso, tornou-se redator de
jornais suíços que abordavam temas vinculados à música, e iniciou a construção de seu
próprio método, centrado na rítmica, o sedimentando através de sua prática como
educador musical, publicação em revista, apresentações pela Europa sobre sua proposta
pedagógico-musical, e implantação do método no Conservatório de Genebra.
No decorrer das aulas que ministrava, constatou que os alunos aprendiam de

forma mecânica e o ensino vigente não valorizava a experiência, pelo fato de que a
vivência dos conteúdos musicais não precedia a escrita. Por consequência, os alunos não
adquiriram uma memória musical efetiva, não desenvolviam o ouvido interno, e
possuíam dificuldades para realizar de modo musical o que escreviam e liam na
partitura. “De acordo com ele, os alunos compreendiam intelectualmente a organização
rítmica das melodias, mas não eram capazes de executá-las bem, porque não tinham
controle sobre os movimentos de seu aparelho vocal” (FONTERRADA, 2008, p. 123).
Dalcroze percebeu a necessidade de uma nova abordagem para a propagação do

ensino de música, e fez a seguinte consideração: “Eu me pego sonhando com uma
educação musical na qual o corpo faria ele mesmo o papel de intermediário entre os
sons e nossos pensamentos, e se tornaria instrumento direto dos nossos sentimentos”.
(Jaques-Dalcroze citado por Dutoit-Carlier, apud MARIANI, 2011, p. 31)2.
Baseado nas dificuldades de seus alunos, em sua trajetória como músico e o

contexto educacional de sua época, criou um sistema de educação musical denominado
Rythmique (Rítmica). Este sistema consiste em compreender os elementos musicais
através do movimento corporal, de modo que o indivíduo seja ativo e utilize todo o
organismo para alcançar a completa musicalidade. Apresenta como objetivos, o
desenvolvimento de habilidades musicais e aspectos que transcendem o aprendizado
musical. Pode-se destacar: a formação integral do ser humano, experiências estética e
sensório-motora, a consciência auditiva, vocal e corporal, e a educação coletiva.
2
Dutoit-Carlier, 1965, p. 317. DUTOIT-CARLIER, Claire Lise. Jaques-Dalcroze: createur de la
Rythmique. In: MARTIN, Frank et al. Émile Jaques-Dalcroze: l’homme, le compositeur, le créateur de
la Rythmique. Neuchâtel: La Baconniére, 1965.
13
O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal

estático ou em deslocamento, para chegar à compreensão, fruição,
conscientização, e expressão musicais. A música não é um objeto
externo, mas pertence, ao mesmo tempo, ao fora e ao dentro do corpo.
O corpo expressa música, mas também transforma-se em ouvido,
transmutando-se na própria música. No momento em que isso ocorre,
música e movimento deixam de ser entidades diversas e separadas,
passando a constituir, em sua integração com o homem, uma unidade
(FONTERRADA, 2008, p. 133).
Ao construir sua metodologia, Jaques-Dalcroze não se limitou em direcioná-la apenas

para jovens e adultos. Ele se preocupava com a maneira que a criança aprendia. Tinha o
desejo que elas não vivenciassem um ensino conservador que reprimisse sua
espontaneidade, criatividade e opinião.
Na contramão de um saber meramente técnico e acrobático, Dalcroze

buscou despertar na criança o seu jogo, recuperando o prazer inerente
à experiência da arte. Ao contrário daquilo que viveu no período
escolar, Dalcroze esmerou-se em garantir às crianças que as lições de
música “fossem uma alegria, não mais uma tortura”. A alegria, o
divertimento e jogo não eram apenas elementos desejáveis numa lição
de Rítmica, mas um axioma estético-pedagógico pois “a criança
preferirá sempre uma torta com geléia a um pão seco”.
(MADUREIRA, 2008, p. 33).
A Rítmica, centro de sua metodologia, exige a participação da mente, além do

corpo, como meio de possibilitar a conscientização rítmica. Considera-se que “as
primeiras experiências musicais são de ordem motora” (MARIANI, 2011, p. 40). O
movimento corporal ao expressar a percepção do indivíduo aos elementos musicais
envolve relações a nível cognitivo, sensível e afetivo que desencadeiam o
desenvolvimento da atenção, memória, criação, motricidade e o fazer musical.
Com a intenção de facilitar a compreensão e execução musical dos alunos,

Jaques-Dalcroze criou diversos exercícios que possibilitassem a associação entre
música, corpo, movimento, tempo e espaço. Os exercícios devem ser realizados, em um
ambiente que favoreça a movimentação, a expressividade do grupo participante, e o
trabalho dos conteúdos musicais que explorem de diversas maneiras o espaço
disponível. Através da escuta ativa, recepção e reação aos estímulos sonoros, os
integrantes do grupo podem caminhar, correr, pular, parar de se movimentar e retomar o
14
movimento ou criar outro, realizar gestos com diferentes direcionamentos, e executar

movimentos que contribuam para a independência entre as partes do corpo.
Desde o início do aprendizado musical, nas aulas de rítmica, é de suma

importância enfatizar, também, a prática da improvisação. Esta permite que o indivíduo
expresse os conteúdos musicais que ele se apropriou e desenvolva sua habilidade
criativa. Segundo Jaques-Dalcroze, é interessante que o aprendiz saiba interpretar obras
musicais elaboradas por outra pessoa, mas é necessário que cada ser saiba expressar a
sua própria ideia musical.
Cabe ao professor dar ordens, apresentar estímulos, supervisionar a

execução; deve criar (improvisar) trechos musicais que introduzam
intervenções práticas desafiadoras a um desenvolvimento crescente do
aluno, improvisar constantemente (evitando a execução de exercícios
já automatizados, o uso das mesmas peças, fixando respostas a elas
associadas). Quanto ao senso métrico que perpassa toda a proposta de
Dalcroze, prevê ele exercícios de marcha e outros deslocamentos
corporais, usando o pulso, o acento métrico, expressivo, a alternância
de compassos binários, ternários, quaternários, simples e compostos,
compassos mistos. (SANTOS, 2001, p. 16).
Apesar de essa metodologia ter sido estruturada de modo consciente e ter

alcançado visibilidade internacional, “seus experimentos eram desprezados pelos
colegas e também pelos seus concidadãos que o acusavam de haver abandonado a
música para se tornar um maître de dança. Tais exercícios eram considerados nocivos
ao corpo dos alunos e à moral da sociedade.” (MADUREIRA, 2008, p. 54). Muitos não
compreendiam a consistência da experiência musical proporcionada pela prática da
Rítmica e a considerava irrelevante para o aprendizado musical. Vale ressaltar que, o
contexto histórico que o sistema Dalcroze foi elaborado fomentou esse tipo de
pensamento. No período de transição entre os séculos XIX e XX, a sociedade europeia
vivia em um modelo tradicional de ensino, e as ideias de Dalcroze representavam uma
crítica à educação das escolas primárias e secundárias, em “que a música nas escolas
funcionava como um passa-tempo” (SANTOS, 2001, p. 4), e à educação musical
presente no conservatório.
Devido a esses fatores, em 1910, Dalcroze saiu do Conservatório de Genebra.

No ano seguinte, foi para a Alemanha, onde assumiu por três anos um instituto que
15
adotou a Rítmica como metodologia. Esse instituto disponibilizava os recursos

necessários para Dalcroze aplicar suas ideias com maior profundidade, e o permitiu
trabalhar com artistas profissionais. Por causa da Primeira Guerra Mundial, ele retornou
à Genebra, e criou o Instituto Jaques-Dalcroze de Genebra. Quando a guerra terminou
Dalcroze iniciou novamente a divulgação da Rítmica em outros países, promovendo a
expansão de seu método, e parou quando eclodiu a Segunda Guerra Mundial.
Mesmo com tais acontecimentos, Jaques-Dalcroze manteve-se focado no estudo

da Rítmica. Entre os anos de 1942 e 1948, publicou mais três livros. Depois de uma
longa jornada como pianista, compositor, pedagogo, educador musical e escritor,
faleceu no ano de 1950, cinco dias antes de completar seu 85º aniversário.
1.2 Carl Orff (1895- 1982)3
O pedagogo musical e compositor alemão Carl Orff, nascido em 10 de julho de

1895, no município de Munique, viveu em um ambiente familiar em que a música teve
intensa presença. Seus pais tinham o hábito de tocar peças a quatro mãos no piano, e “a
cada domingo, realizavam saraus de música de câmara” (BONA, 2011, p. 131). Aos
cinco anos começou a estudar piano com sua mãe. Na adolescência, aprimorou seus
estudos musicais, participou do coral de sua igreja, da orquestra de sua escola tocando
violoncelo, cantou duetos com a sua mãe, assistiu óperas, e tornou-se aluno da
Academia de Música de Munique. Quando jovem, assumiu o cargo de Mestre Capela de
Câmara de Munique, e depois exerceu a mesma função no Teatro da Corte do Grão
Duque de Dar Darmstadt e no Teatro Nacional de Mannheim.
Orff apreciava a música dos compositores de sua época. Consequentemente, eles

exerceram influências no seu trabalho como músico. Compôs obras para instrumentos e
coros, envolvendo cantatas, coro falado e a capela, óperas e versões de peças musicais
3
A síntese aqui apresentada, sobre a vida de Orff, foi realizada a partir do capítulo “Carl Orff: Um
compositor em cena.” (BONA, 2011) In: Pedagogias em Educação Musical (MATEIRO; ILARI (Org),
2011), p. 125-156, e do livro De tramas e Fios: um ensaio sobre música e educação (FONTERRADA,
2008).
16
do compositor inglês William Byrd e do italiano Claudio Monteverdi, fazendo

adaptações dessas obras para orquestras, cravo e órgão. Além disso, criou novas versões
musicais para a peça Sonho de uma noite de verão de William Shakespeare, e
musicalizou contos populares e poemas. “Os textos por ele musicados abrangem o
repertório da literatura universal: a tragédia grega, a lírica medieval, os contos de fadas,
o âmbito fonético de sua língua materna” (BONA, 2011, p. 134). Pode-se destacar
Camina Burana, considerada uma das mais importantes obras do compositor.
Apesar de Orff ter sido um renomado compositor, ele também exerceu outras
funções no cenário musical, como a de regente na Sociedade Bach de Munique, e de
pedagogo musical. Em 1924, Orff fundou a escola Guntherschol com sua amiga e
companheira de trabalho Dorothee Gunther, lecionando aulas vinculadas à música e
dança para educadores físicos. Nessa escola pode aplicar sua concepção sobre música,
com o auxílio de artistas profissionais, e desenvolver uma pedagogia que contribuísse
para o desenvolvimento humano e musical dos estudantes. No entanto, interrompeu as
atividades devido à destruição da escola durante a Segunda Guerra Mundial.
Três anos após o término da guerra, a rádio alemã Rádio Baviera, que se
interessou pelo trabalho realizado por Gunther e Orff, pediu ao compositor que criasse
músicas, inspiradas na abordagem utilizada na Guntherschol, para o público infantil e
que fossem executadas por crianças. Essa proposta proporcionou o desafio de adaptar
atividades destinadas a adultos para crianças, e estimulou em Orff o desejo de aplicar
sua ideologia diretamente ao universo infantil, desencadeando o surgimento de uma
nova proposta pedagógico-musical.
Sua pedagogia é alicerçada na educação musical básica ou elementar, que

compreende o diálogo da música com outros elementos de expressão humana, de modo
a oferecer vivências que integrem a música, linguagem, improvisação e o movimento.
Logo, criou e desenvolveu o conceito de música elementar. A palavra “elementar” está
relacionada ao princípio, o que é primordial, o ponto de partida para se alcançar
gradualmente conhecimentos e habilidades de maior complexidade.
Música elementar jamais será unicamente música, ela está integrada

ao movimento, à dança e à linguagem, é aquela música, realizada
pessoalmente pelo indivíduo, com a qual ele está vinculado como
17
executante e não apenas como ouvinte. Ela é pré-espiritual,

desconhece as grandes formas e a arquitetura, ela contém pequenas
formas de sequências, ostinati e pequenos rondós. Música elementar
está à flor da terra, é natural, corpórea, pode ser aprendida e
vivenciada por todos, é adequada à criança. (Orff, 1964 [1951], p. 16,
apud BONA, 2011, p.140).
Orff se opõe ao modelo tecnicista de ensino, pelo fato de não apresentar o

interesse de gerar virtuoses e sim realizar práticas que possibilitem a experiência
anterior ao aprendizado de conceitos teóricos, compreender a música fazendo música.
“Embora a abordagem siga estruturas musicais muito bem definidas, paulatinamente
oferecidas às crianças, elas se confrontam muito mais estreitamente com a expressão do
que com o aprendizado de regras” (FONTERRADA, 2008, p. 162).
Na sua abordagem, Orff faz o uso de variados recursos pedagógicos. Através do

uso de poesias, nome de cada integrante do grupo, canções infantis, parlendas, e outras
variedades textuais que pertence ao campo da linguagem, trabalham-se diferentes
figuras rítmicas e pequenas estruturas musicais. Além disso, o professor pode criar
melodias curtas, utilizando inicialmente três tons e gradativamente ampliando a
extensão melódica e o uso de diferentes modos, para os alunos imitarem e depois terem
condições de criarem suas próprias melodias. A criação de uma música feita pela
própria criança, considerada nessa pedagogia como improvisação, é algo essencial para
o êxito do trabalho. A improvisação pode envolver o uso da voz, de instrumentos
musicais, a criação de palavras, textos, e/ou movimentos corporais. Assim como Jaques-
Dalcroze, Orff acredita na importância da corporeidade nas aulas de música. Os alunos
devem se deslocar pelo espaço, se expressarem realizando diferentes gestos, explorar
diversas possibilidades de movimento com o corpo, perceber o outro e a si mesmo. Para
incentivar o movimento o professor pode utilizar brincadeiras de rodas, por exemplo.
“A prática de movimentos, as atividades rítmicas, e o aprendizado da melodia

ocorrem de forma simultânea: o movimento ou gesto pode ser traduzido em ritmo ou
som; de modo inverso, um som ou ritmo pode gerar um gesto, movimento ou dança”
(BONA, 2011, p.141).
18
Para enriquecer a prática pedagógico-musical, Orff planejou vários instrumentos

musicais quando estava na Guntherschole. Com o programa da Rádio Baviera, muitas
escolas alemãs se interessaram pelo trabalho de Orff, porém tiveram dificuldades para
inserir a educação musical no cotidiano escolar devido à escassez dos instrumentos em
função da destruição da Guntherschole. Então, o construtor de instrumentos musicais
Klaus Becker-Ehmck e seu colega Carl Maendle, sob a orientação de Orff, criaram o
Studio 49 onde “adaptaram instrumentos para a educação elementar, reproduziram e
aperfeiçoaram exemplares medievais e de outras culturas, além de se dedicarem à
criação de novos instrumentos” (Haselbach, 1971, apud BONA, 2011, p. 144).
Esses instrumentos produzidos, também conhecidos como Orff-Instrumentarium

(Instrumental Orff), são compostos por “uma família de xilofones (soprano, alto, tenor e
baixo), uma família de metalofones, tambores, pratos, platinelas, pandeiros, maracas e
outros instrumentos de percussão pequenos, além de violas da gamba e flautas doces”
(FONTERRADA, 2008, p. 163). Vale lembrar que, no decorrer das aulas o professor
pode incluir outros instrumentos musicais originários de diferentes localidades. O
instrumental Orff é mais um recurso para se trabalhar os elementos musicais,
abrangendo a improvisação, rítmica, os parâmetros do som, e a interação entre os
integrantes do grupo. Com esse recurso, o professor pode realizar práticas em conjunto,
“o que permite às crianças entrarem em contato com os princípios básicos de
combinação de timbres através da experimentação” (FONTERRADA, 2008, p. 164).
Com a sua experiência como educador musical, Orff publicou muitos materiais
sobre a música elementar, abordagens para a musicalização infantil, peças musicais e
exercícios para piano, violino, percussão, e flauta doce. Os cinco volumes do livro Orff
Schlwerk: Musik fur kinder (Obra escolar: música para crianças), escrito por Orff e
Guinild Keetman, teve grande prestígio. Segundo Bona (2011, p. 137), a obra foi
traduzida para 17 idiomas. Pode-se observar a relevância da proposta pedagógica de
Carl Orff para a educação musical, sendo reconhecido internacionalmente também
como pedagogo musical. Depois de muitas contribuições para a música, em 29 de
março de 1982, faleceu na sua cidade natal.
19
1.3 Raymond Murray Schafer (1933)4
No dia 18 de julho de 1933, em Sarnia, Canadá, nasceu o músico e educador

musical Raymond Murray Schafer. Desde a infância foi estimulado a estudar música.
Ainda criança, teve suas primeiras aulas de piano com sua mãe. Quando adolescente,
tornou-se aluno de uma escola de música, cujo nome era Royal Conservatory of Music,
onde deu prosseguimento aos estudos pianísticos, e fez aulas de cravo e composição.
Apesar de ter tido professores renomados, sonhava em conhecer os mestres da Escola de
Viena e foi para a Europa. No entanto, não pode realizar seu sonho. Em decorrência da
Segunda Guerra Mundial, “muitos haviam se exilado em outros países e outros estavam
mortos.” (FONTERRADA, 2011, p. 288). Contudo, na Europa encontrou inspiração
para compor peças musicais.
Após seis anos no continente europeu retornou ao Canadá. Logo trabalhou na

instituição Centro de Música Canadense, onde participou do projeto Concerto dos dez
séculos divulgando obras musicais ainda não apresentadas no Canadá, e que pertenciam
a diferentes períodos históricos. Depois de sete anos foi artista residente no The
Memorial University. No ano de 1969, em Vancouver, Schafer começou a pesquisar
sobre o ambiente sonoro, iniciando o projeto denominado de The World Soundscape
Project (Projeto Paisagem Sonora Mundial).
“The World Soundscape Project”, era um estudo multidisciplinar

sobre o som ambiental, suas características e modificações sofridas no
decorrer da história sobre significado e o simbolismo desses sons para
as comunidades afetadas por eles. (...) Sua proposta era a elaboração
de um projeto acústico mundial, que através da conscientização a
respeito dos sons existentes, pudesse prever o tipo de sonorização
desejada para determinado ambiente. (...) Schafer trabalha com
formas, sejam elas verbais, gráficas ou sonoras. Sua composição
musical explora sons da natureza, sons da nave, da água, do fogo, sons
de sinos, sons do luar, sons inusitados, sons do cotidiano.
(FONTERRADA, 1991, In: O ouvido Pensante, Schafer p. 9-10).
4
A síntese aqui apresentada, sobre a vida de Schafer foi realizada a partir do capítulo “Raymond Murray
Schafer: O educador musical em um mundo em mudança.” In: Pedagogias em Educação Musical
(MATEIRO; ILARI (Org.), 2011), p. 275-303, dos livros De tramas e fios: um ensaio sobre música e
educação (FONTERRADA, 2008), O ouvido Pensante (SCHAFER, 1991) [1986], e A afinação do
mundo (SCHAFER, 1997) [1977].
20
Aos 31 anos de idade, começou a trabalhar na Universidade de Simon Fraser,

atuando no campo da docência, criação e pesquisa. Durante os dez anos em que
permaneceu nessa instituição de ensino, escreveu livros que apresentavam sua
experiência como educador, novas discussões sobre os elementos musicais, assuntos
vinculados à relação do homem com o ambiente que está inserido, a importância de
estar atento aos sons presentes no cotidiano, e a terminologia criado por ele chamada de
“paisagem sonora” (soundscape), base do pensamento schaferiano, que consiste em
perceber e compreender os sons existentes em determinado ambiente, é constituída por
três temas: sons fundamentais 5, marcas sonoras6e sinais7. Podem-se destacar os livros,
traduzidos para o português, O ouvido pensante (1991) e A afinação do mundo (1997).
A paisagem sonora é qualquer campo de estudo acústico. Podemos

referir-nos a uma composição musical, a um programa de rádio ou
mesmo a um ambiente acústico como paisagens sonoras. Podemos
isolar um ambiente acústico como um campo de estudo, do mesmo
modo que podemos estudar as características de uma determinada
paisagem (SCHAFER, p. 23.).
Em 1975, demitiu-se da Universidade de Simon Fraser e construiu uma casa em

uma fazenda na região norte de Bancroft, em Ontário onde viveu por dez anos. Apesar
de ter se distanciado da vida acadêmica, Schafer jamais deixou seus pensamentos e
convicções sobre a música e sua prática educativa. Nesse novo estilo de vida, Schafer
intensificou suas reflexões, dedicou-se à composição, e às vezes ministrava cursos de
curta duração em diversos países. Vale ressaltar que a intensa presença dos sons da
natureza nesse ambiente influenciou todo o seu trabalho. “Atualmente, Schafer vive em
Indian River, pequena cidade de Ontário, onde continua a desenvolver seus trabalhos de
compositor, educador musical e pesquisador da paisagem sonora, além de administrar
sua própria editora, a Arcana Editions.” (FONTERRADA, 2011, p. 290).
5
“Os sons fundamentais de uma paisagem são os sons criados por sua geografia e clima: água, vento,
planícies, pássaros, insetos e animais” (SCHAFER, 1997 [1977], p. 26).
6
“se refere a um som da comunidade que seja único ou que possua determinadas qualidades que o tornem
especialmente significativo ou notado pelo povo daquele lugar”. (SCHAFER, 1997 [1977], p. 27).
7
“Os sinais são sons destacados, ouvidos conscientemente. Nos termos da psicologia, são mais figuras
que fundo. Qualquer som pode ser ouvido conscientemente e, desse modo, qualquer som pode tornar-se
uma figura ou sinal”. (SCHAFER, 1997 [1977], p. 26).
21
Baseado nas pesquisas que realizou, na sua prática como docente e em seu
contato com diferentes paisagens sonoras, Schafer criou e desenvolveu sua própria
prática pedagógica. No entanto, optou em não fazer uma metodologia a ser seguida,
pelo fato de acreditar que cada professor deve evidenciar sua própria personalidade na
sala de aula, e ser crítico, não simplesmente reproduzir modelos e planejamentos de
aula. A proposta pedagógica de Schafer não apresenta linearidade e não é direcionada
para uma faixa etária específica. Tem o intuito de expor suas ideias e a maneira que
realizou seu trabalho para servir de reflexão, referência, e ou sugestão. Schafer fez a
seguinte consideração: “Eu não digo: Façam assim! Digo: Eu fiz assim!” (SCHAFER,
1991 [1986], apud FONTERRADA, 2011, p. 291).
Schafer não está preocupado com o ensino sistemático de música, com

a aplicação de técnicas específicas à formação de instrumentistas ou
cantores, tampouco quer desenvolver e sistematizar procedimentos
metodológicos para o uso nesta ou naquela instituição de ensino. O
que o mobiliza é o despertar de uma nova maneira de ser e estar no
mundo, caracterizada pela mudança de consciência. (FONTERRADA,
2008, p. 195).
No livro O ouvido Pensante (1991 [1986], p. 284-285), Schafer pontuou as

seguintes ideias que norteiam seu trabalho como educador musical:
 Procurar descobrir todo o potencial criativo das crianças, para que possam
fazer músicas por si mesmas
Para Schafer, “Música é algo que soa. Se não há som, não é música. Sempre
resisti à leitura musical, nos primeiros estágios de educação, porque ela incita muito
facilmente a um desvio da atenção para o papel e para o quadro negro, que não são os
sons”. (SCHAFER, 1991, p. 307). Essa afirmação apresenta uma crítica ao ensino
tradicional de música que prioriza a escrita musical, e a aprendizagem através da
aquisição de conceitos. Em oposição a esse modelo de ensino, Schafer dá ênfase à
capacidade criativa, em que o próprio indivíduo pode compor peças musicais, realizar
descobertas, e adquirir conhecimento através de sua própria experiência. “Numa classe
programada para a criação não há professores, há somente uma comunidade de
22
aprendizes”. (SCHAFER, 1991, p. 286). O professor deve apenas instigar os alunos,

criar situações e não dá respostas prontas. Pode-se citar como exemplo, uma das
experiências relatadas por Schafer:
Às vezes começo um curso levando os alunos a uma sala cheia de

instrumentos de percussão. A primeira lição é curta: “Conheçam esses
instrumentos. Volto amanhã para ver o que vocês descobriram”. No
dia seguinte, volto e faço algumas perguntas. “Descobriram o tempo
de reverberação do vibrafone? Quantos matizes de som podem ser
produzidos pelo tam-tam, usando baquetas e vassourinhas diferentes?
Descobriram a função do pedal nas campanas tubulares? Se não, ainda
não fizeram a tarefa. E deixo-os outra vez. Quando estão
relativamente familiarizados com os tipos de sons possíveis dos
instrumentos à disposição, começamos com sessões de improvisação e
composição. Divido-os em pequenos grupos. Cada um deve compor,
na sala, ao menos uma peça e dirigí-la. (...) Tudo é permitido, desde
que a intenção possa ser comunicada aos outros membros do grupo
executante.(SCHAFER, 1991 [1986], p. 287).
 Apresentar aos alunos de todas as idades os sons do ambiente; tratar a

paisagem sonora do mundo como uma composição musical, da qual o homem é
o principal compositor; e fazer julgamentos críticos que levem à melhoria de
sua qualidade
O processo de industrialização que se iniciou na Revolução Industrial, em que as

máquinas começaram a substituir o trabalho do homem, tornou-se um marco para a
história das sociedades. Essa revolução trouxe desequilíbrios para o planeta, como por
exemplo: o desmatamento, contaminação de reservas naturais, a poluição sonora, e
pessoas ficando gradualmente surdas. Consequentemente, a paisagem sonora de
diversos locais foi impactada assim como a relação entre o homem, som e ambiente.
Devido às consequências geradas pela Revolução Industrial, Schafer tem o

desejo de melhorar as aulas de música e a condição de vida humana, conscientizando os
alunos da importância de se perceber tudo o que acontece ao seu redor, ouvir a
paisagem sonora como uma grande composição feita pelo homem, promovendo o senso
crítico, de modo que os alunos possam questionar e criar estratégias para tornar essa
composição mais interessante para os ouvidos, e desenvolver sua habilidade criativa.
23
O primeiro passo é aprender a ouvir essa paisagem sonora como uma

peça de música – ouvi-la tão intensamente como se ouviria a uma
Sinfonia de Mozart. Somente quando tivermos verdadeiramente
aprendido a ouvi-la é que poderemos a começar fazer julgamentos de
valor. Quais os sons que gostamos? Quais gostaríamos de guardar?
Quais não são necessários? Os sons delicados estão sendo tragados
pelos volumosos ou mais brutais? (SCHAFER, 1991 [1986], p. 289)
 Descobrir um nexo ou ponto de união onde todas as artes possam encontrar-se

e desenvolver-se harmoniosamente
Para criança de cinco anos, arte é vida e vida é arte. (...) Observem
crianças brincando e tentem delimitar suas atividades pelas categorias
das formas de artes conhecidas. Impossível. Porém, assim que essas
crianças entram na escola, arte torna-se arte e vida torna-se vida. Aí
elas vão descobrir que “música” é algo que acontece durante uma
pequena porção de tempo às quintas-feiras pela manhã enquanto às
sextas-feiras à tarde há outra pequena porção chamada “pintura”.
Considero que essa fragmentação do sensorium total seja a mais
traumática experiência na vida da criança pequena. (SCHAFER, 1991
[1986], p. 290).
Schafer acredita que as linguagens artísticas não estão separadas, possuem a

mesma relevância e devem interagir entre si. Logo, nas aulas de música o professor
deve promover práticas que possibilitem a união da música com as demais artes.
 A isso acrescentaria um quarto campo, que estou apenas começando a

explorar: a contribuição que as filosofias orientais podem dar à formação de
artistas e músicos do Ocidente
Ao observar o estilo de vida e as paisagens sonoras do mundo ocidental, Schafer

detectou a poluição sonora, a perda do sentido da vida, falta de relacionamento entre as
pessoas, de motivação em interagir com o que está ao redor do homem e demais
problemas vinculados aos valores humanos. Para modificar essa realidade, Schafer
utiliza a filosofia oriental como meio para modificar essa realidade, pois ela opõe a esse
modo de viver. Schafer fez a seguinte consideração: “Mas se há uma coisa que a
filosofia oriental pode nos ensinar, é a reverência pelo silêncio, pela paisagem sonora
calma, na qual um pequeno gesto pode se tornar grande, porque não está atormentado
pela competição.” (SCHAFER, 1991 [1977], p. 292). Ao mesmo tempo a música está
24
fortemente presente nessa prática, e pode exercer uma função transformadora no interior
do ser humano.
Em nossas aulas temos procurado empregar alguns exercícios de

relaxamento yoga como uma preparação para experiências de audição
e criatividade. Aos poucos, músculos e mente ficam relaxados, até
atingir o ponto em que todo o corpo se torna um ouvido. Isso pode
levar horas, mas no final, os alunos me têm dito que estão ouvindo
música como nunca o haviam feito antes. (SCHAFER, p. 292)
Para aplicar suas ideias, concluiu que é necessário promover práticas que
fomentem a qualidade da escuta, a relação do ser humano com o ambiente, o estímulo à
criatividade, e a vivência musical. Além disso, Schafer considera essencial o estudo da
música de diversas culturas, e que o aluno amplie seu repertório musical.
Schafer preocupa-se em partir dos elementos mais simples, das

observações mais corriqueiras: de quantos modos diferentes pode-se
fazer soar uma folha de papel? Ou as cadeiras de uma sala de aula?
Como sonorizar uma história de modo a torna-la reconhecível apenas
por seus sons? Como construir uma escultura sonora?
(FONTERRADA, 1991, In: O ouvido Pensante, Schafer p. 11).
Dentre os exercícios realizados por Schafer podem-se citar também: a imitação

dos sons da natureza, de diferentes tipos de ambiente, e objetos utilizando a voz e/ou
instrumentos musicais; criação de climas sonoros; identificação das diferenças
existentes entre duas peças musicais; e a execução de um desenho que possua variadas
formas e em seguida sonorizá-lo vocalmente.
1.4 Quadro das Características Pedagógicas de Dalcroze, Orff e Schafer
O quadro abaixo apresenta as características sobre as propostas pedagógicas elaboradas

por Dalcroze, Orff e Schafer, de modo que permita a visualização das semelhanças e
diferenças das propostas quanto ao elemento central pedagógico, princípios
pedagógicos, abordagens de ensino e objetivos. Esse quadro foi elaborado de acordo
com as informações encontradas sobre esses educadores musicais nas bibliografias que
foram referências para a construção das sínteses já apresentadas.
Quadro 1: Características das pedagogias de Dalcroze, Orff e Schafer

25
DALCROZE ORFF SCHAFER

Elemento central Rítmica Música Elementar Educação Sonora
pedagógico
Princípios -Vivência dos -Vivência dos -Vivência dos

Pedagógicos elementos musicais elementos musicais elementos
antecede a escrita antecede a escrita. musicais antecede
-Aprendizado musical -Integração entre a escrita
através da associação música, movimento, -Ênfase no som e
música, corpo, linguagem e suas propriedades
movimento, tempo e improvisação -Relação entre
espaço -Ensino gradual, homem, som e
-Habilidade de escuta partindo do simples ambiente
-Divertimento e ao complexo -Qualidade da
alegria -Prazer no fazer escuta
-Educação coletiva musical -Consciência
-Trabalho em grupo ecológica
Abordagens de - Recepção e reação - Uso do - Paisagem sonora
ensino aos estímulos sonoros Instrumental-Orff. de diversos
- Exploração do - Expressar a música ambientes
espaço corporalmente - Música de
- Movimento partindo - Práticas em diferentes culturas
da música e música conjunto -Reflexão sobre os
surgindo através do - Improvisação sons ouvidos
movimento através do uso da voz, - Elaboração de
- Improvisação criação de palavras, estratégias para
rítmica e melódica movimento corporal, melhorar uma peça
dos conteúdos instrumentos musical, e/ou
musicais já musicais, e/ou textos, paisagem sonora.
assimilados. tendo como - Exercícios de
- Práticas que referência os relaxamento
favoreça a escuta elementos musicais já - Imitação dos
ativa, como por trabalhados. sons de um
exemplo, expressar - Uso de variedades determinado
corporalmente uma textuais e canções ambiente
música a partir da infantis. - Criação de
escuta da mesma. - Brincadeiras de climas
roda. - Improvisação
- Na iniciação utilizando
musical, faz uso de instrumentos
melodias curtas com musicais, voz, e
três tons. objetos do
- Jogos de imitação. ambiente.
- Ocorrência - Produção sonora
simultânea do através de objetos,
26
aprendizado de instrumentos
melodia, atividades musicais e/ou voz
rítmicas e práticas de - Exploração de
movimento objetos como
fontes sonoras
Objetivos - Consciência - Compreensão dos - Equilíbrio entre

auditiva, vocal e elementos musicais. homem e natureza.
corporal - Desenvolver a - Evidenciar que
- Consciência rítmica habilidade criativa. não existe
como resultado da - Estimular a hierarquia entre as
vivência corporal expressividade artes
- Desenvolvimento - Desenvolvimento - Ampliar o
cognitivo, sensório- humano repertório musical
motor e afetivo - Interação - Expressão de
- Experiência estética sentimentos e
- Expressividade pensamentos
- Interação. - Permitir aos
- Estímulo à ouvintes
criatividade. variadas respostas
- Favorecer a emocionais
memória e a - Desenvolver a
concentração capacidade
criativa
Este quadro foi muito útil para a elaboração e a análise das atividades que serão
apresentadas no próximo capítulo deste trabalho.
27
CAPÍTULO 2 – ATIVIDADES PARA A MUSICALIZAÇÃO INFANTIL
Este capítulo apresenta a descrição de dezoito atividades que foram realizadas pela
minha primeira turma de musicalização infantil. Estas atividades estão organizadas por
temáticas que foram abordadas ao longo das aulas e envolvem diversas possibilidades
para vivenciar os elementos musicais. No final de cada atividade, há um breve
comentário sobre a reação das crianças e suas contribuições para o aprendizado e
desenvolvimento da turma.
2.1 Atividades para trabalhar o parâmetro duração
Atividade: Chaves e Pica-Pau
Fonte: Atividade baseada na pedagogia Dalcroze (2011, p. 31).
Duração: 10 minutos.
Materiais necessários:
 Sala grande que favoreça a movimentação da turma;
 Dois bonecos de corda, um que caminhe mais rápido e outro devagar, que no caso
os personagens Chaves e Pica-Pau, respectivamente;
 Cavalinhos.
Peça musical:
 Wolfgang Amadeus Mozart - 1º movimento de Eine Kleine Natchmusik
Objetivos:
 Vivenciar diferentes tipos de andamento;
 Explorar o espaço;
 Aquecer os corpos;
 Promover a socialização;
 Estimular a escuta ativa;
 Favorecer a associação da expressão, movimento corporal e a música.

28
Procedimento:
 Professor diz para os alunos que dois novos amigos vieram conhecer a turma, e
pergunta para as crianças quais são esses amigos. À medida que as crianças forem
falando, o professor dará dicas.
 Professor mostra os amigos para a turma. Que no caso, são dois personagens de
desenho animado, o Chaves e o Pica-Pau. O professor dá corda nos dois
personagens e instiga as crianças a falarem como cada um caminha pela sala. Nesse
instante o professor faz uma corrida entre os personagens e pergunta às crianças
para quem eles irão torcer. Vale lembrar, que o Chaves anda devagar e o Pica-Pau
rápido.
 Professor diz que tem uma música que conta o momento que o Chaves ou o Pica-
Pau está andando. O professor coloca a música o 1º movimento de Eine Kleine
Natchmusik de Mozart para tocar, e distribui um cavalinho para cada aluno se
movimentar de acordo com a música.
Observação:
O professor pode interferir, em alguns instantes, perguntado para os alunos quem está
caminhando em determinado momento da música, o Chaves ou o Pica-Pau.
Comentário:
A maneira que apresentei os personagens foi importante para estimular o interesse dos
alunos. As crianças ficaram empolgadas quando viram o Chaves e o Pica Pau, por
serem personagens que elas já conhecem. Foi interessante observar, que o momento da
corrida entre “os novos amigos” um dos alunos torceu para o Chaves ganhar, apesar
dele ser mais lento, pois gostava mais dele. Esse elemento extra-musical aguçou a
curiosidade dos alunos e proporcionou maior interação entre eles, favorecendo uma
escuta mais ativa e consciente da música de Mozart, e a expressão corporal. Os alunos
se envolveram bastante com a música. Essa brincadeira foi realizada três vezes
consecutivas, e depois encerramos a atividade porque o horário da aula havia acabado.
Atividade: Passarela Musical.
Fonte: Atividade teve como referência o trabalho de rítmica, centro da pedagogia de

Dalcroze (2011, p.40-41) e a proposta pedagógica de Carl Orff (2011, p. 138).
29
 Sala com espaço amplo;
 Fita adesiva;
 Instrumentos de percussão.
Objetivos:
 Vivenciar o parâmetro duração;
 Trabalhar os contrastes sonoros curto e longo;
 Estimular a expressividade;
 Fazer musical partindo do movimento corporal;
 Desenvolver a atenção;
 Promover a interação.
Procedimento:
 Professor cola duas fitas adesivas de dois metros de comprimento no chão, de modo
que fiquem paralelas a 40 cm de distância uma da outra.
 Professor disponibiliza para os alunos variados instrumentos de percussão, e pede

para cada aluno escolha um deles e que se assente na extremidade das de uma das
fitas.
 Professor diz aos alunos que o corredor formado pelas duas fitas é uma passarela em
que cada um pode andar da maneira que quiser.
 Professor anda pela passarela e pede aos alunos que sonorizem sua maneira de andar
utilizando os instrumentos de percussão.
 Logo após, a cada momento, um dos alunos anda pela passarela enquanto os demais
participantes realizam a sonorização.
Comentário:
Os alunos foram muito criativos no momento de executar os movimentos. As crianças

correram, pularam, engatinharam, caminharam bem devagar, andavam e paravam,
imitavam algum personagem que gostavam ou algum animal. Percebi que a turma se
tornou cada vez mais expressiva no decorrer da atividade, principalmente quanto ao
direcionamento dos gestos, à maneira de olhar ao incorporar algum personagem, e às
formas de explorar diferentes partes do corpo.
30
Ao tocar os instrumentos de percussão, as crianças ficaram atentas ao movimento de

quem passava pela passarela e se esforçaram para executar os sons que
correspondessem aos gestos. Produziram sons curtos e acelerados quando alguém corria
e pulava rápido, sons longos quando alguém caminhava ou engatinhava devagar, e
paravam de tocar quando alguém imitava uma estátua.
Essa atividade proporcionou uma profunda vivência musical, pelo fato de que o próprio
corpo foi o ponto de partida para se fazer música, se tornando o regente. Ao mesmo
tempo, originaram-se novos gestos musicais no instante em que os alunos tocavam os
instrumentos de percussão.
Vale ressaltar que foi este um momento prazeroso e divertido. As crianças sorriam, e
interagiam entre si. Todos quiseram passar pela passarela várias vezes, e achavam
engraçado quando os colegas sonorizavam os movimentos.
2.2 Atividades para trabalhar o parâmetro altura
Atividade: Clusters grave e agudo.
Fonte: Atividade criada tendo como referência as atividades de prontidão relacionada

aos parâmetros do som, ensinadas em disciplinas do curso de licenciatura em
Música/UFMG. (2010)
 Sala grande que favoreça a movimentação da turma;
 Uma almofada para cada aluno;
 Uma pandeirola e um piano para o professor.
Objetivos:
 Explorar o espaço;
 Aquecer os corpos;
 Vivenciar corporalmente a rítmica e os planos de altura;
 Estimular a escuta ativa;

31
 Vivenciar o contraste som e silêncio.
Procedimento:
 Professor pede ao aluno que escolha uma almofada e deixá-la em um local da sala,
de modo que fique distante da almofada do colega.
 Professor toca o instrumento de percussão pandeirola e pede aos alunos que andem
pela sala conforme o som produzido por este instrumento. Nesse instante, o
professor pode tocar o instrumento realizando a pulsação, sua subdivisão, e
modificar o andamento.
 Depois que os alunos realizarem corretamente o que foi proposto, o professor deve
executar no piano um cluster com sons graves e outro com sons agudos, e perguntar
aos alunos a diferença entre os sons.
 Professor fala que terá um novo desafio: quando a turma ouvir o cluster agudo
devem virar estátua, quando ouvirem o cluster grave devem sentar em alguma
almofada, e se ouvirem o cluster grave novamente devem trocar de almofada com o
colega o mais rápido possível.
 Os alunos andam novamente pela sala conforme o som da pandeirola, e em seguida
o professor executa o cluster grave ou agudo no piano para as crianças realizarem as
ações propostas.
Observação:
Dar ênfase às ações relacionadas aos planos de altura grave e agudo.
Comentário:
Essa atividade proporcionou um momento harmonioso e de descontração. As crianças

se divertiram com as ações que teriam que realizar no decorrer da atividade. Quando
tinham que virar estátua, os meninos imitavam super-heróis ou animais, e as meninas
princesas ou bailarinas, e se esforçavam para não se movimentar.
Os alunos não apresentaram dificuldades para discernir os sons tocados. A cada instante
que escutavam os clusters demoravam menos tempo para trocar de almofada com o
colega ou “virar estátua”. No momento que se movimentavam enquanto eu tocava a
pandeirola, a turma fazia diversos gestos com as mãos e criavam uma nova maneira
para caminhar, às vezes marchavam imitando um soldado, corriam, ou giravam. Vale
lembrar, que no momento que eu toquei pela primeira vez os clusters no piano os alunos
falaram sobre os sons, como por exemplo: “Esse é fininho” - “Nossa! Esse é pesadão”-
“Esse é mais bonitinho” - “Esse parece o lobo mau”.
Atividade: O Leão Faminto.

32
Fonte: Atividade baseada nas melodias do Songs Without Words, de Edwin Gordon, e
na atividade elaborada pela Betânia Parizzi, “O jacaré e os peixinhos”, apresentada na
Escola de Música/UFMG, em 2013.
 Um ovinho para cada aluno;
 Fantoche de leão para o professor;
 Voz.
Objetivos:
 Trabalhar a voz;
 Trabalhar a afinação;
 Vivenciar o compasso binário composto, intervalo de terça menor e graus conjuntos;
 Socializar.
Procedimento:
 O professor coloca os ovinhos (instrumento de percussão) dentro do fantoche do

leão, de modo que os alunos não vejam, e pede aos alunos sentem em roda.
 O professor apresenta o leão para os alunos e diz que ele é um animal que adorava
comer muitas coisas gostosas e por isso ele estava com a barriga muito cheia. Logo
após, o professor pergunta aos alunos o que eles gostam de comer e qual deve ser a
comida preferida do leão.
 Depois que os alunos compartilharam seus gostos e suas ideias, cada aluno segura o
fantoche do leão e o balançava para descobrir o que ele havia comido.
 Quando a turma descobrir o que ele comeu, cada aluno deve ficar com um ovinho.
 Em seguida, o professor diz que o leão irá cantar uma bela música para depois
comer mais ovinhos. Enquanto o leão (professor) canta a melodia, os alunos devem
acompanhar tocando os ovinhos. Cada vez que terminar a melodia, o leão tenta
comer os ovinhos.
 Posteriormente, o leão pede aos alunos que o ajudem ajudarem ele a cantarolar a
bela canção.
 Todos cantam a melodia várias vezes até passar a fome do leão e ele desistir de
comer os ovinhos dos alunos.
Melodia utilizada, pertence ao Songs Without Words, de Edwin Gordon:

33
Observação:
O professor pode escolher uma vogal ou uma sílaba para cantarolar a melodia.
Comentário:
Percebi que foi fundamental para a interação da turma perguntar aos alunos o que
gostavam de comer, pois nesse momento falaram sobre as pessoas da família que fazem
uma boa comida, compartilharam os gostos que tinham em comum, e demonstraram
satisfação em ouvir o colega e ser ouvido.
As crianças ficaram curiosas e interessadas durante a atividade. Elas agiam como se o

fantoche do leão fosse um animal de verdade. Às vezes “o leão” tentava comer os
ovinhos dos alunos, e eles os escondiam e riam.
No início, as crianças apenas tocavam os ovinhos para acompanhar a melodia. À

medida que fui cantarolando a melodia, as crianças tentavam me imitar, e aos poucos
cantavam alguns trechos. Foi interessante observar que todos acompanhavam a música
de maneira fluida, balançando o corpo de um lado para o outro, sem gerar tensões ao
tocar os ovinhos.
2.3 Atividades para trabalhar o parâmetro intensidade
Atividade: Brincadeira do Lençol
Fonte: A ideia de movimentar o lençol conforme a música foi inspirada em atividade

apresentada no livro Música na Escola Regular – Projeto Integrado CMI/UFMG,
escrito por Betânia Parizzi e Patrícia Furst Santiago, atividade Aquário – Carnaval dos
animais (Camille Saint-Saens) (2012, p. 67).
 Um lençol grande, que permita que todos os integrantes da turma o segurem;
 Aparelho de som.
Peça musical:
 Antonin Dvorák - Dança Eslava nº 7.

34
Objetivos:
 Vivenciar contrastes de dinâmicas sonoras;
 Vivenciar a música através do movimento corporal.
Procedimento:
 Professor leva um lençol atraente para as crianças. Primeiramente, ele diz que na
aula acontecerá algo diferente. Em seguida, mostra o lençol e requisita que as
crianças opinem sobre ele.
 Professor explica que esse lençol é muito especial porque ele faz tudo que a música
faz. Mas para isso é importante que todos fiquem atentos à música e que
movimentem o lençol de acordo com ela.
 Professor toca a peça Dança Eslava nº 7, do compositor Antonin Dvorák. Enquanto
escutam a peça, as crianças movimentam o lençol seguindo a música.
Comentário:
Assim que a música começou a tocar, os alunos começaram a movimentar o lençol, com
exceção de uma aluna. Mas, à medida que os demais alunos demonstravam interesse e
se envolviam com a música, essa aluna começou a participar da brincadeira e a interagir
com a turma e com a música. O contraste de dinâmica sonora presente na Dança Eslava
nº 7, de Dvorák, é muito evidente. As crianças se agachavam e movimentavam o lençol
levemente enquanto ouviam o trecho da música que possuía sons menos intensos. Eles
levantavam, pulavam e se movimentavam com mais energia quando escutavam o trecho
mais intenso da música. Os alunos ficaram muito atentos ao que acontecia na música
rindo durante a brincadeira, pois acharam engraçada a movimentação do lençol.
Atividade: Os pingos de tinta da caverna de Simba
Fonte: Criei essa atividade tendo como referência o trabalho de partitura gráfica
presente no livro Piano Brincando- Atividades de Apoio ao Professor (1994, p. 53).
 Círculos vermelhos de diversos tamanhos feitos de papel colorset vermelho;
 Boneco de pelúcia do Simba (filhote do Rei Leão);
 Voz;
35
 Xilofone, e outros instrumentos musicais disponíveis.
Objetivos:
 Vivenciar o contraste de intensidade sonora forte e piano;
 Permitir que a turma produza diversas dinâmicas e articulações de maneira

expressiva;
 Introduzir a áudio-partitura;
 Promover a interação entre os integrantes do grupo;
 Desenvolver a atenção.
Procedimento:
 Professor organiza a turma pedindo aos alunos que se sentem um ao lado do outro
formando uma meia-lua.
 Professor usa o bichinho de pelúcia do Simba, filhote do Rei Leão, e conta a
seguinte história:
Existe um animalzinho muito animado que se chama Simba que mora em

uma caverna com o seu pai Rei Leão. Simba adora passear, correr, brincar
pela floresta e comer frutas deliciosas. Sempre que passeava admirava a cor
do céu, da grama, dos pássaros e das flores. Simba amava as cores. Um belo
dia, ele ficou olhando para a sua caverna e achou que ela estava sem graça
porque não tinha cor, e decidiu pintar a caverna de vermelho. Ele pegou a
tinta na árvore que fazia tinta vermelha e pintou toda a caverna num piscar
de olhos. Mas, ele fez muita bagunça. Deixou cair vários pingos de tinta no
chão enquanto pintava o teto e as paredes da caverna. Caíram pingos
pequeninhos, pingos grandes, e pingos muito maiores que os grandes. O
Simba até gostou dos pingos de tinta caindo no chão, pois eles faziam um
som muito legal, que até virou música.
 Depois que os alunos ouvirem a história, o professor deve colocar os círculos

vermelhos de diversos tamanhos no chão, na ordem que quiser, para representar os
pingos de tinta.
 Professor irá apontar aleatoriamente para os pingos de tinta e os alunos irão
sonorizar vocalmente.
 Professor coloca xilofones à disposição dos alunos para que todos executem, nesse
instrumento, os pingos de tinta apontados pelo professor.
36
 Posteriormente, um dos alunos fica responsável em escolher a ordem que os pingos

de tinta caíram e os demais alunos tem missão de executar estes pingos de tinta nos
xilofones.
Observação:
Enquanto o professor fala que os pingos de tinta caíam no chão, ele deve jogar os
círculos vermelhos de diversos tamanhos no chão para que os alunos sonorizarem
vocalmente. O professor deve ser bem expressivo ao contar a história. Quando contar
que o Simba corria, por exemplo, ele poderá conduzir uma corrida do boneco que
provoca os alunos, encostando em suas cabeças.
Para enriquecer a atividade, o professor poderá disponibilizar outros instrumentos

musicais para que os alunos executem os “pingos de tinta”, como por exemplo, o piano,
e demais instrumentos de percussão.
O professor não deve determinar como deve ser produzido vocalmente o som dos
“pingos de tinta”. Os alunos, intuitivamente, realizarão sons menos intenso e delicados
para os pingos de tinta pequenos. Quanto maior o pingo de tinta, mais intenso deverá ser
o som produzido pelos alunos.
Comentário:
Essa brincadeira poderia ser realizada usando outro personagem. O Simba foi utilizado,
porque uma das alunas o levou para a aula. É interessante utilizar algo que pertence aos
alunos, pois eles se sentem mais valorizados e ficam animados para participar da
atividade.
Os alunos apreciaram a história e se envolveram bastante com o que foi proposto. As

crianças compreenderam rapidamente a relação entre o tamanho dos círculos vermelhos
(pingos de tinta) e as sonoridades mais ou menos intensas que deveriam produzir. Todos
ficaram animados e não desviaram sua atenção no momento da história, o que os
motivou a manipular os instrumentos musicais e a comandar o grupo na produção
sonora dos “pingos de tinta”. Essa atividade proporcionou um momento agradável,
socializador, além de uma rica experiência musical, pois os alunos realizaram de forma
expressiva staccattos, sons menos intensos e mais intensos, crescendos e decrescendos,
e trabalharam aspectos sensório-motores através da performance.
2.4 Atividades para trabalhar o parâmetro timbre
Atividade: Passarinho, que som é esse?

37
Fonte: Essa atividade foi inspirada nos Trechos da série “Castelo Rá-tim-bum” da Rede
Minas.
 Notebook, para visualização dos vídeos;
 Aparelho de som;
 Piano;
 Flauta doce;
 Instrumentos de percussão, dentre outros.
Objetivos:
 Explorar diversas sonoridades;
 Conhecer e reconhecer timbres;
 Incentivar a Performance;
 Possibilitar o contato com instrumentos musicais;
 Promover pequenas práticas de conjunto;
 Promover a interação entre os integrantes do grupo;
 Vivenciar forma musical: Tutti-solli.
Procedimento:
 Mostrar alguns vídeos do Passarinho, que som é esse? A letra da canção dos vídeos
é sempre a mesma, mudando apenas o nome instrumento musical. Canção:
“Passarinho, que som é esse?/ Quem sabe o nome dele?/ Esse é o som do (nome do
instrumento musical)”. Para que os alunos definam o instrumento que foi utilizado,
o professor deve pausar o vídeo antes que o passarinho termine a canção e diga o
nome do instrumento. Logo após, o professor poderá apresentar o restante do vídeo.
 Professor reapresenta os vídeos para que os alunos expressem a música

corporalmente. O vídeo deve ser interrompido para que os alunos reconheçam o
instrumento que está tocando. Vale lembrar que, além do instrumento musical ser
38
diferente em cada episódio, a música se modifica, alterando o andamento, a

dinâmica e articulação.
 Depois de vivenciar bastante a canção, cada criança deve escolher um instrumento

presente na sala de aula para tocar. Nesse momento, todos cantam juntos a canção e
manipulam livremente os instrumentos para acompanhar. Quando cantarem “esse é
o som do” o professor deverá completar a frase escolhendo um instrumento. A
criança que estiver com o instrumento deverá executar um solo para a turma, e em
seguida todos tocam juntos novamente.
Comentário:
As crianças ficaram curiosas para saber qual seria o instrumento musical que o
passarinho iria tocar. Os instrumentos musicais presentes nos vídeos foram: harpa,
flauta doce, bateria, piano, zamponha, violoncelo, vibrafone, saxofone, bandolim e
trompete. Vale ressaltar que os vídeos têm duração média de um minuto. Ao assistir
todos os vídeos, as crianças mantiveram alto nível de atenção.
No decorrer do vídeo, os alunos realizaram vários comentários, como por exemplo:

“Que instrumento é esse?” - “Esse que o passarinho tá tocando é muito grandão” -
“Acho que eu já vi um desse” - “Que nome engraçado” - “Eu também quero tocar
bateria igual o passarinho” - “O passarinho é de verdade?” - “O passarinho vai aparecer
aqui de novo?” - “Tchau passarinho!” - “Esse é o instrumento do cowboy! Será que o
passarinho devolveu o trompete pro cowboy?” (Cowboy foi um personagem da aula
anterior).
Quando tocamos os instrumentos de percussão (tambores, agogô, pandeirola, caxixi,

ovinho) e cantamos a canção, nos assentamos em círculo, de modo que todos pudessem
ver o que cada colega estava tocando. Além da exploração dos instrumentos, essa
brincadeira proporcionou a vivência de forma musical, pelo fato de que estruturamos a
canção em duas partes, uma em que todos cantam e tocam e a outra em que um aluno
improvisa no seu instrumento, realizando um solo.
A turma ficou em harmonia ao longo desta atividade demonstrando alegria e satisfação

por tocarem como o passarinho.
Atividade: Conversa dos timbres
Fonte: Adaptação de uma atividade exposta em reunião pedagógica com a Prof. Helena
Leite Mauro, no CMI/UFMG, no 1º semestre de 2012.
39
 Voz;
 Fantoches;
 Tambor;
 Pandeirola;
 Reco-reco;
 Caxixi;
 Coquinhos.
Objetivos:
 Introduzir o parâmetro timbre;
 Explorar sons vocais e de instrumentos de percussão.
 Promover a interação entre os integrantes do grupo.
Procedimento:
 Professor pede que cada criança escolha um fantoche de animal. Logo após, fala
pede ás crianças que façam o som do seu animal e para as outras imitarem o som.
 Professor explica que todos os fantoches/animais gostam de passear e de conversar

bastante. Nesse momento, os “animais” começam a conversar, realizando um jogo
de perguntas e respostas, utilizando o som que cada um escolheu para o seu animal.
 Professor deixa à disposição dos alunos alguns instrumentos de percussão, como por
exemplo: tambor, pandeirola, reco-reco, caxixi e coquinhos. Ele divide a turma em
dois grupos, um grupo que manipula os instrumentos e o outro que manipula os
fantoches de animais.
 Depois, os instrumentos musicais começam um diálogo entre si e com os animais. À

medida que a conversa vai acontecendo, os alunos trocam de instrumentos e de
fantoches para explorarem novas sonoridades.
Comentário:
As crianças gostaram de experimentar sonoridades através da voz. Elas usaram

onomatopeias e inventaram palavras como recurso para emitir o som que queriam,
como por exemplo: “bru”, “mu”, “ri-ri-ri”, “pacochi”. Além disso, tiveram como
referência pessoas e animais que fazem parte do seu cotidiano. Pode-se destacar que
elas imitaram a maneira que seus pais, irmãos/bebês, cachorros, se expressam e
40
comunicam. Todos produziram diferentes sons: anasalados, grave e forte, agudo e fraco,
e sussurros. Foi perceptível que os diálogos possuíam início e fim, pelo fato de que as
crianças expressaram os sons emitindo diferentes entonações. Tipicamente, eles
esperavam o colega terminar a sua frase para começarem a sua, e incorporaram os
personagens. As crianças pareciam se transformar em fantoches e instrumentos
musicais.
2.5 Atividades para trabalhar o silêncio
Atividade: Passando a pandeirola.
Fonte: Atividade exposta em reunião pedagógica com a Prof. Betânia Parizzi, no

CMI/UFMG, no segundo semestre de 2011.
 Pandeirola.
Objetivos:
 Vivenciar o silêncio;
 Mostrar para os alunos que a música não é feita apenas com sons;
 Promover a unidade do grupo;
Procedimento:
 Professor pede que os alunos fiquem de pé e formem uma roda.
 Professor apresenta o instrumento pandeirola para os alunos e permite que todos o

explorem.
 Professor propõe um desafio aos alunos, e pede que eles passem a pandeirola para o
colega em silêncio, sem deixá-la emitir som.
Comentário:
41
As crianças ficaram animadas quando viram a pandeirola. Todos quiseram tocar o

instrumento. Cada criança a tocou de uma maneira. Elas a balançavam, batiam a palma
da mão na pandeirola, e colocavam no rosto para tentar enxergar o outro lado. Quando
fiz o desafio de passar a pandeirola sem emissão sonora, os alunos ficaram muito
atentos e gostaram da ideia.
Realizamos esta atividade várias vezes consecutivas. Na primeira vez, todos produziram
algum ruído no instrumento. À medida que fomos realizando a atividade novamente, as
crianças ficaram mais concentradas e conseguiram realizar o desafio, permanecendo em
silêncio.
Além da concentração e da vivência do elemento musical silêncio, foi interessante

observar a maneira como as crianças se ajudaram, de maneira a evitar ruídos do
instrumento. As crianças pegavam a pandeirola fazendo pinças com as mãos e a
entregavam para o colega executando movimentos lentos e suaves. Todos ficaram
felizes por terem sido capazes de realizar o desafio.
Atividade: Pandeiro e Estátua
Fonte: Adaptação da brincadeira popular “Estátua”.
 Um pandeiro para o professor.
Objetivos:
 Vivenciar o contraste sonoro som e silêncio;
 Possibilitar a performance;
 Favorecer a expressividade;
 Desenvolvera a escuta ativa;
 Desenvolver a atenção;
 Socializar.
Procedimento:
 Professor pede que os alunos andem de acordo com o som do pandeiro.

42
 Quando o professor parar de tocar o pandeiro, os alunos deverão parar de se

movimentar, imitando uma estátua.
 Professor deve fazer algo que chame a atenção de cada “estátua” para ver se ela irá
mexer ou conseguirá permanecer estática.
 Professor passa o pandeiro para um dos alunos. Ele deverá tocar o pandeiro e parar
de tocá-lo em certos momentos, para os demais colegas se transformem em estátuas.
Observação:
A cada período da atividade um dos integrantes do grupo deverá ser responsável em

comandar o grupo tocando o pandeiro e parando de tocá-lo.
Comentário:
As crianças exploraram todo o espaço da sala de aula. Elas caminharam conforme o

som do pandeiro. Corriam quando escutavam sons curtos e rápidos, caminhavam
devagar quando escutavam sons lentos, imitavam os passos de um elefante quando
ouviam sons mais intensos, e andavam suavemente quando o pandeiro produzia sons
menos intensos.
A turma ficou atenta ao som e ao silêncio. Paravam de se movimentar imediatamente

quando não ouviam o som do pandeiro. Criaram estátuas criativas, fizeram caretas,
imitaram super-heróis, personagens de contos de fada, monstros, fantasmas, animais
domésticos, momentos vivenciados no dia a dia, tais como tomar sol na praia e comer
uma sobremesa.
Todos foram ágeis para executar as ações, interagiram bastante e demonstraram alegria
ao comandarem o grupo. Cada aluno tocou o pandeiro de uma maneira diferente. Eles o
balançaram, tocaram no centro do pandeiro com a palma da mão, bateram na beirada do
instrumento com a ponta dos dedos. Alguns preferiram tocar assentados colocando o
instrumento no chão e tocando com as duas mãos. Consequentemente, eles exploraram
e produziram diferentes sonoridades no pandeiro, enriquecendo a atividade proposta.
2.6 Atividades para trabalhar percepção e movimento
Atividade: Garatujas
Fonte: Adaptação de uma atividade exposta em reunião pedagógica com a Prof. Helena
Leite Mauro, no CMI/UFMG, no segundo semestre de 2012.
43
 Dois papéis kraft para cada aluno;
 Giz de cera;
 Piano para o professor.
Peças Musicais:
 Frederic Chopin - Prelude “Raindrop”, Op.28, nº 15;
 Franz Joseph Haydn - 1º movimento da Sonata em Ré Maior.
Objetivos:
 Promover a escuta consciente e ativa;
 Expressar a música através da gestualidade;
Procedimento:
 Professor diz que trouxe uma surpresa e pergunta para os alunos se eles conseguem
descobrir o que é.
 Depois que os alunos expressarem suas ideias, o professor deve mostrar os gizes de
cera e dizer que eles são especiais, pois desenham tudo o que acontece em uma
música.
 Professor entrega para cada aluno um papel kraft e deixa os gizes de cera
disponíveis para que os alunos os usem livremente.
 Logo após, o professor toca no piano ou no aparelho de som o 1º movimento da
Sonata em Ré Maior, de Haydn, enquanto os alunos fazem o seu desenho.
Depois o professor disponibiliza outro papel kraft para os alunos e toca o Prelude de
Frederic Chopin para os alunos possam desenhar enquanto escutam a peça.
 Em seguida, cada aluno mostra o seu desenho para turma e diz algo referente às
peças musicais e a maneira como as desenhou.
Observação:
Os desenhos das crianças desta turma foram, na verdade, garatujas.
O professor pode fazer algumas intervenções durante a atividade. Como por exemplo,
perguntar para as crianças como o giz está desenhando a música, e em seguida o porquê.
44
Comentário:
Essa atividade permitiu que as crianças escutassem as peças musicais de maneira mais
consciente. Todos ficaram atentos às músicas e se esforçaram para fazer suas garatujas o
mais parecido com os elementos musicais presentes nas obras. Na peça de Haydn, os
alunos desenharam gestos rápidos e incisivos. Já no processo de escuta da obra de
Chopin os alunos desenharam no papel gestos mais lentos e traços longos.
No final de cada obra falei para as crianças o nome dos compositores. Elas achavam
engraçados os nomes e se divertiam tentando pronunciá-los. Houve vários comentários
relacionados às peças. Na de Haydn, por exemplo, disseram: “Tô desenhando ela bem
rápida, porque parece que essa é a música do Flash (super-herói)” – “Agora eu vou fazer
igual o Flash” – “Essa música é feliz” – “O nome dele é de gente magro, ele deve ser
mais magro que você, professora”. Já na de Chopin disseram: Essa é mais calminha que
a outra!” – “Que bonita!”- “Tá muito devagar!”- “O nome dele parece champanhe!”-
“Ele deve ter bebido muito champanhe e ficou barrigudo!” –“Champanhe (Chopin) é
nome de gordo!”.
No término da atividade, todos pediram para levar os desenhos para casa e mostrar aos
pais. Eu escrevi o nome das músicas nos papeis dos alunos para que os pais soubessem
quais músicas eles escutaram na aula, e para estimulá-los a pesquisarem as músicas em
casa, dando oportunidade às crianças de escutarem as obras no dia a dia.
Todos gostaram desta atividade. Percebi que as crianças adoram desenhar. Fazer o
movimento do giz de cera no papel, representando a sonoridade da música, foi algo
fascinante para as crianças. Já realizei esta atividade pelo menos quatro vezes com os
alunos, porém com outras obras musicais. Eles sempre ficaram muito envolvidos e
interessados com a proposta.
Atividade: Lenços que dançam.
Fonte: Adaptação de uma atividade exposta em reunião pedagógica com a Prof. Betânia
Parizzi, no CMI/UFMG, no primeiro semestre de 2013.
 Lenços coloridos.
45
Peça musical:
 Antônio Lúcio Vivaldi - Primavera – As quatro estações.
Objetivos:
 Promover a escuta consciente e ativa;
 Expressar a música através do movimento corporal.
Procedimento:
 Professor coloca no chão vários lenços coloridos e pede para cada criança escolher
um deles.
 Professor diz que quando a música toca, os lenços dançam a música.
 Professor coloca a música Primavera – As quatro estações do compositor Vivaldi

para tocar, e as crianças se movimentam livremente de acordo com a música.
Observação:
O professor pode realizar algumas intervenções, como por exemplo: pausar a música
que os alunos se transformem em estátuas, perguntar o que está acontecendo na música.
Comentário:
As crianças exploraram todo o espaço disponível na sala de aula. Admiravam o pano

colorido e, juntos, criaram um ambiente envolvente e harmonioso. Elas se interessaram
pela proposta e me perguntaram o nome da música.
Os alunos verbalizaram o que percebiam da música, como por exemplo: “A música tá

muito rápida” – “Agora tá devagar” – “Nossa! Tem um tantão de instrumento” – “Agora
parece que tem pouquinho instrumento”- “Que música bonita!”.
Para estimular as crianças em alguns instantes, eu imitava alguns gestos que elas
faziam; elas imitavam alguns meus e dos colegas. As crianças giravam o corpo,
balançavam os panos coloridos em direções diferentes. Alguns trocavam de pano com o
colega e criavam uma maneira diferente para andar.
Foi gratificante observar a maneira que os membros da turma interagiam entre si e com
a música.
2.7 Atividades para trabalhar a vivência musical através de canções infantis

46
Atividade: Marinheiros e Peixinhos
Fonte: Atividade inspirada na proposta pedagógica de Carl Orff (2011, p. 140-141).

 Um lençol grande, que permita que todos os integrantes da turma o segurem;
 Voz.
Peça musical:
 Domínio Público - Peixinhos do mar.
Objetivos:
 Socializar;
 Estimular o canto;
 Promover o contato com canções infantis;
 Promover a vivência de pergunta e resposta;
 Promover a vivência dos contrastes de dinâmica e de duração.
Procedimento:
 Professor pede aos alunos que segurem o lençol e diz que todos foram para o mar.
 Professor pede para que todos movimentem o lençol imitando o movimento do mar.
Ora imitando o mar agitado, ora o mar calmo.
 Professor diz que o mar tinha muitos peixinhos. Nesse momento, o professor divide
a turma em dois grupos. Um grupo representará os marinheiros que navegavam pelo
mar, e continua movimentando o lençol, imitando o mar. O outro grupo representará
os peixinhos. Estes ficarão debaixo do lençol, mostrando que os peixinhos estão
dentro do mar.
Em seguida, o professor ensina a canção Peixinhos do Mar. Ele canta a canção completa
primeiramente, e depois apenas um verso de cada vez, pedindo aos alunos que o imitem.
Peixinhos do Mar
Quem te ensinou marinheiro
Quem te ensinou a nadar?(2x)
Foi, foi marinheiro

47
Foi os peixinhos do mar. (2x)
 Todos cantam a canção imitando o mar agitado e depois imitando o mar calmo.
 Depois os marinheiros cantam os dois primeiros versos e os peixinhos cantam os
dois últimos versos.
 Alunos trocam de função. Quem era marinheiro vira peixinho, e quem era peixinho
e vira marinheiro. Eles cantam a canção novamente.
Comentário:
As crianças interagiram bastante entre si no decorrer da atividade. Todos se divertiram

ao balançar o lençol e, principalmente, ao ficarem debaixo dele. Quando imitávamos o
mar agitado, os alunos balançaram o lençol com mais energia e cantaram a canção com
mais intensidade. Quando imitávamos o mar calmo, os alunos balançavam o lençol
suavemente, cantaram a canção com menos intensidade, e algumas vezes mais devagar.
A divisão da turma em dois grupos permitiu dar maior ênfase ao jogo de pergunta e
resposta presente na canção. Nem todas as crianças cantaram a canção completa. Então,
eu cantei a canção interrompendo em alguns trechos para que as crianças completassem
o restante do verso.
Atividade: O coelhinho e a rua do sabão.
Fonte: Atividade inspirada na brincadeira “Lençolbol” e na canção popular Cai cai

balão.
 Papel kraft com um buraco no centro;
 Um balão para cada aluno.
Peça musical:
 Domínio público - Cai cai balão.
Objetivos:
 Socializar;
 Promover o contato com as canções folclóricas infantis;

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 Estimular o canto.
Procedimento:
 Professor conta a seguinte história:

Havia um coelhinho que adorava brincar pela rua do sabão. Toda vez que
ele brincava nessa rua, ele cantava uma bela música e levava muitos
balões coloridos. Mas, como ele não gostava de brincar sozinho e nem
conseguia encher todos os balões, ele convidou todos os amigos animais
para brincar com ele. Todos se divertiram muito.
 Professor canta para os alunos a bela música que o coelhinho cantava, e em seguida,
pede para que todos cantem juntos.
Cai cai balão

Cai cai balão
Na rua do sabão
Não cai não, não cai não
Não cai não
Cai aqui na minha mão.
 Professor enche os balões e os distribui para os alunos.

 Professor segura o papel kraft que tem um buraco no centro, e diz que se os alunos
jogassem estes balões no buraco eles iriam cair na rua do sabão onde ficava o
coelhinho.
 Professor anda pela sala segurando o papel, enquanto todos cantam a canção e as
crianças tentam jogar o balão no buraco.
Observação:
O professor pode levar o áudio da canção Cai cai balão, e colocar para tocar diferentes
arranjos da mesma.
Comentário:
Essa atividade proporcionou uma intensa interação entre os alunos. Aqueles que já
conheciam a canção ensinavam para os demais. Todos se divertiram ao jogar o balão
“na rua do sabão”. As crianças riram bastante. Quando a música terminava elas diziam
“de novo!” Por consequência, a atividade durou o dobro do tempo.
Em alguns momentos, os balões batiam uns no outros, alguns alunos deitavam debaixo
do buraco para pegar o balão que os outros arremessavam. Uma aluna jogou seu
cachorro de pelúcia no buraco para ele encontrar com o coelhinho. Os alunos tentaram
entrar no buraco e diziam que queriam ir para a rua do sabão.
49
Foi interessante observar, que objetos tão simples, como o balão e um papel com um
buraco no meio, podem representar bons recursos pedagógicos, favorecendo a unidade
do grupo.
2.8 Atividades para trabalhar pequenas composições
Atividade: Construindo ideias musicais
Fonte: Atividade baseada em Dalcroze, (2011, p. 45).
 Sala que comporte a quantidade de alunos assentados em roda;
 Uma almofada para cada aluno;
 Uma folha de papel A4.
Objetivos:
 Estimular os alunos a criarem pequenas estruturas rítmicas e/ou melódicas;
 Criar fraseados;
 Explorar os elementos musicais;
 Favorecer interação entre os integrantes do grupo.
Procedimento:
 Professor pede que os alunos formem uma roda assentados nas almofadas.
 Professor diz que trouxe uma surpresa e pede que os alunos tentem descobrir o que
é.
 Professor mostra a folha de papel A4 para os alunos e a coloca no centro da roda.
 Professor pede que cada integrante do grupo explore o papel, produzindo diversas
sonoridades.
 Professor faz uma curta sequência de sons utilizando a folha de papel e pede que os
alunos o imitem.
 Logo após, cada aluno cria sua sequência de sons e os demais imitam.
50
 Depois, todos os integrantes do grupo criam sequências de sons para os demais

imitarem, porém utilizando sons vocais, além da folha de papel.
Comentário:
As crianças ficaram admiradas com a folha de papel. Para produzir variados sons com
este objeto, as crianças balançaram, esfregaram as mãos, deslizaram os dedos, sopraram,
rasparam a unha, e amassaram e desamassaram a folha.
No momento que exploram também sons vocais e corporais, as crianças bateram

palmas, realizaram sons com a língua para a fora, vibrando os lábios, sussurrando,
colocando a mão no nariz para produzir sons anasalados, pronunciando vogais e
repetindo várias vezes algumas sílabas – “ná”- “pá”, “bum”.
Foi muito gratificante observar e fazer parte do processo dessa atividade. Foi
perceptível que cada sequência criada originou um fraseado que possuía início e fim. As
crianças imprimiram direcionamento e sentido à sonoridade que produziam. Elas
enriqueceram suas criações misturando os diferentes sons explorados, como por
exemplo, deslizando o dedo na folha e, em seguida, batendo palma, e finalizando a
sequência com sons anasalados.
As crianças apresentaram elevado nível de atenção no decorrer da atividade. Elas

observavam o que os colegas faziam para imitá-los da melhor forma. Foram criativas
no momento de explorar a sonoridade do corpo, voz e folha de papel, se divertiram com
os sons e riram bastante. Vale ressaltar que a simplicidade da folha de papel aguçou a
curiosidade, estimulou o envolvimento da turma, contribuiu para o processo de criação e
o fazer musical de cada integrante do grupo.
Atividade: Castelo do Passarinho.
Fonte: Atividade inspirada no uso da linguagem, exposta na pedagogia de Orff (2011,

p. 140).
Materiais utilizados:
 Uma almofada para cada integrante do grupo;

 Voz.
Objetivos:
 Estimular o canto;
 Estimular a criação;
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 Desenvolver a expressividade;
 Socializar.
Procedimento:
 Professor pede que os alunos assentem nas almofadas, formando um círculo.

 Professor conta a seguinte história:
No meio de uma floresta mágica, existe um enorme castelo.

Nesse castelo, tinha tudo o que a gente gostava (professor dá espaço para
que os alunos citem objetos que o castelo possui).
O dono desse castelo era um passarinho muito divertido!
Ele me contou que viu todos vocês vindo para a aula de música, e escutou,
atrás da porta, todas as músicas que a gente ouvia e fazia.
Ele gostou tanto, que nos convidou para ir nesse castelo.
Mas para entrar no enorme castelo, tinha uma regra, todos tinham que
dizer o seu nome cantando, fazendo uma música bem bonita.
Será que a gente vai conseguir entrar no castelo?
 Professor cria uma melodia com o seu nome, e em seguida os alunos fazem o
mesmo
 Depois, cada integrante do grupo canta novamente o seu nome da maneira que
quiser. Os demais alunos devem repetir cada nome cantado, imitando aquele que o
apresentou.
 Professor diz:
O passarinho me contou que todos fizeram músicas lindas e cantaram tão

bem, que todo mundo poderá entrar no castelo!
Comentário:
As crianças ficaram muito atentas no momento da história. Demonstraram alegria ao

compartilhar os seus gostos. Disseram que no castelo tinha sorvete de morango e
chocolate, tomate, batatinha, bola de futebol, boneca, princesas, bailarinas, joaninha,
moranguinho, e super-heróis. Eles perguntaram como eu consegui falar com o
passarinho, onde e quando ele me contou sobre o castelo e sobre a floresta mágica.
Todos quiseram entrar no castelo. Logo, todos cantaram. No início, alguns ficaram
tímidos, mas quando observavam os outros cantando, quiseram participar cantando
também. As crianças cantavam os seus nomes de diversas maneiras, como por exemplo,
repetindo o nome várias vezes consecutivas, alternando os planos de altura, ora mais
grave ora mais agudo, prolongando o som ao pronunciar a última sílaba, realizando
crescendos e decrescendos, realizando alguns ostinatos rítmicos (repetindo sequências
52
de duas colcheias e uma semínima). Além de modificarem a rítmica e a melodia, as

crianças cantaram produzindo diferentes timbres. Em alguns momentos cantaram
sussurrando e produzindo sons anasalados.
Essa atividade encorajou as crianças a cantarem. Todos se divertiram, riam quando

criavam uma maneira diferente para cantar, e ficavam animados quando tentavam imitar
o canto do colega. Todos foram muito expressivos, agiram como se estivessem
cantando para o passarinho.
2.9 Atividades para trabalhar elementos musicais aplicados à criação e à

sonorização de estórias
Atividade: A Chuva
Fonte: Atividade baseada na educação sonora de Schafer (2011, p. 298-299).
 Um par de claves para cada aluno.
Objetivos:
 Explorar sons de um mesmo objeto;
 Criar climas musicais;
 Possibilitar a Performance;
 Trabalhar a sonoplastia (sonorização de ambiente).
 Estimular a interação entre os integrantes do grupo.
 Promover a atenção.
Procedimento:
 Professor entrega um par de claves para cada aluno.
 Professor pede que cada aluno toque as claves da maneira que quiser.
 Professor pergunta para os alunos com o que o som das claves parece.
53
 Professor escolhe uma das respostas dada pelos alunos e cria uma história com a
resposta do aluno, para a turma sonorizar.
Exemplo:
O tema da minha aula foi “A Chuva”. Eu contei a seguinte história:
Em um belo dia todos os animais foram brincar na floresta. De repente,

começou a cair alguns pingos de chuva. Mas começou a chover mais e mais
e muito mais forte, e os animais voltaram para suas casas. Os pingos de
chuva viraram uma tempestade. Caíram muitos raios e mais chuva. Depois
de muito tempo os raios foram sumiram, a chuva foi acabando, e voltou a
cair alguns pingos de chuva, até que a chuva foi embora! Os animais
continuaram nas suas casas porque o chão da floresta estava todo molhado.
Comentário:
As crianças gostaram de tocar as claves, e foram muito criativas. Elas bateram uma
clave na outra, bateram as claves no chão, rasparam uma clave na outra, rolaram as
claves pelo chão, e em alguns momentos tocavam as claves utilizando apenas suas
extremidades.
No momento da história, quando eu mencionava os pingos de chuva as crianças

tocavam as claves produzindo sons suaves, quando eu fala sobre a tempestade e os raios
tocaram com mais energia, produzindo sons mais intensos. Permaneceram em silêncio
quando disse que a chuva foi embora.
A turma se demonstrou atenta aos acontecimentos da história. Executaram muito bem

os contrastes de dinâmica, e ficavam mais animadas quando tocavam sons fortes.
Quando a história terminou os alunos fizeram vários comentários, como por exemplo:
“Eu gosto mais dos pingos de chuva”- “Mas quando chove muito também é legal, faz
um barulhão”- “eu gosto de barulhinho”- “a gente fez igual a chuva”.
Atividade: A Princesa Mirela
Fonte: A ideia de criar motivos musicais para cada personagem da história pertence à
atividade “Chapeuzinho Vermelho” (2011, p.47). A história “A Princesa Mirela” foi
criada durante a aula pela turma. A ideia de encenar a história partiu dos próprios
alunos. A ideia de levar músicas para a turma selecionar a parte que combinaria com a
história foi da Prof. Helena Leite Mauro, quando compartilhei o que havia procedido na
primeira aula desta atividade, na reunião pedagógica do CMI/UFMG, em 2013.
54
Duração: Essa atividade será dividida em duas aulas. O tempo de duração para cada
aula dependerá do grupo participante. Na minha turma durou cerca de 45 minutos cada
aula, pois os alunos estavam bastante envolvidos com a proposta.
 Piano;
 Variados instrumentos de percussão;
 Câmera;
 Objetos à escolha do professor e dos alunos para montagem do cenário.
Objetivos:
 Explorar diferentes instrumentos musicais;
 Favorecer a expressividade;
 Criar climas sonoros;
 Possibilitar a Performance;
 Possibilitar Sonoplastia;
 Promover a escuta ativa;
 Favorecer a interação entre os integrantes do grupo.
Procedimento – Aula 1:
 Professor deixa disponíveis instrumentos musicais para os alunos tocarem e

explorarem.
 Professor pede que cada aluno escolha um instrumento e o toque individualmente

para a turma, e diga um personagem que combine com o som que ele produziu.
 Todos criam juntos uma história com os personagens. Cada aluno deve tocar o
instrumento que corresponder ao personagem que aparecerá na história.
 Após o término da história, o professor deverá recontar a história feita pela turma, e
os alunos devem sonorizar novamente os personagens.
Procedimento – Aula 2:
55
 Professor leva sugestões de músicas para os alunos ouvirem e dizerem se combina

ou não com determinada parte da história.
 Professor conta novamente a história criada pela turma, colocando para tocar as
músicas selecionadas, enquanto os alunos encenam a história.
 Todos montam o cenário para a história, e encenam a história novamente.
 Gravação da encenação da história.
Observação:
No último dia de aula do semestre, o professor pode fazer uma “seção cinema”,
convidando os pais e/ou responsáveis pelos alunos para assistirem juntamente com os
alunos a gravação da encenação da história.
Estória criada pela minha turma: A Princesa Mirela
Em um reino muito, muito distante, morava uma linda princesa, seu nome
era Mirela. Ela adorava conversar com os animais, cantar para as flores e
dançar a música dos pássaros.
Um belo dia, a princesa Mirela convidou todas as suas amigas princesas

para brincar no jardim do castelo. As princesas eram: Bela Adormecida, as
irmãs gêmeas Ariel e Ariel e a Alice no País das Maravilhas. Elas
adoravam brincar de pega-pega, e correr com os cavalinhos do castelo.
Mas, de repente! Apareceu o fantasma mascarado. Ele assustava as
princesas e elas tentavam fugir. Mas o fantasma mascarado pegou a
princesa Mirela e a deixou presa em uma torre muito alta.
As princesas ficaram tristes e tiveram a ideia de chamar o príncipe para

salvar a princesa Mirela. O príncipe lutou contra o fantasma mascarado e o
deixou preso no pântano com os ratos. O príncipe salvou a princesa Mirela
e todos ficaram felizes e comemoraram.
Representação sonora dos personagens:
Fantasma Mascarado: Sons graves do piano, mais intenso e rápido.
Princesas: Xilofone e Sons agudos do piano, menos intenso, mais lento.
Príncipe lutando com o fantasma mascarado: sons do tambor e claves, mais intenso,
começou devagar e foi acelerando aos poucos até a o Fantasma Mascarado ser
derrotado.
Princesas e príncipe comemorando a derrota do fantasma mascarado: Todos os

instrumentos, sons intensos e rápidos.
56
Músicas utilizadas para a trilha sonora da encenação:
Antonio Lucio Vivaldi – Primavera de As quatro estações: Princesa Mirela no castelo

dançando a música dos pássaros.
Wolfgang Amadeus Mozart - Rondó de Eine Kleine NatchMusik: Todas as princesas

brincando no castelo.
Modest Petrovich Mussorgsky - The Hut on Folwl’s Legs: Fantasma Mascarado

assustando as princesas e prendendo a Princesa Mirela no castelo.
Antonio Lucio Vivaldi - Verão de As quatro estações: Princesa Mirela presa no castelo
Antonio Lucio Vivaldi – Outono de As quatro estações: As Princesas (Bela

Adormecida, as irmãs gêmeas Ariel e Ariel e a Alice no País das Maravilhas) tendo a
ideia de salvar a Princesa Mirela e chamando o príncipe para salvar a Princesa Mirela.
Ludwig Van Beethoven - Último movimento da 5ª sinfonia: Príncipe lutando contra o

Fantasma Mascarado e derrota do Fantasma Mascarado.
Palavra Cantada - Carnaval Sem Palavras: Comemoração do Príncipe e das Princesas

pela derrota do Fantasma Mascarado e liberdade da Princesa Mirela.
Comentário:
As crianças ficaram muito empolgadas com essa atividade. Todas contribuíram para a
construção da história. Foram críticas, diziam que parte da história poderia ser
modificada, e cada uma participou dando sugestões sobre como a história deveria
acontecer. As meninas queriam fazer uma história sobre princesas e os meninos sobre
heróis e monstros. Eu tive que interferir dizendo que o personagem que cada aluno
associou a um instrumento não poderia ficar de fora da história. Então, as crianças se
animaram porque o seu personagem iria estar na história.
As meninas disseram que as princesas estariam em um castelo. Logo após, os meninos

disseram que o fantasma mascarado era muito mal e ia assustar as princesas. Um dos
alunos completou dizendo que o príncipe ia ser igual a um super-herói, e eu disse que
esse príncipe poderia salvar as princesas do fantasma mascarado. Partindo dessas ideias,
a história foi ganhando forma e todos concordaram com o seu desfecho.
Quando recontei a história, as crianças ficaram atentas ao momento que iria aparecer
cada personagem para tocar o seu motivo musical. O som produzido em cada
instrumento se transformou na voz dos personagens. As crianças ficaram tão envolvidas
com a história que eles mesmo fizeram, que eu tive que recontá-la duas vezes.
Os alunos ficaram chateados quando a história acabou, e disseram que queriam fazer a
mesma história de novo. Nesse instante um dos alunos disse: “Eu vou ser o Fantasma
57
Mascarado!”. Os demais quiseram ser um personagem também. Desse comentário

surgiu a continuidade da atividade proposta.
Na aula seguinte, eu fiquei surpresa, duas alunas foram vestidas de princesa para a aula
por causa da história. Eu recontei a história e os alunos a encenaram. As crianças
incorporaram os personagens. Aproveitando o momento, levei sugestões de músicas que
poderiam combinar com as partes da história para que os alunos pudessem desenvolver
a escuta, o senso crítico e a sensibilidade. Mas, eu não disse qual música seria para cada
parte da história. No momento que a Princesa Mirela ficou presa na torre, por exemplo,
eu coloquei músicas que possuíam caráter musical diferenciado, e em seguida, eu
perguntava para os alunos o que eles achavam das músicas, eles dissera: “Essa é muito
triste”- “Essa tá muito feliz”- “Essa pode ser a da princesa presa”- “Essa é mais
engraçada, não pode ser a da princesa presa”- “Essa é igual o fantasma, parece que é de
malvado”- “Essa eu ainda não sei”.
Antes de encenar a história, utilizamos os materiais disponíveis na sala de aula para

montar o cenário. Como por exemplo, colocamos várias almofadas juntas para
representar o castelo, um lençol grande e colorido em das cadeiras para ser o fundo do
castelo, uma mesa pequena para ser o castelo do príncipe. Amarrei um lenço em duas
alunas para representar a calda da princesa, pois as “irmãs gêmeas” Ariel e Ariel eram
sereias.
Ao encenar a história, as crianças puderam escutar os trechos das músicas novamente.

Foi interessante observar que na maioria dos trechos da história as crianças se
movimentavam de acordo com a música. As crianças utilizaram panos coloridos para
dançar, andaram rapidamente nos cavalinhos quando sentiam a música “feliz”, e
ficaram quietos quando tinham a sensação que a música era triste.
O desdobramento dessa atividade foi enriquecedor, pois promoveu a unidade da turma,

trabalhou simultaneamente com os elementos musicais e ainda fez uma conexão entre a
música e o teatro. Vale lembrar, que quando essa atividade terminou os alunos me
perguntaram quando iríamos fazer uma história assim novamente.
58
COMENTÁRIO FINAL E CONCLUSÃO
A minha busca em compreender o universo da criança, identificar a relevância

da musicalização infantil, e visualizar possíveis abordagens pedagógicas que poderiam
ser aplicadas durante o meu trabalho, foi determinante para o êxito da experiência que
adquiri com a minha primeira turma de musicalização infantil. Esse momento de
reflexão, vivência e construção de estratégias pedagógicas me permitiram encontrar
minha própria abordagem como educadora musical, e a fomentar uma constante busca
pelo conhecimento. Percebi que, assim como pude progredir como pessoa e
profissional, por ter acesso ao trabalho pedagógico-musical de outros educadores
musicais, eu deveria compartilhar, através da escrita desta monografia, a minha
experiência, com o intuito de contribuir também para o trabalho dos colegas de
profissão, e a vida de outras crianças.
Partindo dos exercícios e pensamentos apresentados nas disciplinas do curso de

Licenciatura em Música na Escola de Música da UFMG, das reuniões pedagógicas do
CMI/UFMG, e dos comentários dos alunos que surgiram ao longo das aulas, aprendi
que o professor não tem o papel de transferir seus conhecimentos aos alunos, ditar
conceitos, oferecer respostas prontas, e sim ser um facilitador da aprendizagem,
estimulando os alunos a pensarem, a buscar soluções para alguma problemática, a
explorar algo novo, criar situações para os alunos desenvolverem algo, ser dinâmico,
valorizar a individualidade de cada aluno, se aproximar cada vez mais de cada criança, e
lembrar sempre que o professor faz parte da turma, para construir um ambiente propício
à educação.
Então, entendi que devo aplicar com mais intensidade na sala de aula essa
consciência que fui ganhando durante minha trajetória. Nas atividades apresentadas
incorporei ideias das crianças, objetos que elas levavam para a aula, algo que elas
gostavam, e assuntos que surgiam durante a aula. Como, por exemplo, na atividade “Os
pingos de tinta da caverna de Simba”, que versou sobre a história Simba, o filhote do
Rei Leão, porque uma das crianças havia levado para a aula o boneco de pelúcia deste
personagem. Outro exemplo é a atividade “Princesa Mirela”, que foi criada a partir da
59
ideia das crianças. Elas criaram a história, sonorizaram cada personagem, opinaram
sobre as músicas que combinariam com cada trecho da história, organizaram o cenário,
e deram a sugestão de encenar a história. Eu fui apenas uma colaboradora nesse
processo.
As atividades presentes no segundo capítulo tiveram como essência o

aprendizado musical através da vivência, tendo o mesmo princípio norteador das
propostas pedagógicas de Dalcroze, Orff e Schafer. Além disso, as atividades
apresentadas possuem várias relações com a pedagogia desses educadores musicais. Nas
atividades “Chaves e Pica-Pau”, “Construindo ideias musicais”, “Passarela Musical”,
“Clusters Grave e Agudo”, “Lenços que dançam”, “Brincadeira do lençol”, “Pandeiro e
Estátua”, e “Garatujas”, por exemplo, podem-se notar relações mais intensas com o
centro da pedagogia de Dalcroze, a Rítmica, pelo fato de proporcionarem a vivência dos
elementos musicais através do movimento. No entanto, cada uma dialogou com essa
proposta de uma maneira. Na atividade “Lenços que dançam”, por exemplo, as crianças
expressaram o que ouviam e sentiam realizando gestos, explorando o espaço disponível,
e a música e o organismo de cada integrante do grupo tornou-se uma unidade. Já nas
atividades “Pandeiro e Estátua” e “Clusters grave e agudo”, o ponto de encontro com
proposta de Dalcroze está no fato das crianças terem recebido um estímulo sonoro e em
seguida, reagirem através do corpo. Em “Passarela Musical” a música surgiu a partir do
movimento de cada integrante do grupo. Nas atividades “Chaves e Pica-Pau” e
“Brincadeira do lençol”, as crianças tinham que perceber auditivamente os contrastes
sonoros, e expressar com o corpo e/ou material extramusical o que ouviam. “Garatujas”
teve como foco a habilidade de escuta, um dos princípios pedagógicos de Dalcroze. Em
“Construindo ideias musicais”, as crianças improvisaram ritmicamente utilizando além
da folha de papel, o corpo, e demonstraram os elementos musicais que assimilaram.
As atividades “O leão faminto”, “Os pingos de tinta da caverna de Simba”,

“Passarinho, que som é esse?”, “Conversa dos timbres”, “Castelo do Passarinho”,
“Marinheiros e Peixinhos”, “O coelhinho e a rua do sabão”, possuem variadas relações
com maior ênfase na proposta pedagógica de Orff. Na atividade “O leão faminto”, por
exemplo, houve o ensino por imitação de melodias curtas e com poucas notas para
alunos que estão iniciando sua trajetória musical. Nas atividades “Marinheiros e
60
Peixinhos” e “O coelhinho e a rua do sabão”, fizemos o uso da linguagem para aprender

os elementos musicais, neste caso, através de canções infantis. Já em “Castelo do
Passarinho” foram utilizadas a linguagem e a improvisação, pelo fato das crianças terem
usado seus próprios nomes em improvisações vocais. “Conversa dos timbres” e “Os
pingos de tinta da caverna de Simba” utilizaram o instrumental Orff e outros
instrumentos de percussão pequenos, pelo fato de serem manuseados facilmente por
crianças e por contribuírem para o desenvolvimento da musicalidade dos alunos, além
de possibilitar a prática em conjunto e a improvisação com instrumentos musicais. Na
atividade “Passarinho, que som é esse?” ocorreu a integração entre música, linguagem,
improvisação e movimento, um dos princípios pedagógicos de Orff, pelo fato de que os
as crianças aprenderam uma canção, realizaram improvisações rítmicas utilizando os
instrumentos musicais e expressaram a música através do movimento corporal.
Outras atividades possuem relações mais fortes com o trabalho realizado por
Schafer, como por exemplo, as atividades “A chuva”, “Passando a pandeirola” e
“Princesa Mirela”. Na atividade “A chuva”, a história contada e o conhecimento prévio
das crianças sobre a chuva, possibilitaram a criação de uma paisagem sonora, imitação
da chuva que é um som da natureza e uma produção sonora através da exploração das
claves. Quando foi realizada a atividade “Passando a pandeirola”, as crianças e eu
tentamos ouvir o silêncio, apreciamos uma paisagem sonora calma, modificamos a
sonoridade do ambiente, e, consequentemente, nossa relação com o som e com a sala de
aula. Em “Princesa Mirela”, houve a integração da música com outras artes, um dos
princípios da proposta de Schafer, pois além da exploração dos instrumentos musicais,
sonorização dos personagens, a escolha de músicas para a trilha sonora, e a criação de
climas sonoros, as crianças interpretaram a história como uma peça de teatro,
expressando a música corporalmente e realizando uma dança. Quanto aos aspectos
visuais, esta atividade teve a montagem do cenário.
Vale lembrar que, algumas atividades já citadas dialogaram simultaneamente

com dois ou os três educadores supracitados. Podem-se citar: “Passarela musical” que
se relaciona também com Orff, pois as crianças acompanharam o movimento do colega
utilizando instrumentos de percussão; “Construindo ideias musicais” relaciona-se ao
pensamento de Schafer, quando ele questiona sobre as diferentes maneiras de explorar a
61
sonoridade de uma folha de papel; “A Princesa Mirela” relaciona-se também com Orff
devido ao uso da criação do texto, uso de instrumentos de percussão na sonorização dos
personagens, e expressão corporal, e com Dalcroze em ocorrência da expressividade,
criação, e a prática que favoreceu a habilidade de escuta; “Garatujas” relaciona-se
também com Schafer, pois os alunos ouviram duas peças musicais e perceberam suas
diferenças.
As crianças reagiram satisfatoriamente às temáticas abordadas e atenderam as

expectativas desejadas. Foi notável o progresso de todos os integrantes do grupo, pelo
fato de que todos estavam ativos durante as aulas. As crianças apresentaram mais
facilidade para se expressar, improvisar vocalmente, realizar uma gestualidade mais
fluente, e desenvolveram a habilidade de produzir diversas sonoridades com o mesmo
instrumento musical, objeto e voz. Elas também ampliaram seu repertório musical,
ficaram mais atentos aos contrastes sonoros, e desenvolveram sua habilidade de escuta.
Vale ressaltar que, as atividades devem servir de referência ou sugestão, e ao serem
aplicadas, devem ser modificadas ou alteradas de acordo com o comportamento da
turma e com a singularidade de cada criança.
Logo, os resultados do trabalho realizado foram positivos e gratificantes. A

vivência, o aprendizado musical e a cooperação entre os integrantes do grupo foram
fatores determinantes. As crianças me ensinaram a ser mais criativa, expressiva,
sensível, musical e humana. O sorriso, o olhar curioso, a delicadeza dos gestos, as
caminhadas inusitadas pela sala de aula, os ouvidos atentos, as caretas, as gargalhadas, o
abraço, e toda a música que nasceu de cada movimento ao longo das aulas, foram
evidências da relevância da musicalização infantil que hoje me impulsionam para
minhas futuras práticas como educadora musical.
62
REFERÊNCIAS
FONTERRADA, Marisa T. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. SP:

Ed. UNESP, 2008.
MARIANI, S. Émile Jaques Dalcroze: A música e o movimento. In: MATEIRO, T.;
ILARI, B. (Org). Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ed. IBPEX, 2011. p. 25-
54.
BONA, M. Carl Orff: Um compositor em cena. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org).
Pedagogias em Educação Musical. Curitiba: Ed. IBPEX, 2011. p. 125-156.
FONTERRADA, M. T. O. Raymond Murray Schafer: O educador musical em um
mundo em mudança. In: MATEIRO, T.; ILARI, B. (Org). Pedagogias em Educação
Musical. Curitiba: Ed. IBPEX, 2011. p. 275-303.
MADUREIRA, J. R. Émile Jaques-Dalcroze sobre a experiência poética da rítmica –
uma exposição em 9 quadros inacabados. 2008. 209 f. Tese (Doutorado em Educação) -
Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2001.
SILVA, C. A. VOZES, MÚSICA, AÇÃO: DALCROZE EM CENA. Conexões entre
Rítmica e Encenação. 2008. 130 f. Dissertação (Pós-Graduação em Artes) – Escola de
Comunicação e Artes, Centro de Artes Cênicas, Universidade de São Paulo, São Paulo.
2008.
SANTOS, R. M. S. Jaques-Dalcroze, avaliador da instituição escolar: em que se pode
reconhecer Dalcroze um século depois?. Debates: Cadernos de Pós-Graduação em
Música, nº 4, UNIRIO, p. 07-48, 2001.
FONTERRADA, M. T. O. Apresentação. In: SCHAFER, R. M. O ouvido Pensante/ R.

Murray Schafer; tradução Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva,
Maria Lúcia Pascoal. – São Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991. p. 9-
12.
SCHAFER. Raymond Murray. O ouvido Pensante/ R. Murray Schafer; tradução
Marisa Trench de O. Fonterrada, Magda R. Gomes da Silva, Maria Lúcia Pascoal. – São
Paulo: Editora Universidade Estadual Paulista, 1991. Título original: The Thinking Ear.
Canadá: Arcana Editions, 1986.
63
SCHAFER. Raymond Murray. A afinação do mundo/ R. Murray Schafer; tradução

Marisa Trench de O. Fonterrada. – São Paulo: Editora UNESP, 1997. Título original:
The Tuning of the World, 1977.
SANTIAGO, Patrícia Furst; PARIZZI, Betânia (Orgs.). Música na Escola Regular –

Projeto Integrado CMI/UFMG. Belo Horizonte: Editora da Escola de Música da
UFMG, 2012.
SANTIAGO, Patrícia Furst; PARIZZI, Betânia. Piano Brincando - Atividades de

Apoio ao Professor. Belo Horizonte, 1994.

Pojeto Ensino Aprendizagem - Estratégias Pedagógicas para Musicalização Infantil

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

LETÍCIA CAROLINE SOUZA

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA AULAS DE MUSICALIZAÇÃO

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA AULAS DE MUSICALIZAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Área de concentração: Educação Musical

Orientadora: Profª Drª Patrícia Furst Santiago

ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA AULAS DE MUSICALIZAÇÃO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Música na

Profª Drª. Patrícia Furst Santiago – EMUFMG /MG - Orientadora

Profª. Drª. Maria Betânia Parizzi – EMUFMG/MG

Agradeço, primeiramente, a Deus por ter me ensinado as lições da vida, o valor da

Aos funcionários do CMI/UFMG pela atenção, companheirismo, prontidão para ajudar,

Em 2012, tive a oportunidade de iniciar meu trabalho como professora de

Palavras-chave: Musicalização Infantil; Educadores Musicais; Abordagens

In 2012, I had the opportunity to start working as a children music teacher,

Keywords: Children Music Education; Music Teachers, Musical Pedagogical

CAPÍTULO 1 - SÍNTESE SOBRE A BIOGRAFIA E PROPOSTAS

1.1 Émile Jaques Dalcroze (1865 – 1950)...........................................................11

1.2 Carl Orff (1895 - 1982)..................................................................................15

1.3 Raymond Murray Schafer (1933)..................................................................19

1.4 Quadro das Características Pedagógicas de Dalcroze, Orff e Schafer..........24

CAPÍTULO 2 - ATIVIDADES PARA A MUSICALIZAÇÃO INFANTIL............27

2.1 Atividades para trabalhar o parâmetro duração.............................................27

2.2 Atividades para trabalhar o parâmetro altura.................................................30

2.3 Atividades para trabalhar o parâmetro intensidade........................................33

2.4 Atividades para trabalhar o parâmetro timbre...............................................36

2.5 Atividades para trabalhar o silêncio...............................................................40

2.6 Atividades para trabalhar percepção e movimento........................................42

2.7 Atividades para trabalhar a vivência musical através de canções infantis....45

2.8 Atividades para trabalhar pequenas composições.........................................49

2.9 Atividades para trabalhar elementos musicais aplicados à criação e à

COMENTÁRIO FINAL E CONCLUSÃO.................................................................58

Desde 2010, quando iniciei minha graduação em Licenciatura em Música na

As crianças possuíam uma particularidade que me trouxe um ensinamento

Comecei a me questionar, “Como eu posso contribuir para a formação musical e

Através desses questionamentos, senti a responsabilidade que tenho como

Este relato de experiência descreve e discute o processo musical estabelecido em

Como professora, percebi a necessidade de pesquisar sobre práticas pedagógicas,

Enfim, este estudo é fundamentado pelos relatórios das minhas aulas de

A monografia será composta por dois capítulos. O primeiro aborda a biografia,

Finalmente, a monografia oferece o Comentário Final e Conclusão, trecho no

CAPÍTULO 1 - SÍNTESE SOBRE A BIOGRAFIA E PROPOSTAS

1.1 Émile Jaques Dalcroze (1865 – 1950)1

Nascido no dia 6 de julho de 1865, em Veneza, Áustria, Émile Jaques Dalcroze,

Entre os anos de 1884 e 1889, Jaques-Dalcroze aprofundou seus estudos

No decorrer das aulas que ministrava, constatou que os alunos aprendiam de

Dalcroze percebeu a necessidade de uma nova abordagem para a propagação do

Baseado nas dificuldades de seus alunos, em sua trajetória como músico e o

O sistema Dalcroze parte do ser humano e do movimento corporal

Ao construir sua metodologia, Jaques-Dalcroze não se limitou em direcioná-la apenas

Na contramão de um saber meramente técnico e acrobático, Dalcroze

A Rítmica, centro de sua metodologia, exige a participação da mente, além do

Com a intenção de facilitar a compreensão e execução musical dos alunos,

movimento ou criar outro, realizar gestos com diferentes direcionamentos, e executar

Desde o início do aprendizado musical, nas aulas de rítmica, é de suma

Cabe ao professor dar ordens, apresentar estímulos, supervisionar a

Apesar de essa metodologia ter sido estruturada de modo consciente e ter

Devido a esses fatores, em 1910, Dalcroze saiu do Conservatório de Genebra.

adotou a Rítmica como metodologia. Esse instituto disponibilizava os recursos

Mesmo com tais acontecimentos, Jaques-Dalcroze manteve-se focado no estudo

1.2 Carl Orff (1895- 1982)3

O pedagogo musical e compositor alemão Carl Orff, nascido em 10 de julho de